Tecnologias Na Educação:: Ministério Da Educação Secretaria Da Educação A Distância

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO A DISTNCIA
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO

CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL
PROINFO INTEGRADO
Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TIC
Guia do Cursista
Alberto Jos da Costa Tornaghi

Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
BRASLIA, 2010
Segunda Edio
1
Ministrio da Educao
Secretaria da Educao a Distncia
Diretoria de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia
Coordenao Geral de Formulao e Contedos Educacionais
Coordenao Geral da TV Escola
2
Os textos que compem o presente curso podem ser reproduzidos em partes ou
na sua totalidade para fins educacionais sem autorizao dos editores
Ministrio da Educao / Secretaria da Educao a Distncia
Telefone/Fax: (0XX61) 2104 8975 E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br

Na internet: www.mec.gov.br
TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ENSINANDO E APRENDENDO COM AS TIC - GUIA DO CURSISTA
EQUIPE DE ELABORAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Laboratrio de Novas Tecnologias - Lantec/CED/UFSC

Coordenao de Projeto - Roseli Zen Cerny
Superviso de Produo - Mnica Renneberg da Silva
Reviso das atividades - Edla Maria Faust Ramos e Mnica Carapeos Arriada
Design Instrucional - Isabella Benfica Barbosa
Reviso Gramatical - Maria Luiza Rosa Barbosa e Cleusa Iracema Pereira Raimundo
Adaptao do Projeto Grfico - Lucas Brentano de Oliveira
Diagramao - Lucas Brentano de Oliveira
Ilustraes - Tharso Duarte e Guilherme Martins
T685t Tornaghi, Alberto Jos da Costa

Tecnologias na educao : ensinando e aprendendo com as TIC :
guia do cursista / Alberto Jos da Costa Tornaghi, Maria Elisabette
Brisola Brito Prado, Maria Elizabeth Biancocini de Almeida. 2.
ed. Braslia : Secretaria de Educao a Distncia, 2010.
120 p. : il. grafs. tabs.
Inclui bibliografia
1. ProInfo. 2. Tecnologia educacional. 3. Educao a

distncia. I. Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. II. Almeida, Maria
Elizabeth Biancocini de. III. Ttulo.
CDU: 371.68
3
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................................................................... 7
INTRODUO ......................................................................................................................................................... 9
Unidade 1
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO ........................................................................ 35
Abertura ......................................................................................................................................................... 35
Contextualizao ............................................................................................................................................. 36
Identidade do Professor ............................................................................................................................ 39
A aprendizagem ....................................................................................................................................... 42
Novas Tecnologias e Aprendizagem .......................................................................................................... 44
A escola diante deste novo panorama da sociedade ......................................................................................... 45
Tecnologia na escola ............................................................................................................................... 46
Ensinar e aprender com as mdias digitais ................................................................................................ 49
O papel do Professor ................................................................................................................................ 50
A aprendizagem significativa ........................................................................................................................... 52
Uso das tecnologias no trabalho por meio de projeto ................................................................................. 55
Sntese .................................................................................................................................................... 57
Referncias ............................................................................................................................................. 57
Textos bsicos ................................................................................................................................................ 60
A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informao em conhecimento ............................. 60
Entrevista com Antonio Nvoa - Matrizes curriculares ............................................................................... 64
Aprendizagem continuada ao longo da vida .............................................................................................. 70
Unidade 2
INTERNET, HIPERTEXTO, HIPERMDIA .................................................................................................................... 83
Abertura ......................................................................................................................................................... 83
Ensinando e aprendendo com as TIC
Contextualizao Introduo ao tema internet .............................................................................................. 85

As linguagens da internet o hipertexto .......................................................................................................... 88
Reflexes sobre o que se aprendeu e se produziu ..................................................................................... 92
Criando um portflio navegvel, portflio em hipertexto, um hiper portflio ....................................................... 95
A seleo de informaes ......................................................................................................................... 96
A internet como espao de autoria: blogs e fotologs, vivendo em comunidade ................................................ 101
Atividade Prtica Pedaggica ........................................................................................................................ 102
Domnio Pblico ..................................................................................................................................... 111
Blogs ..................................................................................................................................................... 113
Registros Digitais da Prtica realizada ........................................................................................................... 117
A internet como espao de autoria: Wikipdia, Wikcionrio, vivendo em comunidade ...................................... 122
Voc conhece a Wikipdia? .................................................................................................................... 122
Software Livre ....................................................................................................................................... 129
Sntese .................................................................................................................................................. 130
Referncias ........................................................................................................................................... 132
Textos bsicos .............................................................................................................................................. 133
Num mundo wiki, uma escola idem ........................................................................................................ 133
4
Unidade 3
CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS ............................................................................................................ 137
Abertura ....................................................................................................................................................... 137
Contextualizao .......................................................................................................................................... 137
Um pouco da histria ..................................................................................................................................... 143
O construcionismo e a pedagogia por projeto ................................................................................................ 145
Na situao de aprendizagem com projeto o que o aluno pode vivenciar? ............................................... 145
Conceito de projeto ................................................................................................................................ 146
Projetos na prtica ........................................................................................................................................ 147
O projeto na escola ....................................................................................................................................... 151
Projeto e as integraes ......................................................................................................................... 152
Projeto e a interdisciplinaridade ..................................................................................................................... 152
Interdisciplinaridade .............................................................................................................................. 153
Projeto e Currculo ........................................................................................................................................ 155
Currculo e ensino .................................................................................................................................. 156
Sntese .................................................................................................................................................. 158
Referncias ........................................................................................................................................... 159
Textos bsicos .............................................................................................................................................. 161
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento
de Projetos de Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental ......................................................... 161
Unidade 4
PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS ........................................................................................................... 171
Abertura ....................................................................................................................................................... 171
Contextualizao ........................................................................................................................................... 171
Repositrios educacionais de material multimdia .......................................................................................... 177
Analisando o panorama do uso das mdias nas nossas escolas ...................................................................... 183
Mdia-Educao .................................................................................................................................... 186
Transformando a escola num local de produo de mdias ..................................................................... 187
Guia do Cursista
Rdio na Educao ................................................................................................................................ 192
Palavras finais para um novo comeo... ......................................................................................................... 197
Referncias ........................................................................................................................................... 197
Mdia-Educao no contexto escolar: mapeamento crtico dos trabalhos
realizados nas escolas de Ensino Fundamental em Florianpolis ............................................................. 198
5
6
APRESENTAO
A Secretaria de Educao a Distncia, em 2007, no contexto do Plano de Desenvol-

vimento da Educao (PDE), elaborou reviso do Programa Nacional de Informtica na
Educao (ProInfo).
Essa nova verso do Programa, institudo pelo Decreto n 6.300, de 12 de dezembro

de 2007, intitula-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) e postula a
integrao e articulao de trs componentes:
a. a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas (laboratrios de informtica com

computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso Internet banda larga);
b. a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso

pedaggico das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
c. a disponibilizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais,

solues e sistemas de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios
computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola etc.
Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnolo-

gia Educacional (ProInfo Integrado) que congrega um conjunto de processos formativos,
dentre eles o curso Introduo Educao Digital (40h), o curso Tecnologias na Educao:
Ensinando e Aprendendo com as TIC (100h) e o curso Elaborao de Projetos.
O objetivo central desse Programa a insero de tecnologias da informao e comu-
Guia do Cursista
nicao (TIC) nas escolas pblicas brasileiras, visando principalmente:
a. promover a incluso digital dos professores e gestores escolares das escolas de

educao bsica e comunidade escolar em geral;
b. dinamizar e qualificar os processos de ensino e de aprendizagem com vistas

melhoria da qualidade da educao bsica.
Esse Programa cumprir suas finalidades e objetivos em regime de cooperao e cola-

borao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios.
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MENSAGEM AOS CURSISTAS
Prezado(a) cursista,
Queremos convid-lo(a) para uma fascinante aventura que o levar a: (i) refletir sobre
algumas caractersticas da poca em que vivemos; (ii) tomar conscincia do papel da tec-
nologia na vida cotidiana; (iii) compreender a construo do conhecimento na sociedade
da informao; (iv) e descobrir como participar mais efetivamente desse processo e como
inseri-lo em sua ao profissional de educador, contribuindo para a qualidade da educao
e da incluso social de crianas, jovens e adultos brasileiros. Assim, convidamos voc a
participar do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h).
Nos prximos meses, voc vai interagir com seus colegas e com a equipe do curso
e viver a estimulante experincia da construo coletiva de conhecimento, ou seja, ao
mesmo tempo em que abordaremos diversos temas relacionados integrao de tecno-
logias nos processos de ensino e aprendizagem, vamos nos organizar como uma comuni-
dade de prtica e de aprendizagem.
Durante os momentos presenciais do curso, voc trabalhar em dupla com um(a) colega
com quem vai compartilhar o computador. muito importante que ambos tenham a opor-
tunidade de oper-lo; vocs devero, portanto, revezar-se nas posies de operador e
coadjuvante.
Nas atividades presenciais, o formador de sua turma vai propiciar inmeras atividades
de troca de experincias entre voc e seus colegas, incluindo comunicaes, apresenta-

es e debates. Aproveite ao mximo esses momentos para aprender e ensinar. Ressal-
tamos, ainda, que no temos dvida disto: sua experincia como educador e docente
preciosa e voc, certamente, tanto tem a contribuir quanto a receber num processo em
que sua prtica na sala de aula estar sempre em pauta.
Ao longo do curso, nos momentos a distncia, voc contar com diversos canais de
comunicao, como o Frum Dvidas Pedaggicas, no qual poder dialogar com seus
colegas e seu formador a fim de obter esclarecimentos sobre as atividades propostas ou
comunicar algum fato que influencie sua participao no curso.
Desejamos que tenha sucesso nesta aventura de compreender o que significa ser
professor na chamada sociedade do conhecimento.
Bom Curso para voc!

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INTRODUO
Parece-nos importante que voc tenha uma viso de conjunto da proposta do curso.
Comecemos pelo contexto em que foi criado.
Em 2007, a Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC, no mbito do Plano de

Desenvolvimento da Educao PDE, reelaborou o Programa Nacional de Informtica na
Educao ProInfo. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto n 6.300, de
12 de dezembro de 2007, intitula-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo e
postula a integrao e a articulao de trs componentes:
a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas: laboratrios de informtica

com computadores, impressoras e outros equipamentos, e acesso internet
banda larga;
a organizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais, solues
e sistemas de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios compu-
tadores, por meio do Portal do Professor, da TV Escola, etc;
a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso
pedaggico das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). (BRASIL, 2007).
nesse contexto de formao continuada de professores e agentes educacionais que
surge o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional ProInfo Integrado. O
programa congrega um conjunto de processos formativos, dentre eles, o Curso Introduo
Educao Digital (40h), o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com
as TICs (100h) e a complementao local: Elaborao de Projetos (40h).
Guia do Cursista
Perfil dos cursistas
O pblico-alvo do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs (100h) so professores e gestores escolares, como diretores, vice-diretores e coor-
denadores pedaggicos, do sistema pblico de ensino que, preferencialmente, tiveram
suas escolas contempladas com laboratrios de Informtica com o sistema operacio-
nal Linux Educacional.
9
Obs.: O Curso de Introduo Educao Digital no pr-requisito para o Curso Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TICs. Os cursistas devem, no entanto, estar cientes da
evoluo, lgicamente organizada, nas atividades curriculares entre os trs cursos. No curso de
Introduo Educao Digital, as atividades so realizadas, predominantemente, em encontros pre-
senciais e focalizam um processo investigativo pessoal dos cursistas, buscando desenvolver uma
cultura de uso e reflexo acerca das TICs. Na continuidade, o curso de Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TICs proporciona a evoluo da prtica pedaggica, com ativida-
des predominantemente a distncia, que visam aplicao dos saberes com turmas de alunos. E
o ltimo curso amplia a fundamentao terica acerca da Pedagogia de Projetos, proporcionando
a oportunidade de os cursistas esclarecerem dvidas, curiosidades, inquietaes instigadas pelas
experincias anteriores na experincia pessoal do Curso de Introduo Educao Digital e com,
ao menos, uma aplicao com seus alunos feita no Curso de Tecnologias na Educao: ensinando
e aprendendo com as TICs.
Objetivos
Na perspectiva dos objetivos gerais e especficos do ProInfo Integrado, o curso
Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h) visa oferecer
subsdios terico-metodolgico-prticos para que os professores e gestores escolares
possam:
compreender o potencial pedaggico de recursos das TICs no ensino e na

aprendizagem em suas escolas;
planejar estratgias de ensino e aprendizagem integrando recursos tec-
nolgicos disponveis e criando situaes de aprendizagem que levem
os alunos construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborati-
vo e que resultem, efetivamente, na construo dos conhecimentos e habilidades
esperados em cada srie;
utilizar as TICs na prtica pedaggica, promovendo situaes de ensino que
aprimorem a aprendizagem dos alunos.
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O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
BASES E PRESSUPOSTOS
Educao, aprendizagem e ensino na sociedade contempornea
A concepo do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
(100h) vale-se da noo de rede em dois nveis:
no organizacional/operativo, os cursistas distribuem-se em turmas de professores

sob a coordenao de um formador, integrando uma rede que articula gestores e
equipes escolares;
no pedaggico/formativo, o currculo estimula o pensamento, a reflexo e a
produo de forma coletiva, em rede, em espaos de colaborao e de participa-
o presenciais e virtuais planejados, especialmente, para esse fim.
Vale lembarmos que a metfora da rede tem sido frequentemente utilizada para descrever
e problematizar no s as formas que os fenmenos socioeconmicos e polticos apre-
sentam na atualidade, mas tambm o crescimento explosivo da informao e sua relao
com o conhecimento.
O sentido dessa metfora tem, com efeito, de ser buscado no mbito das mudanas
ligadas globalizao. Essas mudanas, que esto ocorrendo em todos os setores da vida
Guia do Cursista
contempornea, levam-nos ao questionamento e fragmentao de paradigmas que,
at meados do Sculo XX, davam-nos uma relativa clareza dos fins para onde dirigir os
esforos das pessoas e das instituies. Desde aquela poca, no entanto, foram deixando
de existir princpios intocveis, que eram aceitos por todos. Desde ento, tudo passou a
ser polmico, a poder ou no ser aceito. Alm disso, as minorias ganharam fora, origi-
nando fenmenos, como os movimentos negro, homossexual, feminino, indgena, etc.
Cada minoria, cada grupo na sociedade busca dar visibilidade ao prprio ponto de vista,
lutar pelo seu reconhecimento, conquistar seu lugar ao sol.
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Nesse contexto, em que se estimula a pluralidade, surgem novas formas de organi-
zao do trabalho e da sociedade, levando ressignificao de noes fundamen-
tais como os prprios conceitos de educao, ensino e aprendizagem. Assim, educao
passa a significar o processo de formao do sujeito, ao longo de toda a vida, buscando
a autorrealizao, a compreenso do mundo fsico e social e, principalmente, a participa-
o cidad, para a transformao do meio social. Em resumo, educar-se aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver em um ambiente instvel
e heterogneo em que no se consegue prever resultados fechados (DELORS, 1999).
Assim, a aprendizagem envolve acesso a diferentes meios de informao e comu-

nicao, atividade do aluno na produo do conhecimento, interatividade, cooperao,
autoconhecimento e diferentes tipos de integrao: teoria/prtica; conhecimento prvio/
novo conhecimento pessoa/profissional; cidado/grupo social.
Revisitando a modalidade de Educao a Distncia

com momentos presenciais
As sesses presenciais em um curso a distncia possuem importncia especial; so
preparadas para potencializar as contribuies da comunicao direta, transcorrendo
sob a orientao de um formador, previamente preparado, para torn-las grandes
momentos de ensino e aprendizagem, no qual todos ensinam e todos aprendem.
Cabe destacarmos, todavia, que as atividades a distncia tambm so parte impor-

tante dessa estratgia; implicam, igualmente, planejamento cuidadoso, que crie para o
aluno o estmulo e a oportunidade para desenvolver autonomia e disciplina de estudo,
bem como habilidade de usar formas de interao mediadas por recursos tecnolgicos
diversos, para comunicar-se a distncia com o professor e os colegas.
Essa estratgia de curso a distncia com momentos presenciais muito apropria-

da para o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h),
considerando que ele se dirige a um pblico constitudo por profissionais que ainda se
encontram em atuao. Suas principais caractersticas so:
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utilizar diferentes mdias digitais como computador, CD-Rom, DVD, internet
e materiais impressos;
realizar encontros presenciais regulares, sob a orientao de um formador;
possibilitar ao cursista grande flexibilidade de organizao de suas ati-
vidades, permitindo-lhe escolher como, quanto e quando estudar, exceto
quando convocado a comparecer s sesses presenciais em alguns
casos, estas podero ser negociadas e suas atividades, quando neces-
srio, podero ser realizadas pelo cursista isoladamente;
oferecer material pedaggico especificamente elaborado para o curso, que
procura aliar permanentemente teoria e prtica, sendo que esta ser o ponto
de partida e objeto de reflexo perante os estudos realizados;
propiciar a simbiose de contedo e tecnologia, ou seja, a integrao
tecnologia/currculo, permitindo que o contedo seja assimilado ao mesmo
tempo em que o cursista se apropria da tecnologia em pauta e das lingua-
gens que ela implica;
oferecer um sistema de apoio ao cursista, usando diversos canais de comu-
nicao, como a Biblioteca do e-ProInfo e, principalmente, o Frum Dvidas
Pedaggicas, que facilitar a comunicao entre cursista/cursista e cursista/
formador, com o propsito de serem sanadas dificuldades que ocorram ao
longo dos estudos.
Como voc pode concluir, realizar um curso semipresencial ou at mesmo inteiramen-
Guia do Cursista
te a distncia uma experincia desafiadora que no significa abandono do cursista. A
presencialidade se garantir por meio de muitos encontros, virtuais ou presenciais, pla-
nejados de modo a garantir o sucesso do curso.
Caro Cursista, pode ser que esta seja a sua primeira experincia de curso a distncia.
Mesmo aqueles que j vivenciaram essa modalidade de ensino podem no ter total
domnios de habilidades e estratgias para superar os desafios colocados pelo estudo a
distncia, mas no se preocupe, pois o seu formador vai auxili-lo organizando situaes
que o ajudem a aprender a estudar a distncia. Ele lhe ajudar a:
13
propor objetivos para o que est estudando, fazendo com que o curso
realizado tenha significado para sua vida e para sua formao profis-
sional;
apropriar-se realmente do que est estudando, estabelecendo relaes
entre as informaes adquiridas e o que j estudou ou fez anteriormente;
dar-se conta de que precisa aprender porque a vida moderna exige de todo
profissional aperfeioamento constante;
motivar-se para o que se props e, assim, dedicar-se ao estudo por gosto,
e no por obrigao;
criar rotinas de estudo:
- programar um tempo dirio que permita criar o hbito regular de estudo.
Se houver pouco tempo disponvel durante a semana, necessrio
compens-lo nos fins de semana;
- escolher o melhor horrio para estudar e respeit-lo. Algumas pessoas

aprendem melhor quando estudam pela manh; outras, noite, quando
outros j foram dormir e a casa se encontra em silncio tudo vai depender
dos horrios de trabalho, da rotina da casa, da capacidade de encontrar
tempo para o estudo e para as outras tarefas, sem que seja prejudicado o
tempo de sono, etc. desaconselhvel estudar aps as refeies: nesse
horrio que bate aquele sono incontrolvel, dado que as energias do leitor
estaro desviadas para processar a sua digesto;
- distribuir o estudo por perodos relativamente curtos de tempo, no pro-

gramando mais do que duas horas seguidas. Depois disso, a concentrao
diminui;
- resguardar-se da distrao provocada por outros estmulos, concentran-

do-se na tarefa em curso.
14
desenvolver a habilidade de ler com o objetivo de estudar, o que implica:
- ter claros os objetivos do texto: uma leitura para: lazer? Ter uma ideia
do contedo de que trata o texto? Conhecer o pensamento de um autor?
Obter um conhecimento especfico? Fazer uma resenha ou crtica do texto?
Cumprir uma tarefa?
- fazer primeiro uma leitura rpida do texto, sem se deter nos detalhes. Isso
permite uma viso global do assunto e o leitor poder, a seguir, fazer uma
leitura mais cuidadosa, sublinhando as ideias principais de acordo com os
objetivos da atividade!
- fazer mais de uma leitura dos trechos complexos. Se o significado

de uma palavra no puder ser identificado pelo contexto, necessrio
procur-la no dicionrio.
Caro cursista, voc deve ter percebido que, em nosso Curso, semelhana de
outras experincias exitosas de EaD, estamos trabalhando com o novo paradigma
de aprendizagem em que aprender consistir em saber interagir com as fontes
de conhecimento existentes [...], com outros detentores/processadores do conhecimento
(outros professores, outros alunos, outros membros da sociedade (MACHADO, 1995,
p.466 apud SILVA, 2008, p.200).
Guia do Cursista
Proposta curricular
A concepo de formao do ProInfo Integrado tem como base as noes de sub-
jetividade - isto , o protagonismo do aluno e do professor na ao pedaggica - e de
epistemologia da prtica, ou seja, o conjunto de saberes utilizados pelos profissionais
da educao em seu espao de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas
tarefas. Assim, o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
desenvolve-se com base na articulao entre, por um lado, a prtica pedaggica com o
uso de tecnologias, a realidade da escola, dos cursistas e dos formadores, bem como a
15
reflexo sobre a prtica; e, por outro, as contribuies das tecnologias para o desenvolvi-
mento do currculo nas distintas reas de conhecimento.
No curso, a prtica valorizada como momento de construo de conhecimento por

meio de reflexo, anlise, problematizao e investigao. A perspectiva interdisciplinar
vista como uma construo do profissional-aprendiz, na busca de respostas para os
desafios que se apresentam em sua prtica. Assim, necessrio prever tempos e espaos
curriculares adequados para o seu trabalho.
Nessa perspectiva, os processos formativos voltados para o uso das TICs devem as-
sentar-se em situaes contextualizadas e reais. As experincias prvias dos cursistas
tm de ser consideradas e valorizadas, num quadro de incluso e de multiculturalidade,
e as novas aprendizagens devem ser objeto de integrao contnua, construindo-se o
conhecimento como uma espiral aberta que, em cada etapa do curso, retoma e ressignifi-
ca o conjunto das experincias do sujeito a respeito da temtica desenvolvida.
A aprendizagem vista, por conseguinte, como um processo interativo, ao mesmo

tempo individualizador e socializador do cursista, que se realiza com a mediao de
outros sujeitos, de modo que a formao deve enfatizar a interao e o trabalho
coletivo. Em conformidade com a perspectiva da simetria invertida que marca a formao
dos professores e gestores escolares, o currculo deve propor situaes de trabalho que
os cursistas possam replicar em sala de aula e no cotidiano escolar, obviamente com os
ajustes necessrios.
Isso implica, evidentemene, que o profissional da educao se torne capaz de criar e

recriar a prtica, de experimentar, propor e tomar distncia crtica para reflexo e avaliao
de seu desempenho. A avaliao , pois, concebida como integrante dos processos
de ensino e de aprendizagem, compreendendo um percurso de acompanhamento
formativo e um momento de balano, que conclui cada unidade e, simultaneamente, d
incio seguinte.
Finalmente, cumpre notar que a escola o locus por excelncia da formao continu-
ada de qualquer profissional da educao, pois, medida que se trabalha e estuda ao
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mesmo tempo, tem-se mais oportunidades de receber orientao e acompanhamento da
prtica e, sobretudo, de se ter acesso a um material mais rico para completar o ciclo da
ao - reflexo - ao aperfeioada. Assim, o currculo do Curso Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TICs (100h) prope que teoria e prtica se integrem desde
o incio: o cursista traz sua experincia para o curso e, simultaneamente, leva os conheci-
mentos para sua prtica.
Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso

Relembrando a observao de Morin (2003) sobre a dificuldade e mesmo a impossibili-
dade de prever resultados inteiramente determinados no ambiente instvel e hetero-
gneo das redes, a ideia de um perfil de profissional buscado por um curso torna-se
obrigatria, como horizonte de possibilidades desejveis que d sentido aos objetivos
especficos. Objetivos estes que sero sempre provisrios, incompletos e mutveis,
pois cada cursista poder descobrir caminhos prprios e objetivos pessoais vlidos,
sem perder de vista os princpios norteadores da proposta pedaggica.
Nessa perspectiva, esperamos, primeiramente, que o profissional formado no Curso

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h) seja capaz de
perceber o papel das tecnologias de informao e comunicao nos setores da cultura
contempornea e de situar sua importncia para a educao, nos dias de hoje.
Como condio necessria para isso, ele deve: conhecer as diferentes mdias com
que se pode trabalhar usando a tecnologia digital; identificar as novas linguagens
trazidas por essas mdias e compreender seu respectivo potencial para o ensino e a
Guia do Cursista
aprendizagem, situando-as no contexto da escola em que atua; ser capaz de planejar
situaes de ensino focadas na aprendizagem dos alunos, usando diferentes tecnolo-
gias que os levem construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo
e que resultem, efetivamente, no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
esperados em cada momento; finalmente, de fundamental importncia que o profissio-
nal formado no Curso de Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
(100h) se perceba como sujeito tico e comprometido com a qualidade da escola e com a
educao dos cidados brasileiros.
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Desenho do currculo
O currculo do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs (100h) foi desenhado de modo a enfatizar a construo em rede, articulando o trata-
mento dos temas estudados com sua integrao ao trabalho pedaggico e s reflexes e
registros do cursista sobre as experincias de produo e ao coletivas desenvolvidas
no curso. No quadro a seguir, apresenta-se a matriz que orienta a produo dos materiais
de ensino.
Matriz curricular do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as

TICs (100h)
Unidades Temas Integrao com Registro e Reflexo

o trabalho
pedaggico
1 Tecnologia na sociedade,na
vida e na escola
2 Internet, hipertexto
e hipermdia
Ambiente Virtual
Projeto desenvolvido com os alunos do (Dirio de Bordo, Biblioteca,
cursista etc),
3 Currculo, projetos
e tecnologia Portflio on-line (blog)
4 Prtica pedaggica
e mdias digitais
Unidades de estudo
O tratamento de cada tema se faz pela construo de uma unidade de estudo

e prtica articulada com as demais unidades, cada uma contemplando as
dimenses: (i) experincia/informao sobre as TICs; (ii) uso no trabalho pedaggico; e (iii)
registro/reflexo sobre a construo do conhecimento.
Assim, as unidades de estudo e prtica envolvem diferentes estratgias didticas,

compreendendo atividades de diferentes tipos, tais como:
em grupos ou individuais, que permitem ao cursista atuar de forma cooperativa ou

segundo sua prpria dinmica de estudo;
18
presenciais ou a distncia, articuladas de forma a aproveitar os benefcios de cada
modalidade educativa;
de reflexo e/ou conceitualizao, que ampliam a compreenso sobre tecnologia e
sua relao com a sociedade e escola;
de instrumentao e/ou orientao para o uso da tecnologia, que permitem ao
cursista conhecer/explorar as TICs, como aprendiz;
de interveno na prtica em diferentes nveis: planejamento execuo registro
- reflexo.
A seguir, apresentaremos a voc os objetivos de cada uma das quatro unidades de
estudo que compem o curso. Ressaltamos que a compreenso e apreenso desses
objetivos so fundamentais para que voc compreenda as estratgias didticas que sero
utilizadas no acompanhamento e avaliao de processo de ensino-aprendizagem.
Objetivos das Unidades
Materiais de ensino e aprendizagem e mdias utilizadas
Objetivos da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e na escola
Apresentar e discutir a proposta do curso.

Contextualizar a temtica da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e
na escola.
Propiciar reflexes sobre a identidade do professor e sobre a necessidade de
Guia do Cursista
aprendizagem contnua.
Instigar a observao sobre a prpria escola em relao ao uso das
tecnologias disponveis.
Apresentar e discutir as possibilidades de uso das tecnologias no trabalho por
projetos.
Recontextualizar o uso dos recursos computacionais, inclusive do ponto de
vista pedaggico, tais como editores de textos e de apresentaes, gerencia-
mento de arquivos, internet.
19
Objetivos da Unidade 2: Internet, hipertexto e hipermdia
Apresentar a internet como espao de colaborao e de publicao (passvel

de ser espao tanto para pesquisa como para publicizao do que se faz na
escola).
Apresentar espaos de pesquisa e de colaborao na internet; entre eles,
Wikipdia e blogs.
Apresentar os hipertextos como modalidade tpica de registro na internet e
convidar os cursistas a navegar por alguns.
Apresentar o conceito de hipertexto como a forma de representao no
linear do conhecimento, uma forma de representao popularizada pela tec-
nologia computacional.
Promover algumas reflexes iniciais sobre a relao entre esta forma de repre-
sentao (o hipertexto) , os novos processos de leitura e escrita gerados e as
prticas pedaggicas correspondentes.
Provocar o exerccio de criao de alguns hipertextos simples, utilizando os
blogs como possveis ferramentas de edio de hipertextos.
Objetivos da Unidade 3: Currculo, projetos e tecnologia
Contextualizar o tema de que trata a Unidade 4: Currculo, projetos e tecnolo-

gias, a partir das contribuies das tecnologias em especial da tecnologia
digital ao desenvolvimento de projetos.
Propiciar o planejamento e aplicao de aes na perspectiva da pedagogia
por meio de projetos.
Identificar as caractersticas do currculo construdo por meio do desenvolvi-
mento de projetos, com o uso de tecnologias.
Propiciar a identificao das concepes de currculo e sua ressignificao
diante das possibilidades de integrao da escola com diferentes espaos
de produo de conhecimento.
20
Objetivos da Unidade 4: Prtica pedaggica e mdias digitais
Apresentar algumas possibilidades de explorao de mdias digitais.

Conhecer algumas das novas possibilidades pedaggicas trazidas pelas
mdias digitais.
Apresentar os repositrios de mdias da internet, em particular, os do MEC.
Apresentar o Portal do Professor como ambiente em que se podem encontrar
sugestes de uso de mdias, debater formas de uso, bem como colocar dis-
ponveis para terceiros as experincias que os cursistas vierem a desenvolver.
Estimular o uso de recursos de autoria em mdias digitais programas, equi-
pamentos e linguagens para a sntese e expresso de conhecimentos cons-
trudos no desenvolvimento de projetos.
Apresentar as etapas e os recursos essenciais na produo de imagem, udio
e vdeo digitais.
Cursista, este guia um suporte impresso que visa oferecer-lhe informaes e orien-
taes bsicas e auxili-lo na conduo de seus trabalhos. Destacamos, no entanto,
que, para realizar um trabalho eficiente, eficaz e autnomo, imprescindvel que voc
conhea as verses disponibilizadas em formato digital (e-ProInfo e CD) e impresso (Guia
do Cursista) e interaja com elas.
Assim como na escola em geral, este curso d destaque linguagem escrita, sendo
Guia do Cursista
esta a base da nossa comunicao com voc. Na elaborao do texto das unidades,
buscamos um gnero textual mediacional, uma forma dialogada no desenvolvimento dos
temas e reflexes para realizar a mediao pedaggica entre temas e manejo do compu-
tador, perifricos, programas e ambientes virtuais.
Tendo isso em vista, descrevemos, a seguir, algumas informaes essenciais para a

compreenso do material didtico deste curso.
21
a) Estruturas de classificao de contedo utilizadas
Nos textos das unidades, as situaes de estudo propostas enfatizam a reflexo te-
rico-pedaggica a partir de leituras de textos, pginas web, blogs, recepo de vdeos.
Essas situaes so permeadas por atividades prticas de aprendizado do uso do com-
putador (perifricos, aplicativos) e leituras de cunho mais conceitual, que buscam uma
compreenso mais abrangente sobre a prpria tecnologia. Neste percurso, inserimos
uma grande quantidade de sugestes de leituras de aprofundamento, tanto pedaggicas
quanto sobre a tecnologia, ao mesmo tempo em que buscamos aguar a ateno dos
cursistas para detalhes de procedimentos operacionais e implicaes e possibilidades
na vida cotidiana e na prtica pedaggica. Desse modo, organizamos marcadores que
as identificam e acompanham. importante que voc conhea esses marcadores, assim
ficar mais fcil navegar no material e elaborar o seu plano de trabalho:
Abertura Texto que apresenta, de forma suscinta, os principais conceitos da

unidade de estudo e sua relevncia, bem como a sua relao com as demais
unidades.
Contextualizao Texto que traz um panorama geral da temtica da unidade de
estudo e, ao mesmo tempo, contextualiza os conceitos em relao temtica geral
do curso.
Para refletir Informao que leva o aluno a refletir sobre um aspecto pontual da
temtica estudada.
Saiba mais Informaes ou relatos de experincia considerados interessantes
para o desenvolvimento dos estudos.
Glossrio Recurso didtico inserido na margem das pginas de texto que tem a
funo de explicar o significado do conceito ou palavra destacada.
Sntese Sistematizao final que apresenta um resumo dos principais conceitos
abordados na unidade de estudo.
Referncias da unidade Sistematizao das obras utilizadas como referncia bi-
bliogrfica para a elaborao dos textos das unidades de estudo.
22
b) Organizao e classificao das Atividades de Estudo
Outro aspecto importante na organizao do texto e na estruturao do curso foi a

organizao das atividades segundo algumas dimenses classificatrias. Essa classifi-
cao um bom veculo para comunicar e indicar as possibilidades de dinmicas para a
realizao das atividades. Sua indicao foi, tambm, considerada no projeto grfico do
material de modo a facilitar a sua percepo. Cada atividade , ento, indicada a partir das
classificaes que so apresentadas a seguir:
Reflexo Atividade que promove a reflexo pedaggica.
Presencial Atividade a ser realizada nos momentos presenciais do curso.
Individual Atividade propicia a realizao individual.
A distncia - Atividade adequada para realizao a distncia.
Guia do Cursista
Instrumentao - Atividade voltada para a aquisio de conhecimento tcnico
e/ou habilidade prtica sobre uso de ferramenta.
Nvel de Insero (registro) - Atividade que promove habilidades de observa-

o e registro de uma interveno pedaggica.
23
Em grupos Atividade que deve ser realizada em grupos de alunos.
Conceitual - Atividade que favorece a compreenso e anlise dos conceitos

estudados.
Nvel de Interveno (planejamento) - Atividade que aprimora a habilidade

de planejamento.
Interveno na prtica - Atividade que estimula intervenes na prtica pe-

daggica.
c) Projeto grfico
Material Impresso
As estruturas se expressam tanto no projeto grfico quanto no tratamento das relaes
entre forma e contedo dos textos das unidades. Utilizamos, por isso, recomendaes
da rea de educao a distncia, de modo que o texto foi organizado em uma coluna
principal com uso da margem para informao complementar, posicionamento de cones
para indicar atividades solicitadas no texto, questionamentos, glossrio e comentrios.
Veja alguns exemplos:
cone Atividade - indica que o trecho destacado uma atividade. Sempre

estar associado a outros cones que explicitam o tipo de atividade a ser de-
senvolvida;
cone "Lembrete" - usado para remeter o cursista a dicas dadas ao longo do

texto para melhor aproveitamento das ferramentas e do contedo;
24
cone "CD" - indica que o material citado est disponvel no CD;
cone "Para refletir" e "Reflexo" - usado para indicar partes do texto em

que so propostas reflexes sobre o tema tratado. Quando vinculado ao cone
"Atividade", indica que a atividade ter um momento de reflexo;
cone "Saiba mais" - destaca um contedo para aprofundamento de um tema

j tratado.
Material Online
O navegador indicado para acessar o material no e-ProInfo o Mozilla Firefox. Ao

acessar o material do curso, sero oferecidas trs opes de navegao:
1. As Unidades so os mdulos nos quais o contedo foi dividido. Atravs desse link, o
cursista poder acessar cada um dos mdulos, seus objetivos, vdeos do professor e todo
o contedo relativo ao curso.
A tela seguinte ir apresentar imagens que representam cada uma das unidades que
podem ser acessadas, alm das opes de visualizar o vdeo do professor, os objetivos e
os crditos.
Guia do Cursista
Dentro de uma das unidades, a navegao ocorre de forma linear, pgina a pgina. Uma
barra na parte inferior mostra em qual pgina o cursista est. Assim, ele pode avanar ou
recuar utilizando pequenas setas para a esquerda ou para a direita. Caso o cursista queira
apenas saltar para uma pgina especfica, basta clicar no nmero que a representa.
Os contedos especiais aparecero grifados no texto e tambm ao lado direito da tela,

na forma de cones. Para acessar seus contedos, basta clicar nos cones: o contedo
especial ser aberto em uma nova janela, com um x como opo para fech-la. Algumas
imagens que aparecem junto ao texto podem ser aumentadas clicando-se sobre elas,
mesmo que no apaream no quadro ao lado.
25
Acima da rea de texto, podemos encontrar alguns cones que podem auxiliar a
navegao e estaro disponveis durante todo o curso:
Ajuda: acessa um breve material indicando como utilizar as diferentes funes da

interface;
Verso para impresso: gera uma verso para impresso da pgina que est
sendo acessada;
Diminuir fonte: diminui o tamanho do texto principal;
Aumentar fonte: aumenta o tamanho do texto principal;
Voltar para o menu: aparece separadamente no canto inferior direito

e tambm estar disponvel durante todo o curso.
Material de Apoio: uma forma rpida de acessar os materiais de apoio,

como textos extras e animaes, organizados por unidades. Eles tambm
podem ser acessados ao longo do curso.
Vdeos: apresentam os vdeos que acompanham o curso, divididos por

e-ProInfo
unidades.
e-ProInfo um ambiente colabo-
rativo de aprendizagem que utiliza
a tecnologia internet e permite a O mais interessante de tudo , entretanto, o fato de que todos os recursos disponveis
concepo, administrao e de- para os participantes e para os administradores so acessados via internet, isto , de
senvolvimento de diversos tipos
qualquer lugar, em qualquer dia e a qualquer hora, no ambiente colaborativo de aprendi-
de aes, como cursos a distncia,
complemento a cursos presenciais, zagem e-ProInfo.
projetos de pesquisa, projetos co-
laborativos e diversas outras formas Para que voc possa acessar o material do curso mesmo sem internet, juntamente com
de apoio a distncia e ao processo o Guia do Cursista impresso ser disponibilizado DVD com todo o contedo virtual.
ensino-aprendizagem. Veja no site:
http://eproinfo.mec.gov.br/
26
Organizao do tempo
O Curso tem durao de quatro meses e uma semana, com carga horria total de
100 horas, sendo 64 horas de estudos a distncia e 36 horas de encontros presenciais.
So desenvolvidas quatro unidades de estudo e prtica. Em cada uma, intercalam-se
encontros presenciais e estudos a distncia. No total, sero nove encontros presenciais:
trs encontros na Unidade 1 e dois em cada uma das demais unidades. Assim, cada
encontro presencial ter durao de quatro horas. Pontuamos, ainda, que os encontros
presenciais de nmero mpar envolvem dois momentos: a concluso de uma
unidade e o incio de outra (cerca de uma hora de durao).
No primeiro encontro presencial da Unidade 1, ser feita apresentao geral e contex-

tualizao do curso (cerca de duas horas de durao). No tempo restante, haver sensi-
bilizao para os prximos estudos e atividades introdutrias unidade que se inicia. Nos
demais encontros de unidade, o primeiro momento ocupado pela discusso e anlise
coletiva do que foi produzido pelos cursistas nas semanas anteriores, fazendo-se uma
sntese e avaliao das aprendizagens da unidade que se encerra bem como a introduo
aos estudos subsequentes. No nono e ltimo encontro presencial, alm do momento de
sntese da Unidade 4, haver cerca de uma 1 hora destinada avaliao do curso.
Notem, no entanto, que, dada a diversidade dos diferentes grupos de cursistas e de

suas condies de trabalho, esse quadro apenas indicativo, havendo possibilidade de
ajuste das datas e estratgias dos encontros presenciais.
Unidade 1
Guia do Cursista
Sem1 Sem2 EP2 Sem3 Sem4 EP3
EP1/4h 4h 4h 4h 4h
Total 4h 24 horas
Encontro presencial inicial 4h
27
Estudos a distncia 16h
Encontro presencial 2 4h
Encontro presencial 3 4h
EP1 Encontro inicial - Introduo ao curso e

contextualizao da Unidade 1
EP2 Socializao das atividades e leituras da
Unidade 1
EP3 2h para sntese da Unidade 1
2h para apresentao da Unidade 2
Unidade 2
4h 4h 4h 4h
Total 24 horas

Encontros presenciais 8h

Unidade 2
28
Unidade 3
4h 4h 4h 4h
Total 24 horas

Encontros presenciais 8h

Unidade 3
Unidade 4
4h 4h 4h 4h
Total 24 horas
Guia do Cursista
Encontros presencial final 4h
Encontros presencial final 4h

Unidade 4
1h para avaliao do curso
29
EP = Encontro Presencial
Sem = Semana
Local dos encontros presenciais

Os encontros presenciais tero lugar nas prprias escolas em que atuam os
cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma. Se a turma for composta
de alunos mais de uma escola, sugerimos que todas sejam contempladas como espao
fsico dos encontros presenciais.
Na programao dos trabalhos presenciais, haver oficinas, trabalhos em grupo, apre-

sentao do dirio de bordo de cada cursista, discusso no frum e atividades de
avaliao formativa.
Estudos a distncia
O curso est organizado por temas, ou seja, um para cada unidade. Em cada uma,
sero dedicadas quatro semanas para estudos a distncia, realizados em casa ou
na escola, com colegas, por meio do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.
Para dar apoio a esse trabalho a ser realizado a distncia, sero oferecidas atividades
e textos apresentados tambm em meios impresso e digital. O cursista dever realizar
as leituras e atividades autodirigidas indicadas no curso on-line. Para facilitar sua leitura,
os principais textos foram reproduzidos, no material impresso, ao final de cada Unidade.
Avaliao presencial
No ltimo encontro presencial, sero avaliados: o curso em sua totalidade, os materiais
de aprendizagem, a atuao do formador, o seu crescimento e aproveitamento e as
condies materiais de realizao dos trabalhos. Esse balano final deve refletir, eviden-
temente, o processo de avaliao formativa desenvolvido ao longo do curso.
30
Organizao das turmas
As turmas tero em torno de trinta professores cursistas sugere-se que as turmas
incluam, tambm, membros das equipes gestoras de cada escola. Cada turma ter um
formador responsvel pelo desenvolvimento do curso.
Avaliao e Certificao
A certificao ficar sob a responsabilidade da Coordenao Estadual do
Programa, representada pela Secretaria Estadual de Educao e pela Undime Estadual.
Para a obteno do certificado, o cursista precisa alcanar 70% de frequncia/participa-
o nas atividades e nota mnima 7.
O sistema avaliativo se divide em trs momentos de avaliao; cada um ter pesos

diferentes, cuja somatria dos pontos compor a nota final, conforme detalhado nos
quadros a seguir.
Momentos de avaliao Atende Em parte No atende Total

Presena nos encontros 50 25 0 75
Atividades 30 18 0 48
Autoavaliao 20 12 0 32
Total 100 55 0 155
Guia do Cursista
Avaliao dos encontros presenciais
Nmero de encontros previstos 9 Avaliao
Presenas de 7 a 9 Atende
Presenas de 4 a 6 em parte
Presenas de 1 a 3 no atende
31
Para fins de certificao, sero considerados dois itens:
a frequncia nos encontros presenciais de formao de, no mnimo, sete encontros;

o desempenho nas atividades realizadas: o resultado das atividades de cada
cursista deve ser avaliado nas diversas produes delas resultantes.
Essa avaliao ser feita segundo as orientaes e critrios fornecidos pelos forma-
dores em cada unidade de estudo. Enfatizamos que o carter de certificao do nosso
processo de avaliao bastante importante; afinal, somos parte de uma organizao
governamental que oferece ensino pblico e gratuito, e precisa expressar uma tica
cidad, no mesmo? Alm desse carter de certificao, a avaliao assume, tambm,
o carter de instrumento de mediao, de investigao e de planejamento. Isso demanda
que, durante as vrias etapas, voc busque estar informado(a) sobre os seus resultados,
identificando o que est bom, as falhas, buscando como corrigi-las, etc.
Seu orientador estabelecer, evidentemente, critrios de avaliao de cada produo;

ele vai dar-lhe subsdios para compreender o que est bom e o que precisa ser melhorado.
Entendemos que a avaliao o mecanismo que d movimento ao processo de ao
reflexo ao. Nesse sentido, entendemos que uma responsabilidade dos formado-
res e de todos os cursistas buscarem um processo avaliativo que consiga: [...] transfor-
mar o discurso avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para quem emite quanto
para aquele que a recebe. O maior interesse de um processo de avaliao deveria recair
no fato de se tornar verdadeiramente informador. A avaliao deve tornar-se o momento
e o meio de uma comunicao social clara e efetiva. Deve fornecer ao aluno informaes
que ele possa compreender e que lhe sejam teis (RABELO, 1998, p. 80).
Referncias
ALMEIDA, M. E. B. de; PRADO, M. E. B. B. Tecnologia na sociedade, na vida e na escola. In: Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC. ProInfo Curso de 100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/
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___________. Currculo, projetos e tecnologias. In: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TIC. ProInfo Curso de100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/SEED. 2008.
32
AMARAL, A. L. O Trabalho de Grupo: como trabalhar com os diferentes. In: VEIGA, I. P. A. (Org.)
Tcnicas de Ensino: novos tempos, novas configuraes. Campinas, SP: Papirus, 2006. p. 49-68. Coleo
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ANDREOLA, B. A. Dinmica de Grupo jogo da vida e didtica do futuro. Petrpolis: Vozes, 2001.
ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de ludopedagogia. 22.ed.

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COHEN, E.G. Designing Groupwork: strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers
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___________. Reestructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups. Review of Educational
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DELORS, J. Educao: um Tesouro a Descobrir. UNESCO, MEC. So Paulo: Cortez, 1999.
MORIN, E. A cabea bem-feita repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003.
RABELO, 1998, p. 80
SLAVIN, R. Student Differ: So What? Educational Researcher, V.22, n. 9, p.13-14, dec.1993.
SILVYA, B. D. A. A tecnologia uma estratgia. In: Salgado, M. U. C. Tenologias da educao: ensinando

e aprendendo com as TIC: guia do cursista. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a
Guia do Cursista
Distncia, 2008. p.200
TORNAGHI, A. Internet, Hipertexto e Hipermdia. In: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com
as TIC. ProInfo Curso de 100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/SEED. 2008.
___________. Prtica pedaggica e mdias digitais. In: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo
com as TIC. ProInfo Curso de 100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/SEED. 2008.
33
1 TECNOLOGIAS DE INFORMAO
E COMUNICAO NA EDUCAO
Abertura
Ol, Cursista!
Estamos felizes em contar com a sua participao no curso Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). A dis-
seminao do uso de tecnologias, em distintos ramos de atividades, coloca-nos diante
de vertiginosas mudanas na cultura, na sociedade, na economia, na educao; e, em
especial, perante os avanos da cincia e de conhecimentos que precisamos incorporar
e lidar em sala de aula. Isso exige de ns, educadores, a constante busca de aprendi-
zado, produo e gesto de conhecimentos e, tambm, desenvolvimento de diferentes
modos de obter informaes atualizadas, de nos comunicar, de ensinar e criar melhores
condies de aprendizagem para nossos alunos. Essa a marca dos novos tempos!
O poeta portugus, Fernando Pessoa (2006 [1928]), por meio fragmento do poema
Apostila, assinado pelo heternimo lvaro de Campos, convida-nos a
Unidade 1
Aproveitar o tempo!
Tirar da alma os bocados preciosos nem mais nem menos -
Para com eles juntar os cubos ajustados
Que fazem gravuras certas na histria
(E esto certas tambm do lado de baixo que se no v)...
Frum de Dvidas Pedaggicas Para onde nos conduz esse convite do poeta? Voc consegue imaginar o seu papel,
Fruns so ferramentas de como educador, em uma sociedade em que as tecnologias geram profundas mudanas?
comunicao da internet que
permitem a discusso de um grupo Nas prximas semanas, conversaremos sobre diversos temas relacionados integra-
de pessoas em torno de um tema. O o de tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, ao mesmo tempo em
debate acontece atravs do envio de
que estaremos formando nossa comunidade de prtica e de aprendizagem. Ao iniciar este
mensagens por escrito. Estas ficam
disposio dos participantes para
curso, importante que voc conhea um pouco mais sobre a proposta do curso Tecno-
leitura e comentrios, dando, assim, logias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
continuidade ao dilogo. (RAMOS,
Edla Maria Faust et al. Introduo Durante nossa jornada, teremos diversos canais para comunicao; dentre eles, o
Educao Digital. Braslia: MEC,
Frum Dvidas Pedaggicas, no qual vocs podero dialogar com o formador. Bom Curso!
SEED, 2009.)
Contextualizao
Chamada por alguns pensadores de sociedade da tecnologia; por outros, de sociedade
do conhecimento ou, ainda, de sociedade da aprendizagem, a sociedade atual se carac-
teriza pela rapidez e abrangncia de informaes. A realidade do mundo, na atualidade,
requer um novo perfil de profissional e de cidado que coloca para a escola novos desafios.
Encontramos, no cotidiano, situaes que demandam o
uso de novas tecnologias e que provocam transformaes
na nossa maneira de pensar e de nos relacionar com as
pessoas, com os objetos e com o mundo ao redor.
No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cien-

tficas, no h como prever quais sero os conhecimen-
tos necessrios para viver em sociedade e inserir-se no
mundo do trabalho daqui a alguns anos. O desafio atual do
sistema educacional formar, efetivamente, os alunos para
a cidadania responsvel e para que sejam contnuos apren-
dizes, que tenham autonomia na busca e na seleo de in-
formaes, na produo de conhecimentos para resolver
problemas da vida e do trabalho e que saibam, tambm,
aprender a aprender ao longo da vida.
36
Os alunos precisam ser preparados para utilizar os sistemas culturais de representao
Letramento:
do pensamento que marcam a sociedade contempornea, o que implica novas formas de
letramento ou alfabetizao (sonora, visual, hipermdia...) prprias da cibercultura, alm Resultado da ao de ensinar
e aprender as prticas sociais
das demais formas j conhecidas. A exigncia de aprender, continuamente, ao longo da
de leitura e escrita. O estado ou
vida constitui, na sociedade atual, um desafio para todas as pessoas e uma necessidade condio que adquire um grupo
premente colocada aos educadores. No se trata, evidentemente, apenas de ter acesso a social ou um indivduo como con-
informaes, mas sim de saber busc-las em diferentes fontes e, sobretudo, saber trans- seqncia de ter-se apropriado da
escrita e de suas prticas sociais.
form-las em conhecimentos para resolver problemas da vida e do trabalho.
(SOARES, Magda. Letramento: um
tema em trs gneros. 2. ed., 11.
reimpr. Belo Horizonte: Autntica,
Para Refletir 2006. p.39).
E voc, professor j parou para refletir sobre como a escola se coloca diante deste
novo panorama da sociedade? O que voc acha que mudou na escola na ltima
dcada no sentido de atender a essas novas demandas? Como se sente diante deste
novo desafio? Como vem sendo a sua prtica? E sua postura diante da necessidade
de aprender ao longo da vida e das novas formas de letramento/alfabetizao?
Para ampliar seus conhecimentos sobre essa temtica, fundamental que faa uma
leitura atenta do artigo A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informa-
o em conhecimento, de Juan Ignacio Pozo. Nesse texto, o autor caracteriza a cultura
da aprendizagem, que inerente sociedade do conhecimento, e comenta novas formas
de aprender e novos espaos instrucionais que respondem s demandas desse contexto.
Unidade 1
Leitura bsica
A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informao em conheci-

mento, de Juan Ignacio Pozo, disponvel no site: http://www.revistapatio.com.br/
sumario_conteudo.aspx?id=386.
37
Agora que voc conhece um pouco mais sobre esse novo cenrio de mudanas da
sociedade atual e refletiu sobre as consequncias e novas demandas para o sistema edu-
cacional, realize a atividade abaixo:
Atividade 1.1
Produza um pequeno texto que sintetize suas reflexes acerca da temtica

estudada. Na produo desse pequeno texto, cada cursista ter a oportunidade
de exercitar a sua capacidade de sntese. Ao produzi-lo, considere as orienta-
es que inserimos a seguir.
Orientaes para a realizao da atividade
1. Debata as questes propostas para reflexo com um(a) colega.

2. Escrevam um breve relato das principais reflexes da dupla, com cerca de
250 a 300 palavras, no Editor de textos do BrOffice. Salvem o documento
na pasta Meus documentos, atribuindo um nome que facilite a sua
identificao, como a seguinte forma: ativ-X_seunome. Para esta
atividade realizada pela dupla Joo Carlos Pereira e Maria Elisa Cardoso,
o nome do arquivo ser, por exemplo, ativ1-1_joaocarlos-mariaelisa. Re-
comendamos no utilizar acentos, cedilha, sinais de pontuao e outros
caracteres especiais. Os traos que sugerimos utilizar, como sinal de

underline, underscore ou sublinhado, so aceitos pelo computador como
uma letra comum.
3. Poste o arquivo desta atividade na sala do curso no Ambiente E-Proinfo,
no espao Biblioteca, em Material do Aluno, tema Reflexes iniciais.
38
Identidade do Professor
As questes propostas fizeram, provavelmente, voc rever algumas de suas caracters-
ticas, preocupaes, ideais e expectativas diante das novas demandas da sociedade atual.
Alm disso, na atividade realizada, voc teve a oportunidade de conhecer as reflexes de
alguns colegas de turma sobre o assunto e pde perceber que existem semelhanas e
diversidades.
A partir de agora, discutiremos o papel do professor nesse cenrio de mudanas. Voc j

parou para pensar sobre isso? difcil ser professor nos dias de hoje? Antnio Nvoa (2001,
no paginado) nos d algumas pistas ao afirmar que
difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que foi

no passado, porque a profisso docente sempre foi de grande comple-
xidade. Hoje, os professores tm que lidar no s com alguns saberes,
como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexi-
dade social, o que no existia no passado. Isto , quando todos os alunos
vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos ricos,
de todas as raas e todas as etnias, quando toda essa gente est dentro
da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio
histrico da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atin-
ge uma enorme complexidade que no existia no passado.
Unidade 1
39
Programa Salto para o Futuro
Salto para o Futuro integra a grade da Leitura bsica

TV escola(MEC). uma das faixas de
programao do canal dirigida espe-
Sugerimos que leia a entrevista de Nvoa na ntegra, para se preparar para a prxima
cialmente formao continuada de
professores do ensino fundamental e atividade. O texto completo est disponvel no Programa Salto para o Futuro, no
mdio. seguinte endereo:
http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_entrevista=59
Como enfatizou Nvoa (2001, no paginado) na entrevista que voc acabou de ler,
impossvel imaginar uma profisso docente em que prticas reflexivas no existam. Para
tentar identific-las e compartilhar com seus colegas suas opinies sobre as condies
em que essas prticas possam se desenvolver, entre no Frum Quem sou como professor
e aprendiz?.
Atividade 1.2
Quem sou como professor e Aprendiz?
Reflita acerca das seguintes questes:

- O que ser professor hoje?

- Quem sou eu (professor) neste contexto?
Compartilhe suas reflexes no Frum Quem sou como professor e aprendiz?

e aproveite para comentar respostas de outros colegas e para dialogar critica-
mente sobre a docncia no contexto da sociedade da aprendizagem.
40
A partir dessas reflexes de como se constitui a identidade do professor, Maria Umbelina
Caiafa Salgado (2003, no paginado) diz que
[...] podemos, hoje, distinguir na identidade do profissional da educao

trs dimenses inseparveis, pois ele simultaneamente:
a) um especialista que domina um instrumental prprio de trabalho e sabe
fazer uso dele;
b) um pensador capaz de repensar criticamente sua prtica e as repre-
sentaes sociais sobre seu campo de atuao;
c) um cidado que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.
Essa tripla dimenso da identidade docente, apontada pela autora, leva-nos a pensar
que os educadores nos dias atuais precisam:
ter domnio do contedo de sua rea;

entender os processos de aprendizagem dos alunos;
saber ensinar, criando situaes que favoream o aluno a encontrar sentido
para aquilo que est aprendendo;
conhecer e saber usar as tecnologias disponveis no sistema escolar; e
entender as implicaes do uso das tecnologias e mdias nos processos de
ensino e de aprendizagem.
Unidade 1
41
Isso requer, portanto, a reconstruo da prtica pedaggica do professor,
ou seja, do profissional que lida no seu dia a dia com os fatos que emergem
de realidades singulares. Assim, a reconstruo do conhecimento prtico
um processo que abarca a concepo de aprender a aprender ao longo
da vida.
Quais so as bases conceituais para a discusso do processo de apren-

dizagem? O que aprender a aprender? Como isso acontece ao longo da
vida?
No prximo item do nosso estudo, lanamos algumas ideias e sugerimos

leituras para que voc comece aprofundar seus conhecimentos e, desse
modo, possa apresentar argumentos mais consistentes ao debater com
seus colegas no Frum Quem sou como professor e aprendiz?
A aprendizagem
No seu trabalho cotidiano em sala de aula, alguma vez j parou para
pensar como seu aluno aprende? Ou, ao contrrio, voc se preocupa
apenas no como ensinar, ou seja, na criao de estratgias que favoream
a transmisso do conhecimento? Lembre-se de que aprendizagem um
processo individual e social que a pessoa constri na interao com o

meio e com o outro. Da a importncia das interaes e de situaes que
promovam a reflexo, a tomada de conscincia e a reconstruo do co-
nhecimento.
Para o professor, a aprendizagem possibilita que ele analise e avalie

como experimenta esse processo, criando condies para tornar-se cons-
ciente sobre como aprende. fundamental, por isso, que voc reflita sobre:
42
Para Refletir
Como aprendiz, de que modo eu me comporto diante de uma situao inovadora?

A prtica me faz rever aquilo que sei e aquilo que preciso saber? Como lido com as
inovaes que chegam s escolas?
Agora que voc j pensou um pouco sobre como experimenta os desafios de aprender
diante de situaes inovadoras que se apresentam na sua prtica como educador,
lembre-se de que, com o avano das cincias, das artes e da tecnologia, a cada dia
surgem novas demandas para os profissionais, por isso novas aprendizagens se impem.
Isso significa que o processo de aprendizagem precisa ser contnuo. Em vista disso,
devemos nos preparar para aprender a aprender, para assumirmos uma postura de
abertura e de indagao sobre a prpria prtica.
Esse aprendizado, ao longo da vida, pode acontecer de maneira formal em cursos de

formao; no compartilhamento e reflexo sobre a prpria experincia com seus pares;
na interao com os alunos e com outros atores que buscam, igualmente, novas com-
preenses sobre o fazer pedaggico; na leitura de textos sobre a prtica profissional; na
participao em congressos e seminrios e em grupos de estudos, entre tantas outras
possibilidades.
No artigo Aprendizagem continuada ao longo da vida, Jos Armando Valente (2001)

nos diz que importante entender a aprendizagem como uma atividade contnua, esten-
Unidade 1
dendo-se ao longo da vida. Para esse autor, a formao de qualquer indivduo no pode
mais ser pensada como algo que acontece somente no mbito da escola. No texto, ele
apresenta, ainda, no s os fatores que podem estimular essa aprendizagem, ressaltando
o papel da escola, mas tambm dos agentes que devem auxiliar as pessoas a aprender
continuamente ao longo da vida.
Leia o texto de Valente na ntegra, destaque os pontos que lhe chamaram ateno e
comente com os seus colegas no Frum Quem sou como professor e aprendiz?.
43
Leitura bsica
Aprendizagem continuada ao longo da vida, de Jos Armando Valente. Disponvel

no site:
http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_conteudo.aspx?id=19. Voc
pode, tambm, ler o texto do mesmo autor na Revista Ptio, ano IV, n.15, nov.2000/
jan.2001.
Novas Tecnologias e Aprendizagem

Sempre que surge uma nova tecnologia, as pessoas ficam, por algum tempo, deslum-
bradas diante da novidade. Passada a euforia, o que fica, no entanto, desse processo
inicial? Sero as novas tecnologias ou as tecnologias de informao e comunicao as
sereias do ensino eletrnico?
No artigo As sereias do ensino eletrnico, Paulo Blikstein e Marcelo Zuffo (2001)

comentam os encantos e desiluses que as tecnologias trouxeram a vrias reas. Na
educao, alertam que, apesar do potencial positivo, o seu uso tem sido, predominan-
temente, como forma de simples encapsulamento de contedo instrucional em mdias
eletrnicas. Eles criticam o forte vnculo do propsito educacional com os interesses pro-
dutivos capitalistas e defendem que as tecnologias deveriam ser utilizadas, sobretudo,
como instrumento de libertao, de engrandecimento da condio humana.
Acesse o texto na ntegra em:
http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Tea-
ching-OnlineEducation.pdf
Talvez voc considere essa leitura densa, dada a sua extenso, e repleta de reflexes
complexas. Assim, sugerimos que leia e marque ideias que lhe pareceram mais significa-
tivas, bem como dvidas e inquietaes, para serem debatidas posteriormente com seu
formador e/ou grupo.
44
A seguir, voc continuar a discutir como a escola est lidando com o uso, cada vez
mais intenso, de novas tecnologias na sociedade e, principalmente, quais as consequn-
cias no processo de aprendizagem de professores, gestores e alunos.
A escola diante deste novo panorama da sociedade

As tecnologias so importantes, mas apenas se soubermos utiliz-las.
E saber utiliz-las no apenas um problema tcnico. (Dowbor, L., 2001).
As tecnologias e as mdias ganham espaos no contexto da escola. Hoje, j faz parte

das unidades escolares a existncia de biblioteca, sala de DVD, equipamentos como
vdeo, rdio, cmera digital, filmadora e computador. Diante desse contexto que voc
conhece e convive no seu cotidiano, reflita sobre:
Para Refletir
- Como a escola vem lidando com as novas tecnologias?
- Como vem sendo a aprendizagem dos professores, gestores e alunos para utilizar
as tecnologias no seu cotidiano? E, com isso, como fica o processo de ensino e
aprendizagem?
Para aprofundar a reflexo sobre Educao e Tecnologia, recomendamos que voc

assista entrevista do Prof. Dr. Ladislau Dowbor sobre Educao e Tecnologia (2004),
disponvel em: < http://br.youtube.com/watch?v=szNSCklQnWY >. Acesso em: 10 jun.
Unidade 1
2008).
Nessa entrevista concedida Rede Vida, em 2004, Ladislau Dowbor comenta que, na
sociedade do conhecimento, a escola, que tem no conhecimento a sua matria-prima,
tem de assumir um papel muito mais central. Para ele, a escola precisa repensar seu papel
diante da atual exploso do universo do conhecimento e das tecnologias corresponden-
tes. Complementa, ainda, que A viso geral que precisamos de uma escola um pouco
45
menos lecionadora, e mais organizadora dos diversos espaos de conhecimento que hoje
se multiplicam, com televiso, internet, cursos de atualizao tecnolgica, processos de
requalificao empresarial e assim por diante (DOWBOR, 2004).
Agora, voc est pronto para realizar a prxima atividade. Siga em frente!
Atividade 1.3
A partir das questes colocadas anteriormente e da anlise da entrevista,

registre suas reflexes e aprendizagens em seu Dirio de Bordo.
Orientaes para a realizao da atividade:
1. Acessar o item Dirio de Bordo no Ambiente Virtual do curso;

2. Selecionar seu nome na listagem;
3. Escrever sua reflexo no espao prprio do Dirio de Bordo.
Imprensa Tecnologia na escola

O alemo Johannes Gutenberg

Quando se fala em tecnologia na educao, logo pensamos em computadores, internet...
considerado o criador do processo
de impresso com tipos mveis, a Mas isso no tudo. Tecnologia , efetivamente, mais do que isso. Ela se faz presente, por
tipografia. No incio de 1450, iniciou exemplo, em todos os lpis que usamos, no quadro de giz, nos livros, nas cadeiras em
a impresso da clebre Bblia, de 42 que nos sentamos. Lembre-se da revoluo social que representou a imprensa. Podemos
linhas por duas colunas. (MAN, John.
imaginar uma escola, hoje, sem livros, sem material impresso?
A Revoluo de Gutenberg. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2004).
O trabalho na escola lida o tempo todo com tecnologia, mas raramente se ocupa de
produzi-la. O que as tecnologias digitais nos trazem de especial , com efeito, a ampliao
das possibilidades de produzir conhecimento, divulg-lo e compartilh-lo.
Veja bem que inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso
s TICs, mas, principalmente, saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleo de
46
informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas
do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de
seu contexto.
O uso da tecnologia na educao requer, sem dvida, um

olhar mais abrangente. Logo, preciso que haja, nesse processo,
o envolvimento de novas formas de ensinar, aprender e de de-
senvolver um currculo condizente com a sociedade tecnolgica,
que deve se caracterizar pela integrao, complexidade e convi-
vncia com a diversidade de linguagens e formas de representar
o conhecimento.
Nessa perspectiva, compreender as potencialidades inerentes

a cada tecnologia e suas contribuies ao processo de ensino e
de aprendizagem poder trazer avanos substanciais mudana
da escola, a qual se relaciona com um processo de conscientizao e de transforma-
o que vai alm do domnio de tecnologias e traz subjacente uma viso de mundo, de
homem, de cincia e de educao.
Para que seja possvel usufruir das contribuies das tecnologias digitais na escola,
importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter, atualizar,
processar, ordenar. Isso tudo se aproxima das caractersticas da concepo de gesto.
Tratar de tecnologias na escola engloba, na verdade, a compreenso dos processos de
gesto de tecnologias, recursos, informaes e conhecimentos que abarcam relaes
dinmicas e complexas entre parte e todo, elaborao e organizao, produo e manu-
teno (ALMEIDA, 2005).
Unidade 1
Na atividade a seguir, propomos que voc faa uma pesquisa para diagnosticar e
analisar quais as tecnologias de que sua escola dispe e como elas so utilizadas. Esse
diagnstico fundamental para voc refletir sobre a sua realidade local. V em frente,
realize a atividade.
47
Atividade 1.4
Faa uma pesquisa na sua escola para levantar quais tecnologias so mais
utilizadas e de que forma isso vem acontecendo. Analise, tambm, se as tecno-
logias esto sendo utilizadas para apoiar prticas tradicionais, ou se potenciali-
zam a produo ou modificao de propostas pedaggicas.
1. Entreviste professores da sua escola e colete dados sobre as tecno-

logias que costumam utilizar em suas aulas e de que forma utilizam.
Defina o nmero de professores de acordo com sua disponibilidade de
tempo. Quanto maior for o nmero de entrevistas, mais completa ser a
anlise; entretanto, no caso de entrevistar um pequeno nmero, focalize
nos colegas que esto mais engajados com a integrao tecnolgica na
escola.
2. Organize uma sntese das informaes coletadas, usando a planilha de
referncia, disponibilizada pelo seu formador
3. Elabore uma breve apresentao no Impress (2 a 3 slides) com suas con-
cluses acerca do uso das tecnologias na sua escola, para debater com
seus colegas no prximo encontro presencial.

4. Salve o documento e a planilha na pasta Meus documentos. Atribua
a ele um nome que facilite a sua identificao, da seguinte forma:
ativ1-4_seunome; por exemplo, para esta atividade realizada por Helena
Maria Silva, o nome do arquivo ser ativ1-4_helenams. Recomendamos
no utilizar acentos, cedilha, sinais de pontuao e outros caracteres
especiais. Os traos que sugerimos utilizar, como sinal de underline, un-
derscore ou sublinhado, so aceitos pelo computador como uma letra
comum.
5. Poste o arquivo desta atividade na Biblioteca, em Material do Aluno,
tema: Minha escola;
48
6. Salve os arquivos em um CD ou em pen drive para fazer a apresentao
no encontro presencial.
Ensinar e aprender com as mdias digitais

Ensinar organizar situaes de aprendizagem, a fim de criar condies que favoream
a compreenso da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da
prpria identidade. Diz respeito a: (i) levantar ou incentivar a identificao de temas ou
problemas de investigao; (ii) discutir sua importncia; (iii) possibilitar a articulao entre
diferentes pontos de vista; (iv) reconhecer distintos caminhos na busca de sua compreen-
so ou soluo; (v) negociar redefinies; (vi) incentivar a busca de distintas fontes de in-
formaes ou fornecer informaes relevantes; e (vii) favorecer a elaborao de contedos
e a formalizao de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.
A melhor forma de ensinar , com efeito, aquela que propicia aos alunos o desen-
volvimento da capacidade de ler e de interpretar o mundo e que o leve, efetivamente, a
aprender de forma significativa e com sentido. Deve, portanto, potencializar o desenvolvi-
mento do aluno a fim de que ele consiga lidar com as caractersticas e com as demandas
da sociedade atual, que enfatiza, por exemplo, ser importante que o aluno tenha autonomia
para buscar, constantemente, novas aprendizagens. Nesse sentido, Almeida e Prado
(2005) comentam que
O uso da tecnologia na escola, quando pautada em princpios que privi-

legiam a construo do conhecimento, o aprendizado significativo e in-
terdisciplinar e humanista, requer dos profissionais novas competncias
e atitudes para desenvolver uma pedagogia voltada para a criao de
Unidade 1
estratgias e situaes de aprendizagem que possam tornar-se signifi-
cativa para o aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade
educacional.
Reflita, com base nas perguntas a seguir, e registre suas ideias no seu Dirio de Bordo:
49
Para Refletir
- Como sei que o aluno aprendeu determinado assunto?
Conhecimento
- Quando o professor transmite uma informao?
O conhecimento o significado - Quando o aluno procura uma informao na internet?

que atribumos e representamos em
nossa mente sobre a nossa realidade. - A informao necessria, mas ela, por si s, garante que o aluno possa construir
algo construdo por cada um, muito seu conhecimento?
prprio e impossvel de ser passado
o que passado a informao - O que significa conhecimento e como ele difere da informao?
que advm desse conhecimento,
porm nunca o conhecimento em si.
(VALENTE, Jos Armando. Pesquisa,
comunicao e aprendizagem com o A informao ser tratada, aqui, como os fatos, os dados que encontramos nas pu-
computador. O papel do computador blicaes, na internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. O conhecimento
no processo ensino-aprendiza- o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao e da
gem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth
compreenso da informao.
Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel
(Orgs.). Integrao das Tecnologias
na Educao. Salto para o Futuro.
Braslia: MEC, SEED, 2005. p.24.
O papel do Professor
Disponvel em: <http://www.tvbrasil.
Mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender [...],

org.br/saltoparaofuturo/livros.asp>.
concentrando-se na criao, na gesto e na regulao das
Acesso em: 01 ago. 2010).
situaes de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p. 139).
Essas situaes criadas pelo professor propiciam ao aluno a participao ativa e a

aprendizagem significativa, levando-o a uma investigao e a uma problematizao para
a produo e o desenvolvimento de projetos, para a resoluo de problemas.
Assim, criar ambientes de aprendizagem com a presena das TICs pode indicar uma
concepo da prtica pedaggica com base na informatizao do ensino e na transmis-
so de informaes; ou pode significar utiliz-las para a representao, a articulao entre
pensamentos, a realizao de aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam
constantemente as aes, as quais so submetidas a uma avaliao contnua.
50
O professor que associa as TICs aos mtodos ativos de aprendizagem aquele que
tambm busca desenvolver a habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e,
sobretudo, esfora-se para assumir uma atitude de reflexo frequente e sistemtica sobre
sua prtica, sobre o que seus pares falam da prpria prtica e sobre as teorias tratadas
por autores de referncia.
Nesse sentido, buscamos propor, por meio das atividades aqui sugeridas, situaes
em que voc possa articular teoria, prtica e domnio da tecnologia, com vistas a auxili-
lo a encontrar estratgias de ao que associam as TICs aos mtodos ativos de apren-
dizagem. Sugerimos, ainda, que reflita sobre a ao realizada, dialogue com os colegas,
busque teorias que o ajude a compreender a prpria prtica e a identificar as possibilida-
des de introduzir melhorias em novas aes que o levem a explorar as potencialidades
pedaggicas das TICs em relao aprendizagem e, consequentemente, constituio
de redes de conhecimentos.
fundamental que a tecnologia seja compreendida para que possa ser utilizada, de
forma integrada, na prtica pedaggica do professor e no desenvolvimento do currculo.
No deve ser, portanto, apenas um apndice do processo educacional. Para isso, ne-
cessrio que o professor aprenda no apenas a operacionalizar os recursos tecnolgi-
cos disponveis nas escolas, mas tambm a conhecer as potencialidades pedaggicas
envolvidas nas diferentes tecnologias e os modos de integr-las ao desenvolvimento do
currculo.
Cada uma das tecnologias, seja o vdeo/DVD, seja a internet, o computador, entre
outras, carrega suas prprias especificidades que podem ser utilizadas de forma com-
plementar entre si e/ou podem ser integradas com outros recursos tecnolgicos ou no.
Unidade 1
Reflita e registre suas ideias no Dirio de Bordo.
51
Para Refletir
- Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora que
contemple os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferen-
tes tecnologias, disponveis na escola, em aes nas quais as tecnologias possam
contribuir efetivamente?
- Como o professor pode criar uma situao de aprendizagem com o uso de tecnolo-
gias que seja significativa para o aluno?
Trabalho por meio de projetos
No projeto, o aluno pode aprender A aprendizagem significativa

conceitos de forma contextualizada,
e isto favorece a atribuio de sentido O aluno precisa encontrar sentido naquilo que est aprendendo. Por essa razo, im-
para aquilo que aprende. Voc portante que o professor crie situaes que propiciem a observao e a interpretao dos
pode obter mais informaes em:
aspectos da natureza, os sociais e humanos, instigando a curiosidade do aluno para com-
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA,
Montserrat. A organizao do
preender as relaes entre os fatores do desenvolvimento humano. Assim, uma situao
currculo por projetos de trabalho. de aprendizagem que pode potencializar a aprendizagem significativa para o aluno o
Porto Alegre: Artmed, 1997. trabalho por meio de projetos.
Para que essa forma contextualizada de aprender se concretize, importante que o

professor instigue o aluno a estabelecer relaes entre os aspectos presentes na vida

pessoal, social, poltica e cultural; a mobilizar as competncias cognitivas, sociais e emo-
cionais j adquiridas, para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento.
Realize a atividade 1.5, a fim de sintetizar as aprendizagens mais significativas que

voc teve at este momento no curso.
52
Atividade 1.5
Mapa conceitual de aprendizagens
As leituras, vdeos, entre outros materiais de estudo propostos neste curso,

apresentam informaes que servem para provocar reflexes, ideias, relaes
com seus conhecimentos prvios. Afinal, para que a aprendizagem ocorra,
essencial esse processo de ressignificao das informaes, atribuindo-lhes
significados pessoais.
Tornar a aprendizagem significativa envolve, portanto, integr-la sua base de

conhecimento, relacionando conceitos novos com aqueles j existentes. Para
isso, muito importante aguar as habilidades de anlise, sntese e relao de
conceitos essenciais.
Nessa perspectiva, a tcnica de mapas conceituais muito til. Assim, a proposta

para esta atividade que voc crie um Mapa Conceitual para expressar as
aprendizagens construdas at o momento. Para facilitar o exerccio, voc pode
focalizar nos tpicos de estudo recentes, cujas aprendizagens esto registradas
em suas reflexes, as quais foram anotadas no Dirio de Bordo.
Caso voc nunca tenha elaborado um mapa conceitual, poder sentir dificulda-
des. Lembre-se de que a inteno desta atividade , sobretudo, exercitar sua
habilidade para relacionar as aprendizagens mais significativas. Ento, deixe de
lado preocupaes e preciosismos e simplesmente aprecie o processo.
Software Cmap Tools
Unidade 1
Veja a animao que exemplifica
1. Voc pode desenhar seu mapa utilizando papel e lpis, no entanto o uso seu uso com a construo do
mapa ilustrado na Figura 01.
de um software voltado para esta atividade facilitar enormemente esta
tarefa. Assim, sugerimos que voc utilize o software Cmap Tools.
53
2. Com base no que registrou no seu Dirio de Bordo, identifique conceitos/
palavras-chave e ideias que foram mais significativas para voc. No
mapa conceitual, os conceitos sero representados por ns. Ao rela-
cionar os conceitos/palavras-chave, voc inclui frases de ligaes, ou
seja, proposies que vo criando o sentido conceitual. Dessa forma, ao
estabelecer relaes, o mapa ir se configurando.
Figura 01: Exemplo Mapa conceitual Papel do Professor
3. Voc pode guardar o seu mapa por meio de diferentes arquivos. Propomos
que salve cpias em, pelo menos, dois formatos:
a) Mapa vital: informaes no formato reconhecido pelo Cmap Tools. Esse tipo
de arquivo serve para ter uma cpia do mapa a fim de poder acess-lo e edit-lo
em outros computadores que possuam o software Cmap Tools instalado. Para
realizar o procedimento, na janela que apresenta seu mapa, clique no menu
Arquivo > Export Cmap as...>Mapa Vital.
54
b) Image file (arquivo de imagem): salva em formato de imagem JPEG,
comumente utilizado para imagens. o formato mais adequado para comparti-
lhar seu mapa com outras pessoas ou inseri-lo em documentos ou em apresen-
taes. Para realizar o procedimento, na Janela que apresenta seu mapa, clique
no menu Arquivo > Export Cmap as...>Image File.
Ambos os procedimentos so apresentados, detalhadamente, na animao.
4. Caso queira, voc pode, ainda, compartilhar seu mapa com seus colegas,
publicando o arquivo de imagem, salvo anteriormente, no espao Biblio-
teca.
5. Sugerimos, tambm, que voc leia os mapas que outros colegas fizeram
e os compare com o seu.
Uso das tecnologias no trabalho por meio de projeto

Essa situao de aprendizagem favorece o aluno a aprender-fazendo, a reconhecer
sua prpria autoria naquilo que est produzindo em grupo e/ou individualmente, por meio
de questes investigativas que o impulsionam a contextualizar conceitos conhecidos e a
construir outros que surjam durante o desenvolvimento do projeto.
Assim, em se tratando dos contedos, o trabalho por meio de projeto potencializa a

interdisciplinaridade, ou seja, permite romper com as fronteiras disciplinares, uma vez que
favorece, numa situao contextualizada da aprendizagem, a realizao de atividades di-
versificadas, as quais possibilitam que se estabeleam elos entre as diferentes reas do
conhecimento. (PRADO, 2005).
Unidade 1
O trabalho por meio de projeto favorece, tambm, a integrao das diferentes tecnolo-
gias e mdias, mas, para isso, fundamental que o professor conhea suas especificida-
des potenciais e restries.
Agora, voc ter a oportunidade de aprofundar sua compreenso acerca dessa temtica
por meio de uma atividade de pesquisa que foi estruturada segundo a metodologia de
Webquest. Aproveite!
55
Atividade 1.6
Webquest sobre projetos de aprendizagem

WebQuest
Para alm do estudo da temtica Projetos, nosso propsito com esta atividade
Antes, assista a uma animao lhe proporcionar a experincia de participao em uma Webquest, despertan-
sobre O que uma WebQuest? do seu interesse para possveis aplicaes com seus alunos. Podemos consi-
derar que a metodologia de Webquests est em conformidade com a Pedagogia
de Projetos. Porm, as Webquests possuem uma estrutura fixa, contendo orien-
taes praticamente passo-a-passo acerca de como proceder, dando menor
liberdade para a criao dos aprendizes. Nesta perspectiva, de autoria limitada,
as Webquests podem ser usadas como uma estratgia na transio entre
prticas tradicionais (onde o aluno tem uma postura passiva) para propostas
onde o aluno possui um papel ativo, sendo protagonista na construo do co-
nhecimento.
Nas pginas da prpria Webquest encontram-se orientaes detalhadas para a

realizao da atividade.
56
Sntese
Nesta primeira Unidade, voc conheceu um pouco mais e refletiu a respeito de
aspectos relacionados ao novo cenrio de mudanas da sociedade atual e discutiu
com seus colegas, nos fruns, sobre as consequncias da insero das novas tecno-
logias na educao e tambm sobre as novas demandas para o sistema educacional.
Alm disso, refletiu como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica inte-
gradora que contemple os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e
as diferentes tecnologias disponveis na escola.
Referncias
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Gesto de tecnologias na escola: possibilidades de uma prtica
democrtica. Boletim do Salto para o Futuro: Srie integrao de tecnologias, linguagens e representaes.
Braslia: MEC, SEED, 2005. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/itlr/tetxt2.
htm>. Acesso em: 31 jul. 2010.
______. Tecnologias trazem o mundo para a escola entrevista concedida a Renata Chamarelli em
2008. Disponvel em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ noticias. html?idEdicao=2&idCategoria=8>.
Acesso em: 31 jul. 2010.
______. Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimento. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth
Bianconcini; MORAN, Jos Manuel. (Orgs.). Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o
Futuro. Braslia: MEC, SEED, 2005. Disponvel em: <http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/livros.
asp>. Acesso em: 01 ago. 2010.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Apresentao da Srie
integrao de tecnologias com as mdias digitais. In: Boletim do Salto para o Futuro. Braslia: MEC,
SEED, 2005. Disponvel em: 31 jul. 2010.
Unidade 1
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo Knrich. As sereias do ensino eletrnico. In: SILVA, Marco (Org.).
Educao on-line: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. p.23-38.
Disponvel em: <www.blikstein.com/paulo/ documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-
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DOWBOR, L. 2001 Artigo: TECNOLOGIAS DO CONHECIMENTO: OS DESAFIOS DA EDUCAO (2001)

Disponvel em: <http://dowbor.org/tecnconhec.asp> Acesso em: 06/10/2010
DOWBOR, Ladislau. Entrevista concedida Rede Vida sobre Educao e Tecnologia, em maio de 2004.
Disponvel em: <http://br.youtube.com/watch?v=szNSCklQnWY>. Acesso em: 31 jul. 2010.
57
MAN, John. A Revoluo de Gutenberg. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
MONTEIRO, Aneridis. Interfaces digitais para a organizao e representao do conhecimento. So

Paulo: Pontifcia Universidade Catlica, Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, 2008.
Disponvel em: <http://cursoproinfo100h.blogspot.com/ 2009/03/interfaces-digitais-para-organizacao-e.
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NVOA, Antonio. Entrevista concedida ao Programa Salto para o Futuro, em 13 de setembro de 2001.
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PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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58
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Disponvel em: <http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/livros.asp>. Acesso em: 01 ago. 2010.
Unidade 1
59
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 1
A sociedade da aprendizagem e o
desafio de converter informao em conhecimento
Juan Ignacio Pozo
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas
qual aprender constitui uma exigncia ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato,
social crescente que conduz a um paradoxo:
cada vez se aprende mais e cada vez se podemos concebla como uma sociedade da aprendizagem
fracassa mais na tentativa de aprender. (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui
no apenas uma exigncia social crescente que conduz ao
Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se
vista da aprendizagem. Por um lado, h cada vez mais pessoas fracassa mais na tentativa de aprender , como tambm uma
com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige via indispensvel para o desenvolvimento pessoal, cultural e
delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpreta- mesmo econmico dos cidados. Alm disso, essas demandas
do como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma
ou simplesmente pai ou me nunca disse ou ouviu dizer que os suposta sociedade do conhecimento, que no apenas exige
alunos sabem cada vez menos, que esto menos preparados? que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as
Quem nunca se deparou com estatsticas preocupantes sobre aprendam de outra maneira, no mbito de uma nova cultura
Textos Bsicos
os baixos ndices de leitura e de aprendizagem dos alunos? da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o co-
Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar nhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social.
cresce assustadoramente, tambm podemos afirmar que o
tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada
vez mais na histria pessoal e social, ampliando a educao A nova cultura da aprendizagem:
obrigatria, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a da informao ao conhecimento
vida e, inclusive, levando a que muitos espaos de cio sejam
dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal. Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova
cultura da aprendizagem (verses mais extensas podem ser
60
encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), preciso considerar tambm que a construo do prprio olhar
pois estou convencido de que conhecer as caractersticas que ou da leitura crtica de uma informao to desorganizada e
definem essas novas formas de aprender no apenas um difusa requer do leitor ou do navegante novas competncias
requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos cognitivas.
espaos instrucionais que respondam a essas demandas, como
tambm uma exigncia para podermos desenvolvlas, apro- Graas a essas novas tecnologias da informao, a escola,
fund-las e, em ltima anlise, atravs delas, ajudar a transfor- em nossa sociedade, j no a primeira fonte de conhecimento
mar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente para os alunos e, s vezes, nem mesmo a principal, em muitos
fazemos parte. Se realmente acreditamos que possvel um mbitos. As primcias informativas reservadas escola hoje
outro mundo e temos de acreditar nisso para desej-lo so muito poucas. Dado que a escola j no pode proporcionar
preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendi- toda a informao relevante, porque esta muito mais voltil
zagem. e flexvel que a prpria escola, o que se pode fazer formar
os alunos para terem acesso e darem sentido informao,
Enquanto a imprensa tornou possveis novas formas de proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes
ler, as quais, sem dvida, mudaram a cultura da aprendizagem permitam uma assimilao crtica da informao (Pozo e
(Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informao esto Postigo,2000). Formar cidados para uma sociedade aberta e
criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimen- democrtica, para aquilo que Morin (2001) chama de demo-
to, que estamos apenas comeando a vislumbrar, mas que, se- cracia cognitiva, e, mais ainda, form-los para abrir e democra-
guramente, tornam necessrias novas formas de alfabetizao tizar a sociedade requer dot-los de capacidades de aprendi-
(literria, grfica, informtica, cientfica, etc.) (Pozo, 2001). zagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar
Elas esto criando uma nova cultura da aprendizagem, que estrategicamente a informao que recebem, para que possam
a escola no pode ou pelo menos no deve ignorar. A in- converter essa informao que flui de maneira catica em
formatizao do conhecimento tornou muito mais acessveis muitos espaos sociais em conhecimento verdadeiro, em um
todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informao
produo e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa que s se converte em uma verdadeira sociedade do conheci-
informaticamente alfabetizada pode criar sua prpria pgina mento para alguns, aqueles que puderam ter acesso s capaci-
web e divulgar suas idias ou acessar as de outros, visto que dades que permitem desentranhar e ordenar essa informao
Unidade 1
no preciso ter uma editora para public-las. No entanto, para (Pozo, 2003).
desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e no simples-
mente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, Como conseqncia dessa multiplicao informativa, bem
exigem-se maiores capacidades ou competncias cognitivas como de mudanas culturais mais profundas, experimentamos
dos leitores dessas novas fontes de informao, cujo principal uma crescente incerteza intelectual e pessoal. No existem
veculo continua sendo a palavra escrita, embora no seja mais mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam
impressa. Mas aviso aos navegantes! no se trata apenas de assumir como futuros cidados; a verdade coisa do passado,
aprender a navegar pela internet para no naufragar de vez; mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte
61
de nossa tradio cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, est os cidados precisaro dominar dentro de 10 ou 15 anos para
presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas.
dvida, preciso repensar nessa nova cultura da aprendiza- O sistema educacional no pode formar especificamente para
gem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo cada uma dessas necessidades; porm, pode formar os futuros
extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, cidados para que sejam aprendizes mais flexveis, eficazes
mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutveis, e autnomos, dotando-os de estratgias de aprendizagem
necessrio aprender a conviver com a diversidade de pers- adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas
pectivas, com a relatividade das teorias, com a existncia de e imprevisveis demandas de aprendizagem(Pozo e Postigo,
mltiplas interpretaes de toda informao, para construir, a 2000).
partir delas, o prprio juzo ou ponto de vista. Ao que parece, a
literatura, a arte e, menos ainda, a cincia no esto assumindo
uma postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a re- O ensino de novas competncias para a
presentao artstica devem refletir a realidade, mas tratam gesto do conhecimento
de reinterpret-la ou reconstru-la. No cabe mais educao
Uma das metas essenciais da educao, para poder atender
proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem
s exigncias dessa nova sociedade da aprendizagem, seria,
verdades acabadas; ao contrrio, ela deve ajud-los a construir
portanto, fomentar nos alunos capacidades de gesto do co-
seu prprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de
nhecimento ou, se preferirmos, de gesto metacognitiva,
tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76),
j que, para alm da aquisio de conhecimentos pontuais
conhecer e pensar no significa chegar verdade absoluta-
concretos, esse o nico meio de ajud-los a enfrentar as
mente certa, mas sim dialogar com a incerteza. Sem dvida,
tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhe-
isso requer mudar nossas crenas ou teorias implcitas sobre a
cimento. Alm de muitas outras competncias interpessoais,
aprendizagem (Pozo e Prez Echeverra, 2001), profundamen-
afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a
te arraigadas em uma tradio cultural em que aprender signi-
nova cultura da aprendizagem requer, no mnimo, ensinar aos
ficava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno
alunos, a partir das diferentes reas do currculo, cinco tipos
e tampouco o professor! no podia pr em dvida e, muito
de capacidades para a gesto metacognitiva do conhecimento
menos, dialogar com elas.
Textos Bsicos
(amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):

Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser pro-
Competncias para a aquisio de informao.
porcionados aos alunos atualmente no apenas deixaram
de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstitu- Competncias para a interpretao da informao.
veis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo Competncias para a anlise da informao.
que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso Competncias para a compreenso da informao.
cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). Competncias para a comunicao da informao.
No ritmo da mudana tecnolgica e cientfica em que vivemos,
ningum pode prever quais os conhecimentos especficos que
62
Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer Referncias Bibliogrficas
tambm mudar as formas de ensinar de seus professores. Por
MONEREO, C.; POZO, J.I. En qu siglo vive la escuela?: el reto de la
isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de
nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagoga, n. 298, p. 50- 55,
aluno e de professor, exige novas funes discentes e docentes, 2001.
as quais s se tornaro possveis se houver uma mudana de
mentalidade, uma mudana nas concepes profundamente MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el
arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.
para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Prez OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University
Echeverra, 2001). Press, 1994.
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhe- POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
cimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado Mor,ata, 2001.
no fcil, como mostram as crises permanentes vividas por
____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
nossos sistemas educacionais, s voltas com demandas cada Alegre: Artmed, 2002.
vez maiores de alfabetizao isto , de universalizao de
sistemas culturais de representao e conhecimento no ____. Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo.
apenas escrita e numrica, mas tambm cientfica, artstica, Madrid: Morata, 2003.
econmica, etc. Nesse sentido, o valor cente do conhecimen- ____.; PREZ ECHEVERRA, M.P. As concepes dos professores
to, assim como sua gesto social em nossa sociedade, deveria sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Ptio
revalorizar a importncia dos processos de aprendizagem Revista Pedaggica, n. 16, p. 19-23, 2001.
ou de aquisio de conhecimento, j que constituem uma
____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares:
das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de
uso estratgico de La informacin. Barcelona: Edeb, 2000.
gesto social do conhecimento. Quem no pode ter acesso s
mltiplas formas culturais de representao simblica social- Juan Ignacio Pozo especialista em Psicologia da
mente construdas (numricas, artsticas, cientficas, grficas, Aprendizagem e catedrtico de Psicologia Bsica na
etc.) est socialmente, economicamente e culturalmente em- Universidade Autnoma de Madri (Espanha).
pobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter
Unidade 1
Artigo disponvel em:
esses sistemas culturais de representao em instrumentos de
conhecimento fazer um uso epistmico deles requer apro- http://www.diretoriabarretos.pro.br/patio_online2.htm
priar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o (5 of 5) (20/8/2008 08:42:36)
conhecimento. Esse um dos maiores desafios a ser enfrenta-
dos por nossos sistemas educacionais nas prximas dcadas.
63
Entrevista com Antonio Nvoa -
Matrizes Curriculares
Portal Salto para o Futuro
Salto Professor, o que ser professor hoje? Ser quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas
professor atualmente mais complexo do que foi no vezes, transforma o professor num profissional que vive numa
passado? situao amargurada, que vive numa situao difcil e compli-
cada pela complexidade do seu trabalho, que maior do que
Antonio Nvoa difcil dizer se ser professor, na atu- no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de
alidade, mais complexo do que foi no passado, porque a fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.
profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje,
os professores tm que lidar no s com alguns saberes, como Salto Como o senhor entende a formao continuada
era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a com- de professores? Qual o papel da escola nessa formao?
plexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando
todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais, Antonio Nvoa Durante muito tempo, quando ns
dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raas e todas as falvamos em formao de professores, falvamos essencial-
etnias, quando toda essa gente est dentro da escola e quando mente da formao inicial do professor. Essa era a refern-
se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico cia principal: preparavam-se os professores que, depois, iam
da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola durante 30, 40 anos exercer essa profisso. Hoje em dia, im-
Textos Bsicos
atinge uma enorme complexidade que no existia no passado. pensvel imaginar esta situao. Isto , a formao de profes-
Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser sores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num
professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que
70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a continua nos primeiros anos de exerccio profissional. Os
prpria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que primeiros anos do professor que, a meu ver, so absolutamen-
ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de uma te decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a
cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante sua integrao harmoniosa na profisso continuam ao longo
muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade tem, de toda a vida profissional, atravs de prticas de formao
por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre continuada. Estas prticas de formao continuada devem ter
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como plo de referncia as escolas. So as escolas e os profes- do ensino, qualquer coisa que vai alm destas dimenses, e
sores organizados nas suas escolas que podem decidir quais estas competncias de organizao so absolutamente essen-
so os melhores meios, os melhores mtodos e as melhores ciais para um professor.
formas de assegurar esta formao continuada. Com isto, eu
no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de H um segundo nvel de competncias que, a meu ver, so
especialistas, o trabalho de universitrios nessa colaborao. muito importantes tambm, que so as competncias relacio-
Mas a lgica da formao continuada deve ser centrada nas nadas com a compreenso do conhecimento. H uma velha
escolas e deve estar centrada numa organizao dos prprios brincadeira, que uma brincadeira que j tem quase um sculo,
professores. que parece que ter sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw,
mas h controvrsias sobre isso, que dizia que: quem sabe faz,
Salto Que competncias so necessrias para a prtica quem no sabe ensina.
do professor?
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituda por uma
Antonio Nvoa Provavelmente na literatura, nos textos, outra: quem compreende o conhecimento. No basta deter
nas reflexes que tm sido feitas ao longo dos ltimos anos, o conhecimento para o saber transmitir a algum, preciso
essa tem sido a pergunta mais freqentemente posta e h uma compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser
imensa lista competncias. Estou a me lembrar que ainda h capaz de o reelaborar e de transp-lo em situao didtica em
3 ou 4 dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, jus- sala de aula. Esta compreenso do conhecimento , absoluta-
tamente, uma lista de 10 competncias para uma profisso. mente, essencial nas competncias prticas dos professores.
Podamos listar aqui um conjunto enorme de competncias do Eu tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do
ponto de vista da ao profissional dos professores. professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas
diversas dimenses e o professor como algum que compreen-
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competncias: a de, que detm e compreende um determinado conhecimento e
primeira uma competncia de organizao. Isto , o professor capaz de o reelaborar no sentido da sua transposio didtica,
no , hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a
mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior um grupo de alunos.
de uma sala de aula. O professor um organizador de aprendi-
Unidade 1
zagens, de aprendizagens via os novos meios informticos, por Salto O que ser professor pesquisador e reflexivo?
via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de E, essas capacidades so inerentes profisso do docente?
vista da organizao da escola, do ponto de vista de uma orga-
nizao mais ampla, que a organizao da turma ou da sala Antonio Nvoa O paradigma do professor reflexivo,
de aula. H aqui, portanto, uma dimenso da organizao das isto , do professor que reflete sobre a sua prtica, que pensa,
aprendizagens, do que eu designo, a organizao do trabalho que elabora em cima dessa prtica o paradigma hoje em dia
escolar e esta organizao do trabalho escolar mais do que o dominante na rea de formao de professores. Por vezes um
simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho paradigma um bocadinho retrico e eu, um pouco tambm,
65
em jeito de brincadeira, mais de uma vez j disse que o que me que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a
importa mais saber como que os professores refletiam antes diferena entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no
que os universitrios tivessem decidido que eles deveriam ser fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocu-
professores reflexivos. Identificar essas prticas de reflexo pao com um professor que um professor indagador, que
que sempre existiram na profisso docente, impossvel um professor que assume a sua prpria realidade escolar como
algum imaginar uma profisso docente em que essas prticas um objeto de pesquisa, como objeto de reflexo, com objeto
reflexivas no existissem tentar identific-las e construir as de anlise. Mas, insisto neste ponto, a experincia por si s no
condies para que elas possam se desenvolver. formadora. John Dewey, pedagogo americano e socilogo do
princpio do sculo, dizia: quando se afirma que o professor
Eu diria que elas no so inerentes profisso docente, tem 10 anos de experincia, d para dizer que ele tem 10 anos
no sentido de serem naturais, mas que elas so inerentes, no de experincia ou que ele tem um ano de experincia repetido
sentido em que elas so essenciais para a profisso. E, portanto, 10 vezes. E, na verdade, h muitas vezes esta idia. Experin-
tem que se criar um conjunto de condies, um conjunto de cia, por si s, pode ser uma mera repetio, uma mera rotina,
regras, um conjunto de lgicas de trabalho e, em particular, e eu no ela que formadora. Formadora a reflexo sobre essa
insisto neste ponto, criar lgicas de trabalho coletivos dentro experincia, ou a pesquisa sobre essa experincia.
das escolas, a partir das quais atravs da reflexo, atravs da
troca de experincias, atravs da partilha seja possvel dar Salto A sociedade espera muito dos professores. Espera
origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu que eles gerenciem o seu percurso profissional, tematizem
disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto. a prpria prtica, alm de exercer sua prtica pedaggica
em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve
A experincia muito importante, mas a experincia de oferecer aos professores para que isso acontea?
cada um s se transforma em conhecimento atravs desta
anlise sistemtica das prticas. Uma anlise que anlise in- Antonio Nvoa Certamente, nas entrelinhas da sua
dividual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os pergunta, h essa dimenso. H hoje um excesso de misses
colegas, nas escolas e em situaes de formao. dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se
demais as escolas.
Textos Bsicos
Salto E o professor pesquisador?

As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas
Antonio Nvoa O professor pesquisador e o professor valem o que vale a sociedade. No podemos imaginar escolas
reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para extraordinrias, espantosas, onde tudo funciona bem numa
dizer a mesma coisa. So nomes distintos, maneiras diferentes sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma
dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma espcie de um paradoxo, as coisas que no podemos assegurar
realidade. A realidade que o professor pesquisador aquele que existam na sociedade, ns temos tendncia a projet-las
que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica. Portanto, aqui para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com
estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. evidente um excesso de misses. Os pais no so autoritrios, ou no
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conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais aumento absolutamente imensurvel de misses, de exigncias
autoridade para a escola. Os pais no conseguem assegurar a no meio de uma crtica feroz, no meio de situaes intoler-
disciplina, pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais no veis, de acusao aos professores e s escolas.
conseguem que os filhos leiam em casa, pede-se a escola que os
filhos aprendam a ler. legtimo eles pedirem sobre a escola, a Eu creio que h, para alm dos aspectos sociais de que eu
escola est l para cumprir uma determinada misso, mas no falei a pouco e que so aspectos extremamente importantes,
legtimo que sejam uma espcie de vasos comunicantes ao porque no passado os professores no tiveram, por exemplo,
contrrio. Que cada vez que a sociedade tem menos capacida- os professores nunca tiveram situaes materiais e econmicas
de para fazer certas coisas, mais sobem as exigncias sobre a muito boas, mas tinham prestgio e uma dignidade social que,
escola. em grande parte completavam algumas dessas deficincias
para alm desses aspectos sociais de que eu falei a pouco e que
E isto um paradoxo absolutamente intolervel e tem so essenciais para o professor no novo milnio, neste milnio
criado para os professores uma situao insustentvel do que estamos, eu creio que pensando internamente a profisso,
ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crtica h dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro que
pblica, submetendo-os a uma violncia simblica nos jornais, os professores se organizem coletivamente e esta organiza-
na sociedade, etc. o que absolutamente intolervel. Eu creio o coletiva no passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas
que os professores podem e devem exigir duas coisas absoluta- tradicionais prticas associativas e sindicais passa tambm
mente essenciais que so: por novos modelos de organizao, como comunidade profis-
sional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos
Uma, calma e tranqilidade para o exerccio do seu disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com
trabalho, eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar profisso, que mais ampla do que o papel que tem exercido
rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados de at agora. As questes dos professorado enquanto coletivo
um ambiente comunitrio que lhes permita essa calma e essa parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questes sindicais
tranqilidade para o seu trabalho. Quer dizer, no possvel tradicionais, ou associativas, creio que preciso ir mais longe
trabalhar pedagogicamente no meio do rudo, no meio do nesta organizao coletiva do professorado.
barulho, no meio da crtica, no meio da insinuao. absolu-
tamente impossvel esse tipo de trabalho. As pessoas tm que O segundo ponto e que tem muito a ver tambm com
Unidade 1
assegurar essa calma e essa tranqilidade. formao de professores passa pelo que eu designo como
conhecimento profissional. Isto , h certamente um conhe-
E, por outro lado, essencial ter condies de dignidade cimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence
profissional. E esta dignidade profissional passa certamente s pessoas da histria, das cincias, etc., e que os professores
por questes materiais, por questes do salrio, passa tambm devem de ter. H certamente um conhecimento pedaggico
por boas questes de formao, e passa por questes de boas que pertence, s vezes, aos pedagogos, s pessoas da rea da
carreiras profissionais. Quer dizer, no possvel imaginar educao que os professores devem de ter tambm. Mas, alm
que os professores tenham condies para responder a este disso h um conhecimento profissional que no nem um
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conhecimento cientfico, nem um conhecimento pedaggico, relao a outros pases do mundo e, em particular, em relao
que um conhecimento feito na prtica, que um conheci- a Portugal. Creio que houve, obviamente, avanos enormes
mento feito na experincia, como dizia h pouco, e na reflexo na formao dos professores nos ltimos anos, mas houve
sobre essa experincia. tambm grandes contradies. E a contradio principal que
eu sinto que se avanou muito do ponto de vista da anlise
A valorizao desse conhecimento profissional, a meu terica, se avanou muito do ponto de vista da reflexo, mas
ver, essencial para os professores neste novo milnio. Creio, se avanou relativamente pouco das prticas da formao de
portanto, que minha resposta passaria por estas duas questes: professores, da criao e da consolidao de dispositivos novos
a organizao como comunidade profissional e a organizao e consistentes de formao de professores. E essa decalagem
e sistematizao de um conhecimento profissional especfico entre o discurso terico e a prtica concreta da formao de
dos professores. professores preciso ultrapass-la e ultrapass-la rapidamente.
Devo dizer, no entanto, tambm, que se os problemas so os
Salto O senhor diz em um texto que a sua inteno
mesmos, se as questes so as mesmas, se o nvel de reflexo
olhar para o presente dos professores, identificando os
o mesmo, eu creio que a comunidade cientfica brasileira
sentidos atuais do trabalho educativo. Em relao ao Brasil
est ao nvel das comunidades cientficas ou pedaggicas dos
o que o senhor v: o que j avanou na formao dos pro-
outros pases do mundo. Se essas realidades so as mesmas
fessores brasileiros e o que ainda precisa avanar?
evidente que h um nvel, que eu diria, um nvel material, um
Antonio Nvoa muito difcil para mim e nem seria nvel de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas
muito correto estar a tecer grandes consideraes sobre a escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salrios
realidade brasileira. Primeiro porque uma realidade que, dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as
apesar de eu c ter vindo algumas vezes, que eu conheo ainda condies das instituies de formao de professores que so,
mal, infelizmente, espero vir a conhecer melhor e, por outro provavelmente, mais graves no Brasil do que em outros pases
lado, porque no seria (...) da minha parte tecer grandes consi- que eu conheo.
deraes sobre isso.
Tero aqui, evidentemente, problemas que tm a ver com as
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira dificuldades histricas de desenvolvimento da escola no Brasil
Textos Bsicos
que os debates que h no Brasil sobre formao de professores e das escolas de formao de professores e que, portanto,
e sobre a escola so os mesmos debates que se tem um pouco importante enfrent-los e enfrent-los com coragem e enfren-
por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos t-los de forma no ingnua, mas tambm de forma no der-
diversos pases europeus, na Amrica do Norte e outros lugares, rotista. Creio, por isso, que devemos perceber que no Brasil,
percebe que estas questes, as questes que nos colocam no como nos outros pases, as perguntas so as mesmas, as nossas
final das palestras, as perguntas que nos fazem so, regra geral, empolgaes so as mesmas, mas verdade que h aqui por
as mesmas de alguns pases para os outros. No h, portanto, vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores
uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em do que as existem em outros pases e que absolutamen-
te essencial que com a vossa capacidade de produzir cincia,
68
com a vossa capacidade de fazer escola e com a vossa capaci-
dade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas
dificuldades nos prximos anos. E esses so, sinceramente, os
meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que
ele seja, possa ser dado, podem, evidentemente, contar comigo
para essa tarefa.
Entrevista disponvel em:

http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevis-
ta.asp?cod_entrevista=59
Unidade 1
69
Aprendizagem continuada ao longo da Vida
Jos Armando Valente
Resumo Introduo
A formao de qualquer individuo, para viver e ser capaz A necessidade de continuar a aprender mesmo depois de
de atuar na sociedade do conhecimento, no pode ser mais formado, tem sido atualmente a tnica do mercado produtivo.
pensada como algo que acontece somente no mbito da escola. As pessoas que esto hoje em qualquer tipo de servio sabem
importante entender a aprendizagem como uma atividade que devem estar se aprimorando constantemente como forma
contnua, estendendo-se ao longo da vida. A anlise dos de se manterem atualizadas e de vencerem novos desafios.
processos de aprendizagem nos diferentes perodos da nossa Neste sentido, a aprendizagem continuada apresenta-se como
vida mostra que aprendizagem como construo de conheci- uma condio necessria para manter a posio de trabalho
mento acontece na infncia e na terceira idade. Neste sentido, que elas ocupam.
estas aprendizagens, principalmente a que acontece na terceira
idade, servem para mostrar como as instituies educacio- Por outro lado, observando o crescente nmero de
nais devem alterar seus mtodos e abordagens pedaggicas, programas criados pelas instituies educacionais para
tornando a educao mais prazerosa e efetiva. atender a populao da terceira idade, nota-se que o desejo
de continuar a aprender vai alm das necessidades impostas
Textos Bsicos
Neste artigo so discutidos os sentidos de ensinar e aprender, pelo mercado. As atividades educacionais com a terceira idade
a aprendizagem que acontece nos diferentes perodos da vida indicam que aprender est deixando de ser simplesmente
como na infncia, na terceira idade, no perodo escolar e ps- condio para manter posies atuais ou conseguir melhores
escolar e como estas diferentes modalidades de aprendizagem salrios e tornando-se uma maneira de se divertir, de ocupar a
podem contribuir para a implantao da aprendizagem con- mente, de preencher o tempo e de estar em sintonia com a atu-
tinuada ao longo da vida. So discutidos tambm os fatores alidade. Indica tambm que todas as caractersticas prazerosas
que podem estimular esta aprendizagem, especificamente o da aprendizagem que a terceira idade est descobrindo e vi-
papel da escola e dos agentes que devem auxiliar as pessoas a venciando devem estar presentes em outros perodos da nossa
aprender continuadamente ao longo da vida. vida educacional, principalmente no escolar e no profissional.
70
A idia a ser defendida neste artigo a de que a aprendiza- O trabalho de Mizukami (1986) sobre os fundamentos da
gem est se tornando uma atividade continua, iniciando-se nos ao docente mostra que a abordagem tradicional de aulas ex-
primeiros minutos de existncia e estendendo-se ao longo da positivas enfatiza a transmisso de informao e, portanto, o
vida. No entanto, o conceito de aprender est muito vinculado ensinar literalmente entendido e praticado como o colocar
aos diferentes perodos da vida de uma pessoa. A proposta signo ou depositar informa na viso bancria de Educao,
que a aprendizagem que acontece no perodo escolar e na vida observada por Paulo Freire (Freire, 1970). Aprender, segundo
profissional no deve ser diferente da que se d na infncia e esta concepo, significa memorizar a informao que foi trans-
da que est ocorrendo nas experincias com a terceira idade, mitida. Esta aprendizagem ser tanto melhor quanto mais.
conforme relatado ao longo deste livro. Assim, medida que
a sociedade vai se tornando cada vez mais dependente do co- fidedigna for a capacidade do aprendiz de reproduzir a in-
nhecimento, necessrio questionar e mudar certos pressu- formao recebida. Ou seja, quanto menos interferncia da sua
postos que fundamentam a concepo de aprendizagem, prin- capacidade mental na alterao da informao passada pelo
cipalmente a educao escolar e ps-escolar. professor, melhor.
A anlise do que acontece com a aprendizagem durante Por outro lado, a Educao pode assumir uma outra
diferentes perodos em nossa vida mostra que, ironicamente, dimenso em que o ensinar pode ter um outro significa-
o perodo escolar e profissional, de maior vigor mental, est do: proporcionar condies para que a aprendizagem seja
entrincheirado entre o perodo da infncia e o da terceira idade produto de um processo de construo de conhecimento que
que constituem as experincias de verdadeira construo de o aprendiz realiza na interao com o mundo dos objetos e do
conhecimento e do prazer de aprender, em vez da memoriza- social. Neste sentido, aprender significa o aprendiz ser capaz de
o da informao e da escola maante e chata. utilizar sua experincia de vida e conhecimentos j adquiridos
na atribuio de novos significados e na transformao da in-
formao obtida, convertendo-a em conhecimento.
O que significa ensinar e aprender
Assim, estamos assumindo que a informao o fato, o
O conceito de aprender est muito vinculado ao de ensinar. dado que encontramos nas publicaes, na internet ou mesmo
No entanto, as concepes atuais sobre aprendizagem mostram o que as pessoas trocam entre si. Passamos e recebemos infor-
que a ao de ensinar pode provocar diferentes tipos de apren-
Unidade 1
mao, e ter uma informao armazenada na mente conhecer
dizagem. no sentido fraco, como definido por Espsito (1999). J o
conhecimento construdo o produto do processamento, da
A palavra ensinar, originria do latim insianare, significa
interpretao, da compreenso da informao. o significa-
pr insignire ou pr signo, colocar signo. J aprender
do que atribumos e representamos em nossa mente sobre a
tem sua origem tambm no latim, apprehenaere, significando
nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio
apreender, prender, compreender. Assim, dependendo do
e impossvel de ser passado - passamos informao que advm
que entendemos por ensinar podemos ter o apreender, no
deste conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.
sentido de reter, memorizar ou de compreender.
71
Aprendizagem durante a infncia Portanto, durante a infncia, principalmente no perodo
que antecede a entrada na escola, as crianas aprendem porque
A criana antes de entrar na escola motivada para a apren- esto imersas em ambientes onde encontram ou estabelecem
dizagem e assume uma atitude de ativa busca de informao. problemas e projetos que devem ser resolvidos. O mundo
Ela tem o que Fisher (1999) denominou de predisposio passa a ser visto como uma srie de desafios que devem ser
para a aprendizagem (karning min4set). Neste perodo - que superados e, com isto, criam-se oportunidades para a constru-
antecede a entrada na escola a sociedade oferece certas ativi- o de conhecimento ou, como observou Papert, para a apren-
dades que podem ser vistas como intervenes educacionais dizagem piagetiana (Papert, 1980: 7).
precoces: jogos, playgrounds, que tm a funo de enriquecer o
ambiente e facilitar o desenvolvimento da criana. No entanto, Os estudos de Piaget permitem entender tambm que todas
ela continua buscando ativamente a informao, realizando as pessoas tm a capacidade de transmitir cultura e valores que
atividades que contribuem para a construo do sem conhe- a sociedade tem acumulado, como mostrou Juan Delval, um
cimento. estudioso da psicologia do desenvolvimento e discpulo de
Piaget (Delval, 2000). Os seres humanos so a nica espcie
As teorias scio interacionistas explicam a aprendizagem que intencionalmente acumula cultura e valores e dedica um
como fruto da interao do aprendiz com o mundo dos objetos enorme esforo em pass-los para outros elementos da co-
e das pessoas (Freire, 1970; Piaget, 1976; Vygotsky, 1991; munidade; entendem os diferentes nveis de conhecimentos
Wallon, 1989). A diferena entre esses autores est na nfase e graus de dificuldades das outras pessoas e so capazes de se
colocada nas interaes com os objetos, o papel do mediador adequarem apropriadamente a esses nveis. Por exemplo, uma
no processo de apropriao da informao e a funo da pessoa se comporta diferentemente quando interagindo com
sociedade como fonte de recursos culturais a serem adquiridos. uma criana ou com um adulto. Assim, no s adquirimos
No entanto, Piaget foi quem mais estudou o processo de cons- informaes como somos capazes de transmiti-las desde os
truo de conhecimento que acontece na relao do sujeito primeiros dias de vida e fazemos isto constantemente. Porm,
com outros sujeitos e/ou objetos, explicando esta construo esta transmisso de cultura e valores nunca formal ou seme-
por intermdio do ciclo assmilao-adaptao-acomodao. lhante ao que acontece no ensino tradicional: no tem hora
Piaget mostrou que as pessoas tm uma capacidade de aprender nem lugar para acontecer, no depende de um currculo nem
Textos Bsicos
a todo momento, desde os primeiros minutos de vida. O beb de pr-requisitos. Aprendemos e ensinamos porque temos que
j demonstra aprendizagem no estabelecimento de relaes resolver problemas reais e interagir com pessoas e objetos do
com a me e na atividade de amamentao. Quando crianas, nosso dia-a-dia.
aprendemos a engatinhar, andar, falar e sobre muitos conceitos
cientficos, construindo nossas prprias teorias a respeito de Alm disso, essa experincia de aprender e ensinar
como as coisas funcionam e como as pessoas pensam. Apren- prazerosa e no nos damos conta de que estamos aprenden-
demos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com do ou ensinando. Nessas situaes, temos a oportunidade
objetos e pessoas do nosso dia-a-dia. No somos ensinados no de vivenciar uma experincia tima, alcanando sentimen-
sentido tradicional de aulas expositivas. tos de excitao e de divertimento relembrados como bons
momentos da vida, como diz a teoria do fluxo (Csikszent-
72
mihalyi, 1990). No entanto, a experincia tima no atingida trabalho - coloca-os em uma posio confortvel economica-
por meio de atitudes passivas ou fceis, mas, em geral, ela mente (Pavon, 2001). Esse mercado crescente atinge tambm
acontece quando as pessoas esto inteiramente envolvidas, o educacional. Nos Estados Unidos da Amrica, no ano de
mergulhadas na situao e dando o mximo de si. Quem j no 1998, 0 Centro Nacional de Estatstica Educacional registrou
observou o prazer e, ao mesmo tempo, o sofrimento de uma que um em cada trs cidados com mais de 50 anos (23 milhes
criana aprendendo a andar ou falar? de pessoas) estava envolvido com algum tipo de atividade
educacional (Wilgoren, 1999). Essa crescente demanda por
educao cria um mercado que est sendo explorado pelas ins-
Aprendizagem na terceira idade tituies educacionais com muito sucesso.
No outro extremo da nossa vida, temos a aprendizagem
Geralmente essas instituies geram uma estrutura fsica
que acontece depois que a pessoa deixa a vida profissional -
e administrativa prpria, com aulas e assuntos curriculares
ou diminuem as obrigaes familiares - e passa a dedicar parte
diferenciados e com uma metodologia diferente da que
do seu tempo para fazer as coisas de que gosta ou aquelas
empregada em um curso tradicional. A nfase no a trans-
que no foram realizadas por conta da falta de tempo. E esta
misso de informao, mas a discusso em grupo. cultivada a
coisa pode ser muito variada e relacionada com praticamente
heterogeneidade de idias e experincias ao invs da uniformi-
todas as reas do conhecimento, mas, certamente, envolven-
zao da formao, testes e provas so abolidos e a certificao
do uma grande dose de aprendizagem. H uma predisposio
a ltima coisa que importa nesta experincia. Nem por isso
para a aprendizagem e esta acontece de modo muito seme-
deixam de existir qualidade e empenho dos alunos. Muito pelo
lhante aprendizagem do perodo infantil. Ela centrada na
contrario. Isso mostra que a educao pode ser uma atividade
resoluo de problemas ou projetos especficos e de superao
prazerosa, mais condizente com as experincias timas, na
de desafios impostos pelo prprio individuo. uma aprendi-
viso de Csikszentmihalyi, mais para o entretenimento, do
zagem construda e no simplesmente memorizada. Mesmo
que para a educao maante que essas mesmas instituies
quando ocorre em ambientes formais de educao, ela
impem aos seus alunos em programas de certificao.
diferente.
Alm disto, os tpicos tratados nem sempre so assuntos
Praticamente todas as universidades hoje oferecem
leves ou restritos aos problemas da velhice ou do idoso. Por
programas educacionais para a terceira idade. A quantidade
Unidade 1
exemplo, em alguns casos envolvem o domnio da tecnologia
de pessoas que esto se aposentando ainda em pleno vigor
da informao, como o tipo de atividade que est sendo de-
mental e fsico, com relativo poder econmico e interessadas
senvolvida no curso de Introduo Informtica na Univer-
em se manter ativas mentalmente, est crescendo. No Brasil,
sidade Aberta para a Maturidade, da PUCSP, ministrado pela
segundo dados do IBGE, em 1992 eram 11,4 milhes de
pesquisadora Vitria Kachar (Kachar, 2000). Certamente no
pessoas com mais de 60 anos. Em 1999 este nmero cresceu
so cursos com o objetivo de ministrar aulas de informtica
para 14,5 milhes, sendo que um tero ainda trabalha e, destes,
ou sobre a histria do computador. Os alunos escolhem este
3 milhes so aposentados. O duplo salrio - da penso e do
curso para entender a magia do computador. Em questionrios
73
e entrevistas conduzidas no inicio do curso, os alunos falam porcionar situaes de experincias timas de aprendizagem,
explicitamente em desmistificar a mquina, atualizao e trabalhar com o potencial de cada individuo, mas o de enfatizar
desafios. as deficincias e tentar super-las empilhando informao para
que um dia, quando necessrio, os alunos tenham condies
Os desafios a serem vencidos, de certa forma, so muito de aplicar a informao obtida. Nesse sentido, parece irnico
semelhantes aos desafios que as crianas encontram em que em grande parte da nossa vida, durante o perodo de maior
sua infncia. Desafios de ordem motora: a dificuldade em vitalidade mental, somos forcados a no usar este potencial e
manusear o mouse, falta de destreza para clicar o mouse ou ser passivos ouvintes do professor.
clicar e arrast-lo ao mesmo tempo; desafios de ordem con-
ceitual: como abrir um aplicativo, como salvar um arquivo ou
mesmo produzir um texto; e desafios de postura e atitude: Aprendizagem na escola e na vida profissional
como ser um aprendiz nesse novo contexto educacional, como
Embora o indivduo possa aprender multo interagindo com
escolher com base nas necessidades prprias e no aceitar as
os objetos e com as pessoas, a complexidade do mundo acaba
solues impostas por outros. No entanto, uma vez superados
demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo
esses desafios, os alunos so capazes de se organizarem para a
que faz intuitivamente. A escola tem esta funo. No entanto,
realizao de projetos colaborativos e sofisticados, como o
grande parte do encantamento de aprender sem ser formal-
caso da elaborao e produo do Jornal Conpuctador, cuja
mente ensinado desaparece.
qualidade esttica e de contedo no deixa nada a desejar para
um Newsletter publicado por empresas especializadas, e com Durante a educao escolar - educao infantil, fundamen-
uma tiragem nada modesta de 2500 exemplares impressos que tal, mdia e universitria -, a predisposio de caador-ativo
so distribudos para a comunidade em geral. de informao gradativamente oprimida e os estudantes no
aprendem mais interagindo com o meio que os cerca e sim,
Alm de ter o jornal como produto desta atividade, um
sendo formalmente ensinados. Eles so encorajados a serem
outro subproduto talvez mais importante a mudana de
receptores passivos de informao e adquirem a idia de que
atitude e postura observada no grupo de alunos medida que
aprender no divertido e que esta atividade depende sempre
o curso se desenvolve. Pessoas que se imaginavam incapazes
de um professor que prepara a aula e transmite a informao
Textos Bsicos
para pensar conseguem resolver problemas e realizar tarefas

de que o aprendiz necessita. Neste perodo, muito difcil
sofisticadas. Esta sensao de empowernent observada em
encontrar alunos engajados em uma experincia tima, no
outras circunstncias de uso da informtica na educao
sentido da teoria do fluxo. Tal experincia, provavelmente,
(Valente, 1999) tambm se faz presente neste contexto. Origi-
est acontecendo fora da escola, quando as crianas e adoles-
na-se uma sensao de que so capazes de produzir algo con-
centes tm a chance de aprender coisas sem ser formalmente
siderado impossvel e de conseguir um produto que eles no
ensinados.
s construram, mas compreenderam como foi realizado.Este
tipo de sensao est muito longe de ser vivenciada por alunos Aps a graduao, durante a vida profissional, as pessoas
do ensino tradicional. Neste contexto, o objetivo no pro- passam a usar a predisposio profissional-capaz, que pode
74
ser uma combinao das predisposies de caador-ativo e de simples e, por isso no poderia contribuir para a aprendizagem
receptor-passivo, dependendo das circunstncias e do estilo do assunto em questo (Rosado, 1990).
de aprendizagem. Essa troca de predisposio exige uma certa
flexibilidade e, de certa maneira, acaba determinando a capaci- Outras pessoas podem lanar mo da predisposio de ca-
dade de uma pessoa resolver problemas e adaptar sua perfor- ador-ativo e continuar a pensar ou a buscar mais informao
mance de acordo com o contexto no qual est inserida. a fim de entender algum assunto ou realizar uma determina-
da tarefa. Isto pode acontecer em quaisquer circunstncias e
A predisposio de receptor-passivo produto de um sem hora marcada. A motivao para aprender pode vir de um
sistema educacional que funciona com base na transmisso insight ou de um resultado inesperado que leva a pessoa a refletir
de informao. Essa modalidade de ensino desenvolvida por sobre o que fez e a querer aprender mais sobre aquela situao -
meio de um currculo oculto e comea a ser mais efetiva aps o por exemplo, quando a pessoa faz compras, brinca ou trabalha.
segundo ciclo (4 serie), quando os contedos so fragmenta- O importante aqui que a aprendizagem que acontece nessas
dos e as disciplinas so ministradas por diferentes professores. situaes determinada pelo aprendiz; ela no prescrita e
Essa estratificao de contedos continua at a universidade tampouco ministrada por outra pessoa; no acontece por meio
e, dessa forma, a escola no promove o desenvolvimento de de cursos; no exige validao e nem diplomas. Ao contrrio,
habilidades de aprendizagem que auxiliam as pessoas a apren- a aprendizagem que aqui se d controlada pelo aprendiz que
derem a aprender e a continuarem a aprender aps a educao quer conhecer mais, motivado pelo prazer de satisfazer suas
escolar. As pessoas deveriam aprender a buscar a informao, necessidades e interesses. Para mostrar que essa aprendiza-
aprender como us-la e, assim, apropriarem-se dessa experin- gem real e acontece verdadeiramente, podemos dar alguns
cia, convertendo-a em algo pessoal. exemplos: como criar filhos, como ser um bom profissional
ou mesmo como beijar? Certamente no por intermdio de
Embora a escola esteja cultivando o desenvolvimento da aulas formais e ouvindo um professor.
predisposio de receptor-passivo, o caador-ativo continua
a existir. Essas predisposies caminham em paralelo e so As pessoas aprendem a adotar predisposies que variam
usadas alternadamente dependendo do interesse, das circuns- em um continuo entre a de caador-ativo e a de receptor-passi-
tncias e do estilo de trabalho. Em alguns casos, no somos vo. Adotar sistematicamente uma ou outra contraprodutivo.
conscientes da existncia dessas predisposies e ignoramos A de caador-ativo pode ser efetiva nos primeiros anos de vida.
Unidade 1
a do caador-ativo. Isto acontece porque algumas pessoas Porm, quando as coisas comeam a ficar mais complexas,
entendem que para aprender necessrio que algum d aulas exigindo conhecimentos mais sofisticados, a leitura de una
formais, multo estudo e avaliao por meio de provas. Isto foi livro ou a busca de informao na internet podem no ser su-
mostrado por uma pesquisa envolvendo adultos aprenden- ficientes. Por outro lado, assistir a aulas sobre todos os novos
do uma determinada habilidade por meio de vdeo. Mesmo assuntos tambm no a melhor soluo. A Figura 1 sintetiza
depois de darem mostra que eram capazes de utilizar tal habili- as diferentes predisposies de aprendizagem que acontecem
dade, os adultos consideraram que ela no tinha sido adquirida nos diferentes perodos da nossa vida.
assistindo ao vdeo, j que ver o filme era uma atividade muito
75
Por que no a aprendizagem continuada ao Entretanto, essa viso de aprendizagem continuada ao
longo da vida no o que tem sido discutido na literatura e
longo da vida?
praticado em instituies educacionais. Em geral, a aprendi-
Entretanto, a soluo no substituir uma predisposio zagem continuada ao longo da vida usada para se referir
pela outra. Na verdade, o melhor saber quando usar essas educao de adultos no perodo ps-ensinomdio (Maeh,
predisposies e em quais contextos, embora a nossa cultura, a 2000). uma tentativa de proporcionar meios para as pessoas
escola, os meios de comunicao, acabem reforando a atitude darem continuidade a sua educao e obterem mais certifica-
de receptor-passivo. Uma soluo mais efetiva a de desen- dos. O resultado final est mais para certificao ao longo da
volver a predisposio de aprendizagem continuada ao longo vida (lifelong certiflcaton), em vez de criar oportunidades para
da vida (lifelong-learning mindset). Isto significa saber alternar as pessoas se tornarem aprendizes autnomos. A proposta a ser
essas duas modalidades de aprendizagem, caador-ativo e re- enfatizada a de que a aprendizagem que acontece na escola e
ceptorpassivo, de forma complementar e no antagnica. As durante a vida profissional deve ser uma extenso da aprendi-
duas modalidades so necessrias para que o sujeito possa ser zagem que se d na infncia ou na terceira idade. As pessoas
efetivo aprendiz. fundamental que cada sujeito tenha co- devem ter meios para continuar a aprender, interagindo com
nhecimento sobre o que a aprendizagem, sobre seu estilo o mundo e recebendo ajuda de agentes de aprendizagem.
pessoal de aprender e sobre quando se pode adquirir conhe- A pergunta, portanto, : como criar essas oportunidades de
cimento usando-se a estratgia de buscar e interpretar infor- aprendizagem para que as pessoas possam construir conhe-
mao ou participar de atividades especialmente planejadas
para aprender um determinado assunto. A funo da escola
deveria ser a de trabalhar com a predisposio de caador-
ativo e auxiliar o aprendiz a desenvolver a predisposio de
aprendizagem continuada ao longo da vida. Essa predisposi-
o, portanto, passa a ser uma extenso, una aprimoramento,
do caador-ativo. A Figura 2 mostra a predisposio de apren-
dizagem continuada ao longo da vida.
Textos Bsicos
Aprendizagem continuada ao longo da vida significa que,

se uma pessoa tem o desejo de aprender, ela ter condies de
faz-lo, independentemente de onde e quando isso ocorre. Para
tanto, necessria a confluncia de trs fatores: que ela tenha
a predisposio de aprendizagem, que existam ambientes de Figura 1 - Diferentes predisposies de aprendizagem ao
longo da vida.
aprendizagens adequadamente organizados e que haja pessoas
que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender
(agentes de aprendizagem).
76
cimento como parte do seu dia-a-dia, desde o nascimento e
estendendo-se ao longo da vida?
Como estimular a aprendizagem continuada ao

longo da vida?
Embora um indivduo possa aprender muitos conceitos e
estratgias de resoluo de problema interagindo com objetos Figura 2 - Predisposies de aprendizagem continuada ao
e pessoas do seu mundo, como mostrou Piaget, medida que longo da vida.
esses conceitos e estratgias tornam-se mais sofisticados

e as coloca em prtica na medida cm que se torna um efetivo
muito difcil adquiri-los segundo a aprendizagem piagetiana.
agente de aprendizagem (Kachar, 2000).
Por exemplo, o conceito de trigonometria no surge de modo
natural, simplesmente interagindo-se com objetos do nosso Dessas observaes possvel concluir que devemos
ambiente. Podemos desenvolver alguma intuio sobre esse criar ambientes de aprendizagem com atividades, objetos e
conceito, mas para compreend-lo e formaliz-lo necessrio materiais de suporte pedaggico impregnado com determina-
trabalhar em una ambiente impregnado com idias sobre tri- dos conceitos ou estratgias de modo que aprendizes, intera-
gonometria. Entretanto, esses conceitos mais complexos no gindo com os objetos ou desenvolvendo as atividades, possam
devem ser transmitidos como fazemos hoje nas escolas, mas as construir conhecimentos relacionados com esses conceitos e
pessoas deveriam ter meios para continuar a aprend-los por estratgias. Entretanto, no basta deixar os aprendizes sozinhos,
intermdio da interao com o mundo, contando com a ajuda interagindo nesse ambiente. Sem a ajuda, a experincia de
de indivduos mais experientes. aprender pode ser frustrante e ineficiente. importante contar
com a presena de agentes de aprendizagem, que entendem
A aprendizagem que ocorre na infncia e na terceira idade
sobre aprendizagem e podem auxiliar nesse processo.
possvel graas criao de ambientes adequados e presena
de pessoas que funcionam como agentes que favorecem a Assim, se o propsito facilitar a aprendizagem continuada
construo de conhecimento. ao longo da vida, a sociedade deve oferecer recursos e mecanis-
Unidade 1
mos para as pessoas satisfazerem o desejo de aprender usando
Por exemplo, as aulas e atividades educacionais para a
a predisposio de aprendizagem que demonstram desde os
terceira idade no so as mesmas da escola tradicional. O
primeiros minutos de vida. A sociedade deveria estar conscien-
ambiente criado para a aprendizagem de informtica e para a
te de que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e deveria
elaborao do jornal foi explicitamente construdo com base
oferecer vrios tipos de ambientes de aprendizagem.
em Teorias de Aprendizagem, Teorias da Interdisciplinari-
dade e Teorias da Informtica na Educao, alm de contar A predisposio para a aprendizagem parte da consti-
com a ajuda de um profissional que sabe sobre essas teorias tuio humana, e se a escola cultiv-la, em vez de castr-la,
77
os indivduos podero continuar a aprender, como fazem na aprendizagem, ensinando, transmitindo cultura e valores que
infncia. No entanto, isto coloca uma responsabilidade muito a sociedade tem acumulado. No entanto, a aprendizagem e a
grande na escola e, portanto, no ambiente de aprendizagem e atuao na aprendizagem ocorrem de maneira intuitiva, sem
nos agentes de aprendizagem, que devero saber criar e atuar estarmos conscientes de que estamos aprendendo ou facilitan-
nesses ambientes. do a aprendizagem de outros. Para estimular a aprendizagem
ao longo da vida necessrio resgatar, o mais rpido possvel, as
O ambiente de aprendizagem constitudo por trs compo- potencialidades que as pessoas tm para aprender e ser agentes
nentes: o aprendiz, as atividades e o agente de aprendizagem. de aprendizagem, criando oportunidades para que elas possam
Para que o aprendiz possa construir conhecimento, essas ativi- colocar em prtica esses potenciais de modo consciente. Este
dades no podem ser totalmente preestabelecidas ou impostas o papel fundamental do educador do futuro. Ele no deve
a ele. Elas devem ser projetos que os aprendizes propem e ser apenas o individuo consciente desse seu potencial, mas,
desenvolvem, como o projeto do jornal realizado pelos alunos tambm, o profissional por excelncia cuja meta seja despertar
da terceira idade. No entanto, cabe ao agente de aprendizagem esse potencial em outros indivduos.
fazer com que esses projetos sejam desafiadores, contribuindo
para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos apren- Desempenhar efetivamente o papel de agente de aprendiza-
dizes. gem difcil, no existe um procedimento-padro e esse papel
muda de acordo com necessidades reais em um determinado
importante notar que o ambiente de aprendizagem no momento. Em alguns casos, somente a presena do agente,
necessariamente significa um espao fsico e que a aprendi- fornecendo suporte moral, suficiente; em outros, pode ser
zagem esteja acontecendo em uma determinada hora. O que necessrio prover a informao de modo que o aprendiz possa
determina a situao de aprendizagem a predisposio da continuar em sua atividade; ou proporcionar contra-argumen-
pessoa que est envolvida em uma determinada atividade. tos para que o aprendiz possa refletir sobre suas aes e desen-
Por exemplo, uma pessoa navegando na internet, um espao volver uma melhor compreenso sobre o que est sendo feito.
virtual, pode contribuir muito para a aprendizagem. Ou no,
se esta pessoa no est interessada em aprender. Em outras O desafio : como formar efetivos agentes de aprendiza-
situaes una ambiente de aprendizagem pode ser uma insti- gem?
tuio que propicia atividades estruturadas e ajuda de especia-
Textos Bsicos
listas de modo que um indivduo possa adquirir una determi-

nado conhecimento ou habilidade. A formao de agentes de aprendizagem
Estamos pressupondo que na sociedade do conhecimento
O agente de aprendizagem, por sua vez, tem um papel
todas as pessoas devero ser capazes de continuar a aprender
fundamental para que ocorra a aprendizagem ao longo da
ao longo da vida e, ao mesmo tempo, atuar como agentes de
vida. Como argumenta Delval (2000), qualquer individuo
aprendizagem. Essas diferentes habilidades devero ser desen-
da nossa sociedade tem a predisposio natural no s para
volvidas sobretudo no perodo escolar, graas ao auxilio de
aprender como para atuar como facilitador do processo de
educadores que, para tal, desempenharo una papel totalmen-
te diverso do atual.
78
Esse novo educador deve ser capaz de criar condies para A anlise dos diferentes conhecimentos que esse educador
que cada indivduo possa se conhecer como aprendiz - saber deve adquirir coloca-nos diante e uma situao que pode ser
como aprende e como atua diante de uma nova situao de impossvel: como formar esse educador? Essa formao seria
aprendizagem ou de um problema inusitado. Isto implica difcil se pensarmos que, primeiramente, o educador deve ser
entender a aprendizagem segundo uma abordagem scio inte- uma especialista em cada uma destas reas para, depois, atuar
racionista, enfocando as dimenses social, afetiva e cognitiva, no seu ambiente de aprendizagem. Porm, se pensarmos no
como proposto por Freire (1970), Maturana (1995), Piaget processo de formao continuado, usando a prpria prtica
(1976) e Vygotsky (1991). Porm, essas idias no devem ser do educador como fonte de reflexo e de construo de co-
contempladas somente no plano terico, mas devem ser trans- nhecimento, essa formao no s possvel como, talvez,
formadas em aes educacionais que impliquem mudanas na mais efetiva. O educador no s estaria adquirindo conheci-
escola (Moraes, 2001) e que auxiliem o aprendiz a adquirir mentos tericos e usando-os em sua prtica pedaggica, como
conceitos disciplinares e a desenvolver habilidades e compe- tambm vivenciando a aprendizagem continuada ao longo
tncias para poder continuar a aprender ao longo da vida. Para da vida.A formao de educadores que estejam conscientes
tanto, o educador precisa: sobre as idias desenvolvidas ao longo deste artigo tem estado
presente nas atividades desenvolvidas nos cursos de Ps-Gra-
Conhecer seu aluno, como ele pensa e age diante de desafios. duao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade
Neste sentido, so extremamente relevantes as idias do mtodo Catlica de So Paulo (PUC-SP), onde existe una esforo
clnico piagetiano (Carraher, 1983), o conceito de zona proximal de
explcito no sentido de os alunos integrarem teoria e prtica
desenvolvimento (ZPD) de Vygotsky (1991) e a utilizao de tec-
nologias da informao como meios para a explicitao do racioc- e procurarem incorporar nessas atividades prticas aes que
nio que o aprendiz usa para resolver problemas (Valente, 1999). possam favorecer o desenvolvimento de uma predisposio
para a aprendizagem ao longo da vida, tanto para eles prprios
Trabalhar com projetos educacionais (Hernndez & Ventura, quanto para os indivduos que participam dos projetos de
1998). O educador deve saber desafiar os alunos para que, a partir pesquisa de mestrado ou doutorado. Esta conscientizao o
do projeto que cada una prope, seja possvel atingir os objetivos primeiro passo para que estas idias possam vir a ser parte das
pedaggicos determinados em seu planejamento. aes do dia-a-dia, semelhante ao que fazemos durante nossa
infncia ou na terceira idade.
Criar condies para o aprendiz desenvolver a predisposio
para a aprendizagem, para que possa vivenciar e entender a aprendi-
Unidade 1
zagem como uma experincia tima como prope a teoria do fluxo Concluses
(Csikszentinihalyi, 1990).
At o momento, a escola tem sido, praticamente, o nico
Neste sentido, o educador deve saber utilizar essas teorias ambiente de aprendizagem de que claramente dispomos
para poder organizar ambientes de aprendizagem que sejam em nossa sociedade. No entanto, est ficando cada vez mais
adequados aos interesses e necessidades dos aprendizes, de evidente que a sociedade est preocupada com a disseminao
modo que eles possam desenvolver os respectivos potenciais de outros ambientes, como, por exemplo, a produo de bens
de aprendiz e de agente de aprendizagem. e servios que hoje feita por organizaes de aprendizagem
79
ou a criao de facilidades que permite a pessoa adquirir co- Porm, medida que ela impe uma agenda, que nega e castra
nhecimento, fazer compras no supermercado ou visitar um a predisposio de aprendizagem que as pessoas tm, passa
museu. a ser contra-produtiva. Com isso, ela ainda est preparando
profissionais obsoletos e tornando-se dispensvel neste novo
O no entendimento dessas novas tendncias da sociedade cenrio de inmeras oportunidades de aprendizagem que se
do conhecimento tem acarretado uma srie de problemas. descortina. H uma preocupao e uma mobilizao intensas
Primeiro, cria-se una descompasso na vida das pessoas na maioria das organizaes da nossa sociedade. Porm pouca,
medida que novas habilidades so exigidas e elas no so con- ou quase nenhuma, no mbito da escola. A ironia que a insti-
dizentes com a formao recebida no perodo escolar. A escola tuio que mais pode contribuir para e se beneficiar da apren-
impe uma predisposio, enquanto as coisas mais importan- dizagem continuada ao longo da vida a que menos tem se
tes na nossa vida so adquiridas por meio de aes pouco valo- mobilizado para tal.
rizadas na vida acadmica.
Jos Armando Valente Professor do Depto.
Segundo, as instituies educacionais criadas com a fi- Multimeios e coordenador do Nied, UNICAMP.
nalidade de suprirem a demanda imposta vida do profis- Professor do Ps Graduao em Educao:
sional, principalmente pelas organizaes de aprendizagem Currculo da PUC-SP.
que pressupem um constante aprimoramento profissional,
no esto contribuindo para que as pessoas adquiram habili-
dades de aprendizagem continuada ao longo da vida. Muito
pelo contrrio, o que est sendo oferecido so atividades
baseadas na predisposio de receptor-passivo. Na verdade,
est surgindo uma indstria que, em nome da aprendizagem Artigo disponvel em:
continuada ao longo da vida, acaba oferecendo um processo http://www.redadultosmayores.com.ar/docsPDF/
de certificao continuada: cursos de curta durao, que usam Regiones/Mercosur/Brasil/Aprendizagemcontinuado.pdf
uma abordagem tradicional de ensino, certificam os participan-
tes que demonstram ter adquirido uma habilidade especfica,
Textos Bsicos
porm nada mencionado sobre processos de aprendizagem

ou aprender a aprender.
Finalmente, a escola est se tornando um buraco negro na

vida das pessoas, consumindo um tempo significativo da vida
delas e no conseguindo contribuir para o preparo de cidados
capazes de atuar na sociedade do conhecimento. No entanto,
o papel da escola e as contribuies que ela pode propiciar
aos indivduos nunca foram de tanta importncia como agora.
80
Anotaes
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2 INTERNET, HIPERTEXTO, HIPERMDIA
Abertura
Ol cursista!
Em continuidade ao curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs, vamos conhecer, nesta unidade, alguns dos principais aspectos das linguagens e
formas que caracterizam a grande rede mundial de informao: a internet. Estudaremos,
tambm, os conceitos de hipertexto e hipermdia, os quais definem como navegamos na
internet.
Atualmente, muito se fala em redes. Convi-

vemos com redes de todo tipo, por toda parte:
redes de lojas, redes de TV, redes de computado-
res... Inventaram, j faz algum tempo, a internet,
que uma rede de redes de computadores. E
agora j falam at de conhecimento em rede e
de inteligncia em rede, imagine s! Que coisas
Unidade 2
sero essas? Voc faz ideia? Que imagens ou
conceitos trazem sua cabea essas expres-
ses? Nesta unidade, vamos tratar de algumas dessas questes. Ademais, veremos como
a internet, que conecta pessoas de todo o mundo, pode contribuir para que forjemos uma
rede que rene seres pensantes e coisas; rede que liga gente, computadores, impres-
soras, cmeras, etc. Essa rede, a internet, permite-nos saber como so; o que pensam;
o que fazem; como vivem e como funcionam as pessoas, as sociedades, de toda parte
83
do mundo, desde as que esto bem longe at as mais prximas de onde estamos. Pela
internet, podemos saber o que faz ou o que escreve algum que est no Japo; possvel
vermos como a casa de algum que mora na Austrlia ou imagens na Antrtica; e, at
mesmo, saber o que est escrevendo, neste minuto, com seu colega que est usando o
computador a ao seu lado.
Assim, vamos iniciar nosso trabalho estudando sobre a relao entre a cultura audiovi-
sual e a educao, acessando alguns sites onde so mostradas possibilidades de trabalho
nessa temtica:
Porta Curtas Petrobrs:

http://www.portacurtas.com.br/
Neste site, voc encontra centenas de produes em curta metragem vrias

delas com temas importantes para a educao e algumas delas at podem ser
entendidas como produes possveis de serem realizadas pelos prprios alunos.
Faa uma busca pela ferramenta do prprio site e veja o que voc encontra;
Portal Planeta Educao:

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/coluna.asp?coluna=2
Nesta seo do portal Planeta Educao, voc encontra a sinopse de vrios

filmes, juntamente com seus vdeos, trailers e vrias orientaes para trabalho
nas escolas.
84
Contextualizao Introduo ao tema internet Ciberespao
Ciberespao um espao de
Afinal, o que produtos de arte audiovisual tm a ver com os conceitos que estudaremos comunicao que descarta a
nesta unidade? E por que eles so to importantes na escola? necessidade do homem fsico para
constituir a comunicao como fonte
Os conceitos de hipertexto e de hipermdia so tpicos da internet; este espao tambm de relacionamento, dando nfase
ao ato da imaginao, necessria
chamado de ciberespao.
para a criao de uma imagem
annima, que estar em comunho
E vamos pensar, tambm, claro, sobre como isso pode interferir no trabalho realizado com os demais. (WIKIPDIA.
na escola. Ser que podemos fazer as mesmas coisas que fazamos antes, usando com- Ciberespao.[2010]. Disponvel
putadores e internet? Ser que h coisas que no fazamos na escola e que, agora, pre- em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
cisaro de nossa ateno? Ser que h coisas novas que precisam ser ensinadas? Ser Ciberespa%C3%A7o>. Acesso em:
20 jul. 2010.)
que h coisas novas que precisam ser aprendidas? Ser que podemos criar formas novas
de ensinar e de aprender? Temos a impresso de que h sim.
Diro alguns: l vem essa tal de internet para nos dar

mais trabalho. J no bastava tudo o que temos que fazer?
Sim, temos mais o que fazer e muito que aprender. E se
quiserem saber, teremos muito com o que nos divertir.
Desejamos a vocs uma boa viagem. Ela est s

comeando... Afrouxem os cintos, mos no teclado e no
mouse e bom proveito.
Para dar a partida nessa viagem fascinante rumo ao ci-

berespao, preparamos uma atividade a ser realizada em
colaborao com seus colegas. Aproveite!
Unidade 2
85
Atividade 2.1
Navegao em hipertexto
1. Inicialmente, reunidos em duplas, vocs vo navegar livremente, por

cerca de dez minutos, pelo site do Portal do Professor, mantido pelo
MEC: (http://portaldoprofessor.gov.br).
2. Em seguida, vocs realizaro uma discusso com todo o grupo a fim de
verificar se houve diferena nos caminhos navegados pelas diferentes
duplas.
3. Agora, o grupo escolher um local qualquer para navegar, como algum
site bacana de que ouviram falar ou fazer uma busca, usando um
buscador para algum tema do interesse de vocs.
4. Aps esse livre navegar, responda a estas questes: Qual a impresso
que a navegao no Portal do Professor deixou em cada grupo? Que
diferenas de percepo resultaram? Algum se perdeu na navegao?
Souberam voltar para as pginas iniciais? Navegar deriva trouxe-lhes
algum ganho? Quais foram?
86
Depois dessa navegao, sugerimos a leitura do poema Navegao Deriva. Navegao Deriva
Quem navega deriva Esse poema est no livro Manual de

sabe que h vida alm dos mares nos mapas instrues para cegos, editado
alm das bssolas, astrolbios, dirios de bordo pela 7 Letras, de Juiz de Fora, MG, e
alm das lendas dos monstros marinhos, dos mitos ganhou o prmio Cidade de Juiz de
Fora de Literatura, promovido pela
quem navega deriva Fundao Cultural Alfredo Ferreira
acredita que h nos mares miragens, portos Lage (FUNALFA).
inesperados, ilhas flutuantes, botes e salva-vidas
gua potvel, aves voando sobre terra, vertigem
quem navega deriva

aprende que h mares dentro do mar vista
profundidade secreta, origem do mundo, poesia
escrita cifrada espera de quem lhe d sentido
quem navega deriva

se perde da costa, do farol na torre, dos olhares
atentos, dos radares, das cartas de navegao
imigra para mares de imprevista dico.
Marcus Vinicius Quiroga Marcus Vinicius Quiroga
Marcus Vinicius Quiroga carioca,

professor de literatura brasileira,
O poema de Marcos Vinicius chama a ateno para os ganhos que pode ter quem se ensasta, crtico literrio e poeta
permite algum vagar quando enfrenta o que novo. Qual a sugesto que fica? premiado. Mostra-nos, em seu
poema, o que sabe, acredita,
Depois da leitura, sugerimos que voc se lembre de navegar deriva, vez por outra. aprende e vive quem navega
deriva. Revela-nos que o poeta
No olhe para a bssola, apenas use a internet ou entre numa livraria, leia, escreva, derive
Unidade 2
quem nos faz ver poesia onde sequer
com alguma poesia. Navegar sem rumo talvez seja uma boa forma de descobrir e inventar suspeitamos que ela exista.
rumos possveis alm dos previsveis. Experimente um pouco isso; permita-se algum
tempo de navegao sem rumo para ver aonde isso vai dar e o que vai aparecer.
comum termos boas surpresas quando, ao pesquisar pela primeira vez um tema na
internet, vagamos um pouco pelos diversos sites e pginas que os programas de busca
nos oferecem.
87
Isso no exatamente novo ou modernssimo, nem inovao
que veio com as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs); nos tempos da enciclopdia de papel, havia professores
que brincavam assim com seus alunos: de um verbete iam a
outro, depois a outro... Faa isso na internet e, tambm, ao ler
poemas, contos, etc.; e, depois de vagar um pouco, volte a seu
tema central.
Navegar um pouco deriva ajudou voc a ampliar os hori-

zontes? Ampliaram-se as possibilidades de conexes do tema,
inicialmente buscado, com outras questes e conceitos? Quais?
Como? E quais os perigos da deriva na internet? Quais so as
bssolas, os mapas e os portos seguros que temos na internet?
So muitas questes que podem gerar uma boa conversa. Que
tal conversar um pouco com os seus colegas?
As linguagens da internet o hipertexto

Vamos iniciar, agora, a explorao de alguns dos principais aspectos das linguagens e
formas de registro que definem como navegamos na internet.
Ferramenta de buscas na internet Ento, que tal estudarmos e explorarmos um pouco o conceito de hipertexto? Vale
lembrarmos que o que propomos aqui uma espcie de meta-aprendizagem. Assim,
O termo navegar na internet no
apareceu toa; afinal, a grande
vamos aprender sobre como aprendemos; como navegar, navegando e refletindo sobre o
rede ou a extensa teia do www: que experimentamos e percebemos. Para isso, propomos que cada um fique sempre bem
world wide web mesmo um mar atento ao que se passa consigo, ao experimentar o que vir a seguir. Sugerimos que, de
de informaes, por isso precisamos,
forma relaxada, cada um v anotando, para poder relembrar depois, as coisas importantes
quando queremos localizar algum
contedo, do auxlio das ferramentas
e significativas que for experimentando e descobrindo.
ou mecanismos de busca.
A proposta agora comear uma navegao em busca do conceito de hipertexto
atravs de uma ferramenta de buscas na internet. Existem diversas ferramentas exce-
lentes; entre elas, h os seguintes buscadores: o Altavista (http://br.altavista.com), o
Alltheweb (http://www.alltheweb.com), o Yahoo (http://br.cade.yahoo.com), entre outras. A
mais utilizada hoje em dia , no entanto, a pgina do Google (http://google.com.br).
88
Ento, vamos descobrir o que um hipertexto realizando a atividade 2.2.
Atividade 2.2
Navegando em busca do conceito de hipertexto
Orientaes
1. Faa uma pesquisa na internet sobre o conceito de hipertexto v at a

pgina do Google e inicie a sua busca com a chave o que hipertexto?.
Agora, observe o resultado dessa busca:
a. Quantas pginas foram listadas? O que isso pode indicar?
b. Acesse, agora, o primeiro item da lista de resultados do Google voc

pode notar que essa uma lista de referncias que o mecanismo do
Google monta sempre que solicitamos a definio de algum termo. Note
que, em todos os sites listados nesse primeiro item, h uma definio
para hipertexto. Navegue vontade por essas definies; e, depois, volte
para as pginas anteriores. A ideia, neste momento, que voc vivencie,
de modo consciente e sem medo de errar, nem de acertar, a sensao Wikipdia
de navegar por um hipertexto. Se voc ficar completamente perdido, Wikipdia uma enciclopdia
s comear de novo. Para isso, feche o navegador e volte busca na colaborativa que h na internet e
pgina do Google. est em permanente crescimento.
Qualquer pessoa que tem acesso
internet pode l-la; mas esta uma
c. Em seguida, volte lista de referncias resultante da sua pesquisa
enciclopdia incomum: quem a
no Google. O segundo item da consulta do Google mostra outro link que
Unidade 2
visita pode, mais do que pesquisar,
tambm merece destaque. Trata-se da referncia pgina da Wikipdia modific-la, acrescentar novos
que apresenta o verbete hipertexto. Continue sua navegao neste verbetes, ampliar outros, corrigir e
aprimorar informaes... Trata-se,
segundo link e noutros que lhe interessarem.
efetivamente, de uma enciclopdia
colaborativa construda por seus
2. Ao terminar a navegao, escreva um pequeno texto (250 a 300 palavras), usurios.
no editor de textos do BrOffice, relatando suas impresses sobre a ex-
perincia de navegao; diga como foi, para voc, lidar com um produto
89
textual em que se navega alm de ler. Ao escrever esse texto, sugiro
que voc reflita sobre as seguintes questes: Clicar nos links facilitou ou
complicou sua caminhada para compreender o que um hipertexto?
Voc se perdeu? Conseguiu retornar e achar seus caminhos? Conheceu
coisas inesperadas? Aprendeu um pouco acerca do tema central: os hi-
pertextos? Saberia dizer por onde andou? Saberia enumerar cada coisa
sobre o que leu?
3. Aps salvar o seu documento, nomeando o arquivo, conforme a estrutura
de sempre: unidade_2_percepcoes_ao_navegar_por_hipertextos_seu_
nome, que tal comear por compartilhar suas impresses no frum Ex-
perincia de navegar livremente? O seu formador j deve, evidentemen-
te, ter orientado voc sobre como ter acesso a este frum.
Essas reflexes podem ajudar-lhe na realizao da atividade seguinte, a qual lhe
instigar a expressar a sua construo do conceito de hipertexto.
Atividade 2.3
Conceituando hipertexto individualmente

Elabore, com suas prprias palavras, uma conceituao sobre hipertexto, uti-
lizando o que leu at agora. A proposta criar um texto curto, de, no mximo,
uma pgina, com uma colagem de colaboraes retiradas do que voc leu e,
tambm, adicionar algum comentrio ou interveno sua.
Orientaes para a realizao desta atividade:
- Procure, nas vrias pginas que voc leu nesse material impresso,
alguns trechos sucintos e claros que, em sua opinio, expressam, de
forma clara, o que um hipertexto.
- Crie um documento de texto no BrOffice e v copiando esses trechos

nele e adicionando os seus comentrios.
90
- Seja parcimonioso; no copie, portanto, tudo do que gostou ou tudo o Lembrete
que encontrou.
Preservar e respeitar a autoria so
fundamentais em qualquer trabalho
- Acrescente, tambm, trechos que apresentem um aspecto interessante acadmico. Um trabalho como
sobre os hipertextos; pode ser uma curiosidade sobre sua histria, uma este , com efeito, um dilogo que
possibilidade de explorao em educao ou alguma particularidade se trava com outros autores, por
isso preciso que se respeitem os
sobre essa nova linguagem.
direitos autorais de quem produziu
o texto no qual voc se pautou para
- No se esquea de atribuir, aos trechos copiados, a sua autoria, bem produzir o seu.
como o endereo de onde voc os extraiu. Se, no texto original, estiver
citado o nome do autor, no deixe de cit-lo tambm em seu documento.
- Se voc j conseguiu antever alguma forma em que os hipertextos Lembrete
podem ser incorporados sua prtica profissional, inclua ao final do No se esquea de salvar o
documento. Ser que voc j vislumbra alguma possibilidade de explo- seu trabalho antes de fech-lo.
rao dos hipertextos como suporte para provocar a aprendizagem? Lembre-se de que o que ficou salvo
o documento no estado em que
No deixe de registr-la, porque vamos discutir isso logo adiante.
estava quando voc o salvou pela
ltima vez.
Quando seu trabalho estiver pronto, salve-o em uma pasta e, em seguida,
poste-o no Frum Conceituando Hipertexto, que ser criado para essa
atividade, dessa forma o seu texto ser lido e comentado pelos colegas. Confira no CD
Se desejar, assista tambm

animao Texto-hipertexto-web?
sobre o que hipertexto, que
Damos, por isso, mais uma dica: quando estamos trabalhando com algum arquivo,
foi construda para o curso de
imprescindvel salvarmos, de tempos em tempos, o que est sendo feito. Pense: voc Introduo educao digital.
salva o seu arquivo a cada vez que faz uma pausa para pensar (o que talvez nem acontea
Unidade 2
tanto assim...), a cada vez que interrompe seu trabalho para falar com algum (s vezes
acontece mais do que seria saudvel...), a cada vez que para a fim de ler outro texto, etc.
Salve sempre o seu trabalho! Assim, voc se protege contra quedas de energia, contra
algum que tropea num fio, e at contra a possibilidade de desligar o computador sem
querer, por engano. Salvar frequentemente o que se est produzindo regra bsica do
autor que usa o computador com sucesso. Muitos tm sorte por algum tempo, mas, mais
dia menos dia, acabam perdendo alguma coisa importante.
91
Podemos salvar os arquivos usando o teclado. Para isso, basta pressionar as teclas
Ctrl e s. Dessa forma, mais rpido do que com o mouse; mas, se optar pelo uso do
mouse para salvar um arquivo, v em menus, clique em Arquivo e Salvar. Por falar
nisso, voc estava escrevendo alguma coisa no computador? J salvou?
Reflexes sobre o que se aprendeu e se produziu

Agora, a proposta que voc compartilhe suas reflexes com os seus colegas. Ao
compartilhar sua produo, ela deixar de ser uma elaborao pessoal para ter valor
social. Quando outras pessoas lerem sua produo, comentarem-na e dela utilizarem o
que julgarem que lhes possa ser til, seu trabalho deixar de ser apenas seu; ser no
s da rede, mas tambm de muitos. Tornar-se- uma parte de uma produo coletiva, ou
seja, parte de um conhecimento coletivo, conhecimento em rede.
Atividade 2.4
Conceituando hipertexto coletivamente
Orientaes
1. V ao Frum Conceituando Hipertexto, especialmente criado para as
atividades 2.3 e 2.4, escolha e leia alguns trabalhos dos seus colegas.
2. Os textos devem ser curtos, pois esta era a orientao. Muitos tero
copiado textos semelhantes, por isso alguns se paream, talvez, com o
seu trabalho. Tudo bem, pois a ideia mesmo que o grupo caminhe para
a construo de alguns consensos sobre o que um hipertexto.
3. Escolha, pelo menos um trabalho, que apresente algo que lhe parea
interessante e faa comentrios dizendo por que chamou a sua ateno.
O propsito enriquecer um pouco cada um dos documentos com as
observaes feitas pelos colegas. Sugerimos, todavia, que voc procure
no se alongar. Tea, portanto, comentrios breves para que possam ser
lidos rapidamente.
92
4. Se algum texto for demasiadamente grande, faa um comentrio com
essa observao se algum j houver feito isso, apenas corrobore se
lhe parecer cabvel.
Romance
5. Volte a seu trabalho e leia os comentrios dos colegas. Se achar cabvel,
amplie ou replique os comentrios, ou modifique alguma coisa em seu H romances que foram criados
para serem lidos de forma hiper-
texto original. Aproveite os comentrios de seus colegas para tornar seu
textual. O Jogo de Amarelinha, de
(hiper) documento ainda melhor. Julio Cortzar (1963), um livro que
pode ser lido em ordens variadas;
o prprio autor sugere trs formas
diferentes de ordenar os captulos e,
Agora, queremos apresentar a voc algumas das nossas reflexes sobre hipertextos. em cada uma, lemos um livro ligei-
ramente diferente. Outro romance
Voc navegou em um hipertexto no ltimo encontro presencial, mas, antes disso, j interessante, cuja estrutura ainda
mais hipertextual, o Dicionrio
havia usado um dicionrio? Alguma vez, ao procurar uma palavra no dicionrio, voc no
Kazar, de Milorad Pavitch, publicado
precisou buscar o significado de outras? Ento, j havia usado um hipertexto! Voc j em 1984. Nele um mesmo fato
usou enciclopdias para fazer pesquisas? Pesquisando um conceito, precisou ir a outro? narrado sob quatro perspectivas:
Ento, j havia navegado em um hipertexto sem nem se dar conta disso. crist, muulmana, judaica e a de um
antroplogo de nossos dias.
Um romance, em geral, no um hipertexto. Quase sempre, romances e novelas so
criados supondo que o leitor deva comear na primeira pgina e ir lendo, sequencialmen-
Hipertextos
te, at a ltima. Se o texto for bom e cativante, assim que fazemos.
Este termo quase novo, hipertexto,
Essa a principal diferena entre o que chamamos de texto linear e os hipertextos. Um como voc viu, refere-se a textos que
podem ser lidos em muitas ordens
texto linear , geralmente, lido de forma sequencial. Os hipertextos podem ser lidos de
diferentes.
muitas formas, em muitas ordens diferentes: vrias palavras ou expresses, ao longo do
hipertexto, podem remeter a outros textos ou a outros pontos do mesmo texto, exatamen-
Unidade 2
te como fazemos quando pesquisamos um assunto novo em uma enciclopdia. Dizemos
que esse um texto no linear, porque no h uma linha nica para seguir ao l-lo, mas,
sim, muitos caminhos possveis.
Poderamos terminar por aqui esta unidade sobre hipertexto, se achssemos que
chegar a uma definio bastaria. Acreditamos, entretanto, que no, pois ler e escrever
hipertextos pode ter muitas e diversas implicaes para a forma como apresentamos as
coisas, como compreendemos o que estudamos e como apresentamos o que sabemos.
93
Assim, ao longo destas prximas semanas, vamos explorar
algumas dessas implicaes. Ento, prepare-se, porque isso
s o comeo; temos certeza de que, conhecendo hipertextos e
sendo capazes de produzi-los, sua vida de educador, seja como
professor, gestor escolar, seja como aprendiz, nunca mais ser a
mesma.
Quer ver como? Convidamos voc, ento, a seguir navegando

ao longo desta unidade pelos diversos espaos oferecidos.
Sugerimos, ainda, que v a outros espaos que no estejam
citados aqui, mas que paream interessantes. Como j vimos
fazendo, v anotando os endereos, os nomes, o local onde
encontrar o material que visitou para depois poder trocar com
seus colegas, comentando as experincias que teve, as desco-
bertas que fez. Assim, a experincia de cada um poder ser apro-
veitada por muitos.
Para estimul-lo nesta navegao que tem por objetivo a busca

de melhor compreender as implicaes que o uso e a construo
de hipertextos podem trazer para as nossas escolas, ns o convi-
damos para assistir a um documento em vdeo que discute como
a leitura e a escritura de um hipertexto impactam a nossa forma de acessar e de produzir

conhecimento. Assista, ento, ao vdeo Hipertextualidad, de Alejandra Bertolaccini, dispo-
nvel no YouTube, no endereo:
http://www.youtube.com/watch?v=SRMG2aUowz4&feature=related.
Dirio de Bordo
Ferramenta que permite que sejam Aps assistir ao vdeo, que tal registrar, no seu Dirio de Bordo, suas reflexes sobre:
realizadas pesquisas das anotaes
cadastradas no item Dirio de Bordo - Quais so os elementos presentes no hipertexto que no eram encontrados no texto?
e a incluso de novas anotaes ou
- Em que tais elementos mudam os processos de leitura e de escrita?
mesmo alterao das anotaes, o
que proporciona uma interao mais - Como essas mudanas afetam o modo como ensinamos e aprendemos?
efetiva entre aluno e professor.
94
Aps assistir ao vdeo Hipertextualid, vamos encerrar esta primeira etapa dos nossos
trabalhos. Procure, no Ambiente Virtual, sugestes de leituras que complementem as dis-
cusses sobre a contribuio de hipertextos para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem de nossos alunos.
Criando um portflio navegvel, portflio em hipertexto,

um hiper portflio
Como primeira experincia de construo de hipertexto, sugerimos que cada um de Blog
vocs construa, neste curso, o seu portflio digital. Ressaltamos que Portflio uma
O termo blog uma abreviao
coleo, pessoal e organizada, dos trabalhos, das construes e das descobertas que de outros dois termos da rea de
cada um faz ao longo de um curso; , pois, uma imagem do processo de sua apren- tecnologias digitais: os termos web e
dizagem... Nas escolas em que for possvel, os portflios sero publicados na internet log. Web significa os sites de internet
e blog, aqui, quer dizer dirio de bordo
para todo mundo ver, a partir da construo de um blog. Nas demais, o seu formador lhe
ou registro de voo de uma atividade.
orientar a respeito de como publicar no servidor da sala informatizada, de forma que Ento blog um tipo de dirio que as
todos os participantes do curso possam ter acesso a ele quando frequentarem a sala. No pessoas podem construir na internet.
portflio digital, voc vai, portanto, registrar a evoluo do seu trabalho e poder, ao longo
do caminho, ir verificando como se d o seu aprendizado.
Voc viu, nos trabalhos anteriores, que so muitos os caminhos de leitura possveis
ao navegar por um hipertexto. muito comum que o navegador de primeira viagem
sinta-se perdido ao encontrar tanta informao e muitas possibilidades de explor-las.
Voc deve ter percebido que navegar em hipertextos implica uma nova competncia a
ser construda; que existem novas coisas a serem aprendidas, o que impe, tambm,
escola, coisas novas a serem feitas e compreendidas. Salientamos que o uso repetitivo
Unidade 2
da palavra nova em um nico pargrafo, no acontece toa: porque estamos mesmo
lidando com uma forma de comunicao e de organizao do conhecimento que no
estava, at h pouco tempo, presente em nossas vidas como agora; era, evidentemente,
quase onipresente.
95
A seleo de informaes
No que concerne seleo de informaes, importante que voc tenha em mente
que, quando a escola podia apresentar um nico caminho para o conhecimento, quando
lidava com umas poucas fontes de informao, selecionar as informaes e as formas
de apresent-las no era um problema. Decidir o que era verdadeiro e o que era falso
tambm no, visto que os bons manuais, os compndios e os livros didticos geralmente
possuem boa procedncia. Agora, temos, no entanto, um novo problema: essas compe-
tncias de encontrar e selecionar informaes, de lidar com muitas e variadas fontes de
informao, por vezes contraditrias, precisam ser trabalhadas na escola. Perceba que
a tecnologia no apenas a parceira que nos permite fazer as mesmas coisas de forma
mais divertida ou eficiente. Ela traz, tambm, novos conhecimentos e novas necessidades
para a escola; e, naturalmente, atreladas a tantas novidades, surgem, igualmente, novas
Confira no CD
possibilidades, como formas inusitadas de registro, de leitura e de trabalho em parceria.
Veja a animao Como criar seu
blog. Tendo isso em vista, propomos a seguinte atividade: crie, agora, outro documento hi-
pertextual, um hiperdocumento, que ser usado por voc e acessado por seus colegas
ao longo de todo o curso daqui por diante.
Para iniciar a criao do portflio, faa a atividade seguinte:
Atividade 2.5
Criando um portflio em hipertexto, o seu hiper-portflio

Post
Para esta atividade, voc vai precisar criar um blog no servidor da BlogSpot. Se
O contedo de um blog estruturado
voc j fez o curso de Introduo Educao Digital, voc j aprendeu a construir
a partir de postagens que voc
vai realizando. O post unidade o seu blog e a postar contedos nele. Se no aprendeu ainda, no se preocupe,
bsica do contedo do blog. Cada vamos orient-lo juntamente com seu formador sobre como fazer isso.
post pode estar ou no disponvel
para comentrios ou mesmo ser Neste espao, voc vai registrar, ao longo do curso, as atividades que fez e far,
reeditado. Ademais, pode conter
as coisas que descobrir e aquelas que inventar. Nem tudo ficar, entretanto,
textos, imagens, vdeos, links para
outras pginas da web, etc.
nesse blog. Nele, voc vai colocar uma breve sntese inicial ou uma apresenta-
o sobre cada atividade, sobre cada coisa que produzir e colocar links para
essas coisas. Cada postagem num blog constitui um post.
96
O objetivo com essa proposta que voc aprenda a fazer um hipertexto que
rena o que voc j produziu neste curso at agora. Esse documento deve
continuar a ser utilizado por voc ao longo dos estudos. Propomos que voc
v inserindo pequenos textos com comentrios sobre a sua produo e inclua,
tambm, links para cada novo trabalho produzido. Poder, igualmente, incluir
comentrios e links para objetos digitais e outros recursos que encontrar cujo
uso em educao lhe parea interessante. Assim enriquecido, ao longo de todo
o curso, essa coleo de documentos ser o seu portflio, um conjunto de
documentos que retrata a sua trajetria; o que aprendeu; as reflexes mais im-
portantes; e um pouco de como aprendeu, como se deram as descobertas, etc.
Vamos atividade? Ento, mos obra. Ou seria... dedos obra?! Ou... cabea
e dedos obra?!. Ou, ainda, cabea, dedos, mouse, teclados, programas... Ufa!
, vamos precisar contar com alguns parceiros no humanos para essa tarefa.
Tomara que eles funcionem direitinho para que no se tornem adversrios em
lugar de parceiros. Vamos s orientaes sobre a atividade para aprender a do-
min-los e garantir que funcionem, conforme nossos desejos e necessidades.
Orientaes sobre atividade 2.5
Inicie criando o seu blog junto ao BlogSpot empresa Google. Note que o Google,
alm de disponibilizar o servio de busca de contedos na WEB, fornece, dentre
outros, o servio de correio eletrnico (e-mail) e de criao e publicao de
blogs, o BlogSpot.
Para criar nosso blog, precisamos, primeiramente, cadastrar uma conta para
Unidade 2
uso dos servios do Google talvez voc j tenha uma conta no Google; se no
tem, seu formador vai orient-lo sobre como fazer isso. O cadastro no Google
d acesso a todos os servios da empresa: e-mail, BlogSpot, Orkut, Fotologs,
etc.
Crie um nome bem legal e tambm uma descrio clara para o seu blog. Assim,
voc j informa, rapidamente, para o seu leitor qual o objetivo da sua constru-
o e o que o leitor pode encontrar nele.
97
Confira no CD Para ajud-los, inclumos orientaes no formato de tutoriais com todos os
passos indispensveis criao do seu cadastro no Google e do seu blog no
- Como criar sua conta de e-mail
no Gmail (do Google); Como criar servidor do BlogSpot ( da empresa Google).
um blog do BlogSpot (do Google).
Voc vai, agora, fazer a sua primeira postagem. Aproveite os textos que voc j
escreveu no decorrer do curso, as referncias para os sites que lhe interessa-
ram. Apenas faa os ajustes necessrios ao formato dos posts, ou seja, inicie
com um texto breve e nele inclua links para os contedos relacionados.
Novamente, seu formador vai lhe orientar na realizao da atividade. Para obter
mais informaes continue consultando a animao Como criar seu Blog.
Caso queira tornar disponvel um link para um arquivo, voc ter de, primei-
ramente, disponibilizar esse arquivo num servidor da internet. Isso permitir o
acesso a ele atravs da internet, ou seja, seu arquivo receber um endereo de
internet. Aps isso, voc poder, ento, incluir um link para esse arquivo, a partir
de uma postagem do seu blog.
Se h alguma pgina que voc visitou e da qual gostou, pode colocar um link
dela no seu blog tambm. Escreva um ttulo para a postagem relacionado com o
assunto da pgina, digite um pequeno texto informando por que avalia tratar-se
de uma pgina interessante de ser visitada e insira um link que conduza a ela.
Isso voc j sabe como se faz.
Assim procedendo, seu blog se transformou num hipertexto que permite acesso
a vrias coisas que voc fez neste curso. A ideia que voc volte, efetivamen-
te, a esse documento sempre que produzir algo novo, fizer uma descoberta,
criar uma forma de trabalhar ou qualquer outra coisa relevante que este curso
lhe traga. O seu portflio (blog) conter a histria e a memria do que voc
vivenciou e aprendeu no curso.
98
Para Refletir
Frequentemente os hipertextos so vistos como uma rede de textos. Por isso, cada
documento do qual voc pode ir a muitos outros chamado n da rede ou n do
hipertexto. As expresses que so links para outros textos so chamadas pontos
do hipertexto. Aqui, as expresses sobre hipertextos, quem seu_nome e sobre
vdeos acabam de ser tornadas, por voc, pontos da rede e o seu texto, um n, do
qual saem linhas ou ligaes para vrios outros textos.
Atividade 2.6
Planejando uma atividade com hipertexto ou internet
1. A primeira tarefa ser montar grupos de trabalho (duplas ou trios).

Sugerimos que formem os grupos entre professores que tenham opor-
tunidade de encontrar-se com frequncia e que tenham interesses
similares.
2. Escolhido o grupo, planejem uma atividade, em que sejam usados alguns
dos recursos de que tratamos nas semanas anteriores, para ser desen-
volvida com os alunos. Alguns exemplos de atividade podem ser:
- criao de blogs com links para coisas pelas quais tenham interesse na
internet;
Unidade 2
- navegao e pesquisa na internet, orientada por uma webQuest;
- criao de um hipertexto coletivo formado por pequenas histrias inter-

caladas, produzidas por duplas ou trios de estudantes.
Se alguma das duplas ou trios de cursistas for formada por gestores

da escola, pode-se planejar uma atividade relativa gesto. Alguns
exemplos podem ser:
99
- criar e publicar na rede interna um documento hipertextual, listando os
recursos de tecnologia de que a escola dispe. Junto a cada equipamen-
to, pode haver um link para uma pgina que informe os recursos de que
o equipamento dispe; o que necessrio para us-lo (reserv-lo, por
exemplo); como aprender a us-lo; quem sabe us-lo e pode ensinar a
manuse-lo, etc.;
- criar uma pgina que liste professores e funcionrios da escola e sua

funo e estimule cada um a criar uma pgina sua para ser vinculada
(ter hiperlink) a essa. Sua dupla ou trio j pode comear a inserir links das
pginas dos professores que estejam fazendo o curso e j fizeram um
texto com sua apresentao.
O importante que seja uma atividade factvel com os recursos de que

vocs dispem na escola. Para planejar essa atividade, podem e devem
valer-se de todos os recursos a que tm acesso, como: (i) usar e adaptar
atividades que j tenham experimentado antes e que, com o uso da tec-
nologia, possam ser melhoradas; (ii) pedir a colegas sugestes de ativi-
dades que possam ser teis a outros grupos; (iii) pesquisar no Portal do
Professor por atividades j desenvolvidas e experimentadas por outros;
e (iv) pesquisar, na internet, atividades desenvolvidas em outras escolas.
Lembrete
Neste momento, importante 3. Descrevam a atividade com o maior nmero possvel de detalhes,
pensar em uma estratgia para coloquem em um texto no BrOffice.org Write e publiquem na rea de
que todos os grupos tenham seus troca: na Biblioteca, em material do aluno com o tema Planejando
trabalhos analisados por outra Atividade com Hipertexto, para que seja acessvel a seus colegas.
dupla. Sugerimos que, quando
houver mais de duas duplas da 4. Em seguida, cada grupo analisa o trabalho de outra equipe, para no s
mesma escola, faam uma troca fazer sugestes que possam melhorar ou ampliar a atividade planejada,
circular: o grupo A analisa o trabalho como tambm para ter mais elementos e ideias que ampliem a sua
do grupo B; este analisa o trabalho atividade. Voc e seu(s) colega(s) de grupo podem e devem conversar
do grupo C e assim por diante at o
sobre a atividade, mas no deixem de fazer comentrios por escrito no
ltimo que analisar o trabalho do
grupo A. Desse modo, todos tero
texto que forem analisar. Contribuies por escrito ajudam a quem vai
planejado uma atividade e analisado
outra.
100
aperfeioar seu trabalho por, pelo menos, dois motivos: (1) coment-
rios orais podem ser esquecidos; e (2) quando escrevemos somos mais
objetivos deixando, em geral, menor margem a dvidas do tipo no era
isso que eu queria dizer.
5. De posse dos comentrios dos colegas, cada grupo deve dar uma forma
final ao que planejou. No se esqueam de publicar o seu planejamento
final no seu blog/portflio, que foi criado na atividade anterior. Lembrem-
se de que cada coisa nova que produzirem dever ter referncia no seu
blog/portflio. por meio dele que o formador poder acompanhar seu
trabalho e fazer suas avaliaes para auxili-lo em sua caminhada.
6. O trabalho de seu grupo ser levado para o encontro presencial para ser
discutido por todos, aperfeioado coletivamente e, por fim, experimenta-
do concretamente com seus alunos na semana seguinte.
A internet como espao de autoria:

blogs e fotologs, vivendo em comunidade
A partir de agora, iniciamos uma fase bastante intensa no nosso Curso. Alm de estudar
sobre blogs e fotologs, voc vai realizar a atividade planejada com seus alunos ou com a
turma de seu colega de dupla. Voc vai avaliar a atividade e dever registrar isso em seu
portflio (blog). Nesta semana, ento, voc vai dedicar menos tempo s novidades da tec-
nologia e mais tempo a como ela pode fazer parte de sua prtica profissional.
Unidade 2
Em paralelo realizao da atividade j planejada, estaremos refletindo sobre o uso
dos blogs e fotologs na nossa prtica pedaggica.
Sugerimos algumas estratgias para a execuo da atividade, de forma que possam

tirar bastante proveito dela, assim como de outra qualquer, fazendo um registro cuidadoso
de como foi o seu desenvolvimento em sala.
Vamos, ento, s orientaes da prxima atividade:
101
Atividade Prtica Pedaggica
Atividade 2.7
Esta uma atividade para os alunos, mas destina-se, tambm, para que vocs, professo-
res, possam utiliz-la como objeto de estudo. importante, portanto, acompanh-la de forma
cuidadosa para que todos possam aprender tudo o que ela tem para ensinar, tanto a professores
como a alunos.
Sugerimos que ela seja realizada com todo o grupo de professores que a planejou em sala de
aula. Se quiserem e puderem ter ainda outros colegas em sala acompanhando para contribuir
102 com suas observaes, melhor ainda.
O professor da turma conduz a atividade enquanto o outro professor da equipe deve estar
em sala como observador, anotando como a atividade se desenvolve, como recebida pelos
alunos, como conduzida pelo colega, como os equipamentos se comportam. Lembrem-se
de que equipamentos malcomportados so um problema, porque, em vez de eles ficarem de

castigo, ns que ficamos. Por vezes, eles funcionam mal mesmo; outras vezes, o mau com-
portamento deles s uma questo de comunicao, de sabermos dar as ordens corretas,
apertar os botes necessrios e na ordem em que eles entendem.
Observar
Para Refletir Se quiser saber um pouco sobre

como a teoria de pesquisa trata isso,
procure na internet o tema pesquisa
Pare um pouco e reflita. Como voc age com os alunos? Voc os pe de castigo
participativa e pesquisa ao. Em
quando no fazem o que voc deseja? Quando ser possvel entender que alunos poucas palavras por isso mesmo,
que no funcionam como previsto podem agir de modo diferente em razo de um de modo para l de impreciso ,
problema de comunicao? S uma provocao, para pensar um pouco. poderamos dizer que so duas
modalidades de pesquisa em que o
pesquisador tem participao ativa
no campo de pesquisa e interage
Todo professor deve ser um observador ativo, que precisa ver e compreender, tanto com o ente que objeto da pesquisa.
quanto possvel, o que ocorre com toda a turma e com cada aluno. Espera-se, portanto,
que caminhe pela sala para observar de perto como os grupos de alunos participam da 103
atividade, que dificuldades apresentam, que descobertas fazem, etc. Uma possibilidade
fazer isso com uma prancheta na mo e andando pela sala. Cada um de vocs vai
encontrar a forma que lhe parecer mais adequada.
Outra sugesto que pode ajudar ter em mos uma folha de papel com os nomes dos
alunos (organizados em suas duplas ou trios), com espao ao lado para poder anotar, com
Unidade 2
agilidade, algum processo ou interveno de um grupo que seja digno de nota. Tenha,
igualmente, algumas folhas em branco. Bastante papel til, pois acontecem muitas
coisas ao mesmo tempo, em sala de aula.
Lembrete
Como os alunos se envolveram?
Mquinas digitais e de celular so Os alunos conseguiram compreender o foco e a proposta da atividade?
timas para realizar os registros,
A forma de apresent-la foi clara para este grupo de alunos?
porque as imagens podem
ser facilmente transferidas ao O que conseguiram fazer e perceber?
computador. Basta, para isso, ter um
Quais as dvidas e dificuldades mais recorrentes?
cabo de ligao com o computador. O
Linux Educacional tem um programa Que coisas chegaram a descobrir e a fazer que no estavam previstas?
para baixar as fotos de cmeras
De que forma se relacionaram os componentes das duplas?
fotogrficas que muito verstil,
pois reconhece a maior parte das Disputaram o uso da mquina ou colaboraram para o andamento do trabalho?
cmeras digitais e dos celulares. O
Disputaram o uso da mquina ou colaboraram para o andamento do trabalho?
programa chama-se Digikam e fica
no menu Ferramentas de Produtivi- As duplas colaboraram umas com as outras? De que forma? Ensinaram, tiraram dvidas ou
104 dade, sob o ttulo Gerenciamento perguntaram umas s outras?
de Imagens. O mesmo programa
tambm pode ser acionado no menu Em quais duplas de alunos os objetivos planejados foram atingidos? Em quais no foram? Qual
que se encontra no alto da tela, no a proporo?
cone que tem uma paleta de pintura
Que aprendizagens no previstas ocorreram com muitos alunos?

junto de um monitor de computador
(veja ilustrao abaixo). Que aprendizagens, descobertas ou criaes especialmente interessantes e no previstas
ocorreram com algum ou alguns alunos?
Como foi a conduo da atividade pelo professor? Foi muito diretiva ou permitiu que a conduo
e o ritmo da ao fossem dados pelos alunos?
Os equipamentos funcionaram a contento?
Os programas funcionaram a contento?
As fotos digitais podero ser incorporadas ao seu trabalho, que dever ser referen-
Multimdia:
ciado no portflio, para ilustrar como, de fato, a atividade se deu em sala. Afinal, para
Etimologicamente mdia vem da palavra
certas coisas, uma imagem fala mais do que mil palavras. Sabemos, porm, que nem media, termo latino incorporado lngua
sempre isso verdade. Tente, por exemplo, representar essa frase com imagens. No d, inglesa, cujo significado meio/canal.
no mesmo? Por isso, se a descrio de como ocorreu a atividade puder contar com No contexto atual, [...] todo suporte de
difuso da informao que constitui um
elementos em vrias linguagens, ser mais enriquecedor, pois aumentar a possibilidade
meio intermedirio de expresso capaz
de comunicar melhor. Assim, destacamos que um documento que contm informaes de transmitir mensagens; o conjunto dos
em mais de um meio, como textos, imagens, sons, entre outros, chamado de documento meios de comunicao social de massas
multimdia. [Abrangem esses meios o rdio, o cinema,

a televiso, a imprensa, os satlites de
comunicaes, os meios eletrnicos
Notem que vocs esto virando autores de produtos multimdia sem nem perceberem.
e telemticos de comunicao etc.]
Como estamos falando de educao, fundamental, todavia, tomarmos conscincia do (HOUSAISS, 2009, p.1289)
que fazemos. At podemos, num primeiro momento, fazer algo sem perceber, mas, ao 105
analisar, no podemos deixar de perceber o que estamos fazendo. O importante, nesse
caso, perceber que, usando outros meios, conseguimos um produto com maior potencial
de comunicao. Ademais, as imagens, ainda que no expliquem tudo, tm uma comuni-
cao mais imediata com o leitor; em geral, de maior impacto e so muito teis para exem-
plificar e mostrar situaes, expresses humanas um rosto alegre ou envergonhado pode
ser muito mais evidente e claro em uma foto do que em uma explicao de mil palavras
Unidade 2
e configuraes espaciais.
Vamos discutir um pouco mais sobre isso na prxima unidade. Por enquanto, ressal-
tamos, ainda, que todo produto que rene muitos meios de comunicao, seja ele um
documento impresso, seja um espetculo de teatro ou algo que se v na tela do computa-
dor, chamado de produto multimdia No to complicado, ?
Confira no CD H um grupo japons, cujo foco de pesquisa a dinmica que se desenvolve nas salas
de aula, que diz que uma aula como um rio correndo rpido, cheio de pequenos redemoi-
A lesson is like a swiflty flowing
nhos, pequenas perturbaes, cores e ondas diferentes em cada canto. Bonita imagem,
river, disponvel em: http://www.
lessonresearch.net/lesson.pdf no? Em vista disso, enfatizamos que, para observar e registrar muito do que acontece em
uma sala de aula, toda forma de registro pode auxiliar.
Aqui, temos uma dica interessante para voc: aqueles que leem ingls e quiserem
conhecer esse trabalho maravilhoso de professores e pesquisadores do Japo podem ler
o artigo A lesson is like a swiftly flowing river
Se voc no sabe ler ingls e tem interesse, que tal convidar a professora ou o professor
de ingls para ler junto com voc? Consideramos que no ser necessrio mais do que
ler os trs primeiros pargrafos para querer ir at o fim. Assim, s para aguar um pouco
106
mais a sua curiosidade, registramos que o artigo descreve como um enorme contingente
de professores do Japo, em diversas escolas, est mudando a perspectiva do trabalho
em sala de aula, passando de ensinar atravs de informar para ensinar atravs de com-
preender.
Compreender, aqui, vale tanto para alunos (compreendem o que fazem) como para
professores (compreendem como alunos o fazem e como entendem o que os professores
pedem). Para professores que gostam de estudar, vale a pena o esforo da leitura; ser
diverso pura. , pois, surpreendente como os autores do referido artigo mudam suas
salas de aula e a relao de todos, professores e alunos, com o fazer escolar. Desse modo,
todos passam a ser pesquisadores interessados nos mais variados temas, especialmente
aqueles que aguam a curiosidade dos envolvidos no processo de ensino e de aprendiza-
gem.
Depois de encerrada a atividade, os professores da dupla devem reunir-se, em algum

momento, para analisar o que foi anotado, avaliar os ganhos que resultaram para a turma
e para cada aluno em particular. Quanto mais cedo isso ocorrer, mais vivos estaro na
memria os fatos ocorridos. Alguns pontos que podem ser analisados e avaliados alm 107
dos que foram anotados em sala:
Unidade 2
A turma recebeu bem a proposta da atividade? A proposta envolveu e animou os alunos? Todos
ou s alguns? Ou nenhum?
O que envolveu os alunos foi a atividade em si ou o uso do laboratrio de informtica?
H alguma outra organizao do grupo que possa fazer o trabalho transcorrer de forma mais
adequada do que a forma que transcorreu?
H alguma preparao do grupo de alunos que possa contribuir para o trabalho acontecer de
forma mais adequada e interessante?
Vocs ficaram satisfeitos com a atividade?
Que coisas puderam perceber quanto forma de aprender de seus alunos?
108 Esta atividade pode ser adaptada para outros contextos, para outras sries ou outras discipli-
nas? De que forma?
A atividade pode envolver mais de uma disciplina? Seria mais interessante se envolvesse pro-
fessores de outras disciplinas?
O desenvolvimento da atividade e a forma como aconteceu com seus alunos sugerem algum
desdobramento, alguma outra ao que decorra dela e possa ampliar seus ganhos?
A partir do que foi anotado em sala, seria possvel criar uma ficha de acompanhamento da
atividade que pudesse ser preenchida pelos alunos ainda durante a atividade e que refletisse
o seu processo ao longo dela? Lembramos, ainda, que objetivos muito claros para cada tpico
e clareza do que esperam que os alunos abordem podem ajudar nisso.
Bem, a lista anterior no para ser exaustiva, nem uma lista completa; certamente, h
outros pontos que vocs desejam mencionar, pois nem todos os itens relacionados ante-
riormente so cabveis para todas as situaes e experincias vividas. A ideia , apenas,
lembrar pontos que podem ser importantes. O que preciso lembrar que esse roteiro de
anlise e de avaliao da atividade deve servir para dar um formato proposta de vocs, a
fim de que possa ser publicada no Portal do Professor e vir a ser aproveitada por outros
educadores de vrios cantos deste pas. Antes disso, coloque a descrio e a anlise da
atividade no ambiente de compartilhamento de produes, para que possa ser aproveita-
da e receber sugestes de seus colegas.
Se sua escola ainda no est conectada internet, em breve estar. Mesmo assim,
esta atividade deve ser publicada no servidor local, para que seja til para outros colegas
de sua escola ou de escolas prximas que a visitam e, desse modo, possam pesquisar no 109
banco de atividades que vocs esto comeando a compor com este curso. Assim que
tiverem conexo com a internet, podero colocar a atividade no banco de atividades do
Portal do Professor.
Para que a descrio da atividade criada por vocs seja encontrada por quem possa
Unidade 2
interessar-se por ela, importante que esteja classificada e que suas possibilidades de uso
sejam bem descritas. Anote, junto a ela, as seguintes caractersticas:
Qual ou quais so os objetivos de aprendizagem?
Em que sries pode ser realizada?
Qual o contedo de que trata?
adequada para alguma ou algumas disciplinas em particular? Quais?
De quais recursos necessita? (Podem ser, por exemplo, computadores, internet, programas
de computador, cmera fotogrfica, ambiente de edio cooperativa, correio eletrnico, entre
outros.)
Que competncias, saberes e capacidades precisa ter o professor? E os alunos?
110
Enquanto vo realizando a atividade 2.7, que tal conhecer algumas outras possibilida-
des de uso de computadores ligados em rede?
Voc j viu e ainda vai experimentar muito mais, com certeza que a internet uma
interessante fonte de informaes, um excelente e rico espao para pesquisas. Por meio
dela, conseguimos informaes de toda ordem, desde acesso a listas telefnicas at a
possibilidade de visitas virtuais a museus, centros de pesquisa e outras instituies de
cultura, passando por vdeos, msicas, programas para computadores; enfim, h uma
infinidade de possibilidades. Isso sem falar nos mais comuns, que so os livros, artigos e
tantos outros textos escritos em milhares de lnguas e com as mais diversas orientaes
conceituais e com objetivos tambm muito variados.
Domnio Pblico
No computador que h em sua escola com o Linux Educacional, voc pode ter um
exemplo disso. Um dos cones que aparecem no topo da tela chama-se Domnio Pblico.
Clique l para ver o que encontra. Trata-se de uma cpia de parte do acervo de um servio
homnimo que oferecido pelo MEC.
Unidade 2
111
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp> uma enorme
biblioteca virtual que coloca disponvel, para quem tem acesso internet, um vasto
acervo de materiais cujos direitos autorais so de domnio pblico. Nele, voc encontra,
por exemplo, toda a obra de Machado de Assis, grande parte da literatura brasileira e
portuguesa, a obra de Shakespeare em portugus, vdeos interessantssimos, assim como
alguns com depoimentos de Paulo Freire, arquivos de som, de imagem; enfim, um mundo
de materiais diversos na forma e no contedo.
Vale a pena conhecer o que est disponvel nos computadores de sua escola, com faci-
lidade e agilidade de acesso para voc e para seus alunos. Depois, vale a pena uma visita
pgina do Domnio Pblico para ver o que mais h por l, visto que acervo da referida
pgina, na internet, no para de crescer. Lembramos, ainda, que, quando voc acabar de
verificar o que h na sua escola, o Portal do MEC j ter, possivelmente, muitos outros
ttulos. Faa uma visita quando puder.
Temos a impresso de que voc vai descobrir coisas interessantes, tanto para seu
deleite e lazer pessoal como para usar com seus alunos.
Ressaltamos que possvel, na internet, fazer muito mais do que isso. Pode-se ser
leitor, leitor-autor, que l textos na ordem em que escolhe, ou autor colaborador, que l e
intervm no trabalho produzido por outros. H diversos ambientes e sites que oferecem
essa possibilidade em formatos e estruturas bastante diversas.
Queremos conversar, agora, sobre um recurso que voc j vem experimentando nesta
unidade: os blogs.
112
Blogs
Se voc j fez o Curso de Introduo Educao Digital, estar agora dando continuida-
de a uma discusso que foi iniciada l. Naquele curso, h uma unidade que apresenta, de
forma minuciosa e cuidadosa, o que so os blogs, apresentando, tambm, uma coleo
de endereos de blogs cujos contedos so de interesse educacional voltados para pro-
fessores. Se voc desejar rever ou conhecer aqueles estudos, voc pode ter acesso s
animaes diretamente atravs do nosso CD, no qual est includo um arquivo em formato
pdf, com o contedo do referido curso.
O nosso foco, aqui, analisar como esses ambientes podem ser usados em educao
e que novas prticas e possibilidades nos trazem.
Unidade 2
113
Leia uma notcia que apresenta essa questo na Nova Escola on-line, disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/blog-dia-
rio-423586.shtml>
O blog nas Escolas

Trocando mensagens pelo blog, Como recurso de aprendizagem,
[...] os alunos da 5 srie o blog ainda novidade, mas a
da Escola Municipal Professor linguagem bem conhecida dos
Edilson Duarte, de Cabo Frio adolescentes, que o utilizam para
(RJ), esto documentando tudo o publicar pginas pessoais, como
que aprendem sobre os ambientes os tradicionais dirios. uma
naturais de sua cidade. Eles no maneira diferente de divulgar
so os nicos na escola a usar projetos ou conclu-los, com a
essa ferramenta. Seus colegas vantagem de permitir a interati-
da 7 srie, depois de estudar vidade, afirma Roslia Lacerda,
o tropicalismo e a literatura de coordenadora do Projeto Amora do
protesto dos anos 1960, fizeram Colgio de Aplicao da Univer-
poesias e as publicaram em uma sidade Federal do Rio Grande do
pgina; a 8 srie est alimen- Sul.

tando outro blog com informaes
sobre poluio das guas.
114
Observe que os alunos publicam sua produo, por isso seus trabalhos escolares no Celestin Freinet
tm mais, como destino, apenas a gaveta do professor e uma nota ao final do perodo; Freinet (1896-1966) se inscreve,
passam a ter valor social, uma vez que outras pessoas podem visitar o blog dos alunos e historicamente, entre os educadores
saber o que eles aprenderam. Se isso lhe parece, no entanto, pouco, os alunos podem, identificados com a corrente da
Escola Nova, que, nas primeiras
com o blog, fazer ainda mais. Podem debater com os visitantes de seu blog sobre o
dcadas do sculo XX, insurgiu-se
que puseram l, interagir com eles a partir dos comentrios feitos. Isso completamente contra o ensino tradicionalista,
diferente de tudo o que conhecamos na maior parte das escolas at alguns anos atrs. centrado no professor e na cultura
enciclopdica. Assim, props, em seu
Como exceo que confirma a regra, havia as escolas que seguiam o pensamento do lugar, uma educao ativa em torno
do aluno.
francs Celestin Freinet e que sempre publicaram o que fizeram, trocando seus conheci-
mentos com outras escolas. Se, por um lado, esse conceito no exatamente novo em
educao o trabalho de Freinet tem incio na dcada de 1920 do sculo passado nem
to desconhecido assim, pois h escolas freinetianas por todo o mundo ocidental; por
outro, nunca foi to fcil e to acessvel essa possibilidade de tornar pblica a produo
escolar; tambm no havia um ambiente que convidasse interao de forma to clara e
estimulante como ocorre hoje, principalmente aps o advento da internet.
Outra novidade estimulante, agora, que o professor aprende, ainda mais, com os
alunos, especialmente porque tambm obtm conhecimentos com as descobertas e com
as criaes deles. Sim, porque no se espera que os alunos apenas escrevam ou trans-
crevam alguns textos sobre o tema escolhido; dependendo de onde seu blog criado, o
autor pode escolher e/ou criar a aparncia dele, decide como os ttulos sero apresenta-
dos, quais as imagens que iro comp-lo e como sero organizadas. Alm do tema inicial,
os estudantes devero pensar, planejar e fazer escolhas sobre aspectos estticos e de
comunicao de seu blog; verificar de que forma ele ficar mais atraente, mais convidativo
participao dos visitantes. Desse modo, levando em conta o tema se Geografia, Ma-
Unidade 2
temtica ou Cincias, etc. , os alunos precisaro tomar decises sobre a linguagem que
usaro para melhor represent-lo.
Voltemos matria: Na hora de escrever o resultado de pesquisa para um trabalho

escolar, que linguagem usar? Por ser muito recente o uso do blog como ferramenta de
aprendizagem, ainda no existe um parmetro que sirva de referncia.
115
O linguista Marcos Bagno (2010) lembra que o blog fruto da cultura da internet e
nasceu com os jovens. Defende, ainda, que No nesse meio que eles vo aprender or-
tografia e gramtica. O espao deve ser reservado para os adolescentes expressarem-se
livremente. Edivnia Bernardino, professora de Lngua Portuguesa do Colgio Magister,
em So Paulo, especialista em linguagem ciberntica, acredita que, se o texto publicado
for um trabalho escolar, exigir formalidade; deve, portanto, seguir os padres da norma
culta: Uma vez na rede, o contedo ser acessado por diversos pblicos e por isso
precisa ser inteligvel.
Alm disso, registramos que a professora de Lngua Portuguesa lfia Aparecida Botelho
Nunes notou que os textos dos alunos melhoraram muito depois de o blog ser utilizado
para documentar um projeto sobre transportes e locomoo no Jardim das Flores, bairro
da zona sul da capital paulista, onde se localiza a Escola Municipal Pracinhas da FEB:
Ao saber que o trabalho seria lido por outras pessoas, eles tomaram mais cuidado com
a forma e com o contedo, procurando deixar as idias bem claras, observou. Mrcia
Almeida, de Cabo Frio, resolveu o impasse combinando com os professores e com os
estudantes que o texto da pesquisa deve estar corretamente digitado, sem erros.
J as mensagens informais trocadas entre eles podem ser publicadas com as particu-
laridades do texto ciberntico. Assim fica td blz!
Enfim, deixemos de tanta conversa e vamos prtica. H muitos sites de blogs cons-
trudos por professores e por seus alunos para comunicar o resultado das suas aprendi-
zagens. Na Webquest realizada na Unidade 1, voc conheceu alguns desses sites e, nas
suas andanas pela internet, j deve ter conhecido muitos outros. Para conhecer mais
blogs que falam de coisas bem prximas do nosso dia a dia na escola, voc pode fazer
uma busca por conta prpria. Voc pode experimentar, por exemplo, a chave de busca
blogs educacionais, mas a vo, de todo modo, algumas dicas de blogs interessantes
pra voc conhecer:
116
Um blog que vale a pena ser visitado o da Professora Ana Marg Montovani
(http://www.bloginfoedu.blogspot.com/). Nele, voc encontrar muitos links
de blogs e outros recursos disponveis na rede (wiki, wikiquests, entre outras),
sempre com uso pedaggico;
Outro blog bem interessante o site do projeto Brasileiro Real, organiza-
do pela turma do stimo ano da disciplina de Matemtica, sob a orientao
da professora Suzana Martins Maringoni (http://brasileiroreal.autonomia.g12.
br/). Notem que esse blog est sendo construdo pela prpria turma. Assim,
est-se constituindo numa autntica produo coletiva.
Quanto produo coletiva em blogs, saiba que bastante simples realiz-la; basta,
para isso, mudar algumas configuraes e pronto. Podemos ter vrias configuraes com
direitos distintos de acesso, tanto para leitura quanto para a postagem e comentrios.
Vamos, ento, experimentar a edio coletiva de um blog.
Registros Digitais da Prtica realizada

Voltamos, agora, a conversar sobre a atividade que realizaram na semana passada com
alguma das turmas de vocs. Antes, perguntamos: Vocs j colheram o registro e, em
seguida, avaliaram como ela se desenrolou, no mesmo? Ficaram satisfeitos(as) com os
resultados? Esperamos que sim, mas no tanto que no desejem ir ainda mais adiante.
A proposta para esta semana preparar o registro digital sobre a atividade realizada,
Unidade 2
para poder compartilh-la com os outros professores. Esse registro digital ir integrar o
portflio de vocs (o seu blog), mas de uma maneira um tanto especial. A ideia, agora,
ter um blog da turma de cursistas, como o da professora Suzana Maringoni com os seus
alunos, mencionado anteriormente. Desse modo, a partir de uma mesma pgina, teremos
acesso aos registros de todos os grupos. H duas maneiras de fazer isso:
- cada grupo insere o seu relato no blog de um dos participantes e fazemos um novo
blog que remete para os links dos blogs individuais; ou
117
- inserimos todos os relatos no blog do grupo, e todo mundo alimenta seus blogs indi-
viduais fazendo um link para o blog do grupo.
Aqui, sugerimos a segunda maneira. Assim, aprendemos como realizar a edio coletiva
de um site na web.
Seu formador ir criar o blog do grupo configurando-o de modo a dar direito de edio
a todos vocs. Para tal, devero receber do seu formador:
- o endereo do blog do grupo;
- o seu login de usurio e a sua senha de acesso neste blog.
De posse dessas informaes, voc pode realizar agora atividade de registro da expe-
rincia.
Atividade 2.8
Lembrete
Registro digital da experincia - o hipertexto
As apresentaes em formato
digital, depois de comentadas Vocs elaboraro, agora, um registro digital da experincia na forma de um hi-
no prximo encontro presencial, perdocumento. Iniciem com uma postagem no blog do grupo. Essa postagem
podero tomar uma forma final

para serem publicadas no Portal do
deve remeter para arquivos feitos noutros formatos, tais como texto, imagens,
Professor. textos com imagens, apresentaes de slides, etc. Se puderem, faam ligaes
(links) para o que seus alunos produziram. Assim, tero um hiperdocumento que
Vocs estaro, novamente,
pode ser ainda mais claro acerca de alguns objetivos que tenham conseguido
construindo um hipertexto, que
dever conter imagens, ou outros
atingir.
tipos de mdia. Um hipertexto
com essas caractersticas o que Relatem o processo, explicitando o que aconteceu, como vocs planejaram e
chamamos de hipermdia. o que precisaram modificar pelas imposies da prtica. Se acharem que pode
ajudar, a vai um modelo de como pode ser estruturado o documento. Esse
, contudo, apenas um modelo para l de limitado e incompleto. Sintam-se,
portanto, livres tanto para no us-lo como para modific-lo, medida que
surgir o que vivenciaram.
118
Pontos a constar no registro descritivo do projeto:
1. Descrio do projeto com seus objetivos, etapas, recursos necessrios,

etc. Aqui, importante detalhar exatamente o documento que foi criado
durante a segunda semana; pontuar, de modo pormenorizado, o projeto
e relatar, inclusive, as correes e adaptaes pelas quais tenha passado
desde ento.
2. Caractersticas da turma em que foi experimentado: srie, disciplinas en-
volvidas, quantas aulas foram necessrias, quantos alunos participaram,
quantos professores e qual o papel de cada um.
3. Descrio de como o projeto se desenvolveu. Nessa parte, entram, pos-
sivelmente, fotos que tenham tirado; depoimentos que gravaram dos
alunos dizendo o que acharam do projeto e como avaliam o que apren-
deram com a atividade; depoimentos de outros professores que tenham
acompanhado o projeto e tenham alguma percepo interessante do
ocorrido. Se vocs produziram registros sonoros, aguardem um pouco
at a prxima unidade, na qual trabalharemos sobre como edit-los e
como public-los num blog.
4. Resultados obtidos: aonde chegaram os alunos. Desenvolveram as
competncias e os conhecimentos que vocs esperavam? Quais? Quais
objetivos esperados no foram atingidos? Que outras aprendizagens
inesperadas aconteceram? Aqui, como no item anterior, pode ser uma
boa ideia fazer links para os trabalhos que os alunos desenvolveram a fim
de ilustrar e de confirmar o que afirmam.
Unidade 2
5. Concluses: o que aprenderam vocs como o desenvolvimento do
projeto? De que forma projetos como esse podem integrar o planeja-
mento de vocs? Que outras atividades podem passar a integrar pla-
nejamentos futuros em funo do que perceberam nesta experincia?
De alguma forma a experincia sugere mudanas importantes no seu
planejamento para os anos vindouros? Quais?
119
6. Bibliografia e webliografia: os textos, sites, pginas da internet que os
ajudaram a planejar as atividades, a fundamentar e analisar o ocorrido.
Isso tudo deve ser feito em um documento digital, isto , no computador,
porque nele que ser depositado para que se torne acessvel a todos.
Lembramos, novamente, que o roteiro apresentado deve ser tomado apenas
como referncia para a criao prpria de vocs. Se ele ajudar a estruturar o seu
documento, timo. Se o perceberem como uma camisa de fora, ignorem-no
e criem ou usem a forma que lhes parecer mais adequada.
Ao criar o registro do grupo, no deixem de fazer links para outros documentos

seus ou dos seus alunos e tambm para pginas na internet. Aps postar o seu
relato no blog do grupo, vocs j podem, tambm, aproveitar para ir conhecen-
do o trabalho dos outros grupos. importante fazer isso durante esta semana
para poderem se preparar para a discusso no prximo encontro presencial.
Agora, na prxima atividade, vamos realizar outro formato de registro: a cons-

truo de um pster.
120
Atividade 2.9 - Outra forma registro: um poster
A funo do pster ser dar suporte apresentao de

vocs para os colegas no encontro presencial. Nele, devem
constar os aspectos mais gerais do trabalho. como se
fosse um resumo ilustrado e ilustrativo do trabalho de vocs.
Ao cri-lo, vocs vo exercitar, principalmente, sua capa-
cidade de sntese, de apresentar, em poucas palavras, os
aspectos centrais e mais importantes do que experimen-
taram. Devem usar sempre frases curtas, como se fossem
manchetes de um noticirio. No dia do encontro, vocs faro
uma apresentao oral de seu trabalho para seus colegas,
usando o pster como apoio e memria.
Assim, podem usar imagens e fotos se desejarem, mas

lembrem-se de que a escolha deve recair sobre as mais rele-
vantes, que apresentem ou ilustrem, de forma especial, algum
fato importante ocorrido ou algum resultado significativo.
Em geral, os psteres so feitos em um espao equivalen-
te ao de uma folha de papel pardo grande, cerca de 80x20
cm. Esse exerccio de criao do pster vai nos levar, na
prxima unidade, a discutir critrios sobre como elaborar uma
boa apresentao multimdia. O adjetivo boa significa, aqui,
uma apresentao eficiente, que consegue ajudar seu leitor
a entender, em poucas palavras e imagens, o quadro geral
de um assunto. Isso fica, todavia, para a prxima unidade.
Unidade 2
Vamos, neste momento, ater-nos ao tema desta, que j no
pouca coisa.
121
A internet como espao de autoria:
Wikipdia, Wikcionrio, vivendo em comunidade
Nas vrias leituras que sugerimos ao final da seo sobre hipertextos, um aspecto
aparece em destaque: o fato de que muito do que acontece na rede tem origem numa
atividade de produo coletiva empreendida por comunidades de usurios solidrios.
Nas palavras dos professores Marcos Cavalcanti e Carlos Nepomuceno (ano???, p.???),
Estas comunidades em rede so o epicentro dos projetos inovadores do futuro, sejam
elas articuladas em torno de um objetivo especfico, sejam desarticuladas, atuando como
canais de rpida divulgao e distribuio de idias e produtos, de efeito efetivamente
viral, de multiplicao e difuso rpida de determinada idia ou produto.
Voc conhece a Wikipdia?

Uma dessas ideias que vingou e deu muito certo foi a Wikipdia. Voc j havia ouvido
falar dela aqui neste texto, lembra? Nome estranho, no? O termo Wiki refere-se a um
software criado para permitir que vrias pessoas editem, juntas, uma mesma pgina web;
algumas vezes, fala-se tambm em conceito wiki ou modelo wiki para indicar o processo
de produo coletiva de um hipertexto. A Wikipdia uma enciclopdia construda a partir
do conceito wiki.
122
A Wikipdia , ento, uma enciclopdia multilngue on-line livre, colaborativa, ou seja,
escrita internacionalmente por vrias pessoas voluntrias, de diversas regies do mundo.
Por ser livre, entende-se que qualquer artigo dessa obra pode ser transcrito, modifica-
do e ampliado, desde que preservados os direitos de cpia e modificaes, visto que o
contedo da Wikipdia est sob a licena GNU/FDL (ou GFDL). Criada em 15 de Janeiro
de 2001, baseia-se no sistema wiki, termo que provm do havaiano wiki-wiki = rpido,
veloz, clere.
O modelo wiki , portanto, uma rede de pginas web que contm diversas informaes
que podem ser modificadas e ampliadas por qualquer pessoa atravs de navegadores
comuns.
Atividade 2.10
Visitando a Wikipdia
1. Agora voc e um colega vo visitar a pgina de apresentao da

Wikipdia portuguesa em http://pt.wikipedia.org. Essa pgina correspon-
de ao verbete Wikipdia da prpria enciclopdia. Nela, h uma descrio
cuidadosa sobre sua histria, passando por aspectos como confiabilida-
de, dentre outros.
2. Leia tambm sobre o que um ambiente Wiki voc tambm pode
encontrar boa descrio do Wiki na Wikipdia.
3. Navegue um pouco pela Wikipdia e busque outros verbetes.
Unidade 2
4. Voc notou que, em cada verbete, h uma aba cujo nome editar?
Discutam, no grande grupo, o que essa aba significa.
5. Observaram que h, tambm, uma aba intitulada discusso? Qual o
papel dessa aba na Wikipdia?
6. Observem que, em alguns verbetes, h um cadeado no canto superior
direito. Vo at o verbete Hitler. Notaram o cadeado? Observem que,
nesses verbetes, a aba editar desapareceu. O que esse cone significa?
123
Isso acontece para aqueles verbetes polmicos, em que h a necessidade de
uma moderao, e at de certa vigilncia sobre o seu contedo. Em muitos
verbetes, h a necessidade de uma moderao, ou seja, h algum que toma
conta deles. Quando um desses verbetes modificado, o conjunto de usurios
que o vigia avisado por correio eletrnico. Se algum deles verificar que h
uma incorreo, ir consert-la. Se o usurio cadastrado, provavelmente
ser avisado, especialmente se a correo for importante. Se for considerado
baguna, apenas o bagunceiro ser alertado e lhe pediro que siga as regras
do ambiente. Ademais, todas as modificaes feitas num verbete ficam regis-
tradas no seu histrico observem a aba ver histrico.
A seguir, mostraremos como se cria e se edita um verbete na Wikipdia e como

visitar outros espaos colaborativos na internet:
Como editar e criar um verbete na Wikipdia?
Voc pode cadastrar-se para ser membro da comunidade Wikipdia;

para isso, basta clicar em criar conta no topo da pgina, direita.
Sendo cadastrado, voc tem acesso edio desses verbetes que
so moderados.
Quer experimentar? Ento, crie e edite um verbete da enciclopdia!

Existe uma pgina para testes e aprendizado, que fica em http://
pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:P%C3%A1gina_de_testes, na qual se
pode experimentar vontade, sem medo de errar, pois ela est ali para
isso mesmo. No espao de edio de qualquer pgina, h o link ajuda
de edio, que remete para uma ajuda completssima de como usar
o ambiente.
124
O que o Wikcionrio e como posso acess-lo?
O Wikcionrio, disponvel em: http://pt.wiktionary.org/, muito seme-

lhante, na aparncia, Wikipdia. Como mais recente, h mais o
que nele fazer; mais verbetes por incluir, mais verbetes para ampliar e
corrigir.
Visite outros espaos e saiba mais!
Quais so os editores cooperativos mais procurados na internet?
O Googledocs (http://docs.google.com/) e o Thinkfree (http://www.

thinkfree.com/) so dois ambientes, cuja interface apresenta uma
verso simplificada e muito parecida com as dos editores mais comuns,
que permitem a edio compartilhada de textos, planilhas e apresen-
taes.
Existem, ainda, outros espaos para produo colaborativa na internet.

Agora que voc j possui domnio na utilizao de hipertextos, poder
realizar suas prprias descobertas de recursos, sempre que desejar!
Ao analisar a Wikipdia, avanamos na experimentao de outro conceito de autoria

coletiva na rede. Esse o fator que distingue a Wikipdia de todas as outras enciclop-
Unidade 2
dias: qualquer pessoa com acesso internet pode modificar qualquer artigo, e cada leitor
potencial colaborador do projeto. Por exemplo, criei, j faz algum tempo, o verbete li-
togravura que no havia l. Como no sou especialista na rea, coloquei uma descrio
breve do que uma litogravura, com um pedido de ajuda logo abaixo: pedia a especialistas
que complementassem o trabalho. No que o fizeram? E foram muitas pessoas, pois
muitas alteraes foram feitas por um grupo enorme. Veja o que voc encontra quando
procura o verbete que criei. Ele nem est mais l, pois o verbete cresceu e virou Litografia.
125
Quando voc procura por litogravura, a enciclopdia te leva direto para litografia: um
belo trabalho, bastante completo e at ilustrado. Foi feito por quem? Por ns, os mais
variados colaboradores. E, diga-se de passagem, no conheo nenhum deles.
O que isso tem a ver com escola? Uma enciclopdia assim pode contribuir para que
os trabalhos escolares possam ir alm dos muros da escola. Imaginemos alunos procu-
rando por verbetes que possam ser ampliados, por verbetes faltosos. Vemos professores
e estudantes que agora podem ter uma certeza: nem tudo o que est escrito e impresso
seguramente correto. Sim, h incorrees na Wikipdia, mas no muito mais do que nas
enciclopdias famosas e consagradas. A est um alerta precioso: devemos olhar critica-
mente para toda informao que nos apresentada, verificar sempre em outras fontes e
comparar os dados.
Enfatizamos, ainda, que uma enciclopdia com essas caractersticas nos ajuda a
implantar uma atitude crtica na escola, pois nem tudo o que est nos livros didticos
est correto; para quase tudo, pode haver mais de uma forma de ver e de conceber. A
realidade, ns a criamos dia a dia com as verdades que produzimos.
Vamos navegar um pouco por essa enciclopdia? Para tal, sugerimos que realize a
prxima atividade.
Atividade 2.11
Navegando pela Wikipdia e pelo Wickcionrio
1. Abra a pgina inicial da Wikipdia que fica em http://pt.wikipedia.org.

2. Veja que a primeira pgina traz uma coleo de informaes; alguma
delas, bem instigantes e curiosas. O que apresentado nessa pgina
muda todo dia. Passeie por ela um pouco e verifique se h algo do seu
interesse.
3. Neste momento, enquanto estou escrevendo este texto, consta que, na
Wikipdia, contm agora pouco mais de 400.000 mil artigos, s na verso
em portugus. Impressionante!
126
4. Agora, tente procurar por algum verbete que tenha bastante significa-
do na regio onde voc vive. Procure por nomes de pssaros, flores,
comidas, danas, tipos de embarcao, formas de transporte. Pesquise
pelo nome de uma cidade grande e por uma cidade bem pequena que
conhea.
5. Voc encontrou todos os termos que procurou? Esto bem definidos?
H diferenas importantes na forma como os verbetes esto definidos?
Voc poderia acrescentar algo a algum dos verbetes? Ento, cadastre-se
na Wikipdia e o faa. Que tal combinar para fazer isso no seu grupo de
trabalho?
Agora passeie pelo Wikcionrio:
Unidade 2
1. Abra a pgina inicial do Wikcionrio em portugus que fica em
http://pt.wiktionary.org/.
2. Vagueie um pouco por ele, comeando pela primeira pgina, para fami-
liarizar-se com o ambiente. Repare que parece muito com o da Wikipdia.
Veja a definio de alguns termos comuns para saber como aparecem e
as diversas possibilidades que o ambiente oferece e sugere. Visite alguns
substantivos, alguns verbos.
127
Lembrete 3. O verbete casa, por exemplo, bem ilustrativo porque simples e com
muitas informaes. Ali, por exemplo, na seo Ver tambm, encontra-
Veja que no ambiente Wiki no
se a expresso casa-da-me-joana, que foi inserida por mim. Na seo
s fica registrado quem fez cada
alterao, como tambm todas
fraseologia, a expresso casa da sogra tambm foi inserida por mim.
as pginas anteriores ficam Se clicar no histrico da pgina, poder ver isso.
guardadas. Pode-se, por isso,
sempre voltar a uma verso anterior
4. Repare que os verbos incluem, entre outras coisas, a conjugao
da pgina quando se percebe que completa.
ela foi alterada de forma indevida.
Essa uma das caractersticas
5. Procure por alguns verbetes tpicos da regio em que voc vive. Anime-se,
que faz com que a Wikipdia e o faa seu cadastro no ambiente e acrescente algum verbete; amplie a
Wikcionrio sejam to fceis de definio de outros, contribuindo com alguns sinnimos, algumas ex-
serem mantidos pela comunidade
presses regionais. Aproveite para colocar ali o que s algum da regio
que os gerencia. Quando algum
cria um verbete e escolhe ficar
em que voc vive faria.
responsvel por ele, pode vigi-lo, O foco desse passeio pela Wikipdia e pelo Wikcionrio era conhecer uma forma
isto , ser avisado, por correio
eletrnico, de cada modificao que
de colaborao que pode ser feita de forma nacional ou at global. Gente de
foi feita no verbete. Se avaliar que todo o planeta tem contribudo para que esses dois ambientes sejam bons
a modificao no est correta ou registros da cultura popular, tal como ela se apresenta por todos os cantos e em
que, de alguma forma, indevida, cada canto. Tecidas essas consideraes, vamos, novamente, recorrer a outros
pode acessar a pgina e restaurar
a verso correta com apenas alguns
autores para ampliar essa discusso.
cliques do mouse.
Leitura bsica
Leia o texto Num mundo wiki, uma escola idem - Parte I, de Jaime Balbino. Nele, o
autor discute, de forma sucinta e bem rpida, a relao entre essa forma de produo
e de registro do conhecimento e suas implicaes para a produo de conhecimen-
to. Alm de ser encontrado no CD e na Coletnea, o texto pode, tambm, ser lido na
biblioteca do E-proinfo, disponvel em: http://www.dicas-l.com.br/educacao_tecno-
logia/educacao_tecnologia_20070115.php.
128
Software Livre Software Livre
Para saber mais sobre Software livre,

Professor, voc percebe que isso aponta para uma forma inusitada de produzir coisas
visite a pgina da Wikipdia: http://
e de ser e estar no mundo? Sim, h quem trabalhe assim, em comunidade e distribuindo pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre.
conhecimento de forma livre. Por todo mundo, h milhes de pessoas desenvolvendo o
Linux, por exemplo, e mais uma variedade enorme de programas para computador.
a comunidade do Software Livre. Essas pessoas produzem programas, textos e

mais uma enorme variedade de produtos e os colocam na rede, disponveis para quem
quiser usar. Assim, se algum precisar, s pegar. Pode pegar e usar, modificar, distribuir,
ensinar... Para essas pessoas, o conhecimento livre, pois a produo, humanidade
pertence e deve ser usada para a melhoria da qualidade de vida e ampliao dos direitos
e possibilidades de todos.
Unidade 2
Vale a pena tentar, pois temos muito a aproveitar na escola fazendo parte dessa comu-
nidade. A pergunta imediata que surge : De que vivem essas pessoas se distribuem de
graa o que fazem? Na verdade, elas ganham para produzir e no ganham pelo produto
que vendem. Como assim? Elas ganham, portanto, quando so contratadas para ensinar
como pode ser usado o que fazem. O que gera renda o trabalho, e no o produto do
trabalho. Depois de feito, o produto serve a quem o encomendou e a quem mais quiser
us-lo. Fica disponvel para que outros possam no s usar, mas tambm modificar e
aprimorar. E a ganha tambm quem pagou pelo desenvolvimento inicial.
129
Como o produto aprimorado pela comunidade, o seu patrocinador, que contratou
um desenvolvedor para produzir o que necessitava, ganhou, junto com o produto, uma
enorme comunidade de interessados em usar e aprimorar o produto pelo qual pagou o
desenvolvimento inicial. Ganham todos e em grande escala.
Atualmente, h dezenas de milhes de usurios e programadores que desenvolvem

e avaliam esses sistemas. Que empresa poderia pagar um staff assim? Nenhuma. Os
programas so, por isso, desenvolvidos com tanta rapidez e so to robustos. muito
grande o nmero de profissionais avaliando-os e consertando-os todo o tempo.
A outra questo que no quer calar: mas, assim, ningum fica rico? Bem, a ideia
acumular outras riquezas, tais como conhecimento e sabedoria. E a escola, o que tem a
ver com isso? Bem, para comeo de conversa, preciso, urgentemente, aprender a viver
em um mundo que produz assim. Aqui, temos um caso curioso de ampla colaborao que
visa capacitao de grupos de pessoas para que participem de uma feroz competio.
H, evidentemente, uma disputa acirrada por quem vai deter o direito de manusear e
distribuir informao e conhecimento. Empresas buscam ocupar mercado e, se possvel,
construir monoplios e oligoplios. Ao mesmo tempo, por outro lado, comunidades de
produtores buscam combater essa perspectiva, por isso constroem comunidades que
sejam capazes de produzir coletivamente e distribuir conhecimento de forma equitativa.
No h um lado bom, nem um lado mau. H, pois, o direito escolha. Cada um escolhe
como e com quem prefere viver.
Sntese
No poderamos encerrar esta unidade sem fazer alguma reflexo sobre a ideia de
autoria e de autoria coletiva. Voc reparou que a unidade foi composta mais por textos de
terceiros do que nossos? Reparou que a unidade em si foi composta como um hipertex-
to? inescapvel; no h mais como, nem por que, produzir sozinho. O que est aqui o
ajudou a conhecer coisas novas e a ser capaz de fazer coisas que no fazia antes? Se isso
verdade, ento vai, aqui, um elogio prtica de copiar e colar. No , contudo, uma
cpia sem crtica nem critrio. Os textos utilizados aqui, ou seja, os textos que colamos,
foram cuidadosamente selecionados, criticamente lidos e avaliados.
130
possvel que no tenhamos acertado sempre; talvez haja textos melhores do que
esses, mas aprendemos ao fazer isso. Este curso no resultado do que os seus autores
j sabiam antes de elabor-lo; resulta, tambm, do que aprendemos ao elabor-lo. Um
hipertexto assim composto, que rene a opinio de muitos, tem uma autoria; autoria de
quem assim reuniu os documentos. H, todavia, muitas outras autorias ainda: as de quem
cedeu seus textos para estarem aqui, e as de quem o vai ler e navegar, fazendo suas
escolhas e ordenamentos.
O que gostaramos de ressaltar, neste encerramento de unidade, que esta, digamos,

hiperautoria, em que usamos produes de terceiros, de forma ampla, leva a quem a
compe a aprender e muito. No aprende porque copia e cola, mas sim porque escolhe o
que copia e escolhe como cola. A vai uma boa reflexo que bate porta da escola: ento,
colar bom?
, parece que h vezes em que a resposta sim. Estamos chegando ao final desta
unidade. Confessamos a vocs que foi um enorme e prazeroso trabalho produzi-la.
Comeamos a sentir saudades. Para vocs, ainda resta o encontro presencial em que vo
apresentar a atividade que desenvolveram; trocar com colegas impresses sobre ela e
as que foram experimentadas pelos seus colegas de curso e, consequentemente, tirar as
dvidas que ainda restaram sobre o que foi tratado aqui.
Repare que coisa curiosa essa, a de uma despedida no meio do curso. De agora em
diante, ser sempre assim, nos processos de formao. Cada despedida indica o encerra-
mento de um processo para a sistematizao e para a incorporao, de forma organizada,
do que foi trabalhado, e segue-se em frente para o prximo tema.
Unidade 2
Nenhuma despedida, em se tratando de formao, ser mais definitiva.
A formao em nossas vidas permanente.
At a prxima unidade.
131
Referncias
BAGNO, Marcos. Textos do autor disponveis em <http://www.marcosbagno.com.br> Acessado em: 08 out
2010
CAVALCANTI, Marcos; NEPOMUCENO, Carlos. O conhecimento em rede: como implantar projetos de

inteligncia coletiva Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
ENTREVISTA de Stewart Mader sobre o livro Wiki na educao, concedida ao blog Contos da Escola, em 10
de abril de 2007. Disponvel em:
<http://www.contosdaescola.net/entrevista-com-stewart-mader-wiki-in-education/>. Acesso em: 22 ago.

2010.
SOUZA, Maria Carolina Santos de; BURNHAM, Teresinha Fres. Produo do conhecimento em EaD: um elo
entre professor curso aluno. In: Proceedings CINFORM Encontro Nacional de Cincia da Informao V,
Salvador, Bahia, 2004. Disponvel em:
< http://www.nuppead.unifacs.br/artigos/Cinform2004.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010.

132
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 2
Num mundo wiki, uma escola idem - Parte I

Jaime Balbino
Daqueles que j visitaram a Wikipedia ou dela ouviram falar, um ousado projeto de enciclopdia on-line colaborativa. O
muito poucos tem claro como a sua estrutura de trabalho e o sistema original utilizava editores especialistas Num mundo
quanto ela revolucionria. Reduzi-la ou somente compar-la wiki, uma escola idem - Parte I em suas reas para validar o
a tantas outras enciclopdias existentes retira o que h de mais contedo. Ao contrrio deste sistema, o modelo wiki funciona-
caro no seu modelo. Perde-se a perspectiva de compreender, re- va bem, mesmo no possuindo organizao prvia ou controle
produzir e reaplicar esta inovao. Neste ensaio pretendo ajudar contnuo dos membros.
a esclarecer um pouco mais desta importante ferramenta con-
tempornea, um fenmeno social raro que no deve ser ignorado Curiosamente, o wiki organiza e mantem a qualidade do
por aqueles que pensam seriamente a educao. contedo mesmo sendo composto por materiais dispersos,
produzidos levianamente por pessoas com interesses comuns,
mas sem qualquer organizao prvia ou controle contnuo
Uma contribuio liberdade dos membros. O interesse inerente em qualquer grupo de
Dentre as ferramentas desenvolvidas pelas comunidades preservar o conhecimento que os une e lhes d identidade
de software livre para viabilizar seu modelo colaborativo de parece ser o suficiente para garantir a produo, manuteno e
desenvolvimento de cdigos-fonte, encontra-se o wiki, um atualizao do material.
Unidade 2
modelo de organizao e gesto colaborativa de documen- (Uma coisa interessante aqui que Jimmy e Larry, num
tos criado por Ward Cunningham em 1994 e que muito ato espirituoso e nobre condizente com a cultura do software
utilizado pela comunidade de software livre para a documen- livre, no s incorporaram as idias e o modelo wiki ao seu
tao de programas e criao de apostilas. projeto, como tambm o renomearam, homenageando assim
De uma idia para auxiliar a criao de apostilas e manuais de maneira definitiva aqueles que vieram antes deles.)
em grupo o modelo acabou sendo adotado por Jimmy Wales
e Larry Sanger - que j tinham posto em prtica a Nupedia
133
A Wikipedia uma experincia colaborativa radical. tivao que consiga modificar um nmero significativo de
difcil encontrar iniciativas semelhantes mesmo entre outros verbetes, muito menos de forma permanente (um apresenta-
projetos de software livre: uma enciclopdia mundial em que dor da televiso americana tambm tentou instigar sua grande
qualquer pessoa pode no s ler seu contedo como modifi- audincia a fazer isto, sem sucesso).
c-lo, acrescentando, retirando, ligando outros documentos,
reformatando, corrigindo e traduzindo seus verbetes. A fisca-
lizao do trabalho feita pelos prprios usurios, que podem O que conhecimento?
atualizla com as ltimas informaes ou apagar informaes Mas, mesmo assim, porque no confiar no conhecimento
erradas ou mentirosas que tenham sido includas por desinfor- institucionalizado, guardado nos livros, nos intelectuais e nos
mados ou vndalos. funcionrios pblicos designados para tal? Mesmo que eles
no sejam to geis na disseminao, eles de fato possuem o
Um avanado controle de reviso (no estilo do CVS para
notrio saber, aquele que realmente faz o mundo andar e se de-
desenvolvimento colaborativo de cdigos) permite que todas
senvolver...
as verses antigas dos textos possam ser lidas ou recuperadas.
Discusses podem ser travadas no espao apropriado de cada Para compreender a Wikipedia necessrio entender o
verbete, a estrutura simples de edio e formatao torna a conhecimento como fenmeno social coletivo e no como
criao fcil e prazerosa, mesmo para os no iniciados. Apesar posse e propriedade de uma elite - da qual podemos ou no
disso tudo, o conceito poderoso e difcil de ser assimilado por nos sentir parte. No estamos aqui falando, valorizando ou
aqueles que ainda tem encucada a idia de um conhecimento distinguindo uma cultura popular e uma cultura do status quo,
central, definido e administrado por mestres de notrio saber, pois no existe esta dicotomia no mundo wiki. O que existe
designados de alguma maneira ritual e pela tradio para este um grupo de pessoas que vive e interpreta o mundo e que, por
nobre trabalho. meio da linguagem, pode expressar esse seu conhecimento de
forma competente e sintonizada com o outro (quer seja ou no
Ser autor de um texto livre, dinmico e mutvel contrasta
da mesma classe social).
com o modelo linear e seguro dos livros, programas de
televiso e mesmo do hipertexto padro daquelas webpages Em resumo: qualquer um tem propriedade para escrever
Textos Bsicos
seguras, quase estticas e sob responsabilidade de um editor sobre algo. O prprio fato dele poder escrever, falar e atuar con-
ou jornalista. No entanto, a experincia da Wikipedia nos tinuamente prova desta sua competncia sobre os saberes
mostra que a confiabilidade do seu contedo superior ao das que desenvolveu ao longo da vida. Escrever, em especial, no
melhores enciclopdias do mundo. A relao entre o nmero um ato solitrio e torna-se mais pblico e grupal com as pos-
de verbetes que possui e os que de fato foram atingidos por sibilidades da teleinformao e das ferramentas da Wikipedia.
vndalos insignificante, alm de plenamente reversvel. Os
danos causados por tais ataques no so nem um pouco re- H algo de Paulo Freire a, e no obra do acaso. Os
levantes e no h indicativos de que eles o sejam no futuro, milhares de annimos, intelectuais orgnicos que hoje tornam
simplesmente porque impossvel um movimento de nega- esta experincia realidade so a prova maior da viabilidade
destas idias.
134
Conhecimento e conceito Concluindo
No se pode ler um verbete da Wikipedia sem participar. Tudo o que foi dito sobre a Wikipedia pode ser utilizado
Isto torna a leitura pobre e sem sentido. O conhecimento l para qualquer wiki ou modelo correlato, mas a Wikipedia
no s uma matrix hipertextual que parte da interpretao com certeza a experincia mais bem sucedida e a principal
individual para atingir o coletivo, como diria Pierre Levy. O desenvolvedora deste modelo de gerncia do conhecimento.
hipertexto e seus links so apenas parte das possibilidades. Seus softwares, documentos e solues esto disponveis na
Num texto dinamicamente escrito e reescrito, por autores MediaWiki livremente, claro.
conscientes do seu poder de influir na coletividade, o que
temos o surgimento tambm de camadas, dobras, plats, Curiosamente, no utilizei a Wikipedia para fazer este
mltiplos, histrias (num sentido mais deleuziano). Para se artigo. No queria repetir algo que j pudesse ser encontrado
chegar a uma concluso. aqui.
condizente com os objetivos de um wiki, deve-se no claro que (ainda) no possvel encontrar tudo na
apenas seguir os links, mas acompanhar e interpretar a Wikipedia e o que dissemos refere-se aos milhares de verbetes
histria, os diversos momentos do texto que l est. Isto onde o trabalho coletivo de fato acontece e onde a polmica
, no temos quase-conceitos ou pseudoconceitos, no imps a necessidade de mediao rigorosa. Voc pode
criados individual e coletivamente, que juntos formam um ajudar a ampli-la e melhor-la, descobrindo um assunto do
conceito ou uma idia. O que temos em cada verbete um seu interesse e desenvolvendo-o l, tambm pode disponibili-
conceito pleno, que representa uma idia na sua plenitude, zar alguma produo antiga sua que considere importante para
desde que nos deixemos desvel-lo. Vigotsky fala desta ne- os outros. Se desejar, pode simplesmente criar uma referncia
cessidade de abstrair e refletir sobre o conhecimento para externa ou citar a obra.
se conceituar de forma consistente o universo*.
Na prxima semana trataremos especificamente das possi-
No h concretude no Conhecimento, se posto de bilidades de uso do modelo wiki e da Wikipedia na educao.
forma definitiva ele apenas objeto de alienao. A reflexo
o que permite olhar para alm do que est posto, trabalhar
Unidade 2
a informao e reinterpreta-la de volta ao mundo, como
resultado de nossa contemporaneidade. Esta desconfian-
a deveria ser inerente a qualquer tipo de informao ou Texto de Jaime Balbino, disponvel em:
mtodo de ensino, no mundo wiki ela se encontra ca- http://www.dicas-l.com.br/educacao_tecnologia/
nalizada como combustvel e motor de um conhecimento educacao_tecnologia_20070115.php
dinmico, em constante transformao.
Data de publicao: 15 de janeiro de 2007.
*conceito em Vigotsky nada tem a ver com a definio de Deleuze
para o mesmo termo.
135
3 CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS
Abertura
Ol, Cursista!
Nesta unidade do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs, focaremos, com dedicao, as prticas de integrao de tecnologias ao currculo; Pedro Demo
em especial, ao estudo da pedagogia por meio de projetos, a partir dos quais dialogare-
Nascido em Pedras Brancas (SC),
mos sobre os conceitos de currculo, projetos e outros relacionados integrao de tec-
Pedro Demo estudou Sociologia
nologias ao currculo ou que possam emergir no andamento das atividades. na Alemanha, onde obteve o ttulo
de Doutor pela Universidade de
Saarbrcken, em 1971. Atualmente,
Contextualizao professor aposentado na rea de
Poltica Social, no Departamento
de Servio Social da UnB. autor
de mais de quarenta livros sobre
Leitura bsica metodologia cientfica, educao e
poltica social. (In: DEMO, 2006).
Vamos iniciar pela leitura de uma entrevista feita com Pedro Demo, sobre o tema
Unidade 3
Os desafios da linguagem do sculo XXI para a aprendizagem na escola que
se encontra no final desta Unidade. Nessa entrevista, ele nos instiga a refletir sobre
o desafio da superao do descompasso existente entre a cultura cotidiana do
aprendiz e aquela vivenciada na escola.
137
Ao longo deste curso e talvez de cursos anteriores que, porventura, tenha realizado,
certamente voc observou que a pedagogia que se vale da metodologia por meio de
projetos, integrando o uso das tecnologias de informao e de comunicao, adotada
em diversos programas de formao desenvolvidos pela SEED/MEC.
Neste curso, tambm defendemos a proposta de projetos como uma abordagem peda-
ggica adequada integrao da realidade do aprendiz ao currculo de trabalho na escola.
Com esse referencial pedaggico delineado, precisamos avanar rumo a sua concreti-
zao. Assim, uma primeira etapa no caminho da realizao de um projeto reconhecer
aspectos presentes na vida pessoal, social, poltica de nossos alunos, que nos permitam
identificar inquietaes, desejos e necessidades de aprendizagem.Ser que conhece-
mos a realidade de nossos alunos? Reflita sobre isso com seu grupo e realize a primeira
atividade desta Unidade.
138
Atividade 3.1
Contextualizando a mudana
Diante da necessidade de dialogar e compreender a realidade dos alunos, reflita

sobre as questes apresentadas a seguir e explicite seu ponto de vista produ-
zindo um pequeno texto a ser compartilhado no Frum.
Para Refletir
Pontos para sua reflexo:
- Desenvolvo uma prtica dialgica com meus alunos? Ouo suas ideias,
dvidas, curiosidades?
- Quais so as estratgias que utilizo e/ou considero que podem ser teis
para estabelecer um ambiente de livre expresso que favorea o dilogo?
De que forma as tecnologias podem auxiliar nisso?
Lembrete
Para evitar a perda de dados,

prudente que vocs tenham um
Orientaes para a realizao da atividade: registro da resposta em papel ou em
um documento editado no BrOffice,
1. Debata as questes propostas com um(a) colega. Ao terminar o debate, antes de postar a mensagem na
escrevam uma mensagem, a ser postada no Ambiente Virtual, no Frum ferramenta de frum, haja vista que
recursos on-line podem se tornar
Contextualizando a mudana: da teoria prtica, listando as estrat-
Unidade 3
indisponveis, especialmente se a
gias identificadas pela dupla, como resposta para a segunda questo. redao da mensagem envolver um
Lembrem-se de que a primeira questo, proposta para reflexo, tem um longo perodo de tempo, de forma
carter de autoavaliao de sua prtica. Dessa forma, ao invs de com- que, ao clicar para a submisso,
pode haver erro e perda da
partilhar no frum, sugerimos que guardem em seu Dirio de Bordo, a fim
mensagem escrita.
de que lhes sirva como reflexo constante, de modo que sua atuao,
em classe, possa melhorar cada vez mais.
139
Saiba mais
Uso de software educacional HAGAQU
O software HAGAQU um importante instrumento de trabalho para

o aluno aprender com a criao de histrias, na qual pode valer-se
de outras linguagens alm da escrita. Acesse o software no Portal do
Professor: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?pagina=2&tama
nhoPagina=25&categoria=9&outrosPaises=false, ou busque-o no com-
putador da sua escola.
Procure analis-lo a fim de descobrir suas potencialidades pedaggicas

para uso com diferentes estratgias didticas, assim como em projetos
de trabalho dos alunos.
importante perceber que o trabalho por meio de projeto pode partir de

um objetivo focado em uma disciplina. Por exemplo, no uso do software
HAGAQU, o professor da rea de Portugus pode imediatamente iden-
tificar possibilidades de trabalhar com o desenvolvimento de leitura e de
escrita do aluno. medida que o aluno, individualmente ou em grupo, cria
histrias, ele pode trazer assuntos que se relacionam a outras reas do
conhecimento, potencializando, com isso, a integrao entre as reas, o

que permite, dessa forma, caminhar para um projeto com caractersticas
multidisciplinar ou interdisciplinar.
140
Desejamos que esta unidade seja encarada como uma aventura de explorao de novos
mares e que vocs possam mergulhar fundo em novas aprendizagens a fim de enriquecer
as reas de conhecimento em que atuam com novas propostas de trabalho, fazendo das
tecnologias suas parceiras no processo de inovao curricular. Vamos em frente, caminhan-
do de mos dadas nessa aventura!
Assim, ns o convidamos a ler um trecho do poema Mos dadas, de Carlos Drummond

de Andrade (2000 [1940]):
Mos dadas
No serei o poeta de um mundo caduco.

Tambm no cantarei o mundo futuro.
Estou preso vida e olho meus companheiros.
Esto taciturnos, mas nutrem grandes esperanas.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente to grande, no nos afastemos.
No nos afastemos muito, vamos de mos dadas.
[...]
Voc pode ler o poema na ntegra, assim como outros poemas do autor, no site:
http://memoriaviva.com.br/drummond/index2.htm. Aprendizagem
Para rever esse conceito, leia o item

Como j estudamos na Unidade 1, a Aprendizagem demanda estudo, planejamen- A aprendizagem na Unidade 1
to, criticidade, bem como uma boa dose de ousadia para experimentaes; portanto,
sugerimos que voc utilize todo seu potencial criativo e ouse na realizao da prxima
atividade.
Unidade 3
141
Confira no CD
Atividade 3.2
Oua tambm a aula, disponvel
Contextualizando a mudana - da teoria prtica
como material complementar no CD
do curso, sobre Informtica na etapa A proposta, aqui, que voc planeje e execute uma atividade junto aos seus
de escolha do tema em um projeto, alunos, visando ao aprimoramento da interao e do vnculo entre vocs, a
da Professora Mnica Carapeos
partir de um maior conhecimento da turma e da possibilidade de identificao
Arriada.
de desejos e necessidades de aprendizagem do grupo. Para isso, apresenta-
mos alguns procedimentos:
1. Leia com ateno as diferentes estratgias compartilhadas no Frum

Contextualizando a mudana: da teoria prtica, como fonte de inspi-
rao para o planejamento de uma ao a ser realizada com uma turma,
integrando tecnologias para facilitar a percepo da realidade de seus
alunos.
Deixe sua criatividade solta; mescle ou adapte ideias de acordo com
seu contexto especfico e tempo para a realizao da atividade. Seja
realista; evite, portanto, aes que possam demandar um tempo de que
voc no dispe no momento. Salientamos que, mesmo aes bastante
simples, podem trazer excelentes resultados. Alm disso, esse exerccio
de dilogo com seus alunos e aprimoramentos de sua prtica contnuo;
e, posteriormente, podero ser aplicadas ideias mais complexas.
Reflita sobre as seguintes questes:
2. Houve necessidade de mudanas ou adaptaes? Em que medida voc

considera que atingiu seu objetivo pedaggico? Surgiram ideias para
novos aprimoramentos e aes?
3. Publique o relato da experincia em seu Portflio do curso, estruturado
no blog que voc criou na Unidade 2.
4. Voc tambm pode aproveitar a experincia vivida e comentar e/ou com-
plementar sugestes, postadas anteriormente por voc ou por colegas,
no Frum Contextualizando a mudana: da teoria prtica. Aproveite
para instig-los a acessar seu blog, para a leitura do relato completo!
142
Vamos adiante nos estudos tericos!
Consideramos pertinente contextualizar o uso das tecnologias no Brasil, de forma que

voc tenha maior clareza das diferentes implicaes envolvidas em abordagens pedag-
gicas distintas. Assim, ao ler os textos sugeridos, tente reconhecer as formas de interao,
participao e autonomia do estudante no trabalho com o currculo na Pedagogia de
Projetos.
Um pouco da histria
O uso de tecnologias na escola pblica brasileira iniciou-se timidamente, com projetos
pilotos em escolas no final de 1980. Nesses projetos, algumas experincias ocorriam com
o uso do computador em atividades disciplinares e muitas outras eram extracurriculares e
ocorriam em horrios diferentes daqueles em que os alunos frequentavam a escola. Nas
duas situaes, era possvel observar que as prticas apresentavam-se com base em
uma das seguintes abordagens: (i) instrucionista, na qual o computador pode ser usado na
educao como mquina de ensinar ou como mquina para ser ensinada; ou (ii) constru-
cionista, por meio da qual o aluno constri, por intermdio do computador, o seu prprio
conhecimento.
Na viso instrucionista, o uso do computador como mquina de ensinar consiste na

informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Algum programa no computa-
dor uma srie de informaes e elas so passadas ao aluno na forma de um tutorial
e de exerccio e prtica.
Unidade 3
No construcionismo, a construo do conhecimento acontece na realizao de uma
ao concreta que produz um produto palpvel, como um artigo, um projeto, um
objeto, de interesse pessoal de quem produz (VALENTE, 1999, p.141).
143
Tivemos, evidentemente, um momento em que a abordagem
construcionista ganhou espao em sala de aula, contudo cabe ao
professor orientar o aluno para que ele possa ter acesso a infor-
maes em diferentes fontes livros didticos e paradidticos,
revistas, jornais, internet, filmes, programas de rdio, especialis-
tas, entre outros , a fim de atribuir-lhes significado e construir
conhecimento. Atravs do dilogo, o professor pode entender o
mundo do aluno e identificar os conhecimentos que ele traz do
cotidiano. Ademais, pode orient-lo para que possa reconstruir
significados e formalizar o conhecimento cientfico. , com efeito,
papel da escola trabalhar com o conhecimento cientfico, mas
isso no significa empurrar para o aluno o conhecimento abstrato
e sim realizar um trabalho pedaggico a partir do conhecimento
que o aluno demonstra possuir a fim de que ele possa se de-
senvolver e atingir o novo patamar do conhecimento cientfico
sistematizado.
Vale lembrarmos que a prtica concreta no se desenvol-

ve exclusivamente em uma dessas abordagens. Valente (1999)
comenta, por sua vez, que a prtica oscila entre esses dois eixos,
mas h sempre um eixo predominante, o qual se relaciona com
as concepes do educador sobre conhecimento, ensino, apren-

dizagem e currculo.
Conforme estudamos na Unidade 1, o uso de tecnologias nas atividades de distintas

naturezas provoca avanos na cincia e nos conhecimentos que exigem a abertura da
escola aos acontecimentos e sua integrao aos diferentes espaos de produo do
saber, o que implica em flexibilidade do currculo, que passa a ter uma viso mais ampla
e integradora entre os conhecimentos sistematizados e aceitos socialmente e os conhe-
cimentos que emergem no contexto, na vida das pessoas, nas diferentes linguagens de
comunicao que fazem parte da cultura.
144
Deixemos, todavia, para trabalhar com a concepo de currculo a partir de prticas
que vivenciaremos ao longo desta unidade. Por ora, vamos compreender as abordagens
construcionista e instrucionista e situar o trabalho com projetos no bojo dessas concep-
es.
O construcionismo e a pedagogia por projeto

Uma forma de favorecer o aprendizado do aluno na abordagem construcionista usando
os recursos tecnolgicos por meio da pedagogia de projeto. No que concerne a essa
questo, Prado (2005) assevera que
A pedagogia de projeto deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e re-

conhea a prpria autoria naquilo que produz por meio de questes de in-
vestigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos
e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto.
Na situao de aprendizagem com projeto o que o aluno pode vivenciar?

A aprendizagem no se restringe acumulao de contedos ou a doses de informa-
es isoladas. Ela , efetivamente, um processo que ocorre de modo diferente em cada
pessoa, que, por sua vez, est inserida em um contexto scio-histrico. Logo, a aprendi-
zagem ocorre nas interaes que se estabelecem em um meio social, com as pessoas e
com os instrumentos desse meio, percorrendo mltiplos caminhos e utilizando distintas
linguagens de expresso.
Destacamos, ainda, que as metodologias tradicionais que se alinham com a abordagem
Unidade 3
instrucionista centrada na transmisso de informaes ao aluno por meio do livro texto,
da exposio do professor ou de um software do tipo tutorial impem ou depositam as
informaes sobre o aluno, que tem poucas chances de apreender tais informaes.
Se, ao invs disso, as informaes forem buscadas pelo aluno ou mesmo fornecidas a
ele no decorrer de experincias ou a partir de vivncias anteriores, ser mais fcil de ele
estabelecer relaes entre essas situaes e as informaes, atribuindo-lhes significados
145
por meio de um processo de aprendizagem significativa.
Nessa abordagem pedaggica, a postura do aluno envolve:
(i) selecionar e articular informaes; (ii) tomar decises; (iii)
trabalhar em grupo; (iv) gerenciar confronto de ideias; (v)
aprender colaborativamente com seus pares; (vi) fazer in-
dagaes; (vii) levantar dvidas; (viii) estabelecer relaes
com o cotidiano, com aquilo que j sabe; e (ix) descobrir
ideias e novas compreenses.
Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipao de algo
desejvel que ainda no foi realizado; traz, igualmente, a
ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu.
Projeto , pois, uma construo prpria do ser humano que
se concretiza a partir de uma descrio inicial de um conjunto de atividades, cuja rea-
lizao produz um movimento no sentido de buscar, no futuro, uma nova situao que
responda as suas indagaes ou caminhe no sentido de melhor compreend-las.
Durante o desenvolvimento do projeto, o aluno tem a oportunidade de recontextuali-

zar conceitos e estratgias, bem como estabelecer relaes significativas entre as vrias
reas de conhecimentos. Para isso, cabe ao professor adotar uma postura de observao
e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um
projeto e desenvolver estratgias pedaggicas que possibilitem o aprendizado do aluno,
tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento. (FREIRE; PRADO,
1999).
O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por meio de projeto, no qual

as diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam, e o sentido do aprofunda-
mento se refere s particularidades de uma rea/disciplina. Importa frisarmos que ambos
os sentidos abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em
constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a
possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes.
146
Projetos na prtica Lembrete
Lembrem-se, contudo, de que

Temos conscincia de que o uso de tecnologias de informao e comunicao que
no podemos olhar apenas para
surgiram separadas, depois convergiram e passaram a compor um nico dispositivo o computador que temos hoje,
modificam profundamente o modo como desenvolvemos atividades. Vale lembrarmos que nem para a internet acessada
j discutimos as mudanas que a internet est provocando em nossa vida, nas compras, via computador, pois j a temos,
hoje, nos telefones celulares, que
no sistema bancrio, entre outras.
so mais baratos do que os com-
putadores! Com isso, h maior
Neste curso, olhamos para a escola, as tecnologias, os projetos e o currculo, etc. possibilidade de mobilidade e
conexo de qualquer lugar e a
Os projetos de trabalho que comeam em sala de aula podem continuar em outros qualquer momento e, consequent-
lugares e tempos, do mesmo modo que podem originar-se de acontecimentos externos emente, de expandir as atividades
escolares para alm da sala de aula,
escola. Conforme discutimos anteriormente, na interao com nossos alunos que
rompendo, assim, com os muros da
poderemos descobrir temas pertinentes para projetos que possibilitem a aprendizagem escola, o que permite desenvolver
significativa, sendo fundamental fazer a articulao entre a realidade do estudante em seu projetos em diferentes espaos que
dia a dia e seus estudos na escola. podero ser integrados ao currculo.
Nas atividades 3.1 e 3.2, buscamos facilitar esse dilogo pedaggico com seus
alunos e possibilitar a identificao de contedos relevantes para serem desenvolvidos Artigo
em Projetos; a prxima atividade objetiva, portanto, o planejamento de um Projeto a ser
DUTRA talo Modesto; PICCININI,
realizado com seus alunos. Carlos Augusto; BECKER, Julia
Lngaro; JOHANN, Stfano Pupe;
FAGUNDES, La da Cruz. Blog, wiki
Leitura bsica e mapas conceituais digitais no de-
senvolvimento de Projetos de Apre-
ndizagem com alunos do Ensino
Antes de iniciar, realize a leitura no artigo que se encontra ao final dessa Unidade, Fundamental. RENOTE - Revista
e, com o qual, pretendemos ampliar sua compreenso dos aspectos envolvidos no
Unidade 3
Novas Tecnologia na Educao.
v.4 n.2, dez.2006. Disponvel em:
planejamento de um projeto.
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/
dez2006/artigosrenote/25064.pdf>.
Acesso em: 10 jul. 2008.
147
Neste artigo, descrito o funcionamento do Projeto Amora, do Colgio de Aplicao da
UFRGS, que, h 10 anos, vem construindo um modelo de trabalho que visa ao desenvol-
vimento da autonomia e da criatividade dos alunos. Os Projetos de Aprendizagem, em que
a criana desenvolve pesquisas a respeito de temas cientficos, aliam esse objetivo ao uso
de ferramentas de interao e interveno suportadas por tecnologia e o uso de trs ferra-
mentas digitais: os blogs, os mapas conceituais (atravs do software CmapTools) e o Wiki.
Agora, avanaremos para a concretizao da travessia, passando experimentao da

Pedagogia de Projetos. Sim, consideramos que voc j est preparado(a) para essa ao!
Assim, deixe de lado qualquer receio; confie no seu potencial e no apoio que receber do
formador e de seus pares, sempre que precisar.
Atividade 3.3
Projetos de trabalho em sala de aula com a integrao de tecnologias ao currculo
Enfatizamos que esta atividade pode ser considerada como um ponto alto do
curso, quando voc estar aplicando, em sua prtica, um amplo conjunto de
aprendizagens construdas at aqui, acerca da aplicao das TICs na educao
como possibilidade de inovar a prtica educativa e de ultrapassar as paredes da
sala de aula e as limitaes das grades de programao de contedo.
Para facilitar sua compreenso da complexidade da tarefa, leia com ateno os

seguintes esclarecimentos.
A realizao de um Projeto de Trabalho envolve diversas etapas, que, de forma

simplista, podemos citar:
148
A durao de um Projeto varia de acordo com cada contexto, sendo influen-
ciada pela abrangncia e aprofundamento almejados para determinada turma
analisando-se conhecimentos prvios, possibilidades, currculo oficial, etc. A
disponibilidade de tempo , tambm, uma questo central do planejamento e
do estabelecimento de um cronograma com prazo final previsto para o Projeto.
Acerca desse ltimo aspecto, relevante salientarmos que, muitas vezes, o
trmino de um Projeto o ponto de partida para outros; ou seja, com as desco-
bertas e resoluo de determinadas dvidas, naturalmente surgem outras que
podero ser retomadas em Projetos posteriores.
No caso especfico deste curso, nossas possibilidades e perspectivas de cro-

nograma seguem os limites de tempo das unidades. Nas atividades anteriores
desta unidade, voc avanou a primeira etapa, no sentido de vislumbrar pos-
sibilidades de temas de pesquisa a serem desenvolvidos com seus alunos. No
momento, nesta atividade, passaremos ao planejamento geral do projeto.
Para, na sequncia das prximas semanas desta unidade, voc realizar as
atividades de pesquisa com seus alunos, sugerimos que voc tente finalizar
a etapa de pesquisa ainda nesta unidade, visto que, na prxima unidade,
focaremos na aplicao dos estudos para auxili-lo na sistematizao dos re-
sultados do Projeto, aproveitando recursos audiovisuais.
Este plano poder ser elaborado individualmente ou em grupos de professores

de uma mesma escola, desde que se comprometam a desenvolver as aes de
modo integrado. Para essa escolha, tambm importante avaliar de que forma
professores de diferentes disciplinas podem contribuir para que os estudantes
tenham uma compreenso mais abrangente do tema, favorecendo a interdisci-
Unidade 3
plinaridade, conforme estudaremos mais adiante.
Orientao didtica:
1. Relembre os recursos estudados at o momento que podero ser em-

pregados para a realizao de pesquisas, coleta e registro de informa-
es do Projeto.
149
Confira no CD 2. Elabore o plano de aula conforme roteiro disponvel no Portal do Professor.
Oua, tambm, a audioaula em preciso prever:
Podcast Informtica na etapa de
pesquisa de um Projeto de Apren-
dizagem, elaborada pela Professora quais conhecimentos voc espera que os alunos construam; o
Mnica Carapeos Arriada, disponvel
no CD do curso.
tempo de durao do Projeto incluindo desde os conhecimentos
mais conceituais at os procedimentais e as atitudes na relao
com o prprio conhecimento e com os outros;
os conhecimentos prvios que seus alunos possuem acerca da
temtica (certezas provisrias);
estratgias e recursos de aula. Neste item, voc pode descrever
os questionamentos dos alunos que originaram a pesquisa as
chamadas dvidas temporrias no artigo estudado para a rea-
lizao desta atividade , bem como aes vislumbradas para o
desenvolvimento do trabalho. Lembre-se de citar as tecnologias
que sero empregadas e formas de uso vislumbradas;
recursos complementares (outras referncias, vdeos, blogs, etc.);
forma de avaliao do progresso dos alunos.
3. Para compartilhar seu planejamento, sugerimos incluir uma postagem no

seu blog do curso.
150
O projeto na escola
Ao desenvolver projetos em sala de aula, apresenta-se a necessidade de se criar uma
nova cultura educacional. Nessa perspectiva, a utilizao das tecnologias e mdias po-
tencializa a construo de redes de conhecimento e comunicao, bem como o desen-
volvimento de projetos voltados para compreenso e para a resoluo de problemas da
realidade. O uso das tecnologias e mdias no desenvolvimento de projetos favorece, efeti-
vamente, uma nova viso educacional ao:
considerar a escola como um espao privilegiado de interao social,

integrada a outros espaos de produo do conhecimento;
promover a colaborao e o dilogo entre alunos, professores, gestores e
comunidade;
construir pontes entre conhecimentos, valores, crenas, usos e costumes;
desenvolver aes em prol da transformao individual e social; e identificar
o currculo construdo na ao, por meio da anlise dos registros digitais.
Essa nova viso educacional traz certezas provisrias e dvidas temporrias no sentido
argumentado por Fagundes e colaboradores (1999):
A elaborao do projeto feita em parceria entre alunos e professores deve

ser entendida como uma organizao aberta, que articula informaes
Unidade 3
conhecidas, baseadas em experincias do passado e do presente, com
antecipaes de outros aspectos que surgiro durante a execuo. Essas
antecipaes representam algumas certezas e dvidas sobre conceitos e
estratgias envolvidos no projeto.
Em vista disso, vale pontuarmos que, na concepo de Prado (2005), No momento em

que o projeto colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio do feedback, com-
paraes, reflexes e de novas relaes que fazem emergir das certezas, novas dvidas e
das dvidas algumas certezas.
151
Projeto e as integraes
O trabalho por meio de projeto potencializa a integrao de:
diferentes reas de conhecimento, ou seja, a multidisciplinaridade e a inter-

disciplinaridade; e
vrias mdias e recursos, tais como livros, TV, rdio, computador, filmadora ...
Lembre-se de que, no trabalho com projeto, desenvolvido na perspectiva integradora,

o aluno pode expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de
representao.
Projeto e a interdisciplinaridade
O projeto tambm pode ser feito a partir de um contedo disciplinar. O importante
que o seu desenvolvimento no se feche em si mesmo. Acerca disso, Almeida (2002, p.
58) destaca que
[...] o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as perme-

veis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas

na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no sig-
nifica abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das
investigaes, aprofundando-as verticalmente em sua prpria identida-
de, ao mesmo tempo em que estabelecem articulaes horizontais numa
relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a
unicidade do conhecimento em construo.
152
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade se caracteriza como uma categoria de ao. Assim, a integrao
entre disciplinas se faz na prtica, no desenvolvimento do currculo que trata o conheci-
mento em sua globalidade. Essa atitude diante do conhecimento no elimina, evidente-
mente, as disciplinas como um corpo organizado de conhecimentos, mas estes podem
se integrar a conhecimentos de outras disciplinas, no estudo de determinado fenmeno
ou no desenvolvimento de um projeto. O uso de tecnologias permite, com efeito, retomar
a viso de conhecimento em sua unicidade por meio do estabelecimento de ligaes em
redes que integram ideias, conceitos, experincias, padres de distintas reas e discipli-
nas, reconfirmando a relatividade da cincia e a noo de espao-tempo.
Por sua vez, a diviso entre as disciplinas no esttica e ocorre medida que se apro-
fundam os conhecimentos de determinada rea cuja compreenso exige estudos espe-
cializados. Essa especializao tornou-se, contudo, to intensa que os vnculos entre as
disciplinas se perderam, e cada uma delas passou a ser ministrada isoladamente na tica
de um corpo terico que perdeu a ligao com a prtica e de uma estrutura de sistema
de ensino que se apoia num quadro de professores e de horrios preestabelecidos para
cada disciplina.
Julgamos, ainda, pertinente ressaltar que a pessoa aprende quando estabelece relaes
entre novas informaes com conhecimentos que possua e constri novos significados.
Isso ocorre tanto no mbito de uma disciplina como na integrao entre disciplinas.
Unidade 3
153
Lembrete
Atividade 3.4
Sugerimos que voc, durante as
prximas semanas, quando realizar
o plano de aula voltado ao desen-
Desenvolvimento de projetos de trabalho em sala de aula com a integrao de
volvimento de projetos de trabalho tecnologias ao currculo
pelos alunos, leve em conta a pos-
sibilidade de orientar os alunos Orientao didtica:
para a integrao de diferentes
tecnologias a esse trabalho e de 1. Desenvolva o Projeto previsto.
registrar o mximo possvel as
aes realizadas. 2. Durante a realizao das aes de pesquisa, fique atento(a) para o
registro detalhado das aes nos diferentes formatos que for possvel:
textos, fotos, vdeos, udios. Esses materiais sero importantes para a
etapa posterior de estruturar uma apresentao multimdia dos resulta-
dos do projeto (na Unidade 4). Voc tambm pode orientar seus alunos
para o uso de diferentes ferramentas estudadas neste curso, adequadas
para o compartilhamento dos dados coletados e descobertas feitas.
3. Ainda, nesta perspectiva de acompanhamento do desenvolvimen-
to do Projeto, sugerimos tambm que voc registre, no frum Relato
de projetos de trabalho, o andamento das atividades desenvolvidas e
tecnologias e mdias empregadas, de forma que voc possa dialogar
com seus colegas e formador e/ou esclarecer eventuais dvidas. Seja
cooperativo(a), ou seja, acompanhe os relatos dos colegas e apresente

comentrios e sugestes, quando achar pertinente.
4. Ao final do perodo estipulado para a pesquisa, analise o previsto e o
realizado, comparando o plano de aula inicial com o que se concretizou
nessa etapa de pesquisa com os alunos.
5. Faa uma sntese, em uma apresentao usando o BrOffice Impress,
contendo:
Atividades desenvolvidas durante a etapa de pesquisa do projeto, prin-
cipais estratgias realizadas com os alunos;
Tecnologias e mdias empregadas;
154
Conhecimentos, atitudes e procedimentos mobilizados ou aprendidos
pelos alunos.
6. Utilize essa anlise para reelaborar o plano de aulas no arquivo em formato

de texto, atualizando de acordo com a realidade do que foi realizado;
7. Salve o documento na pasta Meus documentos, atribuindo-lhe um
nome que facilite sua identificao da seguinte forma: ativ_4-4_MariaJ;
8. Poste a atualizao tambm no seu blog;
9. Aps receber o parecer avaliativo de seu formador, insira o Plano de Aula
reelaborado no Portal do Professor.
Projeto e Currculo
Analise o dilogo entre dois professores:
Professor-1: Trabalhei dois meses com projetos e no sei o que os alunos aprenderam.
Professor-2: Meus alunos aprenderam a escrever textos no computador, inserir figuras,

a navegar na internet, trazer novas informaes, trocar ideias com os colegas.
Professor-1: Mas, sobre conceitos formais relacionados s reas de conhecimento, o

que ser que o aluno aprendeu?
Essas inquietaes dos professores nos levam a questionar sobre o conceito de

currculo e as contribuies das tecnologias ao desenvolvimento do currculo. Assim,
Unidade 3
tratamos, neste curso, de um conceito de currculo situado historicamente, que trabalha
tanto com o conhecimento organizado, sistematizado, aceito socialmente e selecionado
em estruturas previamente concebidas como do conhecimento que o aluno traz de seu
contexto, da vida, mas que no se limita ao conhecimento cotidiano. Logo, o currculo no
apenas uma lista de contedos prontos a serem transmitidos aos alunos e no se esgota
na aplicao do conhecimento a experincias do cotidiano.
155
Currculo e ensino
Currculo e ensino no so sinnimos, embora sejam conceitos inter-relacionados.
Assim, a elaborao de um currculo depende diretamente da concepo de conhecimen-
to, ensino e aprendizagem que se tem. Registramos que o currculo tem sido orientado
transmisso de conhecimentos socialmente vlidos e resultantes de uma seleo organi-
zada intencionalmente com o objetivo de que o aluno alcance determinados resultados.
Enfatizamos, no entanto, que o desenvolvimento do currculo, na realidade da escola e
no contexto da sala de aula, vai alm das grades curriculares e envolve toda a escola, a
vida dos alunos, o entorno escolar, os acontecimentos locais e globais que interferem no
sistema de relaes estabelecido na dinmica do processo educacional.
Destacamos, portanto, que uma educao voltada constru-

o de uma sociedade justa e igualitria, que respeite as diferen-
as e os diferentes, trabalha no sentido de ampliar os direitos dos
educandos s cincias, s artes, cultura, s tecnologias de co-
municao e informao e s mltiplas linguagens de expresso
e comunicao que constituem os sistemas simblicos de uma
sociedade.
A integrao de tecnologias de informao e comunicao

permite, com efeito, interligar essas duas vertentes em novas
prticas pedaggicas com o uso da internet e web, o que pro-

porciona expandir as situaes de aprendizagem e englobar a
complexidade crescente do conhecimento, da cincia e da tec-
nologia.
Ademais, o uso dessas tecnologias em processos de apren-

dizagem propicia o registro digital das produes dos alunos,
criando condies para que seja possvel identificar as dificul-
dades e os avanos dos alunos, bem como reconhecer o que foi
trabalhado do currculo prescrito e o que foi integrado, que vai
alm do previsto em planos e livros didticos e tambm traba-
lhado na escola.
156
Assim, para melhor compreendermos o conceito de currculo e como as tecnologias se
integraram ao currculo dos projetos desenvolvidos durante este curso, reflita, na prxima
atividade, individualmente ou com seu grupo, sobre as questes propostas:
Atividade 3.5
Conceito de currculo e o processo de integrao de tecnologias ao currculo
Para Refletir
Inicialmente, voc deve refletir sobre os seguintes pontos:
Os contedos identificados no projeto desenvolvido com seus

alunos esto inseridos no currculo formal?
Voc consegue inferir quais foram os conceitos, atitudes e proce-
dimentos desenvolvidos que no estavam previstos no currculo
formal ou no foram explicitados no plano de aula elaborado?
Estes conceitos, atitudes e procedimentos fazem parte do
currculo?
O que os alunos aprenderam sobre o uso de tecnologias consti-
tuem parte do currculo?
Ento, o que currculo?
Unidade 3
157
Orientao didtica:
1. Caso voc tenha realizado o Projeto em grupo, rena-se com seus

colegas para debater as questes; se no, reflita individualmente.
2. Responda s questes propostas acima e registre suas respostas em
papel ou com o uso de editor de texto.
3. Compartilhe suas respostas com o grande grupo e, juntos, busquem
uma compreenso compartilhada acerca do conceito de currculo.
4. Registre o conceito de currculo, estruturado no grande grupo, em seu
Dirio de Bordo e/ou no seu blog.
Para finalizar esse tema, vale, aqui, destacarmos um trecho da msica A toda
hora rola uma histria com samba e chorinho, de Paulinho da Viola: Que preciso
estar atento. A todo instante rola um movimento. Que muda o rumo dos ventos.
Com essa ideia de mudana, ressaltamos o que Paulo Freire deixou registrado em
inmeras palestras: H necessidade de sermos homens e mulheres de nosso tempo
que empregam todos os recursos disponveis para dar o grande salto que nossa
educao est a exigir.
Sntese
Esta foi uma unidade plena de intervenes na prtica pedaggica, as quais lhe
proporcionaram a oportunidade de contextualizar o tema de que trata a Unidade
Currculo, projetos e tecnologias, com a experimentao da Pedagogia de Projetos.
Certamente, foram vivncias importantes para voc e seus alunos perceberem as ca-
ractersticas do currculo construdo por meio de projetos, com o uso de tecnologias.
Ao final de cada etapa cumprida, interessante olhar para trs e perceber a

diversidade de experincias vividas e aprendizagens construdas. Empolgue-se com
as realizaes! Usufrua, tambm, de possveis equvocos; afinal, eles nos oferecem
158
questionamentos instigantes que nos mobilizam a avanar, transformando nossas
dvidas temporrias em novas certezas provisrias. Mantenha acesa a chama da
busca por novas aprendizagens, e esse ciclo se renovar sempre, visto que seu
potencial para aprender ilimitado!
Por falar em no ter fim, saiba que boas surpresas ainda esto por vir... Na prxima
Unidade, voc conhecer diferentes mdias e possibilidades de sistematizao do
conhecimento, excelentes para voc estruturar, com seus alunos, produes para a
culminncia do Projeto.
Referncias
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Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, n 22, maro/abril, 2002.
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ARRIADA, Mnica Carapeos. Audioaula em Podcast Informtica na etapa de pesquisa de um Projeto

de Aprendizagem. ...................1 CD-ROM. Editora Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a
Distncia. Braslia, 2010.
DEMO, Pedro. Biografia. In: ______. Pesquisa e informao qualitativa: aportes metodolgicos. 3. ed.
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FAGUNDES, La da Cruz. Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos de
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Unidade 3
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Entrevista com Pedro Demo. Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI. Artigo escrito
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Pedro-Demo-aborda-os-desafios-da-linguagem-no-seculo-XXI> Acessado em: 08 de outubro de 2010.
Fagundes, L., Sato, L. & Maada, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos
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159
FREIRE, Paulo. (1990 apud ALMEIDA,1999,p13) Autora: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Tecnologia
de informao e comunicao na escola: aprendizagem e produo da escrita Disponvel em: <http://www.
eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto24.pdf> Acessado em: 08 de outubro de 2010
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processo de mudana na escola Disponvel em: <http://www.nte-jgs.rct-sc.br/valente.htm> Acessado em: 08
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VIOLA, Paulinho da. A toda hora rola uma histria com samba e chorinho...A Toda Hora Rola uma Histria
(1982) - Atlantic/WEA
160
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 3
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no
desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem
com alunos do Ensino Fundamental
talo Modesto Dutra
Carlos Augusto Piccinini
Julia Lngaro Becker
Stfano Pupe Johann
La da Cruz Fagundes
Resumo: O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da Abstract: The Projeto Amora of the Colgio de
UFRGS, h 10 anos, vem construindo um modelo de trabalho Aplicao of UFRGS, for10 years, has been developing a work
que visa o desenvolvimento da autonomia e criatividade dos that aims the development of autonomy andcreativity of the
alunos. Os Projetos de Aprendizagem, em que a criana de- students. The Learning Projects, in which the child develops
senvolve pesquisas a respeito de temas cientficos, aliam este researchsabout scientific subjects, couples this objective with
objetivo ao uso de ferramentas de interao e interveno the use of tools for interaction andintervention based on tech-
suportadas por tecnologia. No presente artigo, descrito o nology. In this article, the functioning of Projeto Amoraand
funcionamento do Projeto Amora e o uso de trs ferramentas the use of three digital tools is described: blogs, concept maps
digitais: os blogs, os mapas conceituais (atravs do software (through the softwareCmapTools) and wiki. In blogs, every
CmapTools) e o wiki. Nos blogs, cada criana posta um dirio child posts a diary with what they learned in theirprojects
com o aprendizado do projeto no dia. Os mapas conceituais every day. The concept maps are representations built in an al-
Unidade 3
so formas de representao alternativas a um texto escrito. ternative way tothe written text. Wiki is a system of web site
O wiki um sistema de construo de pginas na internet no building in which children develop theirconclusions about
qual as crianas desenvolvem as concluses a respeito de seus their projects. Keywords: Learning Projects, Digital Tools,
projetos. Palavras-chave: Projetos de Aprendizagem, Ferra- Concept Maps.
mentas Digitais, Mapas Conceituais.
161
Introduo O Projeto Amora e a Orientao das Atividades
O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS O modelo de orientao dos estudantes foi desenvolvido
(Lacerda et al 1999), em execuo desde 1996, pretende de- pelos professores que fazem parte da instituio que abriga
senvolver um modelo de mudanas na Escola que correspon- o Projeto Amora. O estudo foi sendo construdo a partir do
da s necessidades geradas pelas transformaes sociais (mul- acompanhamento do desenvolvimento das atividades de
tiplicao de conhecimentos, acesso amplo s informaes, pesquisa e produes derivadas dos projetos de investigao
trabalho colaborativo, autonomia e criatividade) e s mltiplas dos grupos de alunos do Projeto Amora (em geral de 7 at
possibilidades que se tornam disponveis pela aplicao das 10 alunos), no perodo compreendido entre a formao dos
tecnologias digitais. Ele se constitui em um projeto de rees- grupos at a apresentao final das concluses das investiga-
truturao curricular, caracterizada tanto pelos novos papis es (aproximadamente trs meses).
do professor e do aluno quanto pela integrao das TIC (tec-
nologia de informao e comunicao) ao currculo escolar. No que diz respeito s prticas que constituem a meto-
Ambos, professor e aluno, so desafiados constantemente na dologia empregada atualmente pelos professores do Projeto
busca de soluo para os problemas que encontram e na cons- Amora, podemos caracterizar o trabalho desenvolvido durante
truo do conhecimento. O projeto envolve todos os alunos de a realizao dos projetos de investigao pelas seguintes afir-
5a e 6a sries do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao maes:
da UFRGS (no h turmas de controle).
a. Cada aluno habilita-se a participao em um grupo por
Os projetos de aprendizagem, portanto, so usados com o uma escolha de tema justificada com uma pergunta de inves-
objetivo de mudar a prtica de ensino no que se refere s apli- tigao.
caes das tecnologias, invertendo essa lgica para uma prtica
b. Os alunos com perguntas relativas a temas considerados
que privilegie a aprendizagem. Visando a interdisciplinarida-
semelhantes ficam reunidos no mesmo grupo.
de e o trabalho colaborativo, a maior parte das atividades do
Projeto Amora realizada sem a tradicional diviso em turmas c. H alunos que tm mais experincia nesse domnio de
ou em sries. Desse modo, as inovaes introduzidas no aes e outros que, s vezes, no incio do ano letivo em que
Textos Bsicos
cotidiano escolar, resultantes da implementao das atividades esto na 5a srie, no tm nenhuma experincia.
do Projeto Amora, geram a necessidade do desenvolvimento
de novas metodologias e de instrumentos de acompanhamen- d. A deciso acerca de que temas ou perguntas so seme-
to da aprendizagem dos alunos (Conlon, 2004), intencional- lhantes tomada pelo grupo de professores orientadores e
mente planejados para oferecer aos professores subsdios mais discutida com o grupo de alunos.
qualificados, que possam implicar intervenes mais eficazes
nesse contexto.
162
e. Cada professor orientador escolhe o tema (ou temas) k. Durante todo esse processo os alunos (individualmente
que ir orientar. Em geral, o grupo de orientadores tem como ou em grupo) constroem pginas da internet onde registram
consenso a escolha de temas no necessariamente prximos a tanto suas perguntas quanto suas descobertas.
sua formao acadmica.
l. H uma solicitao por parte do professor orientador
f. O grupo (professor orientador e alunos) tem duas reunies de que os alunos, individualmente, renam os materiais que
semanais com durao de duas horas e quinze minutos cada. encontram, os textos que produzem etc, em uma pasta (fsica)
denominada portfolio.
g. Em geral, na primeira reunio do grupo, o professor orien-
tador discute as questes de cada aluno no sentido a avaliar se m. Est disponvel para cada grupo um frum de discusses
elas podem gerar uma investigao ou se tm respostas diretas, virtual onde podem ser trocadas mensagens entre os parti-
como, por exemplo, qual o carro mais veloz? Nessa negociao cipantes do grupo e tambm por qualquer outra pessoa que
o grupo de alunos interfere dando sugestes aos colegas. chegue at o site do Projeto Amora e se interesse em participar.
h. Os alunos so incentivados a fazer consultas sites na n. Ao final de um perodo mais ou menos determinado
internet, pesquisar em livros disponveis na biblioteca da escola, (trs meses) os alunos apresentam a produo do projeto (re-
a consultar professores especialistas no assunto (da escola e ge- sultados) para todos os participantes do Projeto Amora e con-
ralmente fora do grupo de professores orientadores). Alguns vidados (pais, alunos de outras sries da escola ou de outras
deles, ainda, trocam e-mails com especialistas ou interessados escolas).
no assunto, a partir de endereos eletrnicos encontrados em
sites da internet. Outros trazem parentes prximos que sejam Para a orientao dos projetos de investigao, a estratgia
especialistas no assunto pesquisado pelo grupo. a cada encontro consiste em propor determinadas atividades
com a finalidade de acompanhar e registrar a construo das
i. Se h disponibilidade, alunos e professor orientador respostas para as perguntas propostas pelos alunos. Essas ati-
visitam locais que podem ser de interesse do projeto, por vidades envolvem a realizao de experincias/simulaes,
exemplo, os alunos que fazem pesquisas sobre o sistema solar a pesquisa em sites na internet, as rodadas, a construo de
visitam o Planetrio. mapas conceituais e orientaes. As informaes colecionadas
pelas crianas, portanto, e as suas concluses parciais(obteno
Unidade 3
j. As informaes coletadas so apresentadas ao grupo em de novas informaes, formulaes de hipteses) feitas atravs
miniseminrios (denominados de rodadas pelos participan- da pesquisa e da interao com os colegas e professores, foram
tes do Projeto Amora) que so momentos de interao entre registradas em seus blogs (dirios digitais da internet, feitos
alunos e professores, em que as crianas apresentam suas des- pelos prprios alunos, e que permitem a insero de coment-
cobertas e ouvem perguntas e sugestes de todos do grupo rios, o salvamento de imagens ou outros arquivos como anexos
sobre os resultados alcanados. em cada dirio e uma biblioteca de links).
163
Dessa forma, as pesquisas em livros ou em sites da internet, Amora. Essas modificaes refletiram nossa inteno de ter
os registros no blog bem como os mapas conceituais constru- uma produo fiel e sistemtica das reflexes dos alunos, o que
dos, seriam os subsdios para a construo das pginas no wiki. viabiliza um melhor acompanhamento, alm de potencializar
Esse procedimento difere daquele adotado para a construo o processo de aprendizagem:
de pginas da internet no Projeto Amora no sentido que sin-
gularizar esse espao (as pginas) para efetivamente represen- a. os alunos construir, individualmente, mapas conceituais
tar as concluses dos alunos bem como pela possibilidade do sobre seus assuntos de pesquisa que foram revisados (modifi-
prprio sistema wiki de guardar um histrico de modificaes. cados) sistematicamente a cada quatro semanas (aproximada-
Escolhemos o sistema wiki para fazer o registro do desenho mente);
de concluses dos sujeitos de tal forma que, segundo eles
b. o portfolio foi substitudo pelo blog digital; e
prprios, as pginas ali registradas representassem um produto
final mais elaborado e que refletissem uma sntese do seu c. as pginas da internet deixaram de ser elaboradas usando
trabalho. um editor de pginas comum (Mozilla Composer, Microsoft
Frontpage Express etc) e passaram a ser construdas em um
Quanto construo dos mapas conceituais, pretendamos,
wiki.
inicialmente, que tais revises ocorressem com freqncia
semanal o que, logo na segunda semana de acompanhamento, A novidade mais evidente, como no poderia deixar de
ficou claro ser invivel. O tempo dedicado ao trabalho de busca ser, o uso da construo de mapas conceituais. No caso do
e seleo de informaes (entre uma semana e a seguinte) blog, se comparado ao portfolio, temos a vantagem de um
no pareceu que pudesse refletir em alguma necessidade dos espao virtual que organiza automaticamente a cronologia das
alunos em alterar seus mapas. Foi preciso, tambm, levar em produes permitindo o acesso a qualquer momento tanto
considerao a resistncia das prprias crianas que por vezes por parte do professor quanto por parte da criana. Por fim,
expressavam sua avaliao da atividade classificando-a de o controle de verses possibilitado por um sistema wiki um
muito difcil alm de sua clara predileo pelo uso do blog avano extraordinrio no que diz respeito ao acompanhamen-
como forma de registro. Assim, a freqncia de uma reviso do to do trabalho dos alunos.
mapa conceitual a cada oito encontros (o que resulta em apro-
Textos Bsicos
ximadamente um ms entre cada uma) foi a adotada.

Dispositivos utilizados na orientao
Quanto orientao dos alunos, privilegia-se as aes
dos projetos
dos professores no sentido de apontar possveis contradi-
es, contrapor e/ou oferecer novas informaes, embora A utilizao de ambientes, de softwares ou de determinados
o ponto de referncia seja caracterizado principalmente em sistemas de informtica integra o modelo de acompanhamento
auxiliar as crianas a chegar em alguma de forma autnoma. que estamos construindo na medida em que tais dispositivos
Destacamos, assim, estas modificaes de algumas das rotinas computacionais recolhem e organizam de diversas maneiras
usuais do trabalho com os projetos de investigao no Projeto as representaes construdas pelos sujeitos que os usam. Por
164
essa razo, as funcionalidades desses dispositivos foram explo- seriam importantes para explicar o seu tema ou, ainda, deveriam
radas como parte integrante das estratgias de ao propostas ser pesquisadas para ajudar na construo da resposta de sua
para a orientao dos projetos. Conseqentemente, as solicita- pergunta inicial. De posse desta lista de palavras as crianas
es feitas s crianas, no desenrolar de suas aes interferiram receberam a orientao sobre como proceder para construir
de forma significativa no tipo e na qualidade dos registros que um mapa conceitual. Essa orientao estava baseada em duas
as mesmas produziram. regras bsicas. A primeira era a de que sempre deveria haver
um verbo conjugado corretamente na ligao entre as duas
palavras-chave (conceitos). A segunda era que todo conjunto
CONCEITO 1 -> FRASE DE LIGAO -> CONCEITO 2
formasse uma sentena completa e que fizesse sentido sozinha.
Para a produo de cada uma das verses seguintes do

mapa conceitual adotamos procedimentos distintos. Para a
segunda verso do mapa conceitual a nica orientao foi a de
que eles retomassem seus primeiros mapas e os completassem
se julgassem necessrio faz-lo com novos conceitos ou novas
ligaes ou, ainda, que os corrigissem se houvesse a necessida-
de de modificar alguns dos conceitos ou ligaes ali presentes.
Essa tarefa foi realizada sem nenhuma interveno direta por
parte do pesquisador ou dos auxiliares nos mapas dos sujeitos.
Figura 1 - O Software CmapTools Colocamos, para ilustrao, uma sequncia de dois mapas
Todos os mapas conceituais produzidos pelos estudantes conceituais(terceira e quarta verso) produzidos por um dos
foram construdos usando o software CmapTools. Para isso, alunos do Projeto Amora.
cada criana recebeu instrues bsicas a respeito de como
Na elaborao da terceira verso, foi feita a mesma solicita-
fazer para localizar e executar o programa. Alm disso, cada
o anterior com a combinao de que, quando cada criana
uma delas tinha sua prpria pasta disponibilizada em um
se desse por satisfeita e decidisse que no havia mais nenhuma
servidor de mapas conceituais de tal forma que a cada sesso
Unidade 3
modificao a ser feita, elas so entrevistadas pelo professor
de trabalho que implicava a construo de um mapa conceitual
orientdor. A quarta verso foi construda na mesma sesso de
essa verso era salva na pasta de cada aluno.
trabalho em que foi feita a terceira. Essa quarta verso resultou
Como orientao inicial para o trabalho com os mapas da entrevista feita usando-se unicamente a terceira verso do
conceituais a cada sujeito foi solicitada uma lista de palavras- mapa conceitual. Durante a entrevista, a cada explicao nova
chave (no mnimo cinco e no mximo de dez palavras para essa ou tomada de conscincia do sujeito a respeito das relaes ali
primeira lista) que, segundo a perspectiva de cada um deles, explicitadas o professor solicitava criana que incorporasse,
165
da maneira que achasse melhor, aquilo que tinha dito em seu
mapa conceitual. Por fim, a ltima verso do mapa conceitu-
al foi construda aps uma rodada de comentrios realizados
diretamente no mapa conceitual de cada sujeito usando uma
funcionalidade (os Comentrios) do CmapTools. Esses co-
mentrios foram feitos pelas prprias crianas nos mapas uns
dos outros.
O Blog utilizado para a orientao dos projetos denomi-

nado AaBlog. Elaborado pelo prprio Le@d.CAp, possui
diversas ferramentas que auxiliam os alunos em seus projetos.
A construo, bem como a utilizao deste blog ocorre prin-
cipalmente pela possibilidade de registro das atividades rea-
lizadas pelos estudantes, bem como o potencial de interao,
pois possvel a qualquer pessoa ter acesso a estes dirios e
coment-los. Estas caractersticas entram em convergncia
com a orientao dada aos alunos, onde o registro das ativi-
dades ocorre na produo de Dirios, no qual proposto s
crianas que escrevam, com suas prprias palavras, o que com-
preenderam das suas investigaes daquele dia. Destacando
a necessidade de que estas crianas sejam autoras do prprio
Figura 2: Seqncia de mapas conceituais produzidos por
conhecimento. um mesmo sujeito
Como se v normalmente o aparecimento de dirios, no

qual denominamos de trilha, em que a criana descreve o
que fez (s oito horas fui a biblioteca...), orienta-se, sempre
Textos Bsicos
que este contedo explicite o que foi aprendido. Quando as

crianas vo realizar a sua pesquisa na biblioteca, orientamos
para a leitura sobre algum ponto do projeto e a produo de
um texto com o que foi pesquisado, sempre com as prprias
palavras da criana, com o prprio entendimento. H ainda
um espao que possibilita o envio de imagens referentes ao
projeto. Logo abaixo um exemplo de dirio de uma aluna. Uma
Figura 3 - O Aa Blog das orientaes realizadas, foi o estmulo para que cada aluno
166
comente os dirios dos seus colegas. Logo abaixo, portanto,
esto os comentrios do referido dirio. b) Comentrios:
De : BRU
a) Dirio: Acharia melhor se voc revisase o seu texto por
Orgos. que h alguns erros de ortografia, achei muito legal a
Na biblioteca eu encontrei informaes como: estrutura do teu texto.
08:46:22 14/11/2006 ConclusesDe : VIC
1. Cada uma das partes, de um organismo que se
incube de realizar certa funo espacifica. Dienifer eu achei bem interesante a tua pesquisa,
mas tem palavras que eu no conheo, tipo labirinto
2. O corao e os vasos sanguinios e o sangue intraclulas e essas coisas, mas mesmo assim eu
forma o sistema cardiovascular. ache muito interesante o tue projeto
08:41:47 14/11/2006
3. O cerebro, os nervos e os tecidos ligados a eles
forman o sistema nervoso. De : VOL
Eu acho que voc poderia explicar o que um
4. A boca o estomago e os intestinos trabalham
LABIRINTO intraclulas.
juntos como membros do sistems digestrio.
08:15:11 14/11/2006
5. Os msculos respiratrios as veias respiratria
De : JEA
(NARIZ, BOCA, FARINGE, LARINGE E TRANQUEIA)
O que o organismo e quantas partes so?
os pulmes trabalham juntos fomando o sistema res-
08:12:50 14/11/2006
piratrio.
6. Do que feito o corpo humano? Desde 1996, uma das maiores novidades que o Projeto
-clulas vivas. Amora apresenta so as pginas para a internet construdas por
Unidade 3
-o laberinto intraclulas. seus alunos. Elas abrigam todo o desenvolvimento das ativida-
*TODOS OS SISTEMAS JUNTOS FORMAM O des de pesquisa dos diferentes grupos de alunos o que implica
SEU ORGANISMO. em uma organizao prpria por parte deles na seqncia
Postado por: DIE em 14.11.2006 s 07:16 [4] como so apresentadas as informaes bem como das possi-
comentrio(s) bilidades de se estabelecer relaes entre as informaes sob a
forma de hipertexto.
167
Os aspectos tcnicos envolvidos na confeco de pginas
para a internet (usando-se editores de pginas tais como o
Mozilla Composer ou o Microsoft Frontpage Express) e a sua
publicao em um servidor trazem consigo uma srie de difi-
culdades que, por vezes, tomam bastante tempo das atividades
de desenvolvimento dos projetos de aprendizagem: a perda de
dados (que em geral so armazenados em disquetes que facil-
mente so perdidos ou deixam de funcionar), o mau uso da
sintaxe da linguagem HTML (no exibio de figuras adicio-
nadas ao texto, links quebrados) ou, ainda, a necessidade de
se usar um programa especfico para publicao das pginas
(envio a um servidor da internet).
Figura 4 - Tela do sistema MediaWiki usado no Projeto Amora
Os aspectos tcnicos envolvidos na confeco de pginas
para a internet (usando-se editores de pginas tais como o
Mozilla Composer ou o Microsoft Frontpage Express) e a sua zou com o surgimento da Wikipedia, uma enciclopdia virtual
publicao em um servidor trazem consigo uma srie de difi- que rene milhares de usurios na produo de artigos em dez
culdades que, por vezes, tomam bastante tempo das atividades lnguas diferentes.
de desenvolvimento dos projetos de aprendizagem: a perda de
dados (que em geral so armazenados em disquetes que facil- Para a realizao do nosso estudo, utilizamos o mesmo
mente so perdidos ou deixam de funcionar), o mau uso da sistema da Wikipedia instalado em um servidor no Colgio de
sintaxe da linguagem HTML (no exibio de figuras adicio- Aplicao. Esse um software livre disponibilizado para a ins-
nadas ao texto, links quebrados) ou, ainda, a necessidade de talao e desenvolvimento em
se usar um programa especfico para publicao das pginas
http://mediawiki.org.Diferentemente da utilizao usual
(envio a um servidor da internet).
das pginas para a internet no Projeto Amora, optamos por
Textos Bsicos
Vrios desses obstculos so, de longe, superados com o usar o wiki em uma fase do desenvolvimento dos projetos
uso de um sistema wiki para o armazenamento de pginas da em que j era possvel, do ponto de vista das crianas envolvi-
internet. Esse sistema permite a edio online das pginas sem das, escrever as concluses das investigaes. At ento, antes
a eventual necessidade de qualquer transporte fsico de in- de acessarem o wiki, os sujeitos produziram ao menos duas
formaes (tais como os disquetes). Alm disso, em um wiki verses de seus mapas conceituais e, tambm, colecionaram
possvel armazenar todas as transformaes ocorridas em textos prprios, imagens e outros recursos em seus dirios no
uma pgina sendo possvel comparar o histrico de tais mo- AA. Dessa forma, podemos coletar o que as crianas julgam
dificaes contendo dados, inclusive, do usurio do sistema ser as produes finais a respeito de suas investigaes.
responsvel por cada edio. Esse tipo de sistema se populari-
168
Concluses Avaliao de Aprendizagem Significativa Usando Mapas Conceituais
num Ambiente Cooperativo. Diversidade e Integrao: Desafios para
O Projeto Amora caracteriza-se por ser uma proposta a Telemtica na Educao, XV Simpsio Brasileiro de Informtica na
que visa desenvolver a capacidade de autonomia dos alunos Educao, Manaus, Brasil.
promovendo atividades que privilegiam diferentes formas Conlon, T. (2004). But is our concept map any good?: Classroom
de interao. Alm disso, as atividades so planejadas para Experiences with the reasonable fallible analyser. Concept Maps:
criar espaos para que o desenvolvimento e as aprendizagens Theory, Methodology, Technology 2004. First International Conference
das crianas possam ser acompanhados, possibilitando uma on Concept Mapping, Pamplona, Espanha.
prtica privilegia as intervenes capazes de auxili-las. Des-
crevemos as estratgias de uso de trs dispositivos, que tanto
auxiliam no registro das atividades, como tambm oferecem
ferramentas que potencializam a interao, tanto dos alunos,
como dos professores. ainda necessrio maiores investiga- talo Modesto Dutra
es no sentido de elaborar intervenes que ofeream um Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia
melhor aproveitamento destas ferramentas.
Carlos Augusto Piccinini
Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia
Referncias
Caas, A. J., Ford, K.M., Coffey, J., Reichherzer, T., Suri, N., Carff, R., Julia Lngaro Becker
Shamma, D., Hill, G., Hollinger, M. & Mitrovich, T. (1999). Herramientas Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia
para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento. In: 99
Workshop Internacional sobre Educao Virtual, Fortaleza, Brasil. Stfano Pupe Johann
Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia
Caas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., Arroyo,
M., Carvajal, R (2004). Cmaptools: a knowledge modeling and sharing
environment. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology
La da Cruz Fagundes
2004. First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Laboratrio de Estudos Cognitivos
Espanha.
Fonte: RENOTE Revista Novas Tecnologias na
Unidade 3
Lacerda, R. P., Dutra, . M., Valentini, N. C., Camargo, F. B. & Merg, Educao. V. 4. N 2, Dezembro, 2006. Disponvel em:
Y. G. (1999). Projeto Amora 2000. Disponvel em 04/2006 em http://
amora.cap.ufrgs.br/2000/documentos/ProjetoAmora2000.doc.
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosreno-
Safayeni, F., Derbentseva, N. & Caas, A. J. (2003). Concept Maps: A te/25064.pdf
Theoretical Note on the Need for Cyclic Concept Maps. Manuscrito
no-publicado.
Cunha, M.J.S., Fernandes, E., Omar, C. T. & Silva, N. V. (2004).
169
4 PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS
Abertura
Ol, Cursista!
Nesta unidade do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs, trataremos como a profuso de formas de comunicao pode fazer parte de nosso
trabalho na escola.
Ser que as novas tecnologias podem servir de auxlio no processo de ensino? Ser
que atrapalham? Como devemos us-las? Devemos lanar mo de produtos prontos para
ilustrar os conceitos ou ser que devemos aprender e ensinar a produzir com esses meios
na escola? Caber a cada um de vocs, segundo suas necessidades e possibilidades,
responder a esses questionamentos. O que faremos, ento, nesta unidade, explorar,
analisar e experimentar algumas possibilidades de incorporar esses meios ao trabalho
pedaggico.
Contextualizao
Unidade 4
Na Unidade II, trabalhamos com os temas internet e hipertextos. Nela, chegamos a
mencionar o conceito de hipermdia, como hiperdocumentos que contm outros meios de
comunicao alm do estritamente textual. O termo multimdia, que h algum tempo est
presente em muitos ambientes, tem a mesma raiz que hipermdia e se refere a produtos
que incluem mais de um tipo de meio de comunicao, como textos, sons, imagens
paradas ou em movimento, etc. No de hoje que as mais diversas atividades, como
171
peas de teatro, shows, revistas e enciclopdias, dentre outras,
trazem apelos lanando mo desse conceito. Nesse sentido,
podemos afirmar que frases muito comuns, tais como: Voc no
pode perder o espetculo multimdia de fulano de tal! ou Enci-
clopdia multimdia, seus filhos precisam so alguns exemplos
de que esses produtos incluem, ao mesmo tempo, imagens,
projees, animaes, gravaes de udio, etc.
Na verdade, convivemos com elementos multimdia h muito

tempo, mesmo sem termos nos dado conta disso. Assim, a
televiso e o cinema so, intrinsecamente, produes multim-
dia que renem vrias formas de comunicao: som, imagens
paradas e/ou em movimento e textos.
Antes de apresentarmos as possibilidades de uso das multi-

mdias na educao, vamos analisar o impacto das possibilida-
des que as tecnologias digitais trazem nas artes, por exemplo.
Vale lembrarmos que, com o avano tecnolgico, ficou muito
fcil produzir obras de artes diferenciadas; atualmente, possvel
integrar vrias formas de expresso de maneira inusitada. H,
com efeito, muitos exemplos de obras que juntam a literatura, a
dana, a msica, o vdeo, etc.
Atividade 4.1
Conhecendo objetos em multimdia
O uso dos computadores nas mais diferentes mdias j praticamente universal.

Em todos os canais de comunicao, as tecnologias digitais possibilitam novas
maneiras de criao. Provavelmente, um dos exemplos que primeiro nos vem
mente o cinema. Vemos, hoje, filmes que so inteiramente produzidos em
computadores, desde o cenrio at as expresses faciais dos personagens.
Mais prximo da nossa realidade, no entanto, esto os dois vdeos que selecio-
172
namos para assistir nesta atividade. Ambos so bons exemplos das possibilida-
des geradas pelo computador e, para sua produo, no requereram mais que
um computador, uma boa cmara digital, alguns equipamentos de som, uma
boa tcnica e muita criatividade. O primeiro vdeo, chamado COIEDA, uma
produo do artista japons Takagi Masakatsu. Ele utiliza formas geomtricas
simples e as anima, intercalando essas formas com filmagens editadas e traba-
lhadas em seu computador. Repare que msica e imagem procuram dialogar de
modo muito especial nesse vdeo.
Acesse o vdeo no link:
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=0S0xlbYcis0&feature=related
e observe que esse tipo de arte s possvel com o uso das tecnologias
digitais.
O segundo vdeo, mais simples que o primeiro, tecnicamente falando, foi feito
pelo artista brasileiro conhecido na rede como Mystery GuitarMan. Repare
que tudo o que ele precisa para fazer o vdeo est dentro da sala do apartamen-
to dele: uma webcam e um microfone conectados ao computador, bales e seu
teclado. Depois de gravar as diferentes vozes obtidas por meio de frico na
extremidade dos bales, ele as editou e as colocou juntas em um mesmo vdeo,
reproduzindo o tango Por Una Cabeza, de Carlos Gardel. Acesse o vdeo no
link:
Unidade 4
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=bx0riUDC17Q&annotation_
id=annotation_637531&feature=iv
173
Os dois exemplos anteriores usam, intensivamente, as novas tecnologias
digitais; o prximo, aparentemente, no usa nenhuma tecnologia. Assim, per-
guntamos: Voc consegue imaginar uma msica que seja tocada com o corpo
humano? Bem, agora imagine uma msica que, para ser tocada, precise do
corpo humano em movimento. Pense em como seria uma msica que, para ser
tocada, precise de muitos corpos em movimento. Sim, sim, s os corpos; os
nicos instrumentos so corpos em movimento. , entretanto, de msica que
estamos falando; no podem ser corpos em qualquer movimento, preciso,
portanto, que os movimentos sejam coordenados. Vamos deixar, contudo, essa
conversa para depois. Primeiro, ns o convidamos a assistir a um vdeo.
Confira no CD
h t t p : / / w w w. e p r o i n f o . m e c . g o v.
Vdeo
br/upload/ReposProf/Tur97045/
img_upload/Saltos_no_Tempo. http://br.youtube.com/watch?v=L3XlxbNxjqg
ppt#262,7,Slide
Como dissemos anteriormente, essa uma obra que, aparentemente, no lana

mo de qualquer tecnologia em sua execuo. Imagine, agora, como foi escrita
a partitura dessa obra que no usa qualquer instrumento em sua execuo alm
de corpos em movimento.
Voc consegue imaginar? De todo modo, destacamos que a partitura foi escrita
em um editor de apresentaes como o Impress do BrOffice. Ela est aqui.
Para voc ver e conhecer como um msico pode conceber e comunicar para
seus instrumentistas, os saltadores no tempo, sua composio com suporte em
tecnologia digital. Ser que essa obra seria o que se fosse escrita em algum
outro meio que no esse?
Que tal discutir sobre isso?
174
Para Refletir
Esse trabalho do Professor Lucas com o bloco O Passo inspira alguma
ideia de como trabalhar na escola? E sobre o trabalho com tecnologia,
traz alguma sugesto?
Vamos conversar sobre isso um pouco. Em casa, voc poder assistir a uma
entrevista com Lucas Ciavatta, professor de msica, maestro do grupo e criador
do Mtodo do Passo sobre como foi compor e executar essa obra. Acesse a
entrevista no link:
http://www.youtube.com/watch?v=uO8TNrRvNKE
Nessa entrevista, o Professor Lucas dialoga conosco sobre como se deu

a criao da obra e por que fez a partitura dessa forma como voc a viu.
Por falar nisso, voc consegue entender a partitura? Ou ser que preciso
algum treinamento, alguma aprendizagem para isso? Fica claro que o suporte
tecnolgico permitiu criar uma linguagem, uma forma de expresso que permite
comunicar essa partitura incomum? Antes de assistir entrevista que Lucas nos
concedeu para apresentarmos o trabalho dele neste curso, faa uma visita ao
site www.opasso.com.br a fim de conhecer um pouco mais do trabalho desse
grupo.
Deixe para assistir entrevista em casa, com calma e tranquilidade. Agora,
Unidade 4
aproveite este final do encontro presencial para discutir com os seus colegas a
respeito do que viram.
Considerem os seguintes aspectos: cada um dos participantes do bloco O

Passo faz um movimento diferente para que o trabalho seja o que . Ser
que, com computadores, podemos fazer coisa semelhante, delegando a cada
membro de um grupo uma tarefa diversa para chegar a um trabalho que de
todos e de cada um? Ser que faz sentido desenvolver na escola um trabalho
175
que resultar em aprendizagens e experincias diversas para os diferentes
alunos? Ser que h situaes em vez todos os alunos de uma mesma turma
aprendem as mesmas coisas?
Quando trabalhamos com a produo de produtos sonoros msicas,

programas de rdio , de vdeos ou animaes, essa uma implicao quase
obrigatria. Em geral, so trabalhos complexos, que exigem muitas atividades
complementares. Quando for esta a opo dos seus projetos de trabalho: levar
suas turmas a criarem, efetivamente, produtos como esses, vocs precisa-
ro organizar-se de forma que as tarefas sejam distribudas e a cada um seja
atribuda uma funo diferente.
Veja que assim no vo todos aprender as mesmas coisas; pelo contrrio,

podero ter experincias e vivncias diversas, da mesma forma como acontece
no mundo real, seja no trabalho, seja com produes amadoras. Salientamos,
contudo, que algumas aprendizagens sero comuns. Um projeto, assim, pode
levar ao desenvolvimento das seguintes aprendizagens, competncias ou
saberes, dentre outras:
1. capacidade de compreender o desenvolvimento de um projeto

complexo por inteiro, tendo, cada um, a viso do todo e sabendo
como sua parte integra este todo;

2. capacidade de trabalhar em cooperao;
3. capacidade de atuar de forma interdependente na execuo de
sua tarefa, o que leva ao desenvolvimento de autonomia;
4. domnio de processos bsicos, tais como a expresso escrita, pla-
nejamento, capacidade de anlise, avaliao e organizao. Esses
so conhecimentos e prticas inerentes a todas as atividades,
como fazer relatrios relativos execuo de suas tarefas, avaliar
erros cometidos, prever solues, etc.;
5. ampliao da autonomia intelectual e da autoestima.
176
Discutam, tambm, sobre: que outras aprendizagens comuns sero possveis
atingir com este tipo de projeto no grupo? Vocs vivenciaram algo semelhante
durante a realizao do projeto de aprendizagem com os seus grupos?
Saiba mais sobre o assunto. Sugerimos, por isso, que voc faa uma pesquisa
na rede. Ela vai lhe revelar que existem muitas novas formas de arte digital,
tambm chamadas de ciberarte. H poemas animados e interativos, poemas
sonoros, contos com muitos enredos possveis, msicas interativas, etc. Vale a
pena navegar por esses lugares.
Nesta unidade, vamos adiante experimentando e vivenciando para, depois, aprofun-

darmos a anlise sobre como se do essas relaes e como se aprende ao participar de
um projeto usando mdias digitais.
Repositrios educacionais de material multimdia

Esta unidade do nosso curso iniciou com um passeio por alguns sites na internet a
fim de explorarmos o que h em forma de vdeos, arquivos de som e de imagem nesses
lugares.
A proposta, agora, continuarmos conhecendo sites que contm recursos educacio-

nais no formato multimdia; em especial, o Portal do Professor que oferece materiais,
tais como vdeos, animaes, simulaes, udios, hipertextos, imagens e experimentos
prticos. Cabe destacarmos que esses materiais foram selecionados para atender a todos
os componentes curriculares e temas relacionados. Assim, os recursos multimdia publica-
Unidade 4
dos no Portal esto disponveis para serem baixados e podem ser copiados e distribudos,
desde que sua finalidade seja para atividades sem fins lucrativos. Com esses materiais,
voc pode incrementar suas aes educativas. Vamos a eles ento.
Para aqueles que ainda no tm acesso internet na escola, no desanimem, pois ela
j deve estar chegando. Anotem que, neste mdulo, esto os endereos de sites interes-
santes e voltem a eles assim que chegar a conexo com a internet. Ou, se tiverem possi-
bilidade de acesso em outro lugar, visitem esses sites; neles, vocs vo encontrar diverso
para todos os gostos, alm de muito o que aprender e ensinar.
177
Atividade 4.2
Navegando por vdeos e outras mdias
1. Visite o portal do professor em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

2. V ao link Recursos Educacionais. Voc precisar fazer algumas
escolhas para ter acesso aos recursos, uma vez que por l h muitos
opes disponveis e no ser possvel listarmos todas. Aconselhamos,
por isso, que voc use as opes de busca avanada, especialmente
porque so muitos os itens disponveis para cada recurso. Por exemplo,
na data em que escrevo este texto, h 1.199 recursos do tipo udio dis-
ponveis. Assim, na busca avanada, voc comea definindo se seu
interesse por um nvel de ensino ou uma modalidade em particular.
Aps isso, voc dever utilizar outras categorias classificatrias, tais
como:
Tipo de pesquisa: aqui, voc seleciona qual nvel de ensino ou qual
modalidade educativa voc prefere.
Componente curricular: corresponde disciplina de preferncia.

Tema: relaciona-se aos tpicos dentro da disciplina escolhida.
Tipo de recurso: define a mdia ou o formato do recurso buscado.
Idioma: h recursos em vrias lnguas.
Ordem de classificao: ao final, voc pode escolher que tipo de ordem

de apresentao voc desenha para os recursos a serem mostrados.
Voc pode escolher ver primeiro os mais recentes; os mais comentados;
os melhores classificados, os mais visitados ou simplesmente em ordem
alfabtica.
178
Note que os acessos s subcategorias s so possveis a partir da escolha da
categoria de nvel superior. Ento, aps definir quais categorias voc deseja
explorar, busque alguns vdeos e animaes para assistir e escute alguns dos
arquivos de udio
3. Se encontrar algum vdeo ou udio interessante, crie links para esses

recursos no seu blog identificando-os como Produtos e Objetos do
Portal do professor. Alm de compartilhar o link, compartilhe tambm
suas impresses sobre o material relatando por que voc o achou in-
teressante. Ns, por exemplo, gostamos da entrevista e do poema do
escritor e professor Cesar Magalhes Borges, que encontramos nos
arquivos de udio do Portal do Professor. Numa breve entrevista, ele fala
sobre como v a combinao entre msica e poesia. O poema Mosca,
de sua autoria e declamado por ele, interessantssimo. O arquivo en-
contra-se na pgina http://portaldoprofessor.mec.gov.br/resourceView.
action?resourceId=9893. Para acessar o poema, voc deve clicar no
boto Download do Recurso.
J colocamos um comentrio no Portal do Professor. Coloque voc
tambm os seus comentrios para as peas que encontrar e gostar.
Sugerimos, tambm, que voc insira comentrios no texto que est pro-
duzindo.
Quer saber qual foi o nosso comentrio? Avaliamos que o poema

Mosca, como dito (declamado) pelo autor na gravao, pode ser uma
forma interessante e divertida para provocar alunas e alunos a trabalha-
rem com onomatopeias em seus textos. , pois, um belo exemplo da
Unidade 4
riqueza comunicacional que h na poesia falada. Parece-nos, todavia,
mais adequado para ser trabalhado com estudantes do segundo
segmento do ensino fundamental ou do ensino mdio.
179
4. Depois de conhecer o que h no Portal do Professor, sugerimos que
voc explore, tambm, outros repositrios de contedos educacionais
de multimdia, como o Domnio Pblico, Vdeos da TV Escola e Rived.
Nesta atividade, sugerimos que voc d prioridade aos vdeos da TV
Escola no Linux Educacional, h cones no desktop que levam direta-
mente at esses sites; veja as ilustraes abaixo.
Barra de acessor rpido do Linux Educacional
cone do Site da TV Escola
Novamente, no deixe de compartilhar o que achar interessante, criando os

links no seu blog e comentando a respeito. til registrar tanto os recursos
de que gostou como aqueles de que no gostou. Ao tornar disponveis esses
registros aos amigos, eles podero evitar pesquisas inteis. E voc mesmo,
depois de conhecer muitos sites e muitos materiais, ter dificuldade de lembrar
de todos os que j visitou. Esse registro o ajudar no sentido de evitar que volte
vrias vezes aos mesmos produtos. Que tal, ao fazer o registro no seu blog, j
ir classificando esses objetos usando o padro do Portal do Professor? Enfa-
tizamos que isso vai ajud-lo um bocado quando quiser procurar os mesmos
objetos em outro momento.
Voc poderia, tambm, construir um registro nico no blog coletivo do grupo

reunindo as observaes de todos. Se tiverem esses registros tambm no editor
de textos, no tero muito trabalho para isso agora: basta copiar de cada um
dos documentos individuais e colar em um coletivo.
180
Saiba mais
Para quem quiser conhecer ainda mais:
O Portal do Professor e os materiais da TV Escola devem ser visitados por todos. A

visita aos sites que recomendamos, a seguir, apenas uma sugesto. Voc poderia
avaliar junto com seus colegas se h a possibilidade de realiz-la de forma compar-
tilhada e colaborativa, dividindo entre vocs a tarefa de visitar alguns dos seguintes
sites: Porta Curtas Petrobrs, Youtube ou Google Vdeos, Cineduc, Programa cine-
educao, Kinema, Mnemocine e Beatrix.
Acompanhe os comentrios sobre nossas visitas a sites interessantes:
Porta Curtas Petrobrs - http://www.portacurtas.com.br

Curta na Escola - http://www.curtanaescola.org.br/
No Porta Curtas, h uma seo chamada de Curta na Escola. Assim como o Portal do
Professor, o Porta Curtas Petrobrs apresenta sugestes de formas de explorar os vdeos
na escola, que eles chamam de Pareceres pedaggicos. No se esquea de anotar no
seu documento os nomes com os endereos dos vdeos de que gostar e agregar algum
comentrio seu. Aproveite, igualmente, para fazer seu cadastro como professor a fim de
poder contribuir com os seus pareceres pedaggicos. Leia alguns deles e ver que voc
tambm tem muito para contribuir.
Unidade 4
181
Enquanto a Tristeza no Vem
http://www.portacurtas.com.br/ Saiba mais

filme.asp?cod=2677&exib=4479.
Gostamos muito de um vdeo que encontramos no Porta Curtas chamado Enquanto

a Tristeza no Vem. Trata-se de uma entrevista com o cantor e compositor Srgio
Ricardo, que, com um depoimento lmpido e eloquente, ilustra a cultura brasileira
dos anos de 1955 para c. Para um professor de histria, pode ser um bom material
para trabalhar com a histria recente do pas. O vdeo til para sabermos o que se
passou em nossa histria recente e para que possamos fazer escolhas e decidir a
nossa histria futura; til tambm para vermos como se pode, com poucos recursos
tcnicos e muita pesquisa por imagens e arquivos de vdeos e sons, compor uma
boa pea de vdeo.
YouTube - http://br.youtube.com/ e Google Vdeos - http://video.google.com/
O Youtube e o Google vdeos so muito parecidos em sua estrutura e na interface.

Ademais, a maior parte de seu acervo integrado. Destacamos, ainda, que acessar
o acervo do Youtube pelo endereo brasileiro tem, para ns, a vantagem de ser uma
pgina com interface em portugus, assim como o a do Google. Outro aspecto in-
teressante do Youtube que ele permite que usurios cadastrados criem listas com
os vdeos pelos quais tm interesse.
182
Outras pginas na internet que trabalham com produo de mdia digital so:
Cineduc - http://www.cineduc.org.br/
Programa cine-educao - http://www.cineedu.com.br/
Kinema - http://www.valeapena.org.br/kinema/
Mnemocine - http://www.mnemocine.com.br/
Beatrix: http://www.beatrix.pro.br/
Centro de mdia independente - http://www.midiaindependente.org/
Analisando o panorama do uso das mdias nas nossas escolas

Continuando nossos estudos sobre mdia e educao, vamos agora analisar o panorama
do uso das mdias nas nossas escolas. Para isso, realizaremos, na prxima atividade, a
leitura do texto de Silvio Pereira da Costa:
Leitura bsica
Mdia-Educao no contexto escolar: mapeamento crtico dos trabalhos realizados

nas escolas de ensino fundamental de Florianpolis.
Unidade 4
http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-4061--Int.pdf
183
Esse texto, como indica o seu nome, relata uma pesquisa de campo sobre o contexto
do uso da mdia nas escolas da cidade de Florianpolis. Assim, o autor discute, primei-
ramente, qual a importncia do uso das mdias digitais na educao; e, em seguida,
apresenta uma possvel abordagem curricular, criada pelo British Film Institute (BFI), para o
trabalho de mdia-educao escolar. Essa abordagem curricular baseada em seis con-
ceitos-chave que permitem tanto a anlise quanto o planejamento do uso educacional das
mdias. So eles:
Agncia: pensar a respeito de quem age e de quais so os interesses desses

agentes na construo dos textos miditicos.
Categorias: a identificao de categorias, tais como notcias, esportes,
novelas, documentrios ou programas humorsticos, entre outras, permite
um incio da compreenso desses textos, seus formatos e caractersticas.
Tecnologia: aqui se analisa no s como a tecnologia altera o formato e o
contedo da mensagem miditica em si mesma, mas tambm como redefine
a audincia dessas mensagens, ou seja, quem poder a elas ter acesso.
Linguagens: aqui o que se busca compreender como a estrutura e a edio
da construo da mensagem afeta o seu significado.
Audincias: anlise de como diferentes grupos significam as mensagens mi-
diticas.
Representao: entender que a mensagem miditica apenas um ponto de
vista sobre o mundo; no , pois, a verdade do mundo ou o mundo em si
mesmo.
184
Atividade 4.3
Leitura, reflexo e discusso sobre mdia-educao
1. Ao ler o texto de Silvio P. Costa Mdia-Educao no contexto escolar:

Mapeamento crtico dos trabalhos relizados nas escolas de Florianpo-
lis, que se encontra ao final dessa unidade, v anotando as questes e
aspectos que mais lhe chamarem a ateno. Enquanto vai conhecendo a
anlise e os relatos das experincias que Silvio Costa observou, busque
refletir a respeito daquelas experincias que voc conhece. Que tal tentar
imaginar o que Silvio Costa diria a respeito de uma experincia que voc
presenciou ou viveu?
2. Agora, v at seu blog pessoal e faa o relato de uma experincia de uso
da mdia na educao que voc conhece, incluindo, se possvel, uma
breve anlise do grupo sobre esta experincia descrita similar s reali-
zadas por Silvio P. Costa.
3. Procure conhecer os relatos similares nos blogs de alguns de seus
colegas; comente-os se achar necessrio.
O uso da mdia na educao uma nova fronteira que os profissionais da educao

precisam desbravar. Afinal, sabemos o poder da mdia. Sentimos esse poder nas nossas
vidas. Nossa realidade , em grande parte, definida e construda pela mdia. Como diz
Maria Luiza Belloni (2001), as imagens da mdia penetram nossa realidade, transforman-
Unidade 4
do-a, dando-lhe forma.
No que concerne a essa questo, Maria Isabel Orofino nos ajuda, tambm, a entender o
papel da escola nesse contexto. Segundo ela, a escola no escapa da influncia decisiva
da mdia, mas, ainda assim, um lugar privilegiado para a construo das identidades
individuais para alm da questo das classes sociais, pois o local onde h o encontro de
muitas culturas, seja aquela de bagagem pessoal e da identidade dos diferentes alunos,
alunas e professores, seja a cultura erudita que nela ensinada, ou, ainda, a cultura popular
regional do local onde a escola est situada (OROFINO, 2005, p.40).
185
Mdia-Educao
H um aspecto importante ressaltado por vrios estudiosos da mdia na educao:
a importncia de que promovamos a produo das mdias na escola, no apenas a sua
recepo. Vejam o que diz Graa Caldas no seu artigo Mdia, escola e leitura crtica do
mundo:
Utilizar a mdia na escola o primeiro passo para a leitura do mundo.

Em contrapartida, essencial que o exerccio cotidiano no uso da mdia
na sala de aula no se limite leitura de jornais, revistas ou dos veculos
eletrnicos. Para se ler o mundo a partir dos olhares dos outros, funda-
mental que seus leitores aprendam antes a ler o mundo em que vivem,
por meio da construo de suas prprias narrativas. S assim ser pos-
svel a construo do conhecimento, a transformao do educando em
sujeito de sua prpria histria. A aquisio do pensamento crtico resul-
tado da insero e percepo direta do aluno como agente mobilizador
na sua realidade. (CALDAS, 2001, p.129, grifo nosso).
Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a06v27n94.pdf >
Assista tambm ao vdeo de Jesus Martin-Barbero, disponvel no Youtube, numa con-

ferncia dada no Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural, realizado em Braslia,
em junho de 2007, sobre a importncia de chegarmos a ter um uso libertrio das novas
tecnologias na educao. Alm disso, chama a ateno para o fato de que precisamos
incluir a questo da produo e do dilogo de saberes de diversos tipos no apenas

cientficos em vrias mdias.
Disponvel em:
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ&feature=PlayList&p=19321752D5
9940A9&playnext_from=PL&playnext=1&index=3
186
Barbero acredita, ainda, que esse dilogo entre diferen-
tes culturas, atravs das diferentes linguagens miditicas,
transformar nossas escolas, nossas cidades e nossas
naes. E dilogo s se produz quando h interao
e via de mo dupla na produo das mensagens, no
mesmo? Destaca, por isso, Orofino (2005) que preciso
transformar a escola num local de produo de mdias.
Afinal, a compreenso e o domnio de uma linguagem no
se adquirem apenas com as atividades de leitura; so ne-
cessrias, tambm, as de autoria. Cabe nunca nos esque-
cermos do que disse nosso educador maior, Paulo Freire:
ningum estar alfabetizado antes de ser capaz de escrever
sua prpria histria.
E a boa notcia que as tecnologias esto tornando possvel e facilitando a incorpora-

o dessas diversas linguagens no cotidiano escolar. A seguir, vocs esto convidados a
conhecer produtos de mdias produzidos por professores e alunos nas escolas brasileiras.
Transformando a escola num local de produo de mdias

J visitamos alguns repositrios de produtos multimdia e discutimos a importncia do
uso dessas diversas linguagens na educao, afirmando, em concordncia com muitos
pensadores da era digital, que preciso transformar a escola num local de produo
de mdias.
Vamos refletir um pouco mais sobre isso.
Unidade 4
As cincias tradicionais comunicam-se atravs da linguagem escrita. Na nossa
sociedade moderna, o domnio da linguagem, seja na sua forma escrita, seja na falada,
condio indispensvel para o exerccio da cidadania basta lembrar que o indivduo
analfabeto no pode votar e nem ter carteira de motorista. No por acaso que, em
nossas escolas, a alfabetizao o primeiro passo no processo de formao do aluno.
187
Os cdigos criados pelas cincias matemticas so, igualmente, parte importante do
universo comunicativo das cincias tradicionais, sendo utilizados, alm de pela prpria
matemtica, pela fsica, qumica, biologia, etc. A falta de domnio pleno destes dois
cdigos, a linguagem e a matemtica, colocam o indivduo moderno margem da nossa
sociedade, principalmente dos processos polticos.
Alm desses dois cdigos comunicativos, existe outro que, to antigo quanto a
linguagem, tambm comunica e informa: trata-se da imagem. Podemos argumentar que a
imagem no propriamente um cdigo, ou seja, que ela, de uma maneira ou de outra, fala
por si. Nesse sentido, a imagem no operaria nenhum tipo de codificao da informao,
pois sua comunicao se daria de maneira automtica e inequvoca. Afinal, no basta ver
para crer e uma imagem vale mais do que mil palavras. Nesses ditos populares, temos
clara a concepo de que a imagem basta-se a si mesma para comunicar. A imagem, no
entanto, no fala por si mesma. Mesmo se desconsideramos todas as tcnicas e conven-
es para a produo de imagem, seja em filme, seja em fo-
tografia, so os cdigos culturais que continuam operando
a transformao de imagem em informao.
Nas ltimas dcadas, as novas tecnologias digitais tm

desempenhado um papel determinante no modo como
nossa sociedade tem intensivamente feito uso da imagem.
Nas cidades, no h um espao pblico, por menor que

seja, que no esteja ocupado por imagens publicitrias.
Podemos at dizer que est havendo uma inundao
do espao pblico urbano por imagens. Da mesma forma,
no cinema, as artes visuais tornaram possvel a criao de
novos mundos, apenas atravs do computador. Em relao
fotografia, no exagero dizer que todas as imagens mi-
diticas que estampam nossas revistas e sites recebem
algum tipo de tratamento digital.
188
H, evidentemente, diversos vdeos que demonstram a capacidade de produo de
imagens dos meios digitais. Voc encontra um bom exemplo de produo de imagens
digitais assistindo ao vdeo disponvel em:
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=cWbcBwYmSOM
Vale lembrarmos que, nos ltimos anos, para atingir maior pblico, at mesmo imagens
de cunho jornalstico so editadas a fim de parecerem e serem mais impactantes. O uso
da imagem pela mdia est, hoje, to disseminado que, segundo Martine Joly (1996), elas
se confundem. Assim, mdia imagem, e no h imagem que no seja miditica.
A imagem est, portanto, disseminada em todo nosso meio. Desse modo, a informao
imagtica que recebemos diariamente, atravs da televiso, da internet, revistas, outdoors,
etc., assimilada a partir de cdigos que operam de forma velada, mesmo que desco-
nhecida pela a maioria dos indivduos. Nas escolas, temos como objetivo, alm de ensinar
aos alunos os contedos programticos das disciplinas, capacit-los para que possam,
atravs de sua prpria reflexo, avaliar as informaes que lhes chegam e decidir sobre o
que faro com elas.
Fica, ento, mais claro que o caminho para enfrentar o desafio de nos tornarmos
cidados da era digital aprender a produzir mensagens com essas novas mdias. Se a
m notcia que estamos sendo inundados por imagens que tentam nos manipular, a boa
Unidade 4
notcia que produzir mensagens usando imagens no mais coisa s de profissional.
Afinal, o celular capaz de fotografar e gravar udio e vdeo, o que o torna a produo de
imagens uma realidade na mo da grande maioria dos nossos alunos. J existe disponvel
software gratuito para edio de vdeo e udio e de tratamento de imagens. Ento, muitas
escolas j comeam a produzir seus prprios objetos multimiditicos. Agora, convidamos
voc a conhecer produes feitas por professores e alunos em algumas escolas brasileiras.
189
Vamos iniciar esta mostra de exemplos assistindo, primeiramente, a dois breves vdeos
que podem trazer boas ideias para nossas produes com nossos alunos:
Rugendas Gostou dos vdeos? Essas duas peas foram concebidas e criadas pelo videomaker
Johann Moritz Rugendas nasceu em Fernando Mozart para serem exibidas nos intervalos da programao da TV Educativa.
Augsburg, na Alemanha, em 1802; e
faleceu em Weilheim, na Alemanha, Veja que, sem ser didtico no sentido tradicional, os dois vdeos ensinam medida que
em 1858. Foi pintor, desenhista trazem um olhar interessante sobre um ponto da histria brasileira. Em Negros no Poro,
e gravador. Em 1821, veio para o
o autor aponta para a ligao entre a escravido e o trfico de seres humanos da frica
Brasil, como desenhista e documen-
tarista da Expedio de Langsdorff. para o Brasil em sculos passados e um aspecto que resultou dessa imigrao na criao
Em 1924, abandona a expedio, de parte da genialidade do povo brasileiro. Nesse vdeo, o autor faz interferncias em uma
mas continua sozinho o registro de gravura famosa de Rugendas, Negros no Poro (1840), e a mescla com uma imagem,
tipos, costumes, paisagens, fauna e
ainda mais famosa, do Pel fazendo uma bicicleta. A interferncia que faz na imagem,
flora brasileiros.
animando-o e trazendo para uma imagem de nossos dias, faz da pea, em nossa opinio,
uma aula de histria sobre a formao de nossa cultura.
Cndido Portinari No outro, Pau-Brasil, com a animao feita sobre a pintura de Cndido Portinari,
Cndido Portinari nasceu em
Fernando nos alerta para onde nos leva o processo de desmatamento. Diz, de forma
Brodsqui, So Paulo, em 1903 e pictrica, que ns mesmos pagaremos o preo pelo desmatamento; primeiro se vo as
faleceu no Rio de Janeiro, em 1962. rvores e, depois, os humanos.
Portinari pintou quase cinco mil
obras, que vo de pequenos esboos
a gigantescos murais. Foi o pintor

brasileiro a alcanar maior projeo
internacional. Vdeo
Negros no Poro
http://www.justoaqui.com.br/cgi-bin/bb.pl?rm=Para4.rm&ram=Para4.ram
Pau-Brasil
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/cultura/cinema_teatro/arqs/0015_paubrasil.
wmv
190
Salientamos, todavia, que nos interessa principalmente aqui o trabalho de interfern-
cia concebido por Fernando e realizado pelos animadores Henrique Olifier (Pau-Brasil) e
a dupla Mauro Heitor e Marcelo Ferreira (Negros no Poro). Veja que eles no se limitam
a mostrar uma imagem e falar dela; eles fazem, efetivamente, interferncias nas imagens,
modificam-nas de forma a oferecer outra leitura.
Este um tipo de atividade que podemos levar para nossas escolas com os recursos
disponveis nos laboratrios de informtica. Muito mais rico do que apenas apresen-
tar produtos j existentes, como vdeos, imagens, textos, interferir sobre eles, mo-
dific-los, produzir novos objetos digitais que reflitam a viso e a compreenso a que
chegam os alunos.
Ento, vejam s o que foi produzido pelos alunos da professora Erika Rodrigues Simes
Duran com seus alunos do Colgio de Aplicao da UFRJ.
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=PdrT0SN9_OI
A professora rika, que usou tcnicas de animao com recortes e massa de modelar,
deixou-nos o seguinte comentrio no site do YouTube:
Unidade 4
Este trabalho foi desenvolvido por alunos do 5 ano do ensino funda-
mental, o objetivo era que eles escolhessem uma obra modernista e
criassem uma narrativa para cada uma delas, claro que o ideal seria
que eles contassem a histria do movimento ou dos artistas, mas no
houve tempo para irmos alm do que fizemos, pois s tnhamos 4 aulas
para realizar a animao.
191
Muito interessante esse trabalho! E pensar que fizeram essa beleza em apenas quatro
aulas. Imaginem como os alunos da rika devem ter ficado orgulhosos com o trabalho.
Destacamos, ainda, que a professora rika tem um canal prprio no Youtube onde mostra
outros trabalhos to inspiradores quanto esses. Exemplos de animaes simples feitas
por muitos professores e outros profissionais no faltam no Youtube experimente seguir
clicando na lista de sugestes que o prprio Youtube oferece na mesma pgina do vdeo
indicado anteriormente.
Saiba mais
Mais uma professora que nos conta um pouco sobre a experincia de produzir vdeos
com seus alunos a professora Marilia. Ela relata como conseguiu transformar a
turma mais indisciplinada do Colgio Estadual Almirante Tamandar, localizado em
So Pedro da Aldeia (RJ), num grupo animado e trabalhador. Seu relato pode ser
encontrado no Jornal do Professor, diretamente no site do Portal do professor em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=385
Observem que, ao final da reportagem, h ainda outros links relacionados ao tema.

Rdio na Educao
Outra possibilidade muito legal de trabalho com mdia na educao a produo de
programas de rdio. Conhea, agora, alguns programas de rdio realizados por alunos e
alunas das nossas escolas. Primeiramente, vamos conhecer uma pgina da Rdio Justia,
vinculada ao Supremo Tribunal Federal, onde temos acesso a todos os programas pro-
duzidos para o International Childrens Day of Broadcasting Awards (ICDB), de 2009. O
Dia Internacional da Criana na Mdia um programa promovido pelo Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF), que tem como objetivo promover a produo de mdia
para e pelas crianas. A Rdio Justia, na edio de 2009 do ICDB, ganhou o Prmio
Mundial de Melhor Programao infantojuvenil. Assim, sugerimos que voc escute alguns
192
dos programas produzidos, prestando ateno nos diferentes formatos que podem ter os
programas de rdio: radiojornais, programas de entrevistas, radionovelas, programa de
poesia, radioteatro, etc.
Disponvel em: http://www.radiojustica.jus.br/radiojustica/programacao!listarAudioRela

cionado.action?menuSistema=mn325&entity.id=12666
O prximo link d acesso a um programa de rdio produzido pelos alunos do Colgio

Passionista So Paulo da Cruz. Nesse programa, os alunos problematizam o uso das
drogas, levantam questes sobre sua classificao e alertam para seus malefcios.
http://radionista.podomatic.com/player/web/2008-08-19T11_34_51-07_00
Saiba mais
Na Radio L, da UFMG, alm da rdio em si, disponibilizado um software livre que

ensina como criar uma rdio em Linux. A est uma boa atividade para envolver os
alunos que possam gostar de mexer com computadores. No para todos; , evi-
dentemente, para alguns. Alguns aprendero a instalar programas e configurar com-
putadores para montar a infraestrutura tecnolgica da rdio; outros aprendero a
fazer entrevistas, locuo de programas, etc. O projeto ser de todos e de cada um.
Todos devem acabar por, no mnimo, ampliar sua capacidade de leitura e de escrita
alm de ampliar seu conhecimento sobre aspectos diversos de tecnologia. A ideia
que parta deles a deciso do que se faz com tecnologia e no o contrrio.
Visite o site da Rdio L: http://www.ufmg.br/rede.le/radio/
Unidade 4
193
Para finalizar esta etapa de estudos e trabalhos, convidamos voc a ir at seu blog e
registrar as suas impresses sobre as leituras e sobre o material multimiditico visitado
por voc. Caso encontre alguma outra produo feita por professores e alunos que lhe
tenha impressionado, compartilhe com seus colegas! Comunique-se!
Estamos quase chegando ao final deste nosso curso e queremos, antes, fazer-lhe um
convite importante: que voc se arrisque a criar os seus primeiros produtos miditicos.
Assim, voc vai sentir coragem de orientar seus alunos para que, futuramente, tambm
produzam usando esta linguagem.
Nossa proposta a seguinte: que voc apresente os resultados do projeto de apren-

dizagem encaminhado na unidade anterior usando alguma das linguagens miditicas de
que tratamos at agora; um trabalho sobre fotos, podendo ou no incluir textos, um vdeo
ou a gravao de um udio.
Fiquem tranquilos, pois vocs trabalharo apenas sobre essa produo a partir de
agora. No prximo encontro presencial, iro discutir e aprender sobre como produzir
usando estas mdias. Preparamos animaes sobre cada uma delas. Voc assistir a
essas animaes junto com seus colegas e formador. Antes de partir para a realizao de
uma produo miditica, necessria, contudo, alguma preparao.
Na prxima atividade, voc estar dando os primeiros passos para esta produo.
Atividade 4.4
Planejando a produo de um documento multimdia relato do seu projeto pe-

daggico
Para realizar esta atividade, sugerimos que, juntamente com os seus parceiros,
renam e revejam todo o material documental que vocs produziram como
registro da execuo do seu projeto pedaggico, tais como fotos, udio, vdeo,
textos, produes dos alunos.
194
Releiam as orientaes do final da unidade III, na qual encaminhamos a realiza-
o do projeto. Escolham, ento, alguns aspectos que vocs consideram rele-
vantes para a apresentao que iro produzir. Em seguida, pensem o que vocs
querem dizer sobre cada um desses aspectos, e selecionem aqueles registros
ou (partes) que vocs gostariam de mostrar.
Tentem elaborar um roteiro do que querem dizer. E j vo pensando na mdia

a ser utilizada: udio, vdeo ou outra. No se preocupem se tudo ainda parece
muito preliminar. No prximo encontro presencial, vocs daro continuidade
ao planejamento da sua produo multimdia. Nesse encontro, vocs tambm
aprendero como realizar um documento multimdia. Para encoraj-los a realizar
esta tarefa, foram preparadas animaes que devero ser visitadas por vocs
durante o encontro. Essas animaes, que tratam da produo de documentos
multimdia, daro a vocs as dicas iniciais e essenciais para:
fazer o tratamento inicial de uma imagem;

produzir um pequeno vdeo ou animao em stop motion; e
produzir um programa de rdio simples.
Foi uma etapa cheia de trabalho? Ento, descanse que, nas prximas semanas, temos
mais trabalho. Que tal ler um pouco para descansar de tanta tecnologia? Escolha um item
Unidade 4
no Domnio Pblico; h literatura para todos os gostos. Para quem gosta de contos curtos,
sugerimos um livro muito interessante de Lima Barreto: O Homem que Sabia Javans e
Outros Contos. Para quem gosta de cordel, h alguns bem divertidos. Veja, por exemplo,
A chegada de Lampio no Cu, de Guaipuan Vieira. curtinho e divertido. H, ainda,
poesia, histrias da msica e de msicos brasileiros e muito mais.
195
Estamos chegando ao final do nosso curso. Em vista disso, vocs devero, agora,
seguindo as orientaes e com o apoio e assessoria do seu formador, dedicar o tempo
restante realizao das atividades finais do curso. Entre elas, h uma atividade importan-
te, porque deve ser a grande sntese de tudo o que foi aprendido por vocs, uma vez que
vai integrar a descrio e a avaliao do seu projeto de aprendizagem e, por estar sendo
expressa numa nova linguagem, constitui-se numa experincia nova e potencializadora de
sua prtica pedaggica.
Atividade 4.5
Produzindo o relato multimdia do seu projeto de pedaggico
Aps ter assistido e estudado as animaes sobre a produo de documentos

multimdias, voc deve escolher qual a linguagem da mdia voc vai utilizar para
realizar o seu relato: imagens, vdeo, udio ou todas ao mesmo tempo.
Escolhida a mdia, seguindo as orientaes constantes nas animaes

estudadas, voc deve finalizar o planejamento da produo.
Aps isso, mos obra! Bom trabalho e boa produo. Capriche no trabalho
porque, no encontro de encerramento, ele dever ser apresentado a todo grupo;
e, claro, voc deve public-lo no seu blog e no blog da sua turma. Voc no
vai querer fazer feio, no mesmo?
Ah! Alm disso, a turma vai ser convidada a analisar essas produes e, se
julgar adequado, vai indicar as melhores para postagem no Portal do Professor.
196
Palavras finais para um novo comeo...
Ao final deste curso constitudo com base nas experincias vivenciadas na prtica e no
compartilhamento de reflexes e de busca de novas aprendizagens, o nosso desejo que
a interao continue propiciando a criao e a expanso de uma comunidade de apren-
dizagem por meio do Portal do Professor. E, para dar incio a esse novo momento, convi-
damos a todos a dialogar no espao de interao e colaborao do Portal do Professor.
Que tal participar do Frum relativo a este curso? http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
ListarMensagensForum.html?idTopicob=106.
Desejamos a todos(as) que novos dilogos com muitos autores venham a acontecer,
bem como experincias inovadoras venham a ser compartilhadas nesta rede humana
de aprendizagem, em que cada um possa assumir tanto o papel de aprendiz quanto o
daquele que ensina o outro.
Referncias
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. v. 01.
CALDAS, Graa. Mdia, escola e leitura crtica do mundo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, abr.
2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302006000100006&ln
g=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 Set. 2010. Doi: 10.1590/S0101-73302006000100006.
COSTA, Silvio Pereira. Mdia-educao no contexto escolar: mapeamento crtico dos trabalhos realizados nas
escolas de ensino fundamental em Florianpolis. UFSC. GT-16: Educao e Comunicao. Disponvel em:
Unidade 4
<http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-4061--Int.pdf> Acesso em: ago. 2010.
JOLY, Martine. A imagem e sua interpretao. Lisboa: Edies 70, 2002, pp. 135-198.
MARTIN-BARBERO, Jesus. Palestra: Comunicao e a convergncia digital. In: Seminrio Internacional

sobre Diversidade Cultural: Prticas e Perspectivas, Braslia, 27 a 29 de junho de 2007. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ&feature=PlayList&p=19321752D59940A9&playnext_
from=PL&playnext=1&index=3>. Acesso em: 10 ago. 2010.
OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e visibilidade. So
Paulo: Cortez: Instituo Paulo Freire, 2005.
197
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 4
Mdia-Educao no contexto escolar:

mapeamento crtico dos trabalhos
realizados nas escolas de Ensino
Fundamental em Florianpolis
Silvio da Costa Pereira
1. Introduo socializadores. Isso ressalta a importncia de haver, dentro das

escolas, das famlias e das demais instituies sociais, espaos
Muito alm de simples novidades tecnolgicas, os diversos de reflexo a respeito do papel poltico, cultural e econmico
meios de comunicao1 que vm sendo criados a partir do das mdias. As tecnologias de informao e comunicao
domnio tcnico da eletricidade e das ondas eletromagnti- mudaram nossas vidas, e por isso cada vez mais pessoas tm
cas atuam na produo e na disseminao de cultura, moral passado a se preocupar em mudar a vida das mdias. Embora os
e ideologia. Se antes o jornal e os livros j o faziam, isso foi fanzines e jornais comunitrios j fossem feitos nessa perspec-
bastante expandido pela massificao do uso dos novos equi- tiva, a proliferao de rdios e TVs comunitrias, sites, blogs e
pamentos, e tem alterado substancialmente a forma de nos co- o uso de espaos de compartilhamento de produes miditi-
municarmos. Ao interferir nos modos de perceber o mundo, cas, como o You Tube, so sinais desta crescente necessidade de
de se expressar sobre ele e de transform-lo, estas tcnicas expresso pblica e apropriao do espao miditico. Aponta
modificam o prprio ser humano (BELLONI, 2005, p. 17). tambm para a ampliao de alternativas grande mdia, pos-
Textos Bsicos
Faz-se, portanto, necessrio, refletir sobre a presena dos meios sibilitada pelas novas tecnologias.
de comunicao em nossas vidas, para que deles possamos
nos apropriar de forma crtica e criativa. Para que possamos Por outro lado tambm importante enxergar a exploso do
escolher quais mdias so mais apropriadas s nossas neces- uso de mdias para a comunicao interpessoal. Os mltiplos
sidades pessoais e coletivas, quais usos desejamos dar a cada usos dos celulares (para troca de mensagens de texto, fotos
uma, ou quais usos pretendemos evitar. e vdeos, alm da tradicional conversa por voz j existente
Hoje, escola, famlia, grupos sociais e meios de comunicao 1 Considero meios de comunicao ou mdias todas as interfaces modernas de
comunicao (rdio, TV, computador, telefone, cinema, jornal, videogame, etc.), indepen-
so compreendidos como importantes espaos educativos e dente da tecnologia empregada.
198
nos telefones fixos) e computadores (MSN, Orkut, e-mails, como todas as dimenses de composio) e o cdigo sonoro/
telefonia por IP, chats, etc.) demonstram a incorporao das som (msicas, rudos ou onomatopias, que indicam, apontam
novas mdias ao cardpio comunicacional dos brasileiros, em ou sugerem alguma informao).
especial dos mais jovens.
Silverstone (2003, p. 58) j alertava que:
2. As bases tericas A cidadania do sculo XXI requer um grau de conhe-

cimento que at agora poucos de ns tm. Requer
do indivduo que saiba ler os produtos de mdia e
Uma srie de pesquisas vm mostrando que os brasilei- que seja capaz de questionar suas estratgias. Isso
ros mas no somente investem mais tempo vendo TV e envolveria capacidades que vo alm do que foi con-
navegando na web do que lendo2. Anlises de tais pesquisas siderado alfabetizao em massa na poca da mdia
impressa.
muitas vezes do aos textos escritos maior valor cultural que aos
textos orais ou visuais, principalmente os de origem popular os Para ele, ler os produtos da mdia implica tanto numa leitura
das mdias. A relativizao deste julgamento, entretanto, j vem dos textos escritos quanto dos textos sonoros ou visuais trans-
ocorrendo medida que a academia est estudando e assim mitidos pela mdia, bem como dos subtextos ideolgicos e co-
legitimando, dentro das diversas reas de conhecimento a merciais que tambm constituem cada produto miditico. Por
oralidade, os textos visuais e as formas de comunicao das isso h a necessidade de uma ampliao da noo de alfabetiza-
diversas mdias. o para que sejam includos nela tambm outros suportes de
transmisso de mensagens. Hoje, a alfabetizao/letramen-
Oesterreicher (1997) lembra que devemos tomar cuidado to3 nas mdias to importante para os jovens como as formas
para no dicotomizar textos orais e escritos como se fossem mais tradicionais de alfabetizao/letramento em relao aos
opostos. Para ele todos os textos podem ser situados em uma textos impressos (BUCKINGHAM, 2003, p. 4).
escala contnua que possui dois plos extremos, um caracte-
rizado pela imediao e outro pela distncia comunicativa. No senso comum, a linguagem audiovisual tomada
Como as imagens tambm podem ser consideradas textos como auto-evidente. Mas as mensagens das mdias so textos
(VILCHES, 1984), podemos extrapolar a linha sugerida complexos, que possuem gramtica prpria e que so usados
por Oesterreicher para um plano discursivo, no qual textos para expressar conceitos e idias sobre o mundo (CENTER
sonoros, imagticos e escritos coexistem e interagem de forma FOR MEDIA LITERACY, 2003, p. 1). Por isso tanto a alfabe-
Unidade 4
a criar sentidos. De forma bastante sucinta possvel afirmar tizao quanto o letramento miditicos precisam ser promovi-
que a linguagem hbrida, tanto da TV, do vdeo, do filme, como dos junto a jovens e adultos, para auxili-los a ler e escrever, de
do computador, se caracteriza como um complexo processo forma autnoma, crtica e criativa, atravs das diversas possibi-
semiolgico que (...) utiliza signos em trs diferentes cdigos lidades comunicativas existentes.
de significao (OROFINO, 2005, p. 84): o cdigo verbal/
texto (uso da palavra na forma oral ou escrita), o cdigo 2 Os brasileiros passam 18,4 horas semanais assistindo TV, 17,2 horas ouvindo
rdio e 10,5 horas navegando na internet para assuntos no relacionados ao trabalho, e
icnico/imagem (imagem parada ou em movimento, bem investem apenas 5,2 horas consumindo mdias impressas (NOP World - www.nopworld.
com). A forte relao brasileira com a TV reforada pela pesquisa Kiddos - Latin America
Kids Study 2003 (ANDI, 2005, p.1): entre os entrevistados brasileiros, 99% tem a televiso
como principal veculo de entretenimento e 81% a assistem duas horas ou mais por dia.
199
Belloni (2005, p. 7) constata que a introduo das tecno- uma abordagem curricular das mdias nas escolas primrias
logias de informao e comunicao ao longo do sculo 20 inglesas, foi difundida por Bazalgette (1992), e est baseada
trouxe para o cotidiano das pessoas uma srie de mudanas nos em seis conceitos:
modos de acesso ao conhecimento, nas formas de relaciona-
mento interpessoal, nas instituies e processos sociais, entre Agncia4: pensar a respeito de quem age na construo
outras. A vida cotidiana est hoje mergulhada nas modernas dos textos miditicos, pois geralmente no est claro
tecnologias de comunicao, e isso traz grandes desafios para quais foras agem sobre eles para que se constituam
o campo da Educao, tanto em termos de interveno quanto da forma como so. importante no ficar apenas nos
de reflexo. Citando Porcher e Friedmann, a autora destaca interesses empresariais, mas buscar incluir as contes-
que o mundo contemporneo caracterizado por uma tecnifi- taes, as negociaes e todos as influncias internas
cao crescente, no s do mundo do trabalho, mas das outras e externas. A produo de mdia junto aos alunos, de
esferas da vida social, o lazer, a cultura, as relaes pessoais forma coletiva e refletida, ir auxiliar na compreenso
(BELLONI, 2005, p. 17). das diversas foras que influem sobre o texto miditico.
Categorias: a representao atravs de catego-
Por isso, no h mdia que no possa ser usada na escola. rias (notcias, esportes, novelas, documentrios ou
Posto que esto no mundo, e que so usadas no espao extra- programas humorsticos, entre outras) fornece as
escolar por alunos e professoras, deveria ser do interesse da compreenses iniciais a partir das quais as audincias
escola us-las ou refletir junto aos alunos sobre o modo como se tornam aptas a reconhecer as caractersticas tais
as usamos. A integrao entre as tecnologias de informao como as formas e as convenes de uma mdia em par-
e comunicao (TICs) e a educao deve se dar em duas ticular (BAZALGETTE, 1992, p. 208). Tambm
dimenses indissociveis (BELLONI, 2005, p. 9): como fer- importante refletir sobre como as categorias produzem
ramenta pedaggica e como objeto de estudo. Buckingham expectativas e afetam o modo como os textos midi-
alerta para uma terceira dimenso fundamental do trabalho: o ticos so lidos. A prtica importante porque, por
uso como veculo de expresso. Ao enfatizar o desenvolvimen- exemplo, permite descobrir o que acontece quando se
to da criatividade dos jovens e sua participao na produo inverte ou altera as convenes.
de mdia os mdia-educadores esto habilitando suas vozes a
Textos Bsicos
se fazerem ouvidas (BUCKINGHAM, 2003, p. 14). Essa Tecnologia: o fator tecnolgico importante porque
uma perspectiva de formao para a cidadania do sculo 21, altera no somente o texto em si (forma e contedo)
porque os jovens precisam no s aprender a ler, mas tambm como tambm a audincia a quem os textos podem
a escrever atravs dos meios de comunicao de seu tempo. chegar. O foco aqui no deve ser a aquisio de ha-
bilidades tcnicas, mas sim a tomada de conscincia
Uma possvel abordagem para o trabalho de mdia-edu- do que pode ser feito com as tecnologias disponveis.
cao escolar feita atravs do uso de conceitos ou aspectos-
3 Por entender que o autor no separa a aquisio da tecnologia de seu uso social,
chave, que expressam compreenses conceituais a respeito das traduzi literacy como alfabetizao/letramento.
mdias. A proposta, criada pelo British Film Institute (BFI) para 4 Capacidade de agir.
200
Muitas educadoras encontram problemas para abord- por pessoas. importante levar em considerao, alm
lo, pois comumente tm menos habilidades e conhecido prprio texto e do mundo real que ele busca re-
mentos tcnicos que boa parte dos alunos. presentar, tambm a audincia e o produtor de mdia.
Linguagens: atravs delas que os significados dos Centrar o foco em temas como manipulao, estere-
textos miditicos so construdos. Essas linguagens tipos ou ideologia pouco recomendvel, uma vez que
iro influir na leitura que os receptores fazem de cada esta apenas uma das possibilidades de representao
texto, em cada mdia. O trabalho deve estimular as dos textos. Abordar a representao na sua relao
crianas a observar e pensar a respeito das caracte- entre texto e mundo real
rsticas que esto presentes, ao invs de passar dire- possibilita que faamos poderosas ligaes entre a
representao e cada um dos aspectos-chave. Em
tamente para a interpretao e a avaliao (BAZAL- cada um dos nveis de deciso da produo (agncia),
GETTE, 1992, p. 212). O trabalho prtico amplia as escolhas so feitas a respeito da seleo, excluso e
habilidades das crianas para predizer, controlar e falar incluso, bem como a respeito das categorias e das
tecnologias. Tais escolhas afetam a forma como os
a respeito do caminho pelo qual a estruturao e a textos fazem sentido (linguagem) bem como a forma
edio podem ser feitas para afetar o significado (BA- como ns construmos os sentidos a partir deles (au-
ZALGETTE, 1992, p. 212). Bazalgette alerta para que dincia). (Bazalgette, 1992, p. 218)
no se supervalorize os aspectos relacionados mani- Bazalgette no entanto alerta que os aspectos-chave no
pulao da linguagem, que apenas um dos assuntos a devem ser tomados nem como leis nem como um currculo
serem destacados. de mdia-educao, no qual agncia ser ensinada em uma
Audincias: um dos pressupostos bsicos da mdia-edu- perodo, depois categorias e assim por diante.
cao que as audincias constroem sentidos a partir
dos textos miditicos, respondendo a fatores individu- 3. A pesquisa de campo
ais e coletivos. Tanto a anlise quanto a produo iro
auxiliar na compreenso de como os textos miditicos A pesquisa que realizei teve o objetivo de mapear os
podem ser construdos de forma a responderem as ex- trabalhos que vinham sendo realizados com, sobre ou atravs
pectativas de um determinado grupo. Valorizar demais das mdias nas escolas de ensino fundamental da cidade, e
as possibilidades de manipulao implica assumir depois conhecer em detalhes algumas destas atividades. O
Unidade 4
grande dose de passividade por parte das audincias. trabalho de campo foi realizado em duas etapas. Na primeira
etapa busquei dados gerais a respeito dos usos das mdias
Representao: implica problematizar a forma como o
nas escolas. Tive retorno de 83 das 118 escolas (70%) do
mundo visto atravs dos textos miditicos. O pressu-
municpio. As informaes foram obtidas com o corpo diretivo
posto bsico aqui o de que todos os textos no s
(particulares e estaduais) e com as coordenadoras de salas in-
os produzidos pela mdia so construdos, e portanto
formatizadas (municipais)
jamais sero um espelho da realidade. O que os textos
apresentam so pontos de vista do mundo, construdos
201
A partir dos dados obtidos na primeira etapa, escolhi trs apenas uma forma de apresentao de trabalhos ou projetos.
escolas (uma municipal, uma estadual e uma particular) nas Em 10 escolas soube que professoras filmam atividades e
quais pude aprofundar as observaes. Em todas as trs haviam eventos para registro. Tambm encontrei escolas que filmam
trabalhos sendo realizados com, sobre ou atravs das diversas os alunos para trabalhar problemas de timidez, gagueira e
mdias, bem como salas de computadores em uso. Entrevistei postura. Os vdeos foram a nica mdia que encontrei nas trs
14 professoras e acompanhei atividades de sala em 5 turmas. escolas da segunda etapa sendo usados como ferramenta peda-
Dez trabalhos envolviam alunos de 5 a 8 srie e 4 turmas de ggica e como espao de produo dos alunos. Em uma escola
sries iniciais. Entrevistei tambm outras pessoas que conside- tambm era feita anlise crtica de filmes. Essas trs abordagens
rei relevantes para o trabalho (um diretor e uma diretora, duas so importantes porque caracterizam o trip defendido por
professoras responsveis pelas salas de computadores, uma es- Buckingham (2003) para o trabalho em mdia-educao. Uma
tagiria, uma coordenadora de estgio e 18 alunos). professora do 1 ano usou filmes para estimular a produo de
estrias: o objetivo trazer uma outra linguagem para a sala
Em grande parte das escolas houve associao entre mdia e de aula. Porque a gente usa muito o quadro e giz, coisa escrita,
computador. Houve tambm muito interesse por informaes texto, disse ela. As estrias criadas atravs de desenhos eram
a respeito dos usos e da crtica aos usos das mdias. Ao longo apresentadas em uma TV de papelo. Uma professora de 2
da pesquisa foi ficando evidente a influncia dos meios de co- srie montava no quadro um resumo com tudo que os alunos
municao na vida dos alunos, das professoras e das prprias haviam observado sobre o filme. Na particular, os alunos do
escolas (alunos que usam roupas da moda ou matam aulas para 8 ano estudam noes sobre cinema: o papel do cinema na
ir a Lan Houses, professoras que usam melhor os celulares do sociedade, os padres de beleza e de comportamento veicula-
que os computadores, projetos tematizados a partir de eventos dos, a indstria cinematogrfica, entre outros. Aquilo que est
badalados na mdia, etc.). Notei tambm que a presena fsica por trs (expresso muito usada na escola) do filme, era o foco
nem sempre correspondia ao uso dos equipamentos, e que o da anlise crtica. Na municipal um vdeo foi produzido por es-
uso no necessariamente implicava em uma reflexo sobre o tagirias de uma universidade local junto aos alunos da 4 srie,
consumo dos meios nem na produo por parte dos alunos. a partir de uma situao ligada ao meio ambiente e vivenciada
pelas crianas. A partir de uma storyboard criada pelas estagi-
Filmes e vdeos so fartamente usados nas escolas. No
rias foi feito o roteiro junto aos alunos, que depois interpre-
Textos Bsicos
conheci nenhuma instituio que no tivesse TV e aparelho de

taram os papis e fizeram as filmagens. A edio foi feita pelas
DVD ou videocassete. Os filmes geralmente vm de locadoras
estagirias. Na estadual houve produo de vdeos e animaes
ou do acervo das Secretarias de Educao. O uso principal
pelos alunos da 4 srie. O trabalho nasceu da vontade da pro-
est relacionado a objetivos didticos e pedaggicos (motivar
fessora em registrar as atividades com os alunos. A transio de
uma atividade, abordar temas especficos, provocar reflexes,
fotos para vdeos se deu quando essa professora emprestou sua
ressaltar assuntos ou conceitos, etc.), mas h tambm usos
mquina fotogrfica (que tambm filma) para uma sobrinha
ldicos e morais. comum a realizao de atividades aps a
de 15 anos: ela fez um filminho para a aula de ingls (...). Os
exibio dos filmes. Encontrei 28 escolas nas quais os alunos
atores eram ela e os amigos. Eu me encantei! (...) A ela me
produziram vdeos, mas na maioria tal produo parece ser
202
ensinou como que se usava. Assim que dominou minima- no informaram possu-las foram registrados trabalhos com
mente a tcnica de filmagem e edio, a professora props s fotografia. O uso apareceu nas duas etapas como apoio peda-
crianas a realizao de pequenos filmes, a partir de histrias ggico imagens de livros ou internet para ilustrar as aulas -,
criadas por eles ou tiradas de livros. A turma foi dividida em registro de atividades (geralmente feito pelas professoras ou
grupos, e enquanto um trabalhava os demais faziam atividades corpo tcnico) e elemento auxiliar a projetos ou trabalhos (por
de matemtica, geografia, etc. No precisa fazer igual ao livro. exemplo, a produo de cartes postais da cidade a partir da
A gente pode mudar um pouco, pode fazer alguma coisa a mais tica dos alunos). A produo de imagens para trabalhos ou
disse uma aluna. Quando resolvem as adaptaes e a diviso de projetos parece estar sendo estimulada a partir da aquisio de
papis, eles tm em mos o roteiro. A filmagem e edio foram maquinas digitais nas escolas que possuem (e usam) compu-
feitas pela professora, e os filmes colocados na comunidade da tadores. Tambm vi um trabalho de leitura de imagens e um
turma no Orkut. A produo de animaes se deu a partir de de fotografia pin-hole. Uma ausncia sentida foi a produo de
um artigo da revista Nova Escola. Ela tambm estimulou as fotografias para os jornais escolares.
colegas de sries iniciais a registrar as atividades que realiza-
vam. A professora do 1 ano gostou da idia e realizou com os Na primeira etapa soube de 8 rdios em atividade: 3 via
alunos um vdeo sobre a pirmide alimentar, que acabou sendo internet, duas nos intervalos, uma mista (web e recreio) e uma
utilizado como material didtico por outras turmas. atravs de emissora comercial (uma no especificou). Identifi-
quei 13 experincias descontinuadas, sendo que 12 funciona-
A influncia da TV foi vista nos temas abordados em projetos vam nos intervalos e uma transmitia em emissora comunitria.
e trabalhos. Fisicamente, a TV chega atravs de antenas para- A maioria dos projetos (7) que j no existem foi encerrada
blicas ou cabo. Das 40 que disseram no ter conexo com TV, aps o afastamento da pessoa responsvel. As msicas tocadas
12 afirmaram ter perdido o acesso TV Escola (parablica) parecem constituir um dos problemas das rdios (brigas entre
por falta de manuteno. Entretanto, 15 das 27 que disseram tribos e com a direo), mas nas escolas onde havia educa-
receber sinal de TV informaram que no o utilizam para doras junto aos projetos as divergncias parecem no causar
nenhuma atividade pedaggica. Apenas 12 disseram gravar problemas graves. Isso sugere a importncia das rdios no
ou assistir programas, mas houve indicao de pouco uso das serem apenas musicais, mas integrarem atividades como
gravaes. A TV se faz presente na sala de aula atravs dos notcias, rdio-teatro, recados ou debates. Outras ativida-
comentrios dos alunos. No parece comum, entretanto, que des tambm so realizadas nas escolas com o uso da mdia
Unidade 4
esse tema seja pensado como parte das aulas pelas docentes. udio: gravao da voz para trabalhar timidez ou gagueira e
Uma professora de 4 srie disse que tinha um p atrs com gravao de msicas ou histrias. Os trabalhos acompanhados
a televiso, porque as crianas j a assistem muito, e apontou na segunda etapa concentram-se basicamente na produo,
a necessidade de promover a discusso sobre consumo de TV sendo algumas anlises ou audies feitas em funo disso.
junto s famlias, o que j foi feito na escola particular. No encontrei o uso como apoio pedaggico nem tampouco
reflexo sobre o consumo (exceto msica). A rdio da escola
Apenas 25 escolas indicaram possuir mquinas fotogr- municipal funcionou ao vivo nos primeiros meses, mas com
ficas, mas a presena pode ser maior, pois em algumas que a sada da professora coordenadora e a entrada de estagirios
203
de uma universidade local, o projeto passou a ser pr-gravado a prpria voz relativizou a idia de que preciso ter voz de
com computadores. Ao vivo, a entrada e sada de colegas da locutor para falar em rdio. Foram gravados, em fita cassete,
sala onde funcionava a rdio provocava constrangimentos nos pequenos programas sobre temas de interesse dos alunos, mas
alunos. A pesquisa para a redao dos programas era feita ba- poucos foram apresentados durante os recreios.
sicamente na internet, e os CDs de msica trazidos de casa.
Para orientar a apresentao era feito roteiro com os textos e Na primeira etapa 64 escolas indicaram ter salas de com-
a indicao de msicas. Co a entrada dos estagirios os alunos putadores, a maioria (61) com acesso internet. Pouco mais
aprenderam a usar um software de gravao e edio de udio. da metade das que possuem tais espaos afirmou contar com
Houve conversas sobre rdio e sobre os gostos individuais, uma professora (27) ou tcnica (9) exclusiva, sendo que em
ouvindo programas pr-gravados ou ao vivo. Uma estagiria 27 escolas a professora que quiser utilizar os computadores
relatou que os alunos reconheciam as emissoras comerciais precisa encarar esta tarefa sozinha. Em uma escola estadual5 a
pelo estilo musical tocado. A produo dos programas iniciava diretora externou preocupao ouvi diversas outras vezes: eles
pela escolha das msicas. Ao defini-las os alunos partiam para tm uma poltica meio estranha. Mandam equipamento, mas
a pesquisa e depois elaboravam textos curtos, para serem lidos como fazer? A sala pequena, tem de dividir a turma. E quem
entre as msicas. A gravao e edio eram feitas pelos alunos: cuida da sala com computador? O professor s um!. Outra
um fazia locuo e outro operava o programa. A gravao em informante disse que as crianas do um banho, referindo-se
CD era feita pelos estagirios. Houve indicao de que o uso ao medo da maioria das professoras em trabalhar sozinhas com
do computador era um estmulo participao nas oficinas. os alunos por saber menos do que eles. A falta de capacitao
Paralelo a esse trabalho, mas sem que houvesse interao entre das docentes e de manuteno dos equipamentos foi diversas
ambos, os alunos de 7 srie criaram programas sobre gneros vezes destacada. Tambm recebi relatos de resistncia ao uso
musicais para a disciplina de Artes/Msica. Na escola particu- de Linux. Uma diretora lembrou que a professora precisa ter
lar os alunos do 8 ano tambm produziram programas sobre domnio terico da relao entre educao e comunicao, e
gneros musicais. O projeto iniciou quando a escola percebeu que o como fazer pode ficar a cargo de uma professora espec-
que o leque de opes musicais dos alunos era s Funk e as fica das salas de computadores, udio ou vdeo. Mas relativizou
mais tocadas na Jovem Pan. Eles estudaram o texto de rdio, essa desnecessidade de saber tcnico ao relatar os resultados
e realizaram pesquisa na web. Tanto na particular quanto na de uma oficina de edio de vdeos, fotos e textos realizada
Textos Bsicos
municipal, os alunos no puderam escolher o gnero musical na escola. Quem a fez viu que no difcil produzir mdias,
sobre o qual fariam o programa, o que parece ter desestimulado e que as professoras no precisam ter medo de que os alunos
alguns. Em ambos os casos eles redigiram os textos, gravaram saibam mais tecnicamente falando do que elas. Pois se elas
as vozes e escolheram as msicas, mas no fizeram a edio. Na tem essa fragilidade e o aluno enxerga isso sabem o que
estadual a rdio foi a forma encontrada por educadores volun- possvel, sabe pensar o conjunto, criticar o resultado, tm co-
trios para continuar um trabalho de reflexo sobre os meios nhecimentos prticos para isso. Vendo que simples de fazer,
de comunicao, iniciado em 2006. Ela era realizada no con- as professoras deixaram de se impressionar por apresentaes
traturno, com a participao de poucos alunos. Gravar e ouvir bonitas e pela habilidade tcnica dos alunos, passando a buscar
o contedo, mesmo nos trabalhos bem apresentados. O fato de
204
a oficina ter sido ministrada pelo tcnico da sala de computa- os usos so limitados por problemas tcnicos. Alguns com-
dores trouxe outro resultado interessante: a professora se deu putadores foram montados com peas de diversas mquinas
conta de que, nas aulas que envolvam tecnologia e mdias, pode doadas, e muitos no so compatveis com os hbitos multi-
contar com a parceria dele. O uso mais citado das salas de com- tarefa dos jovens. Para no deixar a rede lenta demais, a pro-
putadores foi a pesquisa na internet, seguido pela produo e fessora pede aos alunos que acessem apenas um site por vez.
apresentao de trabalhos. Aulas de informtica foram encon- Embora contem com uma poltica de formao continuada, as
tradas em 11 escolas, sendo que nas 4 pblicas que o fazem professoras da escola municipal tambm relataram dificulda-
3 atendem clientela de baixa renda e justificaram o uso como des, dizendo que cursos curtos no so suficientes para lev-las
incluso digital ou preparao para o mundo do trabalho. O do desconhecimento ao uso independente dos programas.
uso mais polmico fica por conta da dupla MSN-Orkut: apesar Alm disso no h cursos sobre usos bsicos de computado-
da relevncia de tais ferramentas para os jovens6, muitas escolas res, o que elas aprendem com os filhos, sozinhas, ou s vezes
probem seu uso. Tambm tive escassos registros do uso do pagando cursos do prprio bolso. O uso da internet vem po-
computador como meio de comunicao interpessoal ou inte- tencializando as pesquisas - por possuir um acervo incompa-
rescolar. A forma de produo de trabalhos mais comumente ravelmente maior que o de qualquer biblioteca escolar as
citada foi a digitao e formatao de textos, s vezes incluindo quais, no entanto, se limitam a textos e imagens estticas. Sons
neles imagens da internet ou fotografias. Embora muitas e imagens em movimento parecem no se constituir em fontes
escolas possuam sites, no recebi relatos da participao de de informao para as escolas. Perguntei a um aluno como
alunos na criao deles. Mas tive notcia do uso dos computa- ele acha o que deseja na internet, e ele disse: a gente digita o
dores para produo de blogs, sites, jornais, panfletos e livros nome do que quer, por exemplo mulher, e a vem um monte
(impressos ou virtuais), bem como programas em udio e de imagens e a gente escolhe. Dentro desta metodologia nem
vdeo. O mais comum que estas produes sejam feitas para as dificuldades ortogrficas atrapalhavam a pesquisa, pois eles
a apresentao de algum trabalho ou projeto, mas o objetivo sabiam, visualmente, o que queriam. O principal motor de
pode ser a prpria criao da mdia, como ocorre em algumas busca usado era o Google e a principal fonte de informaes
rdios-escolares. H ainda a produo de mdias - como livros a Wikipedia. Perguntei a um aluno porque eles usavam tanto a
ou jornais para a veiculao de trabalhos feitos pelos alunos. Wikipedia e ele disse que vo l porque sabem que ali tem tudo
bem explicado. Quando encontram o que desejam, copiam
Na escola estadual a Assistente Tcnico-Pedaggica que e colam textos e imagens. Essa uma prtica desestimulada
Unidade 4
cuida, em tempo parcial, da sala de computadores, disse que por muitas professoras, que dizem ser fcil reconhecer quando
foi selecionada para a funo porque tinha mais gosto por in- um aluno copia algo da internet: o vocabulrio usado no o
formtica e no tinha ningum, na poca, e acredito que ainda do cotidiano deles. Para a coordenadora da sala informatizada
no tenha, que goste dessa rea, e que no recebeu formao da escola municipal, comum ter alunos que copiam textos
do estado para este trabalho. Na municipal a coordenadora da
sala informatizada disse que as professoras de 5 a 8 srie usam
5 Diferente das escolas municipais, que contam com uma Coordenadora para cada
menos o espao e atrelam mais os trabalhos aos contedos, e sala informatizada, nas escolas estaduais s profissionais readaptadas so aceitas para
atuar exclusivamente ali.
que as professoras temporrias usam pouco a sala. Na estadual
205
A partir dessa experincia foi criado um jornal de toda escola,
inteiros da internet porque os prprios professores copiam
publicado poucas vezes devido fraca participao das profes-
e colam. Junto ao trabalho de pesquisa vi alunos acessando
soras. Em 2007 ele foi feito porque uma Assistente Tcnico-
Orkut, You Tube ou outros sites. O fato que eles tm uma
Pedaggica assumiu o trabalho. Com os alunos, ela analisou
grande habilidade para trocar de janela ou fech-las rapida-
alguns jornais: as partes que os compunham, o uso de imagens,
mente quando a professora se aproxima.
a distribuio dos elementos na pgina, o que notcia. Depois
Embora tenha sido constatado um uso intenso de telefones pensaram nos temas que poderiam ser abordados. A diagra-
celulares tanto por parte das professoras quanto dos alunos, mao foi feita pela prpria Assistente. Na escola municipal
em escolas pblicas e particulares, no tive relatos de trabalhos o jornal feito h cerca de sete anos, tendo sempre frente a
com essa mdia. Atividades com jogos eletrnicos ainda so mesma professora de Portugus. Ela relata que cada afastamen-
restritas a poucas experincias, embora o uso desta mdia seja to seu da coordenao provocou uma paralisao das ativida-
comum entre os alunos. des. Em 2007 o jornal foi feito por um grupo de alunos da 8
srie, e a diagramao pela coordenadora da sala informatizada.
Em todas as escolas encontrei diversos ttulos de jornais e Leitura e produo de histrias em quadrinhos tambm foram
revistas atualizados. O uso mais citado foi a leitura de matrias encontradas. Uma professora da 2 srie (municipal) disse que
ou artigos relacionados ao tema trabalhado em sala. A leitura ao associar o desenho aos bales de texto, notou estmulo
algumas vezes seguida de discusso sobre o contedo. Parece criao. Eles comeam a escrever sem aquele medo. Inventar
haver pouca preocupao quanto qualificao das profes- uma histria sem desenhar, e escrever diretamente, saam duas
soras para o uso de impressos em sala. Os nicos registros frases, no mximo. Os desenhos usaram figuras prontas de
de formao que encontrei partiram das prprias empresas um software. A criao estava em us-las para montar cenas,
de comunicao, atravs de programas de estmulo leitura e com estas cenas contar uma histria. Os textos eram adicio-
de jornais ou de encartes das revistas semanais. Tive contato nados em Word ou Power Point. Leitura crtica e produo de
com produo de jornais (10), histrias em quadrinhos (18), HQs faz parte do currculo do 8 ano na escola particular. Eles
livros (5) e outras mdias impressas, como jornais-mural, analisam as mensagens que as histrias transmitem, atividade
folders, rtulos e panfletos. Na segunda etapa as atividades que que geral alguns conflitos: alguns estudantes relutam bastante
conheci com jornais envolveram leitura e produo. A leitura porque gostam da personagem. (...) Ento ele no pensa no
Textos Bsicos
servia tanto para permitir s crianas pequenas ter contato com que est por trs. difcil. Porque so adolescentes (diretora).
um tipo de literatura que no era comum para elas quanto para Para a produo eles estudam bales, expresses fisionmicas,
promover um debate sobre o que ficava de fora do jornal (no- onomatopias, diagramao dos quadros e outros elementos
notcias), com pr-adolescentes. A produo foi a forma en- grficos. A partir de um projeto de Cincias foi definida a
contrada pela professora de 4 srie (estadual) para estimular temtica (pesca) da produo, inicialmente rejeitada por
a escrita dos alunos: para mim no tem sentido voc fazer s alguns alunos, que gostariam de t-la escolhido.
para ir ali e ganhar uma nota. Eu penso que o aluno tem que
fazer para servir para alguma coisa, para algum ler. Editado 6 Segundo pesquisa realizada pelo Ibope/NetRatings (Veja ed. 2017-18/jul/2007)
com meninos e meninas entre 2 e 11 anos que acessam a internet, 68% usam a rede
mensalmente h 5 anos, o jornal relata as atividades da turma. para pesquisar em sites de busca, 66% para bate-papo (MSN, ICQ e outros), 63% para
participar de comunidades (Orkut, MySpace, ...) e apenas 22% para trabalhos de escola
e 13% para alimentar blogs ou fotologs.
206
professoras parece ainda no ter se dado conta de que poderia
Embora o uso das mdias nas escolas seja razoavelmen- ser mediadora desses usos. E, muitas das que vislumbram tal
te grande, no possvel dizer que refletir sobre os usos seja possibilidade, parecem no saber como faz-lo. Desta forma,
uma atividade comum. Encontrei apenas 18 citaes, nas 83 os aspectos-chave pensados por Bazalgette (1992) orientam a
escolas visitadas, basicamente em trs espaos: disciplinas anlise do que foi observado.
sobre cidadania, comunicao ou tica/moral (6 escolas); dis-
ciplinas curriculares, em debates ou interesses especficos (6 Agncia: este aspecto no pareceu ser relevante nos
escolas); atividades/disciplinas que usam ou produzem mdias trabalhos que conheci. Quando muito, havia destaque
(3 escolas). Isso sugere que a maioria das reflexes ocorrem sobre os interesses empresariais que influenciam o que
descoladas da produo (e, aparentemente, mesmo do uso) de ou no veiculado.
mdias, e possivelmente em um vis de leitura crtica. Mas a
Categoria: embora tenha visto a utilizao de certas ca-
reflexo sobre o consumo de mdias tambm pode ocorrer em
tegorias na produo de mdias notcias e filmes, por
reunies pedaggicas ou com os pais. Um trabalho de reflexo
exemplo no notei preocupao em refletir a respeito
crtica sobre o contedo publicitrio foi realizado com alunos
delas. Isso apareceu, embora apenas brevemente, na in-
da 8 srie (estadual, pela professora de Portugus. A opo pela
troduo aos trabalhos de jornal e rdio.
mdia impressa se deu pela praticidade. Se eu fosse envolver
outros tipos de mdia (...) eu teria que fazer seleo, gravar pro- Tecnologia: um aspecto bastante trabalhado, mas ge-
pagandas, procurar. E s vezes o tempo no d, o horrio da ralmente atravs de um vis de aquisio de habilida-
gente bem carregado. Na escola municipal os alunos de 5 des: os alunos eram estimulados a aprender a manusear
e de 8 srie tambm trabalharam com propaganda e publici- cmeras, montar apresentaes no computador, digitar
dade. Uma das atividades realizadas partiu da observao da textos ou pesquisar na internet, e no a refletir sobre
linguagem usada em propagandas de jornais e revistas para quais tecnologias poderiam usar. A definio, j no
permitir aos alunos criar textos de campanhas prprias. incio do trabalho, da tecnologia a ser empregada, in-
viabiliza que se pense nas outras tecnologias possveis
de serem usadas para resolver o problema de comuni-
4. Concluses cao posto. A abordagem complicada pelo fato de
H computadores, mquinas fotogrficas, jornais, revistas, que muitas professoras possuem um conhecimento
sobre tecnologias mais limitado que o dos alunos.
Unidade 4
gibis, acesso internet e at filmadoras em boa parte das
escolas de ensino fundamental de Florianpolis. Entretanto, Audincia: no vi trabalhos que levassem os alunos
no parece estar havendo formao suficiente ou adequada das a se verem enquanto audincias das diversas mdias.
professoras que promova ou estimule usos crticos e criativos. O fato de eles e tambm as professoras serem
Os gestores das escolas parecem no levar em conta que muitas consumidores de diversas mdias no era posto em
das professoras atuais nasceram em um mundo sem muitas das discusso. A audincia das mdias produzidas pelos
mdias disponveis hoje. Apesar de enxergar que as crianas alunos apareceu apenas no projeto de rdio da escola
so consumidoras de um vasto leque de mdias, a maioria das municipal, quando os colegas fizeram comentrios a
respeito dos programas e msicas.
207
Representao: esta preocupao apareceu em BERG, Walter Bruno e SCHFFAUER, Markus (orgs.), Oralidad y
diversas escolas, mas por um vis ideolgico. Ao invs Argentinidad. Estudios sobre la funcin del lenguaje hablado en la
de levar os alunos a ver que existem diferentes pontos literatura argentina, Tbingen: Narr, 1997, p. 86-97. Disponvel em
<www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/esp_v/LECTURAS/lectura12.
de vista a partir dos quais se observa o mundo, essa htm>. Acesso em 15/08/2006.
anlise crtica ressaltava apenas o que aquele determi-
nado ponto de vista no mostrava. Desta forma a escola OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos
no deixava em relevo seu prprio ponto de observa- meios, participao e visibilidade. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo
Freire, 2005. 176 p.
o do mundo.
Desta forma os aspectos ligados tecnologia, linguagem SILVERSTONE, Roger. Inventar o quinto poder. Entrevista Ubiratan
e representao foram os mais trabalhados. Mesmo assim, Muarrek. Revista Carta Capital. So Paulo, edio 227, 12/02/2003,
p. 58.
algumas abordagens so privilegiadas, como por exemplo a
aquisio de habilidades (tecnologia) ou um vis ideolgi- VILCHES, Lorenzo. La lectura de la imagem: prensa, cine, televisin.
co (representao). Agncia, categorias e audincia foram os Ediciones Paids. Barcelona, 1984. 8 edio.
aspectos menos abordados. Isso aponta um caminho em cons-
truo, que quer ultrapassar o simples uso para chegar a um
uso reflexivo e tambm expressivo.
Referncias Bibliogrficas Artigo disponvel em:

http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/
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208
Anotaes
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Tecnologias Na Educação:: Ministério Da Educação Secretaria Da Educação A Distância

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MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DA EDUCAO A DISTNCIA

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO

Alberto Jos da Costa Tornaghi

Telefone/Fax: (0XX61) 2104 8975 E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br

TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ENSINANDO E APRENDENDO COM AS TIC - GUIA DO CURSISTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Laboratrio de Novas Tecnologias - Lantec/CED/UFSC

T685t Tornaghi, Alberto Jos da Costa

1. ProInfo. 2. Tecnologia educacional. 3. Educao a

Contextualizao Introduo ao tema internet .............................................................................................. 85

A Secretaria de Educao a Distncia, em 2007, no contexto do Plano de Desenvol-

Essa nova verso do Programa, institudo pelo Decreto n 6.300, de 12 de dezembro

a. a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas (laboratrios de informtica com

b. a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso

c. a disponibilizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais,

Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnolo-

O objetivo central desse Programa a insero de tecnologias da informao e comu-

a. promover a incluso digital dos professores e gestores escolares das escolas de

b. dinamizar e qualificar os processos de ensino e de aprendizagem com vistas

Esse Programa cumprir suas finalidades e objetivos em regime de cooperao e cola-

de troca de experincias entre voc e seus colegas, incluindo comunicaes, apresenta-

Bom Curso para voc!

Em 2007, a Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC, no mbito do Plano de

a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas: laboratrios de informtica

compreender o potencial pedaggico de recursos das TICs no ensino e na

no organizacional/operativo, os cursistas distribuem-se em turmas de professores

Assim, a aprendizagem envolve acesso a diferentes meios de informao e comu-

Revisitando a modalidade de Educao a Distncia

Cabe destacarmos, todavia, que as atividades a distncia tambm so parte impor-

Essa estratgia de curso a distncia com momentos presenciais muito apropria-

Como voc pode concluir, realizar um curso semipresencial ou at mesmo inteiramen-

- escolher o melhor horrio para estudar e respeit-lo. Algumas pessoas

- distribuir o estudo por perodos relativamente curtos de tempo, no pro-

- resguardar-se da distrao provocada por outros estmulos, concentran-

- fazer mais de uma leitura dos trechos complexos. Se o significado

No curso, a prtica valorizada como momento de construo de conhecimento por

A aprendizagem vista, por conseguinte, como um processo interativo, ao mesmo

Isso implica, evidentemene, que o profissional da educao se torne capaz de criar e

Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso

Nessa perspectiva, esperamos, primeiramente, que o profissional formado no Curso

Matriz curricular do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as

Unidades Temas Integrao com Registro e Reflexo

O tratamento de cada tema se faz pela construo de uma unidade de estudo

Assim, as unidades de estudo e prtica envolvem diferentes estratgias didticas,

em grupos ou individuais, que permitem ao cursista atuar de forma cooperativa ou

Objetivos das Unidades

Materiais de ensino e aprendizagem e mdias utilizadas

Objetivos da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e na escola

Apresentar e discutir a proposta do curso.

Apresentar a internet como espao de colaborao e de publicao (passvel

Objetivos da Unidade 3: Currculo, projetos e tecnologia

Contextualizar o tema de que trata a Unidade 4: Currculo, projetos e tecnolo-

Apresentar algumas possibilidades de explorao de mdias digitais.

Tendo isso em vista, descrevemos, a seguir, algumas informaes essenciais para a

Abertura Texto que apresenta, de forma suscinta, os principais conceitos da

Outro aspecto importante na organizao do texto e na estruturao do curso foi a

Reflexo Atividade que promove a reflexo pedaggica.

Presencial Atividade a ser realizada nos momentos presenciais do curso.

Individual Atividade propicia a realizao individual.

A distncia - Atividade adequada para realizao a distncia.

Nvel de Insero (registro) - Atividade que promove habilidades de observa-

Conceitual - Atividade que favorece a compreenso e anlise dos conceitos