UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO

DANIELA BARROS PONTES E SILVA

CAD O NEGRO QUE ESTAVA AQUI?

CULTURAS POPULARES E ESCOLARIZAO

BRASLIA
2014
 Daniela Barros Pontes e Silva

CAD O NEGRO QUE ESTAVA AQUI?

CULTURAS POPULARES E ESCOLARIZAO

Monografia de concluso de curso

apresentada ao curso de Pedagogia da
Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia como
requisito para a obteno do ttulo de
Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Patrcia Lima Martins Pederiva

Braslia
2014
 Daniela Barros Pontes e Silva

CAD O NEGRO QUE ESTAVA AQUI?

CULTURAS POPULARES E ESCOLARIZAO

Monografia de concluso de curso

apresentada ao curso de Pedagogia da
Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia como
requisito para a obteno do ttulo de
Licenciatura em Pedagogia.

COMISSO EXAMINADORA

___________________________________________
Prof. Dr. Patrcia Lima Martins Pederiva (Orientadora)
Departamento de Mtodos e Tcnicas / FE / UnB

___________________________________________
Prof. MsC. Erasmo Baltazar Valado
Universidade Federal de Tocantins UFT

___________________________________________
Prf. MsC. Andria Pereira de Arajo Martinez
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEEDF

___________________________________________
Prof. MsC. Augusto Charan Alves Barbosa Gonalves

Conservatrio de Msica e Artes de Braslia CMAB

 Nodigamquefuirebotalho,
quevivimargemdavida.
Digamqueeuprocuravatrabalho,
masfuisemprepreterida.
Digamaopovobrasileiro
quemeusonho
eraserescritora,
maseunotinhadinheiro
parapagarumaeditora.

(CarolinaMariadeJesus,
ementrevistapara
ojornalFolhadaNoiteem1958.
Em1960serialanadoseuprimeiro
livroQuartodeDespejo:dirio
deumafavelada.Esteano,
completamse100anosdoseunascimento
e37anosdesuamorte.Carolinafaleceuem
14deagostode1977,
pobreeesquecida.
Paramim,
Carolinaimortal.
 AGRADECIMENTOS

Este trabalho fruto no apenas de um esforo individual em tentar

compreender porque somos o que somos, e como chegamos ao que nos tornamos.
conquista de esforos coletivos, de contribuies que ultrapassam o campo
acadmico.
Em primeiro lugar, agradeo aos meus pais, Sandra e Luiz, por sempre
permitirem que eu vivesse a minha vida da maneira que acredito, buscando me
encontrar na incoerncia daquilo que Sou. Por me fazerem humana, na convivncia
diria. Amo muito vocs!
Aos meus avs: V Silva, V Dulce, V Chico e V Cida. Pelas razes, pela
infncia, pelas marcas deixadas em mim e que me constituem. Pela permanncia
ancestral na minha identidade. Cidinha Barros, voc linda e eu te amo!
Aos meus irmos e irm: Dione, Tiago, Daniel, Pedro e To. Por cada
momento vivido, por toda vida compartilhada, pela oportunidade de viver cada
relao de maneira nica. Pela diversidade das relaes na unidade do Amor.
Karla, por no me deixar esquecer que o importante ser feliz.
Karen, ao Luca, ao Markson, Arthur e Bruno por s acrescentarem alegrias
ao meu viver.
Aos meus sogros e cunhada: Ayme, Vanderlei e Thayn. Pelo apoio
incondicional e pela compreenso em meio a tantas ausncias.
D. Lourdes, por todo carinho, Amor e cuidado.
Ao meu companheiro, Saulo. Espelho da minha alma, razo do meu sorriso.
Essncia de tudo que sou, do que fui e do que seremos. Obrigada por compartilhar
cada minuto comigo. Obrigada por poder viver ao seu lado. Obrigada pelo que somos!
Amo voc eternamente. Unidade afeto-intelecto-espiritual: a menor unidade daquilo
que me identifica no mundo, meu Amor!
Obrigada Margarida! Sua companhia diria acalanta meu corao.
minha orientadora e amiga Patrcia Pederiva. Por tudo que impossvel
descrever. Sou mais feliz por conviver com voc. Obrigada por transformar, permitir,
libertar, incentivar, confiar, criar. Obrigada por me fazer acreditar em mim. Por me
fazer voar. Obrigada por me mostrar que possvel. Obrigada por trazer sonhos
realidade. Voc verdade, generosidade. Pat, s te tenho Amor e Gratido!
Aos grupos de pesquisa dos quais fao parte: LAMCE e GEPPE, por todo
aprendizado e experincia. Obrigada, especialmente, Andria, Malu, Augusto e
Ricardo pela amizade, companheirismo, cumplicidade e confiana.
Gostaria de agradecer tambm aos que participaram da formao da minha
identidade docente: Professor Erasmo, obrigada por me inspirar desde o primeiro
momento (primeiro semestre) a ser coerente comigo mesma, a no fechar os olhos
para as lutas necessrias, a no ter medo de defender o que acredito. Professora
Ktia por me permitir dar os primeiros passos na vida acadmica. Professora
Rensia, por acordar em mim um olhar adormecido. Aos trs, pela amizade.
s minhas amigas e amigos que conheci no curso de Pedagogia: Amanda,
Dharana, Mariza, Dani, Manoel e Joo: por absolutamente tudo!
Gostaria de agradecer quelas pessoas que tornam possvel podermos estudar e
conviver na Faculdade de Educao. Aqueles sem os quais nada aconteceria. Aos
funcionrios da limpeza, segurana e secretaria: Marcos, Rute, Angelita, Maria de
Ftima, Luana, Polionardo, Lucimone, Romria, Lucineide, Carlos, Patrcia, Joo
Gabriel, Dalila, Vilma, Gilmar, Gilberto, Maryluci e Ana Cristina. Desculpem se no
mencionei algum. Agradeo imensamente a todos e a todas!
Ao Seu Manoel, do SAA. Por me mostrar solues sempre que eu aparecia
com problemas. Pelo tratamento humano.
Ao Seu Hildebrando pelas conversas, ao John.
Obrigada Srgio, pela amizade sincera e tantas reflexes.
Obrigada Renata, por ter me apresentado a sua linda me, D. Dilma.
Obrigada D. Dilma, Clia e Dnis. Pela contribuio to generosa para este
trabalho. Por abrirem suas casas, seu tempo e compartilharem memrias por vezes,
to particulares. O que vocs fizeram inquantificvel. Obrigada de corao! Este
trabalho nosso, espero que gostem!
Obrigada Deise Arenhart, por toda inspirao.
Enfim, obrigada s boas Energias Csmicas do Universo que agiram para que
o meu caminho fosse como foi.
Obrigada Vigotski, Paulo Freire. Obrigada Hermes Trismegisto e Lao Ts!
Obrigada Buda, Krishna, minha Me Yemanj. todos os santos e orixs, fadas,
duendes, bruxas, espritos, seres encantados e elementais. Obrigada ao Sol e a Lua, s
estrelas, cachoeiras e ao Mar, pela continuidade eterna.
 RESUMO

As culturas populares tem ganhado crescente reconhecimento e valorizao social. A

escola trata das tradies culturais brasileiras, por fora de Lei, 10.639/2003 e
11.645/2008, que obriga o ensino de histria e cultura negra e indgena. Entretanto, as
manifestaes das culturas populares, que so pertencentes a contextos histricos e
culturais especficos de luta e resistncia dominao dos povos negros, so
simplificadas quando abordadas pela escola. Se tornam meras festividades. A cultura e
a histria negras so transformadas em espetculo para o entretenimento. Este
trabalho problematiza a prtica da escolarizao sobre as culturas populares, e dialoga
com representantes de tradies culturais negras para captar suas percepes sobre a
relao entre histria, ancestralidade e cultura de suas manifestaes, e a prtica
escolar.

Palavras-chave: Cultura Popular; Escolarizao; Ancestralidade; Preconceito Racial

 ABSTRACT

The popular cultures are growing on social recognition. The school deals with the
Brazilian cultural traditions, by the force of the law, 10.639/2003 and 11.645/2008,
which imposes the teaching of black and indigenous history and culture. While the
popular cultures have specific cultural and historical contexts, they are simplified
when taught at school. They become festivities. The black history and culture become
spectacle for entertainment. This text discusses the schooling of popular cultures.
Brings dialogs with holders of black culture traditions in order to capture their
perceptions on the relation between the history, ancestry and culture of its traditions
and the schoolwork.

Keywords: Popular Culture; Schooling; Ancestry; Racism

 SUMRIO DE FIGURAS

FIGURA 1 Carolina Maria de Jesus1 3

1 Retirado do stio eletrnico: http://esperanca-garcia.blogspot.com.br/2012/02/carolina-maria-de-

jesus.html Acesso em: 07/12/2014.
 7

SUMRIO

MEMORIAL8

1. Introduo..................................................................11

2. Culturas Populares e Escolarizao...............................16

2.1 As Culturas Populares......................................................18
2.2 Escolarizao e Espetacularizao: as culturas populares e a
escola..................................................................................20

3. Cad o Negro que estava aqui: culturas populares e

preconceito racial na Educao........................................27
3.1. Os 11 anos da Lei 10.639/2003: culturas e histrias afro-
brasileiras e africanas no currculo da Educao Bsica...........29

4. Formao Docente e Culturas Populares.......................34

4.1 A percepo dos professores...........................................36
4.2 O conhecimento superficial acerca da temtica................37
4.3. Atividades emancipadoras, interdisciplinaridade e
intimidade com o tema..........................................................39
4.4 Compreenso da relevncia do contedo.........................41
4.5 Observaes de campo, o projeto poltico pedaggico e a
biblioteca.............................................................................42
4.6 Caminhos possveis para a formao docente...................43

5. Dilogos e Reflexes: as percepes de representantes

das culturas populares e religies de matriz africana........44
5.1. Dnis, Grupo Nzinga de Capoeira Angola: Escolarizao,
Espetacularizao, Ancestralidade e Educao ......................44
5.2. Ancestralidade, Espiritualidade, Cultura e Identidade:
Conversando com D. Dilma ou, visita casa de Dona Y......55
5.3. Identidade, Memria e Escola: A conversa com Clia,
Quilombo do Mesquita, Cidade Ocidental-GO..........................64

6. Reflexes de at ento porque no h final, nem

completude.....................................................................72

7. Referncias Bibliogrficas............................................75

APNDICE I.....................................................................78
APNDICE II....................................................................79
APNDICE III...................................................................80
 8

MEMORIAL

Nunca entendi a palavra Mestre como associada h algum nvel de estudo,

escolaridade ou ttulo. Mestre aquele que conserva em si o profundo brilho que a
sabedoria provoca, ele ensina pelo olhar, e a emana mesmo sem perceber. Da mesma
maneira, no concebo a ignorncia como a ausncia de tais nveis de estudo,
escolaridade ou ttulos. A ignorncia permeia a todos, e os diplomas podem maqui-
la por vezes, mas no a escondem por muito tempo.
Quem so e onde esto os Mestres? Qual a diferena do saber que chamamos
erradamente de popular e o pomposo conhecimento acadmico? Qual o
propsito dessa diferena?
Ao pensar num Mestre de Cultura Popular, ao ouv-lo dizer da sua vida, do
significado da sua manifestao, da profundidade de sentidos que aquela tradio
representa, no vejo como a Sabedoria que transborda dos fazeres do seu dia-a-dia
classificada como inferior ou menos importante que quela que produzida em
ambientes acadmicos. Pois so mantenedores de conhecimentos ancestrais,
repassados de gerao a gerao atravs de uma didtica muito especfica.
Carregam consigo muita riqueza em conhecimento do mundo, sem se valer mtodos
acadmicos pra tanto. [...]
Dessa maneira, sinto que colocar os saberes e conhecimentos, as
inteligncias2 em patamares diferentes, fazer uso do pior tipo de ignorncia: aquela
que oprime, despreza e aprisiona a autoestima de quem atingido por ela, ceifando a
crena em si mesmo, tornando-o verdadeiramente incapaz de reconhecer em si o
Mestre. [...]
Se as inteligncias so todas iguais, no h como colocar em lugares diferentes seres
no diferentes. Mas se houvesse uma justa classificao para o valor de seus ttulos,
entre acadmicos e no acadmicos, que mestre pode ser mais mestre do que aquele
que assim foi chamado por reconhecimento espontneo e voluntrio de sua
comunidade?
Este texto parte de um trabalho, um ensaio inspirado em Jacques Rancire,
para a disciplina de Investigao Filosfica da Educao, cursada no primeiro

2 O termo inteligncias aqui colocado faz referncia ao modo como Rancire se refere s pessoas, no
livro O Mestre Ignorante.
 9

semestre do curso de Pedagogia da Universidade de Braslia, durante o segundo

semestre de 2012. Escolhi voltar a este texto porque ele o reflexo das inquietaes
que me acompanham h muitos anos e que so tambm as razes pelas quais escolhi a
formao em Pedagogia. Alm disso, ao trazer este texto para a monografia (trabalho
de concluso de curso) fecho um ciclo na minha formao.
A maior parte da minha vida morei em cidades pequenas do litoral ao interior
do sul do Brasil, em sua maioria contextos essencialmente rurais. Meus pais
trabalharam durante quase toda a sua vida profissional com programas e polticas
voltadas ao pequeno agricultor, dentro do Banco do Brasil. O PRONAF Programa
Nacional de Agricultura Familiar resultado desse esforo, quando j residamos em
Braslia.
Em 2003 fui morar em Ouro Preto, Minas Gerais, para fazer o curso de
Histria, na Universidade Federal de Ouro Preto. At 2006, ano em que retornei
Braslia sem concluir o curso, todos os temas que me interessavam eram aqueles que
me traziam qualquer tipo de pista para o velho questionamento acerca do que e onde
est a Sabedoria que buscamos todos. Tudo remetia Histria do Brasil e do que foi
feito com esta Histria, que resultou num desligamento de ns mesmos, do nosso
processo de formao humana enquanto seres histrico-culturais. Como chegamos a
isso?, pensava.
Ao voltar Braslia, fui contratada pelo IPHAN Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional. Nos quase cinco anos que se seguiram tive
oportunidade de conhecer mestres e mestras da cultura popular de todas as partes do
Brasil, e foi nesse contexto que percebi a importncia do conhecimento de si como
resultado de um processo histrico, que, a riqueza da diversidade dos processos
culturais foi roubado de ns pela estrutura educacional adotada por toda a sociedade
ocidental. A histria de cada manifestao da cultura popular com que tive contato,
transborda luta, resistncia, memria de um pedao da identidade que nos foi
sequestrada, modificada, deturpada, e ento devolvida, esvaziada, para os livros e para
a escola.
No perodo entre 2010 e 2011 trabalhei como Coordenadora Executiva do
Projeto Encontro de Saberes, no Departamento de Antropologia da UnB. Este projeto
teve como um de seus resultados a oferta da disciplina Artes e Ofcios dos Saberes
Tradicionais, atualmente parte do currculo de Cincias Sociais, como disciplina
optativa. Hoje o projeto tambm realizado em outras universidades brasileiras e seu
objetivo principal o reconhecimento de mestres da cultura popular como detentores
 10

de conhecimento tanto quanto qualquer outro professor acadmico. Para isso, mestres
das manifestaes tradicionais da cultura popular vm universidade para
ministrarem aulas para os cursos de graduao. Nesses doze meses, os laos entre
cultura popular e educao se fortificaram nas minhas reflexes.
Durante a formao em Pedagogia pude questionar a relao entre cultura
popular e educao em diferentes perspectivas: na formao de professores atravs da
realizao de pesquisa de iniciao cientfica, em Didtica, Ensino de Histria,
Sociologia, nos trabalhos de extenso, em projetos, nas polticas educacionais, na
Educao Musical, em Histria da Educao e em todos os lugares que passei e
disciplinas que cursei. Este foi o conselho que recebi logo no primeiro dia de aula, na
disciplina de Investigao filosfica da Educao o de desenvolver o tema de
interesse no maior nmero de perspectivas possveis.
Este trabalho o resultado do amadurecimento das questes que envolviam
essa relao cultura popular e educao e que ocorreu durante minha formao
como pedagoga. parte da busca por saber da tal Sabedoria, por saber onde esto e
quem so os Mestres, e que continua como uma caminhada eterna por esta e muitas
outras vidas.

O mestre levantou-se e conduziu-nos ltima fileira da classe. Fez-me sentar no

penltimo lugar e Madani no ltimo, mandando-nos cruzar os braos
comportadamente sobre a mesa. Perdi-me em reflexes. Por que tinha sido colocado
na frente de Madani, filho do chefe da regio, e por que Daye Konar, um dos seus
cativos, estava sentado na primeira fileira? Era talvez um engano? Passado um
momento, levantei-me para ceder meu lugar a Madani. Quem o mandou trocar de
lugar?, exclamou o mestre em bambara. Levantei-me e respondi na mesma lngua,
por sinal falada pela maioria das crianas: Madani meu prcipe, senhor. No
posso sentar-me sua frente. O mestre ento exclamou: Aqui sou eu quem
determina os lugares. Ningum pode escolher. Voc entende? E eu disse: Entendo
sim senhor. Voltem aos lugares que eu indiquei. Aqui no h prncipes nem
sditos. preciso deixar tudo isso fora daqui, do outro lado do rio. E ento nos
sentamos. (Texto ilustrativo, extrado do livro autobiogrfico de Amadou Hampt
B, intitulado Amkoullel, o menino fula, no captulo em que descreve seu primeiro dia
de aula na escola dos brancos).
 11

1. Introduo

Historicamente, a cultura popular tem sido subvalorizada e silenciada em

funo de expresses artsticas eruditas. No entanto, nos ltimos doze anos as
esferas pblicas federais tm proporcionado um cenrio que busca a recuperao do
valor histrico e social da cultura popular brasileira.
No que diz respeito educao, a cultura popular vem sendo chamada
escola, aparecendo nas diretrizes curriculares como elemento relevante no processo de
formao das identidades culturais e da conscincia cidad dos sujeitos atendidos pelo
sistema de educao pblico do Brasil.
As principais maneiras pelas quais a cultura popular tem chegado aos espaos
escolares so atravs de leis e programas no mbito das polticas pblicas. As leis
10.639/03 e 11.645/08, que tornam obrigatrio o ensino das histrias e culturas afro-
brasileiras, africanas e indgenas na educao bsica so exemplos dos caminhos
percorridos pela cultura popular at a escola. Segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica:

O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies

das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasilei-
ro, especialmente das matrizes indgena e africana (art. 26, 4o
da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei no
11.645/2008 (que inclui no currculo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a
dos povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos
desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar, em especial
na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da
frica, contribuiro para assegurar o conhecimento e o reconhe-
cimento desses povos para a constituio da nao. Sua incluso
possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a po-
pulao escolar e contribui para a mudana das suas concepes
de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados
pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades
mais plurais e solidrias (BRASIL, 2013, p. 114).

Entretanto, quando as culturas populares cuja caracterstica a diversidade

na transmisso, interpretao e concepo de conhecimentos e vises de mundo
entra na escola, passam por um processo de adequao forma escolarizada (ILLICH,
1985) de ver o mundo e o ensino. Esse processo de escolarizao pode interferir na
prpria diversidade que caracteriza as manifestaes culturais fora da escola.
O contedo supracitado Histria e Cultura afro-brasileira e indgena
includo obrigatoriamente na Educao Bsica no faz parte apenas de um processo
 12

de resgate e valorizao das manifestaes tradicionais. parte tambm, de um plano

maior de aes, chamadas afirmativas, do Estado no combate ao racismo no Brasil.
O racismo no Brasil, interpretado como racismo velado e muitas vezes
classificado como racismo cordial foi desacortinado pelo surgimento das aes
afirmativas. No caso da Lei 10.639/2003, onze anos depois no possvel considerar
sua efetiva implementao.
Para mim, o racismo o problema mais srio que os seres huma-
nos tm diante de si. [] O racismo um fator histrico estrutu-
rante. Essa a questo. Trata-se de um arranjo sistemico que en-
globa a totalidade das interaes entre os seres humanos. Mas,
para enxerg-lo desse modo, h que vencer uma serie de obst-
culos, incluindo os obstculos epistemolgicos. [] A origem
das aes afirmativas indiana. [] Quando chegam ao Brasil,
nos anos 90, as aes afirmativas j tm toda uma histria de
aplicao e de resultados e conseqncias que podem ser medi-
das. O interessante que os debates pr e contra, no Brasil, se
parecem com os que acontecem no mundo inteiro. Quem con-
tra diz que as aes afirmativas no so boas por serem anti-
democrticas, anti-republicanas e desvalorizam o mrito, be-
neficiando pessoas que vo mediocrizar as instituies. Essas
so as posies dos setores conservadores da sociedade, dos que
no querem que a sociedade mude. So essas pessoas as que
constantemente falam da superao do racismo (MOORE,
CARLOS, 2014)3.

Para o desenvolvimento do trabalho pedaggico com a cultura popular e suas razes

negras africanas, imbricado efetivao da Lei 10.639/03 foi preciso oferecer
oportunidades de incrementao na formao para o trabalho docente formao
continuada , bem como atualizao dos currculos de licenciaturas do ensino
superior. Infelizmente, este processo tambm encontrou dificuldades e, atualmente,
menos da metade dos professores teve acesso ao contedo obrigatrio sua atuao
profissional. Segundo Jesus (2013):

Apesar das variaes percentuais entre os municpios das cinco

regies brasileiras, no que se refere s polticas de implementa-
o da Lei n 10.639, chama a ateno o fato de que os maiores
ndices, entre todas as regies, evidenciam a inexistncia de pol-
ticas para a formao inicial e continuada dos professores visan-
do ao cumprimento da Lei n 10.639, de 2003: 90,6% na regio
Norte, 77,4% na regio Nordeste, 54,8% na regio Sudeste,
64,5% na regio Centro-Oeste, e 56,1% na regio Sul (JESUS,
2013, p. 407).

O cenrio apresentado, refora a viso escolarizada das culturas populares e

3 Disponvel em: http://www.geledes.org.br/racismo-e-o-problema-mais-serio-que-os-seres-humanos-

tem-diante-de-si/#axzz3Gy41YOOJ Acesso em: 07/12/2014.
 13

das suas razes ancestrais na cultura afro-brasileira, de maneira que a escola continua
a espetacularizar as manifestaes tradicionais da cultura popular (CARVALHO,
2007), promovendo a perpetuao do distanciamento entre o contedo escolar e a
perspectiva dos alunos sobre o mundo, trazendo implicaes negativas, inclusive para
o processo de formao de suas identidades.
Diante do exposto, esta pesquisa buscou investigar como representantes das
culturas populares percebem as relaes entre cultura popular, ancestralidade negra,
racismo e educao. O objetivo principal do presente trabalho fomentar a reflexo a
respeito destas relaes partindo do seu aspecto multidimensional, na tentativa de
romper com a viso fragmentada do conhecimento, proporcionada pelo pensamento
escolarizado.
Para tanto, ser utilizada como referencia inicial a perspectiva histrico-
cultural, que pode ser entendida, de maneira sucinta, como a teoria desenvolvida por
Vigotski, de base marxista dialtica e monista. Que parte do princpio da unidade
indissocivel das pessoas com o mundo, suas relaes materiais e sua historicidade
produzida, desenvolvida e transformada na cultura.
Os conceitos que norteiam o desenvolvimento do texto so referenciados em
Illich, quando falamos em escolarizao, e em Paulo Freire, base para as reflexes
sobre a educao e a escola tanto para critic-las quanto para expressar o que
esperamos delas.
A metodologia de pesquisa empregada neste trabalho proporciona trs (ou
mais) momentos de busca de informaes que, juntos, oferecem uma melhor
compreenso do entrelaamento existente entre culturas populares, suas dimenses, e
a educao escolar.
Em um primeiro momento, ser apresentada uma reviso bibliogrfica a
respeito da relao histrica das culturas populares e das suas razes negras, com a
Educao. Os elementos tericos sero articulados de forma crtica, aprofundando o
entendimento a respeito das culturas populares e da escolarizao em todas as suas
dimenses, visando trabalhar o aspecto e as consequncias sociais, identitrias,
polticas, de violncia, de legislao, econmicos, ancestrais e educativos do referido
quadro.
Para isso, faz parte dos procedimentos de pesquisa recorrer ao histrico das
legislaes e medidas afirmativas que valorizem as manifestaes tradicionais, bem
como bibliografia que esclarea os aspectos sociais supracitados. Com base na
anlise terica mais profundada dos fenmenos que cercam a escolarizao das
culturas populares que teremos elementos suficientes para proceder. Este estudo
 14

bibliogrfico apresentado nos captulos 2 e 3: aprofundamento de conceitos e

perspectiva histrica, respectivamente.
A segunda fase da pesquisa foi desenvolvida dentro da escola, no intuito de: a)
investigarotrabalhodesenvolvidocomaculturapopular,eb)identificarolugarda
cultura popular na formao docente e a relao existente entre esta e a prtica
docente.Foramrealizadasobservaesnaescola(nasatividadesreconhecidaspela
instituiocomorelacionadascomatemticaemquestoeobservaesnofluxode
sada das publicaes disponveis biblioteca da escola sobre a cultura popular) e
aplicaodequestionriosaosprofessores(72,72%dototaldeprofessoresdaescola
responderamaoquestionrio).Osresultadosobtidosdestafasedapesquisa,esuas
anlises, esto dispostos no captulo 4 intitulado: Formao Docente e Culturas
Populares.EstaetapadotrabalhoteveofinanciamentodoCNPqatravsdeeditalde
apoioiniciaocientfica,PROIC/UnB2012/2013.
Comoterceiroprocedimentometodolgicoforam realizadas entrevistas semi-
estruturadas com representantes das culturas populares e das religies de matriz
africanas a fim de compreender a partir dos sujeitos diretamente envolvidos nas
reflexes a que se prope este trabalho as suas percepes sobre as culturas
populares, a ancestralidade negra e as relaes estabelecidas com a Educao
questo central da pesquisa.
No que diz respeito anlise dos dados e informaes obtidos durante as
entrevistas, esta no ser uma anlise convencional. Diante da generosidade de
informaes compartilhadas pelos mestres, mestras e representantes das culturas
populares no pareceu justo, nem correto tanto com as pessoas entrevistadas quanto
com os argumentos aqui apresentados fragmentar uma fala to rica, onde muitas
vezes no possvel saber ao certo quando comea ou termina determinado assunto.
As entrevistas, ento, esto dispostas no captulo 5 quase que como um dilogo,
buscando a coerncia com o clima de conversa com que ocorreram. Dentro do
universo das culturas populares e das religies de matriz africana foram entrevistados
trs detentores, que autorizaram a divulgao de seus nomes reais, a saber: D. Dilma,
Yalorix ; Dnis, o mais graduado dentro do Grupo Nzinga de Capoeira Angola no
Distrito Federal e Clia, quilombola moradora do Quilombo do Mesquita-GO,
atuante nas manifestaes culturais de sua comunidade e precursora no trabalho de
resgate da memria do Quilombo onde reside.
No ltimo captulo que compe a presente pesquisa, sero colocadas as
 15

reflexes finais, nomeadas Reflexes de At Ento porque no possvel obter

concluses definitivas a respeito de um universo to dinmico e multidimensional,
parte de um processo histrico-cultural em constante transformao.
 16

2. Culturas Populares e Escolarizao

O direito de acesso cultura garantido em lei e tido como um direito

humano desde a Revoluo Francesa e sua Declarao dos Direitos do Homem e
do Cidado em 1789 (PIANC, 2014, p.1). Expresso na Declarao Universal dos
Direitos Humanos de 1948, os direitos culturais no Brasil esto assegurados pela
Constituio Federal. Segundo a Carta Maior, em seus artigos 215 e 216:

Art. 215.
O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos
culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e
incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais.
1 O Estado proteger as manifestaes das culturas
populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos
participantes do processo civilizatrio nacional.
2 A lei dispor sobre a fixao de datas comemorativas de
alta significao para os diferentes segmentos tnicos nacionais.
Art. 216.
Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referncia identidade, ao, memria dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais
se incluem:
I - as formas de expresso;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas [...]

Cultura aquilo que reflete, representa e movimenta a identidade de uma

sociedade, de um povo, dos seus modos de agir, pensar e se relacionar com a
espiritualidade. Transforma e transformada constantemente num processo histrico-
cultural, sendo impossvel dissociar cultura e sociedade. pela e na cultura que o
homem (espcie) se faz humano Ser Humano:

[...] em sentido mais amplo significa que todo cultural

social. Justamente a cultura um produto da vida social e da
atividade social do ser humano, por isso a prpria abordagem do
problema do desenvolvimento cultural da conduta nos leva
diretamente ao plano social do desenvolvimento (VIGOTSKI,
1995, p 150).

O reconhecimento da cultura como um direito humano, significa mais do que

o direito ao acesso atividades artstico-culturais. A garantia legal de que todos,
 17

enquanto seres humanos, tenham direito ao conhecimento cultural produzido

historicamente, como um direito de conhecer-se, aprender-se e perceber-se dentro de
um processo histrico-cultural. Nesse sentido, a cultura fator fortalecedor da
identidade e est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento humano. De acordo com
Jos Mrcio Barros:

A cultura refere-se tanto ao modo de vida total de um povo

isso inclui tudo aquilo que socialmente aprendido e
transmitido, quando ao processo de cultivo e desenvolvimento
mental, subjetivo e espiritual, atravs de prticas e subjetividades
especficas, comumente chamadas de manifestaes
artsticas(BARROS, 2007, p.21)

Paulo Freire tem a cultura como um de seus temas centrais nos momentos
iniciais de dilogo com as turmas de alfabetizao. Ao pedir que os alfabetizandos
falassem de si e descrevessem seu cotidiano e sua trajetria, ele estimulava no
alfabetizando o exerccio de compreender-se criticamente no mundo (PEROZA,
2012, p.5).
Essa reflexo a respeito da cultura e da relevncia desse compreender-se pela
cultura, deu-se em 1963 ano marcado pelo I Encontro Nacional de Alfabetizao e
Cultura Popular. Este encontro ocorreu poucos meses antes do golpe militar, mas a
tempo de colaborar com a criao da Comisso Nacional da Cultura Popular, em
1964. Na fala de Freire, possvel perceber que a necessidade de mudana de
paradigma a respeito da relao entre Educao e Cultura, no fato novo:

Pareceu-nos, ento que o caminho seria levarmos o analfabeto,

atravs de redues, ao conceito antropolgico de cultura. O
papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido da
mediao que tem a natureza para as relaes e comunicaes
dos homens. A cultura como acrescentamento que o homem faz
ao mundo que ele no fez. A cultura como resultado de seu
trabalho. De seu esforo criador e recriador. O homem, afinal, no
mundo e com o mundo, como sujeito e no como objeto. [...]
descobrir-se-ia criticamente agora, como fazedor desse mundo
da cultura. Descobriria que ele, como o letrado, ambos tm um
mpeto de criao e recriao. Descobriria que tanto cultura um
boneco de barro feito pelos artistas, seus irmos do povo, como
tambm a obra de um grande escultor, de um grande pintor ou
msico. Que cultura a poesia dos poetas letrados do seu pas,
como tambm a poesia do seu cancioneiro popular. Que cultura
so as formas de comportar-se. Que cultura toda criao
humana. (FREIRE, 1963, p. 17).

A fala destacada de Paulo Freire nos revela a Cultura como toda criao
humana. Entretanto, evidencia tambm uma discusso importante no que tange
 18

cultura o seu carter erudito e popular dentro de um processo histrico-cultural, e

de luta de classes.
Historicamente, no mundo ocidental, o padro cultural a que tivemos como
referncia foi, sabidamente, o europeu (desde Grcia e Roma). O desenvolvimento
das civilizaes europeias e a colonizao nos trouxeram, j de maneira imposta, os
valores, crenas, costumes e mesmo a moral daqueles que tomaram o mundo para si,
como meras propriedades.
Desse mesmo processo histrico, faz parte tambm do mesmo processo
histrico de desenvolvimento dos registros da memria cultural. O registro do Saber
compartilhado entre poucos desde o princpio, como coisa pertencente s elites
dominantes. Os livros, manuscritos, imagens eram armazenados em propriedades
privadas: primeiro pela Igreja (por exemplo a Igreja Catlica na Idade Mdia), depois
pelas famlias tradicionais e mais tarde pelo Estado que no agia em nome do
povo, mas contra ele. Essa hierarquia de acesso cultura chegou ao Brasil junto com
a colonizao.
Nesse processo a oralidade, caracterstica predominante das culturas populares
no teve lugar, e virtude do prprio desenvolvimento tecnolgico, nos registros que
guardavam a memria da humanidade (CARVALHO, 2007). Diante do exposto,
necessrio que se abra aqui um espao maior para a exposio do campo do qual fala
este trabalho, dentro do universo da Cultura: a Cultura Popular, bem como da sua
relao histrica com a Educao.

2.1 As Culturas Populares

Para este trabalho, faz-se necessrio uma breve exposio terica sobre de
onde parte a percepo conceitual de cultura popular aqui utilizada. Sero
apresentadas quatro definies de cultura popular, convergentes entre si. Como
conceito base trazemos a concepo da UNESCO a respeito de cultura popular,
elaborado em conferncia em Paris, em 1989, e apresentado no documento
Recomendao para a Salvaguarda da Cultura Tradicional e Popular, datado do
mesmo ano e da qual o Brasil signatrio:
A cultura tradicional e popular o conjunto de criaes que
emanam de uma comunidade cultural fundadas na tradio,
expressas por um grupo ou por indivduos e que
reconhecidamente respondem expectativas da comunidade
enquanto expresso de sua identidade cultural e social; as
normas e os valores se transmitem oralmente, por imitao ou de
outras maneiras. Suas formas compreendem, entre outras, a
lngua, a literatura, a msica, a dana, os jogos, a mitologia, os
 19

rituais, os costumes, o artesanato, a arquitetura e outras artes

(UNESCO, 1989, p.2).

O antroplogo Jos Jorge de Carvalho, traz uma percepo um pouco

mais complexa no tangente ao universo das culturas populares:

Para definir minimamente o campo em discusso, as culturas

populares podem ser concebidas, em termos gerais, como um
conjunto heterclito de formas culturais msica, dana, autos
dramticos, poesia, artesanato, cincia sobre a sade, formas
rituais, tradies de espiritualidade que foram criadas,
desenvolvidas e preservadas pelos milhares de comunidades do
pas em momentos histricos distintos. Elas se presentificam
independentes umas das outras, ainda que em simultaneidade,
todas com relativa autonomia em relao s instituies oficiais
do Estado, embora estabelecendo com elas relaes constantes
de troca e delas recebendo algum apoio eventual ou intermitente.
[] Nesse sentido, pautam-se por um princpio de autonomia na
frugalidade, na medida em que se reproduzem utilizando seus
modestos recursos materiais e vastos recursos simblicos e
tomando em conta seus ritmos prprios de continuidade,
mudanas e transformaes. Em um nvel diferente de abstrao,
podemos dizer que a autogesto e a auto sustentabilidade
comunitrias so os princpios que organizam a produo das
culturas populares, enquanto a oralidade o seu meio
predominante de expresso e de transmisso (CARVALHO,
2007, p 81).

O tambm antroplogo Saulo Pequeno, ao discutir a relao entre a Lei de

Direitos Autorais e as culturas populares, ressalta o carter multidimensional e
indissocivel dos elementos das culturas populares:

necessrio delimitar neste momento o que ser considerado

como manifestaes populares, tradicionais e tnicas. So
vivncias coletivas exteriorizadas de maneiras variadas,
reconhecidas em formas de msica, dana, teatro, pintura,
artesanato, etc. So indissociveis em seu sentido e em sua
maneira de performar suas fundaes ancestrais, espirituais e
simblicas. Muitas vezes a exteriorizao dessas manifestaes
no distingue a separao destas formas tornando sem sentido,
por exemplo, msica sem espiritualidade, danar sem msica,
tocar sem danar. Seus conhecimentos so transmitidos
oralmente atravs das geraes, e por isso so mutveis em
relao s influncias, reinterpretaes e importncia de
determinados cdigos durante o tempo. A gerncia das
manifestaes d-se de acordo com a dinmica prpria dos
grupos consolidada atravs das prticas ancestrais, na sua auto-
gesto e na manuteno das tradies. Em uma perspectiva
ampla, o maior valor que carregam a diversidade, ainda que
entre grupos praticantes de uma mesma manifestao
(PEQUENO, 2012, p. 34).
 20

As relaes ancestrais da cultura popular com as culturas afro-brasileiras,

entre outros elementos, podem ser reconhecidas pelas razes nas religies de matrizes
africanas e suas tradies. Estas razes permanecem na essncia das manifestaes
tradicionais da cultura negra em suas simbologias e ligao com o sagrado, por
exemplo.
O sagrado est caracterizado pela categoria religiosa do ax.
O ax composto por determinadas substncias que manifestam
a relao do Orun com o Aiy, este mundo. [...] O que
chamamos de tradio, alm da linguagem que envolve e
expressa o sagrado, valores ticos, esttica e acervo de
conhecimentos, uma corrente histrica de transmisso de ax
por geraes. Comunidades so constitudas por vinculaes
societrias em torno da preservao e expanso de ax. A
tradio afro-brasileira se caracteriza pelo culto aos ancestres e
ancestrais e s foras csmicas que governam o universo. Ns
seres humanos somos compostos por todos os princpios naturais
(LUZ, 2011, p. 86).

Diante do exposto, preciso pensar em Mestres e Mestras das culturas populares e

tradicionais como mantenedores de conhecimentos ancestrais. Conhecimentos
repassados de gerao a gerao atravs de prticas que so diversas, mas muito
especficas, baseadas, em sua maioria, na oralidade e na memria. Alm disso, os
mestres e mestras de manifestaes tradicionais no se relacionam com as suas
tradies de uma maneira parcial, no h a separao casa-trabalho-lazer. A entrega
para a manifestao completa porque aquele o prprio mundo em que vive. O
mestre s v sentido no mundo quando o enxerga a partir do conhecimento de que
detentor. Em grande parte das manifestaes tradicionais, seus avs eram
participantes e da mesma maneira, o foram seus pais. Agora, o mestre , e
provavelmente seus filhos tambm sero. Os valores que utiliza para tomar as
decises morais e espirituais se baseiam naquilo que viu e aprendeu desde pequeno,
na tradio que carrega. Nesse sentido, a cultura identidade para quem a detm.

2.2 Escolarizao e Espetacularizao: as culturas populares e a escola

A cultura popular elemento formativo da identidade em todas as suas

dimenses. Parte integrante e indissocivel das histrias individuais e coletivas. So
elementos de identificao das razes negras e indgenas na formao do Brasil, e
muitas vezes utilizadas para reafirmar a diversidade cultural brasileira pela culinria,
variedade de ritmos musicais, dana, festas, costumes e razes lingusticas.
 21

Entretanto, os valores trazidos pela colonizao (ideologia hegemnica e dominante),

reforam a percepo elitizada da cultura estrangeira em detrimento do que
produzido dentro do universo da cultura nacional. Nesse sentido a cultura popular se
torna algo extico, ligada aos sentidos, sensualidade, fruto de um processo intuitivo
e desprovido de profundidade simblica ou significados complexos. De acordo com
Carnoy (in NASCIMENTO & SBARDELOTTO, 2008, p 277):

Em uma doutrina da hegemonia, Gramsci viu que a classe

dominante no necessitava depender apenas do poder coercitivo
do Estado, ou mesmo de seu poder econmico direto para
exercer o seu domnio, mas sim, atravs de sua hegemonia,
expressa na sociedade civil e no Estado, os dominados podiam
ser persuadidos a aceitar o sistema de crenas da classe
dominante e compartilhar os seus valores sociais, culturais e
morais.

Esse pensamento hegemnico, foi tomado como padro e reproduzido em

terras nacionais em estudos que tiveram como bases referncias desvinculados das
nossas culturas. No que diz respeito produo nacional, grandes nomes como
Gilberto Freyre4, Mrio de Andrade5, Nina Rodrigues6 e Roberto DaMatta7 tambm
levantaram percepes nesse sentido sobre a cultura popular: o de popular como no
elaborado e portanto no erudito, mas extico, apesar de simples, bem como
colaboraram para a disseminao de uma ideia falsa a respeito da identidade do
brasileiro por exemplo, difundindo o mito das trs raas e da miscigenao pacfica.
reconhecida a importncia desses estudos e em muitos deles o seu pioneirismo, mas
tambm no se pode fechar os olhos para o distanciamento do real, e toda produo
preconceituosa de conhecimento que foram realizados tomando esses mesmos estudos
como base.
Arthur Ramos (2007), mdico psiquiatra, psiclogo social, etnlogo, folclorista e
antroplogo brasileiro, seguidor e reformulador do pensamento de Nina Rodrigues,
assim justificava a ideologia da superioridade cultural do colonizador:
[...] As representaes coletivas das classes atrasadas (pensamento
mgico e pr-lgico), no setor religioso, existem em qualquer

4 Livro: Casa Grande e Senzala.

5 Livros: Misso de Pesquisas Folcricas e Danas Dramticas do Brasil.
6 Livro: Os Africanos no Brasil.
7 Livros: O que faz do brasil, Brasil, Carnavais, Malandros e Heris, O Universo do Carnaval:
imagens e reflexes.
 22

grupo social atrasado em cultura. Entretanto, no endosso

absolutamente os postulados de inferioridade do negro e de sua
incapacidade de civilizao. [...] Para a obra de educao e da
cultura, preciso conhecer essas modalidades do pensamento
primitivo, para corrigi-lo, elevando-o a etapas adiantadas, o que
s ser conseguido por uma revoluo educacional [...] que desa
aos degraus remotos do inconsciente coletivo e solte as amarras do
pr-lgico (RAMOS, 2007, p. 743).

***
Sendo culturas populares multidimensionais, seus elementos artsticos,
espirituais, simblicos e comunitrios compem as manifestaes na mesma
intensidade. Entretanto, uma vez que as manifestaes se tornam contedo do ensino
formal, sofrem o processo de escolarizao.
Segundo Illich (1985), a mentalidade escolarizada da nossa sociedade
determina o relacionamento dos indivduos com o saber. A instituio escolar separa e
segrega os conhecimentos, retirando o inter-relacionamento que as disciplinas
escolares apresentam no mundo:
O sistema escolar de hoje desempenha a trplice funo,
prpria das poderosas igrejas no decorrer da Histria.
simultaneamente o repositrio do mito da sociedade; a
institucionalizao das contradies desse mito; o lugar do rito
que reproduz e envolve as disparidades entre mito e realidade
(ILLICH, 1985, p. 51).

Se tornam institudas ento as especialidades e seus respectivos comprovantes,

os diplomas. Quanto mais carga horria, e quanto maior o nmero de diplomas que
so possveis acumular, mais legitimado est o indivduo, sem que isso reflita,
necessariamente, a capacidade de articular conhecimento, de exercer suas
possibilidades de maneira autnoma no mundo.
Dito de outra maneira, confunde-se processo com produto. Segundo o autor,
h uma padronizao e hierarquizao do conhecimento o hegemnico tomado
como referncia e isso hierarquiza o conhecimento que se torna inacessvel a todos
impedindo que as pessoas alcancem a aptido para atuar a partir dos conhecimentos
formais tendo sempre uma prxima etapa a conquistar:

As pessoas que foram escolarizadas at atingirem o tamanho

previsto deixam fugir de suas mos uma experincia
incomensurvel. Para elas, tudo o que no puder ser medido
torna-se secundrio, ameaador. No preciso que se lhes roube
a criatividade. Sob o jugo da instruo, desaprenderam a tomar
suas iniciativas e a ser elas mesmas. Valorizam apenas o que j
foi feito ou o que lhes permitido fazer. Quando as pessoas tm
escolarizado na cabea que os valores podem ser produzidos e
mensurados, dispem-se a aceitar qualquer espcie de
 23

hierarquizao. H uma escala para o desenvolvimento das

naes, outra para a inteligncia dos bebs (ILLICH, 1985, p
53).

Segundo a perspectiva histrico-cultural o processo pelo qual o aluno se

instrui completamente particular, no havendo possibilidade de quantificao e
comparao, nem mesmo de uma comprovao que assegure o aprendizado, como o
diploma que, na lgica escolarizada, o produto suficiente para comprovar o
processo.
Dada a necessidade de padronizao do processo, h a institucionalizao do
saber:

Tendo como pano de fundo a ideia de monoplio radical em

que a industrializao capitalista transforma as relaes do
homem com a ferramenta, Illich destaca dois tipos de saberes. O
espontneo, que provm das relaes criadoras entre o homem e
o seu meio, como a aprendizagem da lngua materna, e o saber
coisificado, que uma instruo intencional e programada, como
o ensino das disciplinas escolares. O homem tem cada vez
menos chance de fazer suas coisas e necessita do saber
escolarizado para satisfazer as necessidades que esto
dependentes das ferramentas industrializadas. Nesse sentido,
portanto, o saber um bem que est exposto no mercado. Para
Silva (2005), a converso do conhecimento em mercadoria gera
o monoplio do saber: os que detm o conhecimento cientfico,
autorizado, desqualificam os que no o tm. O conhecimento
cotidiano transformado em cincia que no est disponvel para
todos: a cincia tutela a vida, e torna as pessoas dependentes de
um conhecimento que elas no podem gerar, mas somente
comprar (p.71). O crescimento industrial e cientfico leva a
educao a exercer o controle social para o uso dos produtos. A
educao transforma-se em necessidade para diplomar
seletivamente pessoas e tambm para controlar as que ascendem
ao consumo (TUNES & PEDROZA, 2011, p. 19).

Se na escola s tem legitimidade o conhecimento autorizado, sistematizado de

acordo com os padres cientfico-escolares, existe uma seleo de como as culturas
populares sero trabalhadas pedagogicamente.
Esta seleo remonta maneira como as manifestaes culturais foram
interpretadas e reproduzidas pelos pesquisadores que iniciaram o trabalho de coleta, e
pelo Estado:
Pensemos agora na relao entre o pesquisador e o artista
popular dentro do marco poltico-ideolgico clssico do Estado-
Nao. O pesquisador (como Carlos Vega, Isabel Aretz, ou
Mrio de Andrade) que ia a campo gravar msica folclrica
imaginava, apesar da grande diferena de poder, que os dois
sujeitos envolvidos no processo estavam unidos por um pacto
nacional. Os registros das tradies musicais que traziam
 24

ficariam depositados nos arquivos nacionais na crena de que os

filhos de ambos, tanto do artista pobre quanto do letrado
metropolitano, pudessem ter acesso, no futuro, memria das
tradies que haviam sido cultuadas pelas geraes anteriores. O
pacto que unia (em uma espcie de respeito mtuo imaginado
pelo pesquisador) o artista performtico popular e o pesquisador
era a construo de uma nao futura. Contudo, as duas vidas
assim postas em contato no se misturavam o pesquisador
continuaria com sua vida de membro da elite metropolitana do
pas, enquanto o guardio do patrimnio popular (um campons,
um pescador, um vaqueiro, um arteso) continuaria com sua vida
rstica e distante da metrpole. O estado constituiria
discursivamente uma memria que mais tarde seria disseminada
para todos por intermdio das escolas. Esse contexto era
marcado por um imaginrio minimamente eficaz de
igualitarismo, expresso em uma utopia de nao, o que permitia
ao pesquisador sustentar a crena de que seu projeto no era
predatrio. Ele no se via usurpando a cultura prpria do artista
popular justamente porque definia seu trabalho como parte do
esforo por preservar a memria da nao para o futuro
(CARVALHO, 2004, p 4).

A perspectiva de trabalho do acadmico escolar sobre as culturas populares

ento foi (e ainda ) marcado por um carter predatrio, em que a agenda cientfica
mais importante do que os elementos simblicos caros aos detentores das tradies
populares.
a aplicao at as ltimas consequncias do lema antropofgico: s me
interessa o que no meu (CARVALHO, 2007, p. 27). Nessa perspectiva o estudioso
tem interesse pelo extico o que no lhe comum - e se apropria dele, pois
manifesto o seu interesse. E o carter mais chamativo do extico aquele que se
apresenta em forma de espetculo.
O prprio sujeito escolar ento passa ser agente do processo de
espetacularizao das culturas populares, fenmeno descrito por Carvalho da seguinte
maneira:
Defino espetacularizao como a operao tpica da sociedade
de massas, em que um evento, em geral de carter ritual ou
artstico, criado para atender a uma necessidade expressiva
especfica de um grupo e preservado e transmitido atravs de um
circuito prprio, transformado em espetculo para consumo de
outro grupo, desvinculado da comunidade de origem. [...]A
espetacularizao um processo multidimensional. Para
comear, implica em um movimento de captura, apreenso e
mesmo de confinamento. Trata-se de enquadrar, pela via da
forma, um processo cultural que possui sua lgica prpria, cara
aos sujeitos que o produzem, mas que agora ter seu sentido
geral redirecionado para fins de entreter um sujeito consumidor
dissociado do processo criador daquela tradio (CARVALHO
2007, p. 83-84).
 25

As manifestaes, j espetacularizadas e formatadas ao molde do pensamento

escolar so impostas aos alunos num modelo identificado por Paulo Freire como
bancrio. O professor, certo de que o detentor legitimado do saber e respaldado pela
instituio escolar, deposita os contedos nos alunos que, semelhante a contas
bancrias, apenas recebem passivamente o contedo, uma vez que qualquer outra
operao que no for receber o depsito os colocam em rota de coliso com toda a
estrutura social do conhecimento.
Na viso bancria de educao, o saber uma doao dos
que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se
funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da
opresso a absolutizao da ignorncia, segundo a qual o
educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas,
invariveis. A rigidez destas posies nega a educao e o
conhecimento como processos de busca (FREIRE, 2014, p.81).

Desta maneira, a operao feita tanto de usurpar, simplificar e

espetacularizar as culturas populares, por um lado, quanto impor, convencer e
paralisar os alunos de que estas proposies so indiscutveis. Pederiva & Tunes
(2013) relacionam a escolarizao com a espetacularizao, quando abordam a
educao no contexto da atividade musical:
A educao da musicalidade como forma de espetculo
transforma-se em parte do show social. alienante e
desconscientizante. E se a escola atua por meio do ensino de seus
professores e da entrega passiva dos alunos e da famlia ao vis
espetacular, ela realmente necessria para o verdadeiro
desenvolvimento humano? O espetculo a fabricao concreta da
alienao. Ao separar-se do seu produto, o homem produz os
detalhes do mundo e v-se separado de seu prprio mundo. Tanto
mais ele se separa da vida, quanto mais sua vida se torna produto
(PEDERIVA & TUNES, 2013, p.136).

As manifestaes culturais trabalhadas em sala so apresentadas como fatos

distantes do universo cultural dos alunos. Foram subtrados de sua constituio os
elementos de luta e resistncia, foi roubado das manifestaes o seu carter de
movimento forte, combativo contra-hegemnico (BARROS, 2014, p. 39). As formas
de resistncia, sobrevivncia, criatividade e enfrentamento pelos quais passaram as
manifestaes tradicionais para se manterem vivas ao longo dos anos so
esvaziadas, apresentadas como fragmentos histricos dificultando a percepo crtica
dos alunos sobre a realidade.
A troca do processo pelo produto e a espetacularizao se reflete no ambiente
escolar nas datas comemorativas, por exemplo, que se referem a elementos das
 26

manifestaes tradicionais da cultura popular brasileira. O Dia do ndio e o Dia da

Conscincia Negra este ltimo introduzido no currculo escolar em 2003 pela Lei
10.639 so atividades vivenciadas pelos alunos, de maneira geral, em forma de
apresentaes, pinturas e realizao de atividades sem aprofundamento das
caractersticas dessas comunidades e populaes, evidenciando-se apenas aquilo que
pode ser mostrado, espetacularizado, comunidade escolar. Desta maneira, a cultura
popular sofre o mesmo processo de espetacularizao ao qual est submetida em
outros universos, como o da indstria cultural, por exemplo. Desta maneira, a relao
que a cultura popular tem com a sociedade de modo geral com caractersticas do
extico, diferente, ligado a uma diversidade comercializada como produto cultural e
no como cultura, ou seja, esvaziada de sentido e ancestralidade tem reflexos diretos
na formao das identidades, bem como alimenta aspectos perversos da nossa
sociedade como o racismo, o preconceito racial e a violncia de gnero.
 27

3. Cad o Negro que estava aqui: culturas populares e preconceito racial na

Educao
As manifestaes da cultura tradicional so elementos de identificao das
razes negras na formao do Brasil, difundidas como referncias presena histrica
do nosso perfil festivo e multicultural. So utilizadas para reafirmar a diversidade
atravs de caractersticas especficas para evidenciar a pluralidade na constituio
histrica do povo brasileiro8.
Entretanto, ao se falar da histria da populao negra nos contedos dos livros
didticos, aparece desvinculada a sua participao da histria tradicional (contedo
hegemnico), destacando-se apenas os elementos culturais, como caractersticas de
personalidade nacional, descontextualizados de seus
valores histricos, simblicos e ancestrais. Especificamente sobre o ensino de
Histria:
Pensar na construo de uma outra histria possvel no
campo do ensino requer confrontar com um modelo que constituiu-
se como tradio. Se, por um lado, as propostas poltico-
pedaggicas para o ensino de Histria sofreram mudanas
importantes na dcada de 1980, a partir de um movimento crtico
em relao ao papel da disciplina na construo de cidados, por
outro lado, a seleo e organizao de contedos, apresentadas nas
mesmas propostas, no parecem ter sofrido impactos significativos (
FONSECA, 1993, 2003; ABUD, 2007). De maneira mais ou
menos geral, as propostas mantm um padro cronolgico linear de
organizao dos contedos, onde prevalece uma concepo de
tempo eurocntrica como nica possibilidade de organizar o
processo histrico.
[...] Essa tradio percebida com fora na forma de
organizao curricular presente nos livros didticos de Histria.
Pesquisas que tiveram como campo emprico as colees didticas
aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
mostram a hegemonia desse modelo (PEREIRA & MONTEIRO,
2013, p. 266, 267).

Apesar da instituio da obrigatoriedade, em lei ( Lei 10.639/2003), do ensino

da histria e da cultura afro-brasileira no currculo oficial da rede de ensino, esses
valores continuam subtrados e apartados das manifestaes culturais tradicionais
brasileiras de razes negras, sendo apresentadas muitas vezes, a exemplo da capoeira,
como mera prtica esportiva. Esta, ao ser trazida para o espao escolar, tem
sequestrados elementos constituidores essenciais da histria e da sobrevivncia da

8 A expresso est entre aspas para destacar o tom irnico, de povo brasileiro pacficamente
miscigenado.
 28

populao negra. Distanciando assim, da formao da identidade dos alunos fatores

essenciais s ligaes de suas vidas e contextos atuais ao processo histrico de
formao do Brasil.

Sendo o Brasil um pas multicultural e pluritnico, torna-se

preocupante a educao monocultural que vem sendo destinada a
todos os alunos brasileiros. Ao chegarem escola, as crianas
negras passam a enfrentar situaes de discriminao, devido cor
de sua pele, ao tipo de cabelo, traos fsicos, ou a outras
caractersticas que no esto de acordo com o modelo de ser
humano legitimado pela sociedade, fazendo com que sintam a
rejeio da escola sua pessoa, cultura de seu povo e ao grupo
tnico-racial a que pertencem (ALGARVE, 2004, p.11).

Da mesma maneira, muitas festas catlicas, tidas como referncias da cultura

popular brasileira, ao serem reconhecidas como tal, colaboram com a subtrao dos
movimentos de resistncia nas suas formaes. Ao serem utilizadas nos contextos
escolares como exemplo da mistura pacfica qual foi agregada nossa histria,
negando aos alunos (indivduos em processo de formao de identidade e valores
civilizatrios) o conhecimento da realidade de opresso e violncia, como por
exemplo o sincretismo religioso forado para dentro de suas crenas como recurso
de resistncia e sobrevivncia cultural.
No que diz respeito relao entre o racismo e a cultura popular, h uma forte
relao existente entre preconceito e os contedos escolares que envolvem tanto a
questo racial quanto a cultura popular como para se trabalhar a cultura afro-
brasileira e africana dentro dos contedos curriculares, por exemplo. Evidencia-se que
a dificuldade na implantao da Lei 10.639/2003 nas escolas no se explica apenas
pela tardia oferta dos programas de formao continuada aos professores e da
igualmente tardia adequao dos currculos de graduao em licenciaturas, mas
tambm, pelo fato de que as aes afirmativas estabelecidas em lei ressaltam aos
olhos da sociedade as fortes razes negras e indgenas da cultura brasileira, aflorando
preconceitos igualmente histricos. Esse cenrio de deficincias mltiplas no qual se
encontra a cultura popular age reforando o pensamento construdo historicamente
pelos intelectuais da classe dominante anteriormente exposto referindo-se cultura
popular, mas pelo qual tambm foi submetida a histria das populaes negras e
indgenas no Brasil. Segundo Garcia-Filice (2010, p. 209):

Como exemplo, Nascimento (2005) menciona estudos de

alguns socilogos, como Florestan Fernandes, Otvio Iani e
 29

Fernando Henrique Cardoso, que apresentam os negros como

seres apticos e submissos, indivduos embrutecidos que
receberam a condio alienada da liberdade que lhe
ofereciam. [...]A forma como tais intelectuais descreveram os
ex-escravizados e todo o seu sofrimento e embrutecimento
foram divulgadas nos livros didticos e permanecem at hoje.
Propagada nos espaos educacionais, integra o imaginrio social
sobre uma igualdade esttica entre brancos e negros, da
Educao Bsica ao Ensino Superior. Nessa viso, a situao
atual da populao negra deve-se unicamente s relaes de
poder do passado, menosprezando-se as reconfiguraes que o
racismo assumiu em nossa trajetria histrica. [...]Os negros
ocuparam (e ainda ocupam) nos materiais didticos e
paradidticos uma condio inferior. Por longos anos foram
retratados de forma jocosa ou como vtimas submissas aos
mandos e desmandos do senhor. Pouco ou nada se fala dos
excelentes carpinteiros, marceneiros, canoeiros, vendedores,
alm de agricultores e pecuaristas, negros, do Brasil Colnia e
do Brasil Imprio, no sentido de contrapor outras vises
perspectiva negativa do escravizado submisso e animalizado.
[...]Com isso, a imagem dos escravizados foi construda, ora
como violentos e irracionais ( semelhana de animais), ora
vtimas e submissos. Extingue-se, assim, qualquer possibilidade
de localizar os negros como sujeitos histricos, atuantes e
conscientes, que, no processo, fizeram escolhas, resistiram,
conformaram-se, aceitaram e negaram o que lhes era oferecido.
Da, a trajetria da populao negra aparecer, na Histria do
Brasil, de maneira fragmentada, deturpada, sem contemplar a
complexidade das relaes estabelecidas entre brancos e negros,
do perodo escravagista at a atualidade, exigindo a realizao de
outras pesquisas no campo da Histria e da Educao (GARCIA-
FILICE, 2010).

Para melhor compreender o processo de distanciamento da cultura popular e

sua ancestralidade negra da histria oficial ser apresentado a seguir um breve
delineamento histrico referente ao Estado da Arte da Lei 10.639/03.

3.1. Os 11 anos da Lei 10.639/2003: culturas e histrias afro-brasileiras e

africanas no currculo da Educao Bsica

A Lei 10.639/03 foi promulgada com o objetivo de atingir uma luta histrica
pela igualdade e pelo fortalecimento da identidade negra nacional. A referida lei, que
altera a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), torna
obrigatria a incluso no currculo oficial da rede de ensino a temtica histria e
cultura afro-brasileira, alm de instituir no calendrio escolar o dia 20 de novembro
como o Dia Nacional da Conscincia Negra.
 30

O esforo para a conquista dos dispositivos expostos na Lei 10.639/03

remontam prpria construo nacional. A partir da dispora africana para o Brasil
via trfico de escravos, se configurou a realidade opressora, que vigora ainda hoje
embora em diferentes dimenses. Os indivduos negros, escravizados, tiveram
subtrados a sua concepo humana, seus direitos civis e a sua cultura. Durante
centenas de anos tiveram suas vidas subjugadas, inseridos num sistema que pautava
sua existncia sob as necessidades e os referenciais brancos hegemnicos da poca.
Com o fim da escravido e a retomada gradual de direitos humanos bsicos
expressos em legislao, a populao negra brasileira no vivenciou, at hoje, a
efetivao destes direitos conquistados na mesma proporo dos discursos legais. A
larga faixa da populao brasileira que compe o espectro de cidados das camadas
economicamente menos favorecidas so descendentes da escravido, expressos pelas
categorias pretos ou pardos, segundo o IBGE. Convivem diariamente com
diversas formas de preconceito racial que apresentam, por vezes, seu significado
atribudo a razes econmicas (e no raciais), de forma que chega-se a acreditar em
alguns casos, que no h preconceito racial atualmente no Brasil.
A partir de toda esta configurao, o fortalecimento e a autoafirmao das
identidades negras podem ser ferramentas poderosas para o combate das
desigualdades sociais e do preconceito racial. Uma das vias mais essenciais para que
esta tomada de conscincia seja realizada a educao, e especificamente o Ensino de
Histria, na rede pblica de ensino.
Entretanto, as aes realizadas pelo governo no campo da educao no tem
tido, historicamente, sucesso em problematizar e oferecer tal contedo dentro do
Ensino de Histria, principalmente se for tomado como caso a estrutura curricular
pr-promulgao da lei 10.639/03 cuja mesma estrutura reverbera atualmente,
revelia do texto legal. Ao passo que larga faixa da populao escolar do sistema
pblico de educao negra ou descendente de negros, o contedo ensinado no
dialoga com a vida, com a histria e com as necessidades destas pessoas. As
referncias das populaes negras continuam sendo imposies dos parmetros
brancos que ditam regras e estabelecem padres de comportamento para, por
exemplo, os cortes e coloraes de cabelo, o consumo e o estilo de vida, o ensino das
artes, histrias e antiguidades europeias. Promove o silenciamento da perspectiva da
frica, dos africanos e dos brasileiros negros, fomentando a marginalizao de seus
papis na histria geral e do Brasil. Os cdigos que podem gerar identificao e
 31

autoconscincia so subtrados em funo da hegemonia dos no-negros, ricos e

detentores de poder a exemplo das manifestaes de cultura popular que tiveram de
si retirados os elementos representativos da luta e resistncia da populao negra, e
trazidas tanto ao espao escolar como para fora dele como constitutivos apenas do
carter festivo da cultura brasileira.
Com vistas a reparar esta deficincia na educao, segmentos do movimento
negro, mais especificamente o Movimento Negro Unificado 9 (MNU) a partir de 1978,
organizaram reivindicaes e presses para que a sua perspectiva no fosse subtrada
do contedo escolar.
Como resultado das presses desse movimento, e de foras polticas internas e
externas, mudanas de valores e a necessidade de novas aes e paradigmas, o poder
pblico deu um passo frente para responder a tais demandas. A III Conferncia
Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e as Formas
Correlatas de Intolerncia, realizada em Durban, frica do Sul, no ano de 2001 no
mbito da Organizao das Naes Unidas, da qual o Brasil foi signatrio, provocou
em terras brasileiras um forte debate pblico que envolveu tanto organizaes
governamentais quanto no-governamentais acerca das questes raciais e da
elaborao de propostas de superao dos entraves levantados pela conferncia. O
governo brasileiro publicou em texto oficial para a III Conferncia, o reconhecimento
de sua responsabilidade histrica pelo escravismo e pela marginalizao econmica,
social e poltica dos descendentes de africanos, apontando que:
O racismo e as prticas discriminatrias disseminadas no
cotidiano brasileiro no representam simplesmente uma herana
do passado. O racismo vem sendo recriado e realimentado ao
longo de toda a nossa histria. Seria impraticvel desvincular as
desigualdades observadas atualmente dos quase quatrocentos
sculos de escravismo que a gerao atual herdou (BRASIL,
2001, p.21).

A partir deste momento, foi articulado no mbito do governo a construo de

um plano de ao do Estado que implementasse as principais diretrizes presentes na
resoluo assinada em Durban, quais sejam:
1. Igual acesso educao para todos e todas, na lei e na
prtica;
2. Adoo e implementao de leis que probam a
discriminao baseada em raa, cor, descendncia, origem, nacional
ou tnica, em todos os nveis de educao, tanto formal quanto

9 Mais informaes no stio eletrnico oficial do MNU: http://mnu.blogspot.com.br/

 32

informal;
3. Medidas necessrias para eliminar os obstculos que
limitam o acesso de crianas educao;
4. Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos
rendimentos educacionais para jovens e crianas;
5. Apoio aos esforos que assegurem ambiente escolar
seguro, livre da violncia e de assdio motivados por racismo,
discriminao racial, xenofobia e intolerncia correlata;
6. Estabelecimento de programas de assistncia financeira
desenhados para capacitar todos os estudantes, independentemente
de raa, cor, descendncia, origem tnica ou nacional, a
frequentarem instituies educacionais de ensino superior
(MEC/SECAD, 2006, p. 20).

Dentre as principais aes resultantes possvel destacar, no ensino superior, a

adoo das polticas de reserva de vagas por meio de cotas para ingresso de negros e
indgenas. No que diz respeito educao, de uma maneira geral, destacam-se as
alteraes realizadas na LDB (Lei 9.394/96) pelas Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08, que
tornam obrigatrio o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e africana, bem
como instituem a obrigatoriedade da temtica histria e cultura indgena em todos
os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, da
rede de ensino nacional.
Entretanto, as dificuldades encontradas para o atendimento do que
estabelecido em lei so inmeras, entre os preconceitos enraizados na sociedade em
geral e as lacunas que se encontram na insero desse contedo dentro dos cotidianos
escolares do ensino de Histria, principalmente.
Sabemos que, ao longo da histria do Brasil, as
manifestaes culturais afro-brasileiras foram marginalizadas,
sofrendo, inclusive, perseguies por no fazerem parte do
universo cultural europeu e, tambm, por serem produzidas por
negros escravizados e seus descendentes. A partir do sculo XX,
elas comearam, aos poucos, a fazer parte das celebraes
culturais da sociedade brasileira. No entanto, o racismo e a
discriminao racial presentes em nossa sociedade impedem que
estas expresses culturais de origem africana cheguem
efetivamente escola, como em outros ambientes educacionais
(A COR DA CULTURA, vol. 5, 2010, p. 26).

Especificamente no Distrito Federal, em uma pesquisa realizada pelo

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia em 2010,
Rodrigues aponta que o principal problema para a efetivao da Lei 10.639/03 nas
escolas do Distrito Federal o no-reconhecimento por parte dos gestores escolares
da existncia do problema racial na sociedade brasileira. A partir desse apontamento,
ela acusa a segunda maior barreira para a implementao da Lei, dizendo ser possvel
 33

prever que tais gestores no buscaro reflexes sobre o racismo e seus derivados no
cotidiano escolar. To grave quanto o diagnstico de Rodrigues o dado de
Cavalleiro (2001, p. 158) em pesquisa semelhante, o reconhecimento por parte de
gestores e docentes de que atitudes racistas dentro do cotidiano escolar so pontuais e
no passam de brincadeira de criana/adolescente.
Na publicao das diretrizes especficas para os anos iniciais do Ensino
Fundamental da Educao Bsica, dentre os objetivos de contedo para os livros do
Ensino de Histria do 4 ano, nos eixos transversais educao para a diversidade /
cidadania e educao em e para os direitos humanos / educao para a
sustentabilidade aparece como primeiro objetivo do texto identificar e
compreender aspectos da ancestralidade, memria e reminiscncias em busca da
valorizao da cultura local e brasileira .
No entanto, para Caimi (2011)10, o Programa Nacional do Livro Didtico
( PNLD ) programa que tem como principal objetivo subsidiar o trabalho
pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos
aos alunos da educao bsica ainda refora o contedo elaborado a partir de uma
perspectiva ancorada em uma viso eurocntrica do tempo e do processo histrico.
A partir deste panorama, as lacunas e tendncias tericas apresentadas, objetivando
fornecer novas perspectivas a serem trabalhadas no ambiente escolar, fez-se
necessrio refletir tambm sobre o lugar do professor dentro desse cenrio, a relao
que a prtica docente estabelece com a cultura popular e o papel da formao inicial,
ou graduao.

10 In: Histria convencional, integrada, temtica: uma opo necessria ou um falso debate. 2011.
 34

4. Formao Docente e Culturas Populares

Este momento da presente pesquisa buscouperceberarelaodoprofessor
pedagogo com a cultura popular e teve dois objetivos principais: a) investigar o
trabalho desenvolvido com a cultura popular, e b) identificar o lugar da cultura
popularnaformaodocenteearelaoexistenteentreestaeaprticadocente.
Para esta etapa, nos propusemos a investigar o trabalho desenvolvido com a
cultura popular em uma Escola Classe do Distrito Federal, ou seja, escola pblica, das
sries iniciais do ensino fundamental. Investigar a percepo dos professores
pedagogos que l atuam, a respeito da temtica tambm foi objeto do presente
trabalho. A descrio da escola faz-se necessria devido s especificidades com as
quais foi constitudo o Distrito Federal. A pesquisa foi realizada durante um ano,
compreendendo o segundo semestre letivo de 2013 e o primeiro semestre letivo de
2014.
A escola selecionada localiza-se no centro do Distrito Federal, na regio
administrativa conhecida como Plano Piloto. Como escola das sries iniciais do
ensino fundamental, possui quatorze sries. A pesquisa atingiu 72,72% dos
professores pedagogos do quadro da instituio. caracterstica comum das escolas
dessa regio que seus alunos sejam, por maioria, filhos de pessoas residentes em
outras reas administrativas ou do entorno do DF, mas que trabalham no Plano Piloto
e, em sua minoria, residentes da mesma regio da escola. Isto posto, pode-se inferir
que a realidade cultural da escola consideravelmente diversa, visto que o Distrito
Federal possui caractersticas culturais diferentes de uma cidade para outra dentro do
seu espao geogrfico.
Criado em 1960, o Distrito Federal foi construdo e povoado por pessoas de
todas as partes do Brasil. Hoje, constitudo de 31 regies administrativas agrega
culturas que tem razes espalhadas por todo o pas, e que expressam a diversidade
com a qual composta a cultura popular brasileira.
Pode-se encontrar nas cidades do Distrito Federal e tambm na regio que
compe o seu entorno manifestaes culturais tradicionais da nossa histria: Folia de
Reis (So Sebastio/DF e quase todo o DF); Folia do Divino Esprito Santo (Gama /
DF, Cidade Ocidental/GO e Luzinia/GO); Catira (Planaltina DF e GO, Cidade
Ocidental/GO); Festa de So Sebastio (Corumb/GO); Violeiros (Ceilndia/DF,
Ncleo Bandeirante/DF, Candangolndia/DF, Parano e provavelmente todo o Centro-
Oeste). Outras manifestaes culturais que so mais recentes dentro da Histria do
 35

Brasil, mas que fazem parte do Distrito Federal desde a sua origem, e portanto, so
manifestaes culturais tradicionais do DF tambm fazem parte da realidade cultural
dos alunos que compe a escola selecionada, como por exemplo: o rap, muito
presente em todas as cidades do DF e entorno; o samba carioca, principal atrao
cultural do Cruzeiro e os ritmos do pagode e do sertanejo em locais como Guar e
Taguatinga. Sem falar, claro, do rock nroll e das bandas tradicionalmente
constitudas na regio central de Braslia.
A metodologia proposta inicialmente para esta etapa da pesquisa foi
acompanhar o trabalho de um professor de cada ano da etapa inicial, observando
como so tratadas as temticas da cultura popular no cotidiano pedaggico, tomando
como referncia a abordagem curricular nas disciplinas de Histria, Geografia e Artes,
e nas datas comemorativas do calendrio oficial que abordam a cultura popular,
utilizando dirio de campo para o registro. Entretanto, as condies para a realizao
da pesquisa desta maneira no se demonstraram favorveis por parte da escola.
A referida escola encontrava-se em um momento de transio e instabilidade
na formao do seu corpo gestor que demonstrou certa resistncia realizao da
pesquisa com tantas observaes em sala. Aps alguns encontros visando estabelecer
uma maior compreenso do objeto de estudo da pesquisa, bem como da obteno da
autorizao formal da Secretaria de Educao do Distrito Federal, foi acordado com a
escola uma nova metodologia, de modo que o desenvolvimento da pesquisa no
sofresse prejuzo.
Foi realizada ento, a aplicao de questionrio aberto aos profissionais
pedagogos, mantendo-se os objetivos principais da metodologia anterior: investigar, a
partir da percepo dos professores, o papel da cultura popular no desenvolvimento
do trabalho pedaggico, perceber a relao existente entre a formao inicial e a
prtica docente.
Concomitantemente aplicao dos questionrios, foi feita a leitura
documental do Projeto Poltico Pedaggico da escola PPP. Sendo o PPP o
instrumento norteador das prticas pedaggicas de uma escola, no possvel pensar
numa escola democrtica em relao diversidade cultural, sem que metas e
diretrizes especficas a esse contedo faam parte do projeto poltico pedaggico.
Somando-se a isso o fato de que boa parte da cultura popular est imbricada na
questo das relaes tnico-raciais foi preciso investigar se o PPP atende s diretrizes
estabelecidas pelo Ministrio da Educao no que diz respeito a esta temtica,
compreendida como transversal e interdisciplinar.
 36

Segundo o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Brasileira e Africana (2009), a incluso da temtica racial no PPP da escola:

[...] depende de uma srie de outros elementos, como, por

exemplo, do domnio conceitual do que est expresso nas DCNs
da Educao das Relaes tnico-raciais, da regulamentao da
Lei pelo respectivo Conselho de Educao, das aes de
pesquisa, formao de professores, profissionais da educao e
equipes pedaggicas, aquisio e produo de material didtico
pelas Secretarias de Educao, participao social da gesto
escolar, dentre outros (BRASIL, 2009, p.22).

No Distrito Federal, de maneira geral, as orientaes oferecidas pelo Programa

Currculo em Movimento11 caminham nesse sentido. Na publicao das diretrizes
especficas para os anos iniciais do Ensino Fundamental da Educao Bsica, dentre
os objetivos para o Ensino de Histria do 4 ano, por exemplo, dentro dos eixos
transversais educao para a diversidade o primeiro objetivo estabelecido
identificar e compreender aspectos da ancestralidade, memria e reminiscncias em
busca da valorizao da cultura local e brasileira.
Buscando complementar os dados coletados na pesquisa, foram realizadas tambm
observaes pouco invasivas ao cotidiano da escola e conversas informais com alguns
professores, alm do levantamento dos livros disponveis aos alunos na biblioteca da
instituio e sua respectiva frequncia de leitura.

4.1 A percepo dos professores

Os resultados da pesquisa nos levaram a cinco apontamentos principais, a

saber: a) os conceitos e percepes dos professores sobre cultura popular embora
expressem uniformidade, baseiam-se no senso comum; b) os professores no
realizam, na prtica docente, atividades que dialoguem com as manifestaes
tradicionais da cultura popular de maneira crtica c) a cultura popular pouco
abordada como tema interdisciplinar; d) o professor estabelece pouca intimidade com
o contedo do tema desta pesquisa em sua formao, apesar da obrigatoriedade do
tema; e) os pedagogos entrevistados no apresentam concordncia em relao
relevncia da temtica, especialmente afro-brasileira e indgena para o

11 Disponvel em: http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/3-ensino-fundamental-

anos-iniciais.pdf .Acesso em 18/07/2014.
 37

desenvolvimento do pensamento crtico dos educandos como por exemplo em relao

ao racismo e a formao das identidades.

4.2 O conhecimento superficial acerca da temtica

Anteriormente foi apresentado o que se considera, nesta pesquisa, como

cultura popular e discutido de maneira breve acerca dos investimentos do Estado,
traduzidos como polticas pblicas (como por exemplo o Plano Nacional de Cultura e
o Mais Cultura nas Escolas) e como leis (como as Lei 10.639/03 e Lei 11.654/08) para
levar as manifestaes da cultura popular s instituies escolares.
Partindo deste paradigma, foi constatado que os professores que compuseram a
pesquisa expressam um conhecimento uniforme, porm superficial sobre o tema.
As definies que apresentam sobre o que cultura popular tm grande
proximidade entre si, apesar de no expressarem com contundncia o contedo
presente na postura oficial das instituies governamentais que orientam as diretrizes
da sua prtica profissional.
Os conceitos apresentados por aproximadamente 70% dos profissionais
pedagogos retratam a cultura popular como o conjunto de conhecimentos produzidos
pela sociedade que so levados desta instituio escolar, em distanciamento aos
conhecimentos sistematizados pela educao tradicional. Este apontamento confirma-
se no contedo expresso nos questionrios, nas respostas relativas questo O que
para voc cultura popular?, como podemos observar nos exemplos a seguir:

Grupo correspondente a O que cultura popular?

70% dos entrevistados
Entrevistado X todo conhecimento produzido por um povo, letrado ou no
Entrevistado Y respeitar a bagagem/vivncia de cada indivduo
Entrevistado Z cultura popular a histria de uma sociedade. Onde herda-se e
constri-se novas culturas

possvel dizer que esta ideia de cultura popular definida pelos professores
entrevistados no se ope definio que orienta o paradigma deste texto. As
manifestaes populares so um conjunto de conhecimentos e expresses criadas e
transformadas nos seios regionais e locais das formaes culturais e sociais.
Entretanto, o conceito de cultura popular apresentado pela parcela mais
representativa dos profissionais entrevistados tem muito mais intimidade com
elementos retirados da prtica docente do que com a noo pretendida pelas polticas
pblicas de Educao que envolvem a temtica da cultura popular. Esta percepo diz
 38

respeito desconstruo do conhecimento hierarquizado, onde a figura do professor

o detentor absoluto de conhecimentos. Para tanto, o professor deve reconhecer que
existem contribuies, conhecimentos e experincias culturais trazidas pelos demais
indivduos que podem somar, enriquecer e problematizar o contedo curricular
programado. As experincias culturais fazem parte daquilo que constitui o processo
histrico-cultural do contexto onde a instituio escolar est inserida.
Gadotti (1992, p. 20) afirma que preciso levar em conta a cultura dos alunos para
que o professor possa executar o seu projeto educativo. Freire (2014) considera
essencial levar em conta as experincias e bagagens dos alunos no processo
educativo. A considerao de que as experincias histrico-culturais que so
inerentemente trazidas pelos indivduos, e que impossvel qualquer atividade
humana sem elas, incluindo-se a prtica pedaggica, defendida por Vigotski (2003).
E, ainda, segundo Berutti & Marques (2009) a valorizao dos conhecimentos
prvios dos alunos para viabilizar a prtica educativa. Os conhecimentos prvios so
ideias, prticas e conjuntos de vivncias, experincias e percepes que os alunos tem
sobre o mundo. No se pode acreditar que os alunos constituem-se somente na escola
com a ajuda do professor, como se fossem uma tbula rasa. Trazem um conjunto
significativo de experincias que carregam em suas mentes e seus corpos, elaboradas
a todo momento em suas vidas. O professor deve conhecer, levar em conta e
relativizar seus conhecimentos e dos alunos, ampliando o dilogo entre eles e novos
conhecimentos, novas experincias, organizando as atividades para que ambos se
tornem conscientes de sua ao no mundo, e possam se engajar na sua transformao.
O conhecimento da histria local segundo, Berutti & Marques (2009), mantm-se
como importante instrumento atravs do qual os indivduos percebem a si mesmos e
aos outros, vislumbrando sua responsabilidade para com a construo de uma
sociedade mais justa e igualitria.
Os demais 30% dos professores trouxeram conceitos de maior reflexo acerca da
cultura popular, como exemplificado nas respostas exemplificadas a seguir:

Grupo correspondente a 30% dos O que cultura popular?

entrevistados
Entrevistado Q todo conhecimento j vivido, enriquecido
e repassado por geraes dentro de uma
sociedade, que expresse msica, dana, artes
visuais, cincias, brincadeiras, jogos, festas
populares, comidas tpicas, formas de se
comunicar, palavras, histrias.
Entrevistado H o conjunto de manifestaes culturais
 39

(msica, dana, literatura, festas, comidas,

artes,...) produzidas por um povo e difundida
de gerao a gerao enquanto tradio.
Acredito tambm que no caso do Brasil,
devido sua extenso territorial, estas
manifestaes tm caractersticas regionais,
em sua maioria, isto , variam de regio para
regio.

Nota-se que este grupo de professores expressam com mais contundncia o

conceito de cultura popular que as polticas pblicas e legislao procuram fomentar
nas prticas escolares, o que no eclipsa o fato de que a poro mais representativa
dos profissionais segue a sua argumentao em outra direo.

4.3. Atividades emancipadoras, interdisciplinaridade e intimidade com o tema

Dentro das prticas docentes que envolvem a cultura popular relatadas pelos
professores, possvel afirmar que no realizam, na sua prtica docente, atividades
que dialoguem com as manifestaes tradicionais da cultura popular de maneira
crtica e emancipadora.
O grupo dos 70% de professores que definiu a cultura popular como o
conhecimento oriundo da sociedade relatou que, na prtica cotidiana do seu trabalho,
a relao entre a docncia e a cultura popular exercida no entrelaamento entre a
cultura popular e o conhecimento formal escolar, no sentido de somar as duas
dimenses para promover as prticas de ensino. No mencionaram qualquer tipo de
prtica, estratgia ou intencionalidade que fosse alm da explicitao da importncia
do que concebem como cultura popular. No exemplificaram ou descreveram
qualquer atividade, o que foi entendido pela anlise do contedo desses relatos como
contato superficial com a temtica.
No contedo de quase todos os professores integrantes do grupo dos 30% que
apresentaram maior reflexo sobre o conceito de cultura popular, por outro lado,
foram apresentadas prticas pertinentes s manifestaes. Foram citadas as
brincadeiras de roda, cantigas e cordis como pertencentes ao cotidiano do trabalho.
Entretanto, estas prticas no so problematizadas e repensadas, acontecendo
como uma reproduo das experincias que os professores entrevistados tiveram ao
longo da vida, utilizadas como meio para estimular o vnculo e a motivao dos
alunos. Sendo, portanto, prticas de carter reprodutor, que no se articulam aos
conhecimentos tericos da formao docente, sem posicionamento crtico sobre os
 40

processos que ali se desenvolvem. No dialogam com a essncia das manifestaes,

que so os componentes histricos e materiais de sua condio e perpetuao, com os
elementos tnicos, identitrios, regionais e nacionais que constituem a complexidade
de um fenmeno cultural. Desta maneira, no promovem a emancipao e a
autonomia, tanto em professores quanto em alunos, sobre os elementos trabalhados.
Uma outra constatao a de que a cultura popular pouco abordada como tema
interdisciplinar. Como visto anteriormente, foi relatado um nmero muito pouco
expressivo de prticas que trabalhem com elementos da cultura popular, e estas foram
ligadas a fatores motivacionais, e no ao contedo curricular estrito. Portanto,
conclui-se que a cultura popular pouco ou nada abordada junto ao contedo das
diversas reas do conhecimento que compem o currculo escolar como portugus,
histria, geografia, artes, etc.
Quando os entrevistados foram questionados sobre quais disciplinas e
conhecimentos obtidos durante a formao inicial contriburam para que realizem as
atividades relacionadas cultura popular, s culturas afro-brasileiras e indgenas,
quase que a totalidade dos entrevistados apresentou apenas uma resposta: nenhuma.
Ainda, 100% dos pedagogos entrevistados tambm revelou no ter feito qualquer
outro curso de formao relativo a assuntos que envolvam temas culturais.
No tangente formao continuada, esta ainda a principal ponte entre o
conhecimento dos temas relacionados educao para as relaes tnico-raciais e o
profissional da educao em atividade. importante observar que esta pesquisa no
se props a questionar a formao continuada, apenas teve como paradigma a oferta
destes cursos como nica opo disponvel pelos rgos responsveis pela formao
docente. Agrava a justificativa da existncia da formao continuada dentro deste
tema o fato de que, aps dez anos de implementao da Lei 10.639/2003, grande parte
das instituies ainda mantm os currculos dos cursos de formao desatualizados.
Instituies de ensino superior como a Universidade de Braslia, por exemplo, ainda
no contemplam a disciplina de Educao para as Relaes Raciais como componente
do contedo obrigatrio, oferecendo-a em mdulo optativo, o que no contempla a
realidade da obrigatoriedade da abordagem do tema no exerccio da profisso docente.
Nesse sentido, e considerando a relao direta existente entre a formao profissional
docente e a qualidade do ensino praticado nas salas de aula, inegvel a importncia
da formao inicial na trajetria da efetivao da Lei 10.639/2003.
 41

4.4 Compreenso da relevncia do contedo.

Em 80% dos questionrios respondidos apareceram expresses como

desconforto, sem necessidade de tratar do tema com crianas, a obrigatoriedade
de tratar cultura afro-brasileira que coloca o preconceito nas crianas e quando
surge uma situao o tema abordado (esta ltima referindo-se a situaes de
racismo). As respostas obtidas foram referentes s questes que indagavam como o
contedo obrigatrio em lei e que envolve a cultura popular histria e cultura afro-
brasileira e indgenas eram abordados na escola. Esses depoimentos vo ao encontro
de resultados de pesquisas anteriormente realizadas no Distrito Federal a respeito das
leis 10.639/03 e 11.645/08. Rodrigues (2010) aponta que o principal problema para a
efetivao desse contedo nas escolas do DF o no reconhecimento por parte dos
professores e gestores escolares do problema da desigualdade racial na sociedade
brasileira. A autora acusa essa no compreenso das aes afirmativas como segunda
maior barreira para a implementao das diretrizes legais, dizendo ser possvel prever
que tais professores e gestores no buscaro reflexes sobre o racismo e seus
derivados no cotidiano escolar por no entenderem ser necessrio desse dilogo com
sujeitos de to pouca idade e experincia.
To grave quanto o diagnstico de Rodrigues (2010) o dado obtido por
Cavalleiro (2001) em pesquisa semelhante: o reconhecimento por parte dos gestores e
docentes de que atitudes racistas dentro do cotidiano escolar so pontuais e no
passam de brincadeira de criana no havendo portanto, necessidade de se trabalhar
temas polmicos como as culturas afro-brasileiras.
Cerca de 20% apenas dos entrevistados confirmaram desenvolver atividades
relacionadas a cultura popular, mas seguindo apenas as instrues pr-estabelecidas
no livro didtico. Entretanto, o Programa Nacional do Livro Didtico ( PNLD )
programa que tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedaggico dos
professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da
educao bsica ainda refora o contedo elaborado a partir de uma perspectiva
ancorada em uma viso eurocntrica do tempo e do processo histrico, dificultando
que o trabalho pedaggico acontea de forma emancipadora. Segundo Pereira &
Monteiro (2013, p. 269):
Na ento mais recente edio do programa para o ensino
fundamental, PNLD 2011, as 16 colees aprovadas so
apresentadas a partir da anlise de quatro grandes eixos: manual
do professor, metodologia da Histria, metodologia do
ensino/aprendizagem e tratamento da temtica indgena e
 42

africana. No quesito Metodologia da Histria foram analisados

dois aspectos: perspectiva curricular e tratamento temporal. [...]
Segundo o Guia de Livros Didticos do PNLD 2011, a estrutura
de organizao curricular dominante pauta-se pela evocao da
cronologia de base europeia, integrando-a, quando possvel,
abordagem dos temas relativos histria brasileira, africana e
americana.

Nesse contexto, o livro didtico como nico suporte para o trabalho com a cultura
popular torna-se ento um elemento pedaggico de conhecimento meramente
reprodutor.

4.5 Observaes de campo, o projeto poltico pedaggico e a biblioteca.

Durante as observaes na escola pouco foi encontrado sobre a cultura

popular, tanto nas atividades cotidianas quanto nos trabalhos expostos nos murais da
instituio. Mesmo perto das datas comemorativas do calendrio oficial referentes ao
dia da Conscincia Negra e do Dia do ndio.
Na leitura documental realizada no projeto poltico pedaggico (PPP) da
escola, percebeu-se que o documento utilizado naquela instituio data de 2007, no
passando pelas reformulaes indicadas, a cada dois anos, pela Secretaria de
Educao do DF. No PPP, segundo relato da direo vigente at aquele momento, os
valores da cultura popular estavam diludos em todo contedo do PPP. Entretanto,
nada foi encontrado referente a cultura popular, bem como qualquer meno palavra
cultura.
J em relao ao material disponvel na biblioteca da escola foram
encontrados diversos livros referentes a cultura popular, inclusive materiais de autoria
dos prprios detentores de manifestaes tradicionais, tanto do Distrito Federal
quanto de povos e comunidades tradicionais (indgenas e quilombolas) de outras
partes do Brasil. Foram identificados entre os livros mais acessveis dispostos nas
prateleiras aproximadamente trinta exemplares de contedo especfico da cultura
popular. Infelizmente, ao consultarmos os registros da bibliotecria, nenhum havia
sido retirado para leitura at o momento de concluso desta pesquisa.

4.6 Caminhos possveis para a formao docente

Estes resultados apontam para a necessidade de maior contato com a lgica e

interpretao de mundo das culturas populares. A compreenso das relaes existentes
nesses processos histrico-culturais gera o conhecimento emancipador quando
 43

respeitados os princpios que regem as dinmicas das expresses culturais, ao invs de

subjug-los aos processos de escolarizao. Espaos diversificados, para experincias
e prticas pedaggicas, ou seja, estgios e atividades de extenso e pesquisa que
promovam o contato do professor em formao com o universo das culturas
populares. A desconstruo da viso hierarquizada dos conhecimentos e uma
apropriao crtica desse contedo que dialogue com os demais aspectos da
formao docente pode refletir em aes emancipadoras e contra-hegemnicas na
prtica docente, fundamentais na constituio humana.
Diante do que foi exposto at agora, desde a apresentao do argumento
terico at a constatao da superficialidade do trabalho pedaggico com a cultura
popular e da fragilidade da formao docente no que diz respeito ao tema, faz-se
necessrio um outro dilogo. O cenrio de at ento, fortalece a ideia central deste
trabalho, revelando a necessidade de compreender como representantes das culturas
populares percebem as relaes entre cultura popular, ancestralidade negra, racismo e
educao. Essa conversa ser apresentada no captulo que se segue.
 44

5. Dilogos e Reflexes: as percepes de representantes das culturas populares e

religies de matriz africana.

Nestecaptuloseroapresentadososdilogos/entrevistascomrepresentantes
demanifestaesdasculturaspopulares.OsentrevistadosDnisdoGrupoNzinga
deCapoeiraAngola;aYalorixDilma;eClia,quilombolaresidentenoQuilombodo
Mesquita/GOdialogamarespeitodesuaspercepessobresuasmanifestaescul
turais,aancestralidade,aescola,asrazesnegrasdaculturapopulareoracismo. Em
funodoobjetivodemanterrelatosqueseapresentemdemaneirajustaaodilogo
estabelecidodurantesentrevistas,asfalasdosentrevistadosnoseropermeadaspor
refernciasbibliogrficas.Oreferencialterico,expostoearticuladoanteriormente,
comtemplamaperspectivaeoposicionamentodetrabalhoqueestosendodesenvol
vidos.
Nosepretendefragmentaroconhecimentogenerosamentecompartilhado.O
conhecimentoquetrazemosaprpriafaladosentrevistados,tolegtimoquantoo
doslivrosjutilizadosnarevisobibliogrfica,eporessarazonohnecessidade
decitaesparaautenticarosaberaseguirapresentado.Seassimofizssemos,esta
ramospraticandoaescolarizaodesaberesjreconhecidoscomoconhecimento,le
gitimadosporaquelesqueosdetm,emsuastradies.
Ainda,apesardaestruturatextualutilizadaatento,aparticipaodoscola
boradoresdapesquisanoserapresentadaemformadissertativa,mascomoumdi
logo,comfalasintegrais,querepresentemafluidezdiscursivadecadaum.Emfuno
destaoponoserseguidonestetrechooformatodecitaesrecuadasdaABNT.
Asfalasdosentrevistadosaparecememitlico,entreaspasesemdiminuionota
manhodaletra,parapreservaracomodidadedeleitura.

5.1. Dnis, Grupo Nzinga de Capoeira Angola: Escolarizao, Espetacularizao,

Ancestralidade e Educao .

A capoeira brasileira, mas para os mestres mais velhos

ela vem da frica. Porque no pensamento escolarizado o
conhecimento dividido, desconectado. No entanto, da tica
do mestre de capoeira um processo contnuo, sem interrupo.
Tem valor ancestral. No comea no Brasil, a partir de um ponto
histrico, mas na frica e traz a carga contnua de conhecimento
e significado de desde ento. [...] Eles conseguiram fazer com
 45

que ns no sentssemos orgulho de ser quem ns somos. [...]

Antes de conhecer a capoeira eu era solto no mundo. A capoeira
me mostrou a minha ancestralidade. Isso me levou ao
movimento negro. E foi a que eu comecei a notar o tratamento
diferente. Foi a que eu vi (Mestre Cobra Mansa, 2014).

A fala de Mestre Cobra Mansa foi proferida durante o lanamento de seu

documentrio no I Seminrio Gri: Culturas Populares e Escolarizao, promovido pela
Universidade Federal da Bahia-UFBA, do qual participei este ano, em Salvador. Foi nesta
ocasio que o prprio Cobra Mansa me disse que eu poderia falar com um grupo de capoeira
bastante tradicional e que tinha um ncleo em Braslia: o Nzinga Capoeira Angola. Foi assim
que eu cheguei at Dnis.
O Grupo Nzinga de Capoeira Angola nasceu em 1995, quando
Rosngela Arajo hoje conhecida como Mestra Janja passou
a residir em So Paulo. Ela vinha de 15 anos de trajetria dentro
do Grupo de Capoeira Angola Pelourinho- GCAP, em Salvador,
trabalho conduzido pelo Mestre Moraes, que uma referncia no
crescimento e divulgao da Capoeira Angola, no Brasil e no
mundo. [] O Grupo Nzinga volta-se para a preservao dos va-
lores e fundamentos da Capoeira Angola, segundo a linhagem do
seu maior expoente: MestrePastinha (Vicente Ferreira Pastinha,
1889-1981). A Capoeira Angola pautada por elementos como
Oralidade, Comunidade, Brincadeira, Jogo, Espiritualidade e An-
cestralidade. Toda a sua prtica carrega em si significados e sim-
bologias para o crescimento e transformao do indivduo. [..]
Entre os princpios fundamentais dessa tradio esto a luta con-
tra a opresso, a defesa de uma Cultura de Paz, a preservao
dos valores que herdamos da dispora africana, o cuidado com as
crianas e jovens, principalmente atravs da cultura e da educa-
o. Da destacam-se o enfrentamento do racismo e a luta contra
a discriminao de gnero. O antirracismo est na prpria natu-
reza da Capoeira Angola, que assumiu esse nome como estrat-
gia para se diferenciar da folclorizao e da esportizao sofrida
pela capoeira quando ela foi legalizada e usada como discurso do
Estado Novo para divulgar uma pretensa democracia racial no
Brasil. Os angoleiros, como so chamados, no aceitaram a des-
caracterizao promovida pela transformao da capoeira apenas
em Educao Fsica, que desprezava fundamentos da convivn-
cia e da educao afrobrasileiras mantidos por sculos nas comu-
nidades de capoeiristas.12

Dnis o representante mais velho do Grupo Nzinga de Capoeira Angola em Braslia.

Mais adiante, ele explica que, na hierarquia do grupo, o lugar ocupado por ele o de
treinl. Dnis comea a entrevista explicando um pouco da Capoeira Angola no
Brasil, desde Mestre Pastinha, passando por Mestre Moraes e da constituio do

12 O texto de autoria do prprio Grupo Nzinga e foi divulgado em razo da comemorao dos 30
anos de Capoeira Angola, em 2012. Disponvel em: http://portalcapoeira.com/antigo/Eventos-
Agenda/nzinga-30-anos-de-capoeira-angola Acesso em: 30/11/2014.
 46

Grupo Nzinga. Nesta primeira fala possvel perceber a relao ancestral da capoeira
com o candombl.
Mestre Moraes, discpulo de Pastinha, um divisor de guas tambm n, na
histria da capoeira Angola, porque depois de um perodo de grande ostracismo, at
os anos setenta, conforme emergiu essa capoeira mais sistematizada,
institucionalizada e tudo o mais, a capoeira Angola acabou caindo cada vez mais
numa espcie de limbo, n, assim ela era uma capoeira de velhinhos, de crianas e de
mulheres, ou seja, uma capoeira fraca e mestre Moraes quando retoma a capoeira
Angola j dentro da lgica do ativismo negro dos anos setenta, e ps anos setenta,
onde nasceram os blocos afro de Salvador, o movimento negro se organizou da forma
ps regime militar, aquela coisa toda. A, dentro do repertrio de ativismo da
capoeira Angola, ele colocou esse trabalho sistemtico com crianas. Ento no
Nzinga quando a gente inaugurou o nosso primeiro trabalho com crianas em So
Paulo a gente j foi ali tanto resgatando princpios dessa relao com as crianas do
Candombl n, que sempre , que bastante, a nossa referncia de ancestralidade.

Capoeira cultura popular? Ao responder essa pergunta Dnis explicita a difi-

culdade de se reconhecer o que e quando cultura popular.

Sim. porque a a conceituao de cultura popular... numa conceituao

ampla. Ela j foi tambm apropriada, como se fala... tomada por instituies e pesso-
as que no so da cultura popular n? Ela uma disciplina cultivada dentro da aca-
demia, dentro da escola tradicional, dentro de todas essas instituies... nesses luga-
res eu no sei dizer se uma cultura popular. Eventualmente me parece que no. Ela
tem uma fonte, uma gnesi na cultura popular... mas nesses lugares... no (no cul-
tura popular)...Nesses lugares ela uma cultura institucionalizada, at ocidentaliza-
da ao mximo.

A cultura popular tem de ser reconhecida como tal, primeiramente, por seus
detentores. Essa a legitimao. No possvel determinar de outra forma quando
uma prtica, identificada como cultural, uma manifestao tradicional da cultura po-
pular. Atualmente, a espetacularizao da cultura popular acontece muito tambm dis-
sociada da escolarizao. um processo de cooptao, apropriao indevida pelo
contato superficial com as manifestaes tradicionais, que reverberam em repasse es-
vaziado de conhecimento em oficinas e grupos de apresentao cultural. Esse fen-
meno acontece em grande parte das comunidades universitrias, que tem se tornado
 47

o grande pbico consumidor de cultura popular da atualidade. Abro aqui uma exce-
o ao que foi proposto inicialmente a respeito da fala dos entrevistados para tra-
zer a fala de um tambm Mestre de Cultura Popular: Seu Biu Alexandre que Mestre
de Cavalo Marinho, manifestao tradicional da cultura popular pernambucana, em
entrevista realizada em 2011, da qual participei da realizao. O trecho trazido diz res-
peito a grupos de Cavalo Marinho criados em universidades no Paran, aps oficinas
serem ministradas pelo grupo de Seu Biu, o Cavalo Marinho Estrela de Ouro, de Condado
PE.
Olha, na realidade a gente j tem visto isso, uns Cavalo
Marinho, eu no vi ainda no mas o pessoal quem fala, que j tem
Cavalo Marinho por a atravs de pesquisa. Eu no acredito que a
pessoa que [faa] um negcio desse, ela sabe... At porque ns que
j somos fundados, tem coisa que a gente ainda se atrapalha, e
quanto mais quem no sabe. E faz uma pesquisa e inventa de fazer
um Cavalo Marinho, sem saber nem Cavalo Marinho o que , por
onde passa, por onde que anda, como que entra, como que sai,
porque a gente tem que entender tudo isso. A gente tem que saber o
Cavalo Marinho por onde que entra, por onde sai, como comea,
onde que t errado, onde t certo, por onde tem que ir (PEQUENO,
2012, p.15).

Apesar da entrevista acontecer num tom de conversa, os dilogos aqui

apresentados so dilogos com uma base de perguntas comuns a todos os
entrevistados, para que assim se mantenha a rigorosidade da pesquisa. Desta maneira,
seguimos para o prximo tema: a ancestralidade.

Bom, a capoeira, como registro cientfico histrico, ela tem a uns duzentos
anos n, duzentos e poucos anos nesse formato. A gente tem registros do comeo do
sculo dezenove de um dos primeiros etnomusiclogos da Europa que pisaram no
Brasil e registraram msica e movimento como so praticados hoje. Ento antes
disso a gente no tem registro mas a gente sabe que isso no foi criado nesse
momento (do primeiro registro). Mestre Cobra Mansa mesmo (que voc falou antes)
foi l pra regio da antiga Matamba em Angola pra ir buscar as suas origens, e
obviamente ele encontrou l o que esperava n... Assim, uma coisa j muito perdida
do tempo, muita apagada pela prpria questo da oralidade que d um outro tipo de
permanncia pras coisas. Agora, a capoeira no tempo e no espao ganhou uma
diversidade muito grande, ento a relao da capoeira com a ancestralidade hoje em
alguns grupos e no necessariamente grupos de capoeira angola uns grupos de
capoeira dita regional ou que no se assumem de forma angola, tem relao com
 48

ancestralidade muito forte. Outros menos, ento, isso se manifesta de formas

diversas, por exemplo, boa parte dos grupos de capoeira Angola exigem um tempo
muito grande de envolvimento pra que voc possa assumir um lugar de liderana
dentro da comunidade. Ento antes de voc passar dez, quinze anos em convivncia
com o seu mestre voc no vai ter um lugar similar ao de mestre, n, que seja de
contramestre e tal. Eu sou treinl. Treinl um lugar de coordenador de grupo, uma
titulao relativamente recente dos ltimos cinquenta anos, mas esse lugar o de
uma pessoa que coordena o grupo mas no um contramestre, o contramestre ele
tem lugar de mestre mas no so os mestres. Alguns grupos de regional criaram a
ideia de gros mestres, pra preservar os fundadores.

A linhagem dentro da Capoeira Angola, vem desde seu primeiro Mestre,

Mestre Pastinha, de quem todos os outros Mestres so discpulos ou descendentes. O
lugar de Mestre no um lugar transitrio. Quando se Mestre, se sempre Mestre,
assim como Pastinha: todos vem depois dele.

Pastinha o mestre, agora ele era o mestre do CECA, do Centro Esportivo

de Capoeira da Angola, o mestre Joo Grande tem uma outra academia, o mestre
Moraes tem o grupo de Capoeira Angola Pelourinho e o grupo Nzinga de Capoeira
Angola tem os seus quatro mestres, esses mestres os nossos mestres atuais e os
mestres antigos, todos so ancestrais, certo? At pra lgica do Candombl, a
ancestralidade pode ser entendida de forma bem ampla, n, se eu convivo com uma
pessoa por muito tempo, mesmo que ela seja o meu companheiro de idade, de estgio
e tal, se eu convivo dez, quinze anos e a gente de alguma maneira se separa, esse
um ancestral meu. bastante uma lgica de se voc percorreu junto uma parte do
percurso n, a parte da trajetria de vida, e se conjugaram as vises de mundo, essa
cosmoviso, isso faz parte de voc como uma coisa passada, sim? N, e a esse
critrio estabelece tambm um sistema de hierarquizao dentro do grupo, n. Tem
outros treineis dentro do grupo Nzinga mas muito claro que os treineis mais
antigos eles tem mais proeminncia. [...] Pensando nas vrias manifestaes dessa
ancestralidade dentro da capoeira, essa questo de tempo de permanncia pra ir pra
um lugar de coordenao uma delas: voc sabe que se a pessoa no teve tempo de
convivncia com a tradio ela no pode ser portadora da transmisso dessa
tradio. Uma lgica bem simples at.
A ancestralidade dentro de uma lgica de transmisso oral, de tradio oral,
 49

a pessoa que porta, o portador daquela tradio influi muito n. Voc pode ter uma
personalidade forte, falante, com iniciativa ou sem iniciativa, a tradio ganha
muitas direes n. Um mestre como o Mestre Moraes que voc tem algo entre vinte e
trinta mestres que so herdeiros de mestre Moraes, capoeira Angola, ento voc no
vai achar nenhum que faa o trabalho igual ao do outro, todos tem as suas
singularidades. Tem algumas marcas n, alguns fundamentos como a gente chama
que so similares mas eventualmente at esses fundamentos so arranhados. Agora,
a lgica de fundamento ou de preceito como se chama no Candombl uma lgica
muito forte pra gente da Capoeira Angola no grupo em Nzinga que eu acho que o
que eu t mais autorizado a falar n. Algumas dessas lgicas, desses preceitos, so
mais antigos do que a presena no Brasil n, dos nossos ancestrais. Eles tem a ver
com o mundo invisvel, com comportamentos do grupo na relao com os mais
velhos, eles tem a ver com a musicalidade ou com o repertrio de movimentao, de
dana ou de luta e de realizao do batuque... E alguns desses fundamentos eles so
mais recentes, mas so plenos n. Por exemplo, a no agresso, esse princpio de no
agresso, ele no to antigo, mas a gente o trata como uma questo de
ancestralidade e de fundamento. E a vrias coisas esto tambm nesse meio de
campo, assim por exemplo o de elegncia. A esttica da elegncia que tantas vezes
nos afasta da capoeira regional e que muitos de ns entendemos, essa distncia com
relao elegncia, a lgica da perda da africanidade na capoeira n. Se voc pode
colocar uma cala rasgada e achar que isso estilo, desculpa, a gente no t falando
da mesma ancestralidade, porque os nossos ancestrais consideram que essa
apresentao social que voc faz, ela uma coisa dignificadora. No uma
dignificadora s por questo de vaidade pessoal, ela dignifica a minha linhagem
dentro da capoeira. E assim, s pra terminar de falar da ancestralidade, boa parte
dos grupos que esto pelo menos prximos ao Nzinga que so os nossos grupos
irmos de famlia, so os primos prximos ou irmos mesmo, eles esto ligados
umbilicalmente casas de Candombl. Ento, o Grupo Nzinga ainda tem a Casa dos
Olhos de Tempo de Salvador que zela pelo grupo Nzinga. Parte do nosso calendrio
de capoeira cumprido dentro da casa e a gente trata as falas do Tata, do Tata de
Inquice, do Pai de Santo, principal sacerdote da casa, so falas similares as dos
nossos mestres. Isso no uma realidade s pra gente. Alguns tem uma ligao mais
tnue, no tem essa presena do Tata dentro, mas tem o mestre e contramestre, as
figuras mais antigas e tal, que frequentam determinadas casas e a eles trazem esses
 50

valores como mestre... no tem a presena do sacerdote diretamente dentro do grupo

como a gente faz, mas muito raro que no seja assim. Tanto que, dentro dessa
lgica (de ancestralidade)... acho que at um elemento disso... o fato de Mestre
Joo Pequeno, um dos grandes herdeiros de Pastinha ter se tornado evanglico foi
uma coisa que causou grande desconforto, e de gente antiga do Candombl que se
converteu ao pentecostalismo, no pentecostalismo, dentro da Casa Branca de
Salvador e de outras e que ento, um momento a talvez difcil de avaliar porque
muito recente, todo mundo t confuso....e um medo bem justificvel mas assim,
mestra Janja que fundou o grupo Nzinga n, depois dos outros mestres, ela tem uma
trajetria dentro da academia de escrever sobre educao dentro da escola Pastinha,
n, ento qualquer coisa que eu disser aqui vai ser s de um discpulo.

Aqui, Dnis evidencia a indissociabilidade da Capoeira de suas razes nas

religies de matriz africana. Pode-se dizer que as culturas populares, as culturas
populares negras como um todo tm essa indissociabilidade, pois tm a mesma
ancestralidade. A entrevista processo ento com a prxima pergunta: Tudo o que
voc falou at agora educao tambm, no ? Porque voc fala da ancestralidade,
de uma prtica, de um caminho histrico-cultural. Mas voc est falando de educao
e de identidade, n?

Sim. Com certeza. , porque as escolas de capoeira n, vamos chamar

assim, elas, s vezes tm o carter de comunidade tradicional, uma comunidade
tradicional de matriz africana, mas muitas vezes elas so pura e simplesmente um
empreendimento, n? Mas so dois extremos...e existe um monte de coisa entre esses
dois extremos: um empreendimento puramente educacional, uma empresa
educacional uma coisa assim que ensina capoeira; e uma comunidade tradicional. As
comunidades mais tradicionais raramente tem um trabalho para crianas que seja
numa lgica de aulas de capoeira para crianas, porque no faz sentido...A
comunidade se rene em torno dos treinos, se rene em torno das rodas, se rene em
torno de fazer berimbaus, se rene em torno de tocar, se rene em torno de danar
outras coisas do universo, se rene em torno de ir para o terreiro, de fazer as
histrias, de imprimir camisetas...Todo esse circuito de atividades uma coisa em
que a aula de capoeira em si no necessariamente o principal evento...ou no o
tempo todo... em vrios momentos realmente no o principal. E a as crianas
nessas comunidades muitas vezes elas so recebidas ali, elas esto pra conviver na
 51

comunidade, ento se uma criana faz alguma movimentao no treino ela

elogiada, ela trazida pra dentro do treino, se ela fazer uma meno de jogar o adulto
automaticamente se desprende do grupo e vai dar ateno para a criana. Se uma
criana mostra interesse em tocar algum instrumento e num sei o que o berimbau que
uma coisa mais pesada uma criana no toca, a pessoa se desdobra para fazer um
berimbau que seja do tamanho que seja executado para aquela criana. Um
fundamento, talvez um dos mais importantes mesmo, de que assim, se os velhos eles
esto num arco de importncia grandssimo, os novos no esto nem um milmetro
abaixo. [...]
[...] No Candombl pelo menos da Nao que a gente ligado, uma Nao
Angola, do Banto, voc pode estar na coisa mais solene do mundo e uma criana
atravessar correndo e gritando assim, se tiver uma figura mais desavisada que
reclamar... vai tomar uma chulapada do sacerdote mais velho: O que voc acha que
voc t fazendo? ...Ento, acredito que tem um princpio educativo a nessa coisa,
dessa liberdade. Esse aprendizado por adeso ele muito importante e, a gente no
considera que a gente teve sucesso pelo fato de determinada criana ou de
determinado jovem permanecer na comunidade ou no. No essa a nossa medida
da coisa n? Se uma criana se aproximou, foi bem recebida mesmo que ela no
tenha pais ou no tenham outras pessoas na comunidade, permaneceu com a gente
dois, trs anos, cultivou junto com a gente as coisas e se desligou... pra gente t ok. O
processo foi cumprido porque a gente entende que isso passou a fazer parte dela
existencialmente falando.

Neste momento paramos um pouco para conversar sobre essa educao que
acontece em tempo integral, pela convivncia, e de como, pela lgica do pensamento
escolarizado, estamos acostumados justamente ao inverso do que acontece com as
manifestaes tradicionais da cultura popular: dissociamos o aprender do cotidiano.
Ou seja, existe a hora certa de aprender. A hora de ir para a escola (local do
aprender), a hora de fazer a tarefa (hora do desligar-se do mundo para concentrar-se
no aprender). Temos como hbito, cultural, para o que se est fazendo para ento
trazer o tempo de educar. Na escola isto se torna ainda mais evidente pois h a hora
certa, programada, para cada disciplina: matemtica, fsica, filosofia, biologia,
histria, etc. Como se os conhecimentos no estivessem conectados. Como se no
houvesse dilogo entre matemtica e filosofia, por exemplo. A lgica da escolarizao
promove a quantidade e o produto em detrimento da qualidade e do processo. Dnis
 52

ento prossegue seu processo de reflexo, sobre as vrias realidades onde o Nzinga
desenvolve suas atividades:

O ocidente inclusive j t pronto no , pra entender uma coisa dessa, t

pronto pra ser menos grotesco, do ponto de vista menos jesuta da coisa. So muito
comoventes algumas coisas que a gente viveu na periferia de So Paulo, na periferia
de Salvador. A gente impactou vidas e comunidades de uma forma muito emocionante
mesmo. Desde crianas as vezes com deficincia, com deficincia mental ou com
deficincia fsica de algum jeito, ou crianas negras com problema de autoestima
como so as crianas negras na amrica latina em geral figuras que entraram e
construram uma trajetria de vida em torno do que foi a experincia dentro de
Nzinga. Agora claro, a gente dentro do Nzinga e dos grupos similares a gente no
tem s essa vivncia de comunidade porque a gente no t sempre em locais com
realidades similares. Em Salvador a gente t sediado dentro de um quilombo urbano,
dentro de uma invaso do morro da Sereia em Rio Vermelho. Ali em So Paulo por
bastante tempo a gente permaneceu dentro de uma comunidade, dentro de uma
favela, na entrada da favela. Agora, aqui em Braslia no, a gente t no Plano
Piloto... e no s em Braslia que tem esse urbanismo estapafrdio. Em So Paulo
mesmo, em determinado momento, para a prpria questo de sustentabilidade do
grupo a gente se moveu pra um lugar mais central e, pra manter o trabalho com
crianas a gente teve que ter um formato muito mais ongueiro, n?

A entrevista segue com a seguinte pergunta: Como voc v a participao da

cultura popular, no seu caso a capoeira, nos contedos da educao escolar? Porque
por conta da lei 10.639/2003 que a capoeira, em especial, se multiplicou nas escolas
n? Mas num formato que nem sempre a meu ver positivo, quase sempre
desconectado do resto: o professor no faz ideia do que os alunos fazem l e, e a hora
da capoeira no dialoga com as outras atividades que acontecem na escola. uma
atividade fsica mesmo, no uma atividade que fala necessariamente da lei 10.639. E
como voc v a maneira que o negro e a cultura negra aparecem no contedo escolar?
Tem a ver com racismo?
Dnis, ento, fala sobre as vrias ideologias a quem a escola serviu ao longo
da Histria e da tnue linha entre a escola, seus propsitos e a cultura popular. Sobre o
quo conflituoso definir a funo da escola, pra quem ela serve, e sobre o possvel
dilogo entre cultura popular e escola. Essa reflexo alcana inclusive a questo das
 53

polticas pblicas que tem como proposta a insero da cultura popular dentro da
escola, como atividades extracurriculares realizadas por pessoas (ou organizaes)
externas comunidade escolar.

A gente discutiu mais de uma vez a presena da cultura popular na escola,

um tema que muito nos incomoda n? At por causa dessa coisa dos profissionais de
educao fsica, de quando eles radicalizaram propondo a expulso dos mestres
tradicionais da prtica de ensino. A gente tambm entendeu que no bastava a gente
s dizer no, a gente tinha que dizer uma outra coisa em relao a como que isso
deve ser. Atualmente, a gente inclusive t com um projeto patrocinado pela Fundao
Palmares e pelo Ministrio das Relaes Exteriores, um projeto que no aqui,
em Moambique, chama Mandinga na Sala de Aula sobre a presena da cultura
popular nas sries do que pra gente aqui seria fundamental um n, para os
professores de l. E assim, isso at entra numa questo mais ampla que : quando
realmente a escola vai se reinventar e se tornar uma instituio coerente? Porque
essa lgica da catequizao que com a queda da presena da religio na vida do
ocidente, principalmente, que a escola veio assumir esse papel de disciplinadora
n? Um papel que a igreja no tinha mais como fazer e a escola passa a fazer no
contexto da sociedade industrial e a pior ainda, at a famlia perdeu esse papel de
disciplinadora e a escola abraou mais essa n, de ser uma das poucas referncias
morais, de certo ou errado, de o que aceitvel ou no como comportamento
civilizatrio e tal. A gente s viu a escola piorar, a gente pode falar de experincias
isoladas mas cada vez a escola foi ficando mais incoerente.
Para uma insero da cultura popular e a a capoeira realmente eu acho que
no precisa ser diferenciada nesse aspecto, ela tem que acontecer numa lgica de um
questionamento profundo do que a escola, se for pra ser de verdade. O Ministrio
da Educao, por exemplo fez um programa Mais Educao em que ele aceita
pessoas da comunidade pra desenvolver atividades dentro da escola. Mas a tem um
aspecto bem problemtico, n? Agora o que a gente tem ouvido de pessoas que tem
participado uma coisa acintosa...pagam uma coisa tipo oitenta reais por ms... Isso
um ritual de humilhao! E de tal forma descolado da escola, da proposta n..
que o mestre colocado num lugar to de segunda cidadania em relao aos
professores... Visivelmente tratado como analfabeto numa cultura letrada n! E
realmente, difcil a diferenciar onde t o despreparo pedaggico e onde est o
racismo. No momento em que o capoeirista s autorizado a mostrar determinadas
 54

movimentaes de corpo e ele no tem direito voz, no tem direito ao debate... No

no ter direito ao voto, no ter direito voz, de omitir opinio! E mais do que isso
o trabalho dele dentro do que ele v ainda regrado por quem sequer conversa com
ele (a escola). A pouco demais pra aceitar como insero... indigno! A campanha
toda em cima da democracia racial brasileira ela terrvel pra capoeira, n? Sei que
ela terrvel em vrios outros aspectos e por isso que eu acho que uma questo
mais profunda, acho que no pra gente responder aqui agora, uma coisa bem
mais estruturada, mas ao colocar essa histria de que somos sim um pas construdo
pelo branco, preto e ndio... complicado.
Ento assim, a gente (a capoeira) tava perfeito pra ser abraado pelo
esteretipo, de sem alma, a no ser alma musical. E a gente se arrebentou
nisso...porque a gente canta, a gente dana...Ento assim, se pegaram a participao
do negro cultural, especificamente, no diria at cultural nesse ambiente, no a
cultura, a dana, a msica. Cultural como a filosofia, como a cosmoviso e o que
fizeram: ou esportizaram ou folclorizaram isso e a gente se ferrou. Porque a gente t
perfeito pra ser folclorizado a gente t perfeito pra ser esportizado. Isso muito
claro nos nossos eventos, para capoeiristas inclusive, muitos dos nossos capoeiristas
regionais eles vem nos nossos eventos de capoeira Angola em busca do que se chama
capoeira me, a capoeira originria, a capoeira e tal. Mas na verdade eles vem atrs
da movimentao. Na parte que a gente para pra conversar, os eventos de palestra,
de dilogo, eles vo embora, mas isso no uma coisa de fora para dentro dos
capoeiristas assim... multidimensional demais a questo.

Esta ltima fala, revela a importncia da contribuio de Dnis para o presente

trabalho, pois evidencia os conceitos que transitam por todo o texto: escolarizao das
culturas populares, espetacularizao, as razes negras das manifestaes tradicionais,
seu aspecto multidimensional e a ancestralidade. Este ltimo ponto, ser apresentado
mais a fundo na prxima entrevista, centrada nas religies afro-brasileiras.

5.2. Ancestralidade, Espiritualidade, Cultura e Identidade: Conversando com

D. Dilma ou, visita casa de Dona Y.

Foi o vento de l, foi de l que chegou

Foi o vento de Ians dominador que dormia
Nos braos da manh e despertou. []
Imbelez eu, imbelez eu []
(Imbelez/Vento de l Maria Bethnia)
 55

O dilogo apresentado a seguir fruto de uma tarde e um comeo de noite de

conversa na casa de D. Dilma, que gentilmente nos recebeu. D. Dilma uma Yalorix,
ligada tanto Umbanda quanto ao Candombl, ambas religies afro-brasileiras.

[A memria] para o chamado povo de santo ou povo de ax

diz respeito a algo bastante amplo, diretamente ligado vida dos
ancestrais e antepassados, homens e mulheres, profundamente
conhecedores de suas culturas de origem que organizaram as
chamadas religies de matrizes africanas no Brasil, aqui
entendidas como uma pluralidade que engloba o Xamb e o
Xang de Recife, o Jar da Chapada Diamantina, os Candombls
Nags do Recncavo, o Batuque do Rio Grande do Sul, o
Tambor de Mina do Maranho [...] So pois estas memrias que
continuam mantendo viva a chama da liberdade dentro de
homens e mulheres que desde cedo foram capazes de intervir no
processo de aniquilamento de suas memrias representado pelo
trfico africano, em ais do que isso, capazes de construir
respostas contemporneas a partir de suas tradies, atravs de
um dilogo aberto com tantas outras, produzindo a variedade de
modelos aqui chamados de religies de matrizes africanas. Em
qualquer um destes, salutar observar o papel da memria como
mantenedora de identidade e, assim, garantia de luta pela
cidadania atravs de experincias de homens e mulheres negros
que trouxeram dentro de si a fora que ainda hoje os fazem os
maiores mantenedores da memria negra da dispora nas
Amricas (SOUSA JUNIOR, 2011, p. 26).

A conversa inicia com a maneira com que D. Dilma se apresenta:

Na verdade Dona Dilma uma Y que em Yorub quer dizer me. O ttulo
que a gente usa para pessoas como eu Yalorix. Eu sou uma Yalorix, n? Eu nasci
na igreja catlica porque n, naquela poca em Salvador voc ou era ou catlico, ou
catlico.

A auto-identificao formal de D. Dilma por meio das religies afro. O

resumo de sua vida a sua prpria condio espiritual. De inicio pode-se uma relao
com o racismo, em funo da religio catlica. Com o passar das dcadas as religies
foram se transformando pelo contato e pela imposio, de maneira que os elementos
catlicos e afro-brasileiros se auto-referenciam (o que alguns gostam de chamar
sincretismo). A religio catlica, porque dominante e validada socialmente, foi
imposta, pela fora fsica e simblica para a umbanda e o candombl. Por isso essas
religies no so hbridas ou sincrticas so a transformao a partir do racismo,
elaboradas de maneira que a resistncia dos povos negros resista ao racismo branco.
 56

Quando eu era pequena em Salvador, l no caminho de areia, estudei na

escola de Irm Dulce. Irm Dulce tinha uma birrinha comigo porque toda vez que eu
ia pra igreja que a gente ia assistir missa, o meu problema era o sino, no podia
tocar sino que eu virava, pra eles era uma coisa errada, mas na verdade no . Sino
chama meu orix n? Que o Adj que a gente usa no Candombl no ? Ento
quando o padre chegava, a hora que o padre levantava a hstia, levantava o clice e
o menino batia o sino eu comeava a ver na roupa do padre, eu j sabia, falava Ai
meu Deus eu vou desmaiar. Eu falava desmaiar porque eu no sabia o nome
daquilo, eu pensava Ai meu Deus eu vou desmaiar, eu comeava a ver um bocado
de bichinho prateado na roupa preta do padre e eu ah!. Em verdade eu bolava.
Bolar quando os orixs se apresentam pra dizer Essa cabea minha, essa
criatura tem por governo de estrada a minha pessoa, que no caso era a Ians, eu
sempre tive esse temperamento forte, eu nunca fui coitadinha nhenhenhem, no.
pra sair no brao, vamo sair no brao, vamos fazer o que tiver que fazer. Se pra
brigar vamo brigar, s no gosto de maldade, ruindade, perversidade, e por isso eu
nos idos de 64 no gostei daquela brincadeira porque eu tive muitos amigos
torturados naqueles idos.

O contato com as culturas populares tradicionalmente se d ao longo de toda a

vida. So muitos anos para entender os fundamentos e tradies. No caso da D.
Dilma, a sua percepo do mundo pela umbanda e o candombl aconteceu ainda na
infncia.
Minha av, que era de Obalual, morava em Salvador, antes de ela falecer,
ela morava naqueles sobrados n, Nas sacadas dos sobrados da velha So
Salvador.... E tava l minha av na sacada do sobrado olhando a ladeira do
Pelourinho, e a descia muitas pessoas, a descia um velho bem grisalho naquela
ladeira, de longe numa distncia imensa, ela olhou e percebeu, e ela o percebeu, e
minhas tias tambm perceberam Minha me, que homem diferente, que velho
diferente, e ela ficou apavorada, Sai, sai, sai, vamo entrar pra dentro, fecha essa
porta, fecha essa porta, vamo pra dentro fechou a porta da sacada botou todo
mundo pra dentro, era muito distante. Em alguns segundos, talvez minutos, o homem
batia na porta. Minha tia foi abrir, eu tinha uma tia que eu no conheci, ela quem
atendia a porta e dava esmola. Se a esmola desse outra pessoa ela se aborrecia, eu
era pequenininha, tinha 3 aninhos. A ela ia dar naquela poca assim, farinha pra
 57

ns baianos era em verdade uma coisa sagrada, ento era preciso dar uma cuia de
farinha, voc dava uma cuia de farinha, podia dar mil e outras coisas, mas uma cuia
de farinha tinha que ir, era quase de um abenoar a doao n, sei l. A quando ela
foi, abriu a porta e foi falar com o velho, ele disse, ele agradeceu, recebeu a esmola,
e a tirou, voc imagina algum arrancar uma vescula de seu prprio corpo cheia de
pus e botar em outro brao sem que a vescula estoure. [...]
[...]A essa a minha clebre histria. E botou na mo de minha tia, minha
tia falou No, minha me no gosta disso no, que era a poca do surto de
varola, isso nos idos da peste n da varola. A ela foi Minha me, minha me!,
Eu sei que ela no gosta, s pra voc e pra ela a ela foi ele No, diga a ela que
eu no quero isso, eu no gosto disso. Ele falou que a senhora no gosta, que s
pra ns duas. Quando ela voltou o homem j tinha ido embora. S elas duas tinham
tido varola e todas as duas fizeram a passagem com varola. Minha av, dona
Etelvina. E esse homem, esse ser, essa criatura, era Omul que hoje meu padrinho,
quando eu fui fazer a coroa de Umbanda ele veio em pessoa, o prprio esprito
perguntar se eu o aceitava para padrinho. Por isso ele meu padrinho e eu o louvo
muito essa glria, esse presente n? Omul meu padrinho e ele foi quem me deu a
mo de cura. Eu gosto muito de trabalhar com cura, muito mesmo.

A histria de D. Dilma com Omul, ou Obalua: a dimenso com que as

religies afro esto inseridas na sua vida tanto na vida e na morte dos seus ntimos,
quanto no trabalho que desenvolve enquanto filha de santo e Yalorix.

A bom, eu a fiz eu entrei pra Umbanda, primeira vez que eu entrei num
centro de Umbanda que l em Salvador, o meu dindinho mexia com santo mas ela
angoleiro, era Angola num era Umbanda no, Umbanda tinha no Rio de Janeiro. A
eu isso j aqui em Braslia, eu fui a primeira vez a um centro a moa havia falado
pra mim Olha voc no pode ficar sem trabalhar, voc nasceu com essa funo de
trabalhar pra espiritualidade, a eu t, t bom a eu fui l ver, Voc vai ver, se
voc gostar voc fica, se voc no gostar voc procura outro mas voc tem que
trabalhar pra espiritualidade, uma coisa que faz parte da sua vida a t bem.
Quando eu fui eu cheguei l to olhando as coisas mas abelhuda que s eu, a to
vendo a imagem do nosso senhor Jesus Cristo. Santa Conceio. Santa Brbara. E to
vendo Santos e Anjos, Preto Velho, as imagens de Negro Escravo, Caboclo, gente eu
num to vendo nada de feio aqui que a igreja disse que tinha o capeta, num to vendo
 58

capeta nenhum aqui no, eu pensando comigo. A eu digo t certo. Daqui a pouco
chega um mulato assim bem fornido passa por trs do atabaque e desce a mo, deixe
estar, deixe estar que eu adoro danar. Po, tem tudo que eu gosto, e ainda tem dana?
Mas rapaz, num saio daqui mais nunca, mas nunca! A p, a daqui a pouco
comearam os trabalhos e a uma senhora, uma negra gorda at trabalhava com V
Redonda incorpora com um Caboclo, o nome Caboclo Azulo, e eu cantando porque
eu aprendo com muita facilidade, antes ainda era mais n, naquela poca eu
aprendia com facilidade assim imensa, ento eu p, a primeira vez, mas eu j to
cantando e batendo palma. Daqui a pouco meu corpo comeou a saltar, eu falei
gente, que negcio esquisito, por que que eu to pulando desse jeito? A levantei e
ficou, continuei pulando a o caboclo veio junto de mim e falou assim Moa, filho de
pemba no tem que querer, voc dos escolhidos e no pode mudar isso a eu falei
No sei o que o senhor da dizendo no a ele falou No e pegou o charuto dele,
eu fumava na poca, ele era fumante, pegou o charuto dele e disse tire trs pitadas
eu sei bem que eu peguei o charuto e levei boca e no sei mais nada. Porque e a eu
incorporei, voei l no meio do salo e no sei que, quando eu voltei, e a vergonha?
Uma vergonha terrvel, Moa no incomoda no, no precisa se assustar, assim
mesmo, seu povo aceitou, gostou da casa, voc providencie sua roupa de santo e a
partir de ento voc vai entrar para a corrente. A que eu entrei para a Umbanda,
poucos anos depois minha mdium, minha espiritualidade toda cobrando e no sei o
que, pedindo coisas e tudo, a minha me Ians veio a meu quarto e me pediu o valor
de fazer a obrigao do jogo a eu era- o povo estranhava porque eu era de
Umbanda e tinha jogo, eu tinha jogo de bzio com vidncia n? Quem me deu foi
minha me Ians e eu segui pouco tempo depois eu j tava fazendo a coroa de sete
linhas e j tava abrindo minha casa tem correia estrada tem abria a estada pra mim,
de nao era Seu Boiadeiro, eu trabalho com Caboclo Ubirajara do Peito de Ao e
tem o Seu Boiadeiro, Seu Boiadeiro quem dirigia a estrada e reclamou que no
queria trabalhar aqui em casa porque era muito apertado e ele no gostava a no
sei, a num passe de mgica eu no ganhei doao de ningum. Num passe de mgica
apareceu jeito, conseguimos contar e comprei lote e me lembro bem que era preciso
ter uma conta na Caixa Econmica e a fiz um depsito na Caixa Econmica conta,
como que o nome? Conta poupana.

As culturas populares tm caractersticas gerais em comum. Mas a maneira

 59

como se constituem as identidades e a prpria relao pessoal com a manifestao

singular. D. Dilma no foi herdeira da umbanda e candombl a partir de uma pessoa
que mestre, nem por familiares (apesar de que estes tinham tambm contato com as
religies afro-brasileiras). O chamado veio do plano espiritual, o que mostra a
pluralidade de possibilidades que no podem ser reduzidas, num contexto escolar, a
algumas imagens e caractersticas soltas, espetacularizadas.

E a eu fiz a conta atravs da Caixa Econmica e construmos o centro e a

fomos embora, muito depois que eu fiz ento essa sou eu, Dona Y, na igreja
catlica eu fui batizada com o nome de Dilma, e por conta de meus pais, Lopes era
de meu av e Silva era do meu pai, ento eu sou dentro do mundo civil, eu sou Dilma
Lopes da Silva e no mundo religioso o nome que a Ians me deu quando eu fiz a
coroa de Ians, a coroa de Angola quando eu fui feita em Angola, o nome que Ians
trouxe pra mim foi Ysindoloi. Porque na verdade eu tenho na cabea trs Ians. Eu
tenho uma Oy Bal de frente, que o povo chama de Ians de Calunga, sei l. Essa
minha me um tipo de Ians raro que ela traz consigo 9 orixs. Entre eles outra
Ianss que a Mamoburucema (ou Bamburucema), ento a ns temos duas Ianss, e
entre os outros uma Oxum que Oxum Opar. Que uma Oxum que traz outra
Ians, ento na minha cabea reinam 3 Ianss e eu no gosto de brigar porque se
comear a brigar eu no quero acabar, no quero parar, ento melhor no dengo, n
minha irm?

Complexificando a auto-identificao que abriu a entrevista, agora, D.

Dilma no se identifica apenas por Yalorix, mas com uma identidade complexa e
multireferenciada no catolicismo, no mundo civil e no mundo espiritual afro-
brasileiro. As identidades no so fixas e imutveis; mas tambm no dizem respeito
somente a um ponto de referncia (como se poderia pensar, que somente umbanda
e ao candombl, e no ao catolicismo e ao plano no-espiritual. Aqui D. Dilma diz
que sua identidade enquanto Yalorix envolve uma complexa configurao de orixs e
entidades regentes em sua coroa. Quanto mais se aprofunda nas culturas populares,
mais elementos so possveis encontrar. A fala a seguir, refere-se pergunta: Ento
voc aprendeu as coisas da religio? Em casa primeiro?

Olha, em verdade no, como, voc sabe assim, como se tivesse um disquete.
A gente nasce com um disquete l dentro, ningum me falou mas eu sabia as folhas
 60

que eu tinha que pegar pra fazer o ch, eu fazia o ch em verdade as vezes as pessoas
falam No Y, faz um ch pra mim, quando voc faz, faz mais efeito, eu no sei
porque, talvez por conta dessa coisa que- desse dom que eu trouxe nas mos que o
dom de cura, eu fao o ch. Eu no fao um ch conversando nem brigando nem
sorrindo, eu me arrumo, me concentro, pego as folhas, lavo, levanto uma vela,
converso com Ossanha, que o orix dono da folha e vou conversando com ele e
falando pra quem e pra que eu to fazendo aquele ch. Depois eu tampo porque no se
faz ch destampado, e quando t na temperatura certa eu dou pessoa e
invariavelmente at hoje deu efeito, pode ser que amanh eu perca n, mas at
aqui...

Aqui D. Dilma explora a relao com o conhecimento e da maneira como

aprendeu a sua prtica de cura. Em passagem anterior D. Dilma disse que tem
facilidade imensa para aprender, e quando era mais jovem tinha uma facilidade ainda
maior. Mas restringe na fala a facilidade de aprender aos ritmos, letras e aspectos da
coletividade ritual das casas de santo. Quando se refere prtica de cura, ao
conhecimento das plantas e da maneira que o procedimento ritual para as prticas
ocorre, ela diz que tem um disquete na cabea, ou seja, no aprendeu, sabe. Isto
quer dizer que existe um fundamento simblico e espiritual profundo que permeia sua
prtica de cura, que passa pela sua conscincia mas no se basta nela, tambm
composta por outros aspectos que fundamentam a sua ao. E esto to
profundamente ligados sua pessoa que ela nem mesmo reconhece qualquer
aprendizado, parte que constitui o que ela mesma , sua identidade. Em seguida, D.
Dilma conta se, e o qu mudou no seu conhecimento sobre as plantas e a cura no
contato com a Umbanda e o Candombl.

Com relao aos chs no. Porque assim, por exemplo, h uma distncia,
h uma diferena entre Umbanda e Candombl. Na Umbanda voc trabalha
incorporado, a no ser quando voc t no jogo, voc s trabalha incorporado, ento
chega algum, quer socorro, voc toma um banho, bota a sua roupa que no sua de
rua, voc chama essa minha roupa do santo, se cobre com os fios de conta e chama
o orix que estiver disponvel. Ns temos inclusive uma msica que assim Quem
vem quem vem l de to longe, so nossos guias que vem trabalhar, d-lhes foras
pelo amor de Deus meu Pai, d-lhes foras para os trabalhos seus. Eu num
chamei Ians, Oxum, Xang, Oxssi, eu chamei quem a Orumil interesse mandar,
 61

pode vir, voc tranca a rua, dona Maria Padilha, Seu Boiadeiro, Seu Ubirajara, Pai
Man Pai Man uma graa, uma graa o Pai Man Pai Man da Bahia com
quem eu trabalho, ele muito interessante. desse jeito. Ento assim, o que muda
justo isso, que como na Umbanda, a Umbanda me ensinou assim, voc no precisa
saber, quem tem que saber seu santo. Sabendo menos voc erra menos, porque ns
criaturas humanas temos o hbito de usar essa fora que nos trazida da
espiritualidade em prprio proveito e isso um risco muito grande porque voc
compromete a luz do seu esprito, a sua evoluo espiritual. J no Candombl voc
tem uma outra viso da histria, no porque lhe seja permitido fazer errado, mas h
quem faa coisas que no boas tanto na Umbanda quanto no Candombl, mas isso
no me dado discutir nem valorar a. Faz parte do livre arbtrio dele, mas ele sabe.
Ele sabe. Ou se ele no sabe quem o instruiu, quem o orientou esqueceu-se de lhe
dizer isso, porque minha me Cambinda do Cruzeiro das Almas que foi quem fez a
minha coroa de Umbanda me dizia assim minha filha, voc pode tudo, voc s tem
que saber o que voc deve, se voc deve fazer, se voc no deve fazer n? Ela dizia
assim Voc no maior nem melhor do que ningum, voc s mais responsvel.
Uma falha sua cobrada com mais severidade do que uma falha de um filho de santo
seu, porque ele ignora voc conhece, se voc conhece seu erro muito maior ento
foi assim eu fui instruda na Umbanda. Eu. No sei se todo mundo de Umbanda
recebeu outra instruo. Umbanda tambm tem diversas vertentes entende? Eu era
de Umbanda nas almas. Tem Umbanda na Linha de Oriente, tem Quimbanda, tem
uma srie de vertentes. Assim, Umbanda tem o compromisso, compromisso, com o
bem. Em primeiro lugar, D. Dilma refora que a sua prtica com os chs de cura
no mudou em nada a partir do contato mais intenso com casas de santo. Depois, ela
complexifica o que se chama na expresso genrica religies afro-brasileiras dentro
da lgica acadmica, escolarizada. No uma diviso apenas em Umbanda e
Candombl. D. Dilma distingue fundamentalmente as duas pela relao com a
incorporao e com as responsabilidades, mas tambm diz que no sabe se todo
mundo de umbanda recebeu a outra instruo. Isto quer dizer que h pluralidade
interna, mesmo dentro de uma mesma prtica, como a Umbanda. Existe, como ela
mesma diz, vrias vertentes. Da mesma maneira, complexa e inquantificvel a
relao da cultura popular com suas razes espirituais ancestrais. possvel perceber
essa complexidade na resposta de Dona Y, quando perguntamos com ela percebe o
entrelace entre Umbanda, Candombl e cultura popular:
 62

Tem tudo a ver, tem tudo a ver. A maneira como olha, tanto de Umbanda
como de Candombl ou at se voc no tem ligao nem com Umbanda nem com
Candombl mas seu prprio eu afina com as coisas da natureza que tem a ver com a
sua pessoa, e voc olha assim e fala ah, mas a folha - eu acho folha uma coisa to
bonita, voc nunca entrou numa casa de santo, mas seu ntimo, seu eu tem uma
afinidade com a folha, voc entende?

Aqui destaca-se a relao das culturas populares com seus fundamentos. Nas
culturas populares em geral no se separa o que msica, o que dana, o que
tradio, o que atualidade, o que mundano, o que espiritualidade. Tudo compe
as manifestaes em unidade. Portanto, a relao das culturas populares negras com
as religies negras indissocivel pela maneira como se relaciona com o mundo e
com a natureza porque o prprio mundo e a prpria natureza fazem parte do que se
entende como a espiritualidade afro-brasileira.

Porque na verdade nossas leis foram feitas pelos brancos. E por que botar
os negros que at a igreja catlica dizia que eles no tinham alma, por que botar esse
povo, essa sub raa como se entendia no meio das criaturas lindas de pele branca e
de olhos azuis? Ento num seria nem necessrio a lei. Pode ficar vontade.

A opinio de D. Dilma sobre como tratada a cultura negra e o prprio

negro nos livros didticos, nas fontes de pesquisa e na escola durante a formao do
Brasil. Abaixo, a relao de D. Dilma com sua identidade negra, e o racismo que
permeia todos os nveis de convvio em nossa sociedade.

[...] outro dia minha filha foi se casar e eu fui ao salo me pentear, meus
cabelos eram compridos, e a mulher t que estica, t que estica, mulher olhe, eu subi
nas tamanca e falei Mulher voc t num pas de negro, eu sou negra, eu quero ser
penteada como negra, no estique meu cabelo pra parecer branco! Onde que voc
leu que a beleza s existe no branco? Eu no quero ficar branca! Eu quero continuar
negra! Se voc no sabe pentear negro chame outra pessoa! A veio a dona do salo
O que que foi? eu falei Essa menina aqui s sabe com preconceito dela s sabe
pentear branco, e eu sou negra, e quero ser penteada como negra porque eu vou
pagar o trabalho dela, eu quero ser penteada como negra. Por que tem que esticar
 63

seu cabelo at voc ficar com o cabelo liso? Ah, v pro inferno das pedras!

Neste momento, perguntamos para Dona Y se existe alguma relao entre

cultura popular, as religies de matriz africana e a ancestralidade. E se existe, como
isso tudo est ou no conectado.

Mas existe porque olha, o negro ele tinha, o que que ele tinha? Nada! Ele
tinha s o que a natureza lhe deu. Mo e p. Ento ele tinha as mos ((bate palmas))
e os ps pra sambar. Da nasce o samba de roda porque ele tambm trazia alegria
dentro dele, seus momentos de alegria, e ele precisava danar tambm porque isso
remdio pra alma num ? A voc tem o samba de roda miscigenado, integrado com a
necessidade humana de viver a alegria. Todo povo precisa de alegria, num ? Ento
samba de roda eu era pequena na Bahia, se tinha rdio n? Mas queria fazer uma
festa, rapaz, era samba de roda, samba de roda, frigideira, caixa de fsforo, mo e
cho batido e as mulatas sambando as cadeiras. Eu morria de inveja, magrela igual
vara de tirar caju [...]. Agora, a pessoa que no precise de alegria ela est
seriamente doente, ela t condenada extino.

Dona Y faz a ligao, entre cultura popular e ancestralidade (espiritualidade)

pela necessidade da alegria. Essa necessidade pode ser colocada como a ontolgica e
histrica vocao dos homens a do Ser Mais (FREIRE, 2014, p.58). Por isso,
adiante, Dona Y fala que trata do esprito daqueles que no tem mais essa
necessidade de ser feliz, porque estes, para ela, esto feridos em sua natureza humana.
Pela necessidade de ser feliz. Assim, que fosse negro, que fosse at europeu
como vieram os italianos pra c e foram subestimados e tambm prejudicados N
vezes, esse povo tambm precisava, todo povo seja o ndio, o ndio samba e faz as
suas msicas e dana l na terra, porque a alegria, necessidade de ser feliz o que
liga toda a raa humana. preciso ser feliz, importante como respirar, no me
tire o oxignio e no me tire a alegria de viver, por isso aquela histria que eu lhe
falei, quando eu encontro uma pessoa que t sem alegria de viver, eu vou tratar o seu
esprito, porque esse esprito est doente. Ento a necessidade de ser feliz.

Para D. Dilma as culturas populares as culturas negras, antes mesmo de

serem chamadas de populares so a forma do homem de usar o que a natureza lhe
deu para alimentar seu esprito e sua felicidade suas emoes. Constituindo aquilo
que se enquanto ser humano. A sua identidade, as suas identidades,
multireferenciadas e indissociveis em sua unidade.
 64

5.3. Identidade, Memria e Escola: A conversa com Clia, Quilombo do

Mesquita, Cidade Ocidental-GO.

A prxima conversa foi realizada com Clia, moradora do Quilombo

Mesquita, situado no municpio de Cidade Ocidental Gois. O objetivo dessa
entrevista foi o de trazer uma perspectiva nova s reflexes desenvolvidas durante a
elaborao do trabalho: a perspectiva quilombola.
Segundo a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
SEPPIR da Presidncia da Repblica, a expresso quilombo definida da seguinte
maneira:
A definio normativa do conceito de quilombo veiculada
no Decreto n 4.887 de 2003, quer seja consideram-se
remanescentes das comunidades de quilombo, para fins deste
decreto, os grupo tnico-raciais, segundo os critrios de auto-
atribuio, com trajetria histrica prpria, dotados de relaes
territoriais especficas, com presuno de ancestralidade negra
relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida
(BRASIL, 2009, p. 12).

A conversa com Clia tratou das manifestaes culturais praticadas na sua

comunidade, e da resistncia da escola e das foras locais para com o reconhecimento
das identidades e direitos quilombolas. Segundo Oliveira (2012, p. 38):

O Quilombo Mesquita situa-se na zona rural do Municpio de

Cidade Ocidental GO e est a 50 Km do Plano Piloto
Braslia, sendo a comunidade quilombola mais prxima da
Capital Federal. A proximidade dos poderes pblicos centrais
no garante necessariamente a efetivao das polticas para
preservao dos modos de vida dos quilombolas, que sofrem na
luta pela manuteno de suas tradies culturais e territrio, cada
vez mais ameaados pela expanso urbana que iniciou com a
construo da Nova Capital (...).

Clia inicia a conversa falando da diversidade de manifestaes culturais que

so praticadas pela comunidade quilombola.

A Folia do Divino? Nossa, a Folia do Divino meu pai conta que anos... mais
de 150 anos. Que quem tirou a folia aqui foi Seu Malaquias. Pessoas da nossa
comunidade. Por exemplo, a Folia de Maio, a Folia do Divino, e tambm tem a Folia
de Nossa Senhora da Abadia que quem tirou foi o Benedito Lambari.
Tirou que eu digo quem comeou a folia. A a de Janeiro que a Folia de
So Sebastio que foi Seu Bastio que tirou, e outros membros da nossa comunidade.
[...] E tambm a nossa comunidade muito forte na cultura, tem a novena de Nossa
Senhora da Abadia, e tambm junto com a Folia no ms de Agosto que uma grande
 65

festa. A gente ouve falar que mais de 207 anos que existe essa folia, existe a novena
na nossa comunidade, uma tradio aqui da nossa comunidade.

Esta fala de Clia retrata a diversidade das culturas populares. Uma

comunidade no tem apenas uma manifestao, mas um conjunto complexo de
smbolos e referncias para dar vazo de maneiras especficas, nas diferentes Folias
que cita. A fala de Clia comprova ainda a quantidade de manifestaes que se
encontram na regio do DF e Entorno, como expresso no Captulo 4. As culturas
populares esto em todos os lugares que as comunidades e detentores tem o interesse
de preservar as tradies, inclusive num territrio to recente como o do Distrito
Federal. Entretanto, mesmo esses territrios considerados novos, guardam a memria
de comunidades muito antigas, como o caso das comunidades quilombolas, e suas
tradies culturais. Somente a Folia do Divino tem cerca de 150 anos, e a Folia de
Nossa Senhora da Abadia cerca de 207 anos.

Assim, iniciando o p de tudo, eu vou dizer. A nossa comunidade quilombola,

eu, por exemplo, eu tenho 45 anos. E assim, a gente veio tomar p mesmo do
conhecimento que a nossa comunidade realmente uma comunidade quilombola em
2004. Na verdade a gente sempre ouvia histrias do meu av, do meu bisav que
morreu com cento e poucos anos... Ento a gente ouvia falar que a nossa comunidade
era uma comunidade quilombola, uma comunidade que foi alforriada por trs
escravas, e depois dessas escravas, que elas se casaram, e a foram aumentando as
famlias. Ento uma histria que a gente ouve falar. Ento assim, relatos de pessoas
antigas que j faleceram, eles realmente disseram que a nossa comunidade era uma
comunidade quilombola e que se sonhava um dia dela ter o auto-reconhecimento. S
que a as pessoas, na poca no existia Braslia, eles eram pessoas que foram
nascidas e criadas aqui, no tinham acesso a outro local, assim pra poder levar o
conhecimento, pra buscar, n, o reconhecimento. Ento voc v que o processo foi
bem lento, que a veio a construir Braslia, e depois de mais de 40 anos, a veio uma
neta, a [minha irm], que montou uma associao na nossa comunidade. Que a
atravs da Fundao Cultural Palmares que fez a parceria, que chegou a todos o
registro paroquial da Igreja que ns fomos buscar. Foi atravs disso que a gente
conseguiu, atravs da Fundao Cultural Palmares, no s das pesquisas atravs dos
estudantes que viam aqui, n, que tambm faziam as perguntas, tambm foi atravs
dos registros paroquiais que levou a nossa comunidade a ser reconhecida pela
 66

Fundao Cultural Palmares. E a atravs desse reconhecimento, no s assim, em

documento, mas tambm a gente passou a ver, realmente enxergar a nossa
comunidade como quilombola, os valores. E a a gente comeou a fazer mobilizao
dentro da nossa comunidade. Atravs do auto-reconhecimento que realmente
fortaleceu a nossa comunidade a divulgar, trabalhar, buscar poltica pblica.

Clia traz nessa passagem a fora da oralidade e do reconhecimento

comunitrio para as manifestaes tradicionais. No so as polticas pblicas ou o
contedo escolar que determina o que uma comunidade ou o que ela representa.
Esta via hierarquizada carece de elementos profundos, que emergem das experincias,
histrias e memrias da coletividade. O relato de geraes mais velhas sobre a histria
e cultura do local instigaram um grupo de pessoas, mais tarde organizado numa
associao, a reconhecer uma nova identidade com que no se relacionavam
anteriormente. E o fortalecimento desta identidade pela fora da comunidade levou a
uma luta por direitos, por investimentos de polticas pblicas, e por reconhecimento.

E a gerou todo esse conflito na nossa comunidade. No atravs das pessoas

que realmente so daqui da nossa comunidade, mas pessoas de fora, que tem todo
aquele processo de demarcao, que o INCRA devolve as terras pros quilombolas e
retira as pessoas que no so quilombolas. A eles comearam a fazer certas intrigas,
dizer que o processo no bom, que ruim, que ia arrancar asfalto, arrancar
energia, toda essa coisa, tipo assim, uma intriga, na verdade, pra falar pras pessoas,
que so pessoas simples, humildes, que no sabem ler nem escrever, e acreditam no
que as pessoas dizem, no contrrio. Ento isso realmente gera realmente um conflito
na nossa comunidade.

A ao para o reconhecimento da identidade de um povo negro remete aos

conflitos que se estabeleceram durante a prpria histria do Brasil. Se durante a da
escravido os negros eram inferiorizados, forados, e tinham sua cultura reprimida,
ainda hoje isto est presente no contexto poltico em que a luta pela identidade e pelos
direitos quilombolas se configuraram. A demarcao de terras e a carga de
investimentos autnomos que a comunidade pode receber a partir do reconhecimento
como quilombolas ofende interesses poderosos que desejam que o Quilombo
Mesquita continue sendo um bairro comum dentro da Cidade Ocidental GO. As
culturas populares apresentam elementos de luta e resistncia dominao cultural,
poltica e econmica. A demarcao das terras, as festas, Folias e celebraes so a
 67

forma com que uma coletividade exterioriza suas lutas e suas sensibilidades para com
os seus.

E tambm, eu vejo assim, que a nossa comunidade, ela muito rica na

cultura. Ns temos aqui a Festa do Marmelo que em Janeiro, que ... o marmelo, o
relato de pessoas antigas da nossa comunidade, diz que foi a primeira comunidade
quilombola que veio plantar o p de marmelo. Ento ele sempre foi cultivado pelo
meu av Aleixo, vov Dito, Nonata, Seu Alpio, Severo, que eram os produtores daqui
da nossa comunidade. Ento esse marmelo, a gente v falar que a tradio mais de
150 anos. Que uma coisa afirmada, mais de 150 anos.
Foi o que realmente sustentava o quilombo. Ento as pessoas daqui vendiam
doce em Luzinia, e na poca eles eram pessoas que no tinham muito conhecimento.
Eles vendiam o doce, e eles no tinham como conseguir o rtulo. E l em Luzinia as
pessoas que eram bem de situao compravam o doce e mandavam fazer o rtulo de
Santa Luzia. E como Luzinia realmente a padroeira l, Santa Luzia que se
comemora na cidade, eles pegavam o rtulo, mandavam fazer o rtulo, colocavam na
caixinha de doce e diziam que a marmelada era de Santa Luzia. E na verdade nunca
foi de Santa Luzia, realmente era do Quilombo Mesquita. Ento eles na verdade
pegaram essa identidade do quilombo. Ento a gente se perdeu muito com isso.
Agora no, graas a Deus, de muita luta, hoje a gente j tem um rtulo quilombola
na marmelada, e realmente hoje o povo fica reclamando ah, que o doce no do
quilombo, de Luzinia. Nunca foi de Luzinia, sempre foi do Quilombo Mesquita.
Ento a gente t aqui lutando pelo nosso reconhecimento, do nosso direito.

As culturas populares no so apenas o que pode ser exteriorizado como

espetculo. No so apenas as danas e msicas dos sambas, folias e maracatus que
representam as manifestaes. Toda a cultura baseada em modos de conceber o
mundo, que embasam outras prticas como a medicina da farmacopia popular, os
modos de fazer e ofcios culinrios, por exemplo. O modo de fazer doce de marmelo,
por exemplo, uma prtica baseada na tradio da comunidade, e representa, tambm,
a sua prpria identidade.

Eu no acompanho a Folia como eu gostaria, de acompanhar a Folia direto,

montada no cavalo. Mas eu acompanho assim, ajudando nas festas, no almoo, nas
jantas, nas decoraes, bandeirinhas, altar. Ento a gente participa dessa forma, no
que a gente pode encaixar dentro do trabalho, que agente no consegue fazer isso
 68

com frequncia.

A espetacularizao a forma como a sociedade lida com o que lhe

apresentado. No espetculo, o expectador se limita quilo que se mostra sua
percepo imediata. Do outro lado, o detentor reconhece como manifestao apenas o
que pode ser apresentado, no dando necessariamente a devida importncia a todos os
fundamentos, todo o trabalho e todo o processo que culminam no espetculo, como as
comidas, as decoraes, altar, que compem, neste caso, a Folia. Toda a parte de
bastidores tambm parte da manifestao. Clia, mesmo no acompanhando a
Folia montada no cavalo, legtima detentora desta manifestao e dos inmeros
saberes que a compe.

Em relao escola. A escola l tinha uma diretora que era quilombola.

Realmente ela sempre dava o contedo, que era estudar sobre a frica, que onde
segue realmente a parte quilombola da nossa... (...) Ento l, a diretora trabalhava
muito, curricular n?, da frica, e foi um ano que ela bombou na escola em parceria
com a Associao, e sempre ali buscando os direitos quilombolas, falando. E a eles
viram que realmente ela tava avanando muito, a tiraram ela, mudou pra outra
escola, do ABC, e colocou uma no-quilombola, que justamente pra no trabalhar.
A eu sempre comento... (...) E a at bom que divulgue, que outras pessoas sabem o
que a gente passa aqui na nossa comunidade. Que a gente no tem medo, que a gente
sempre fala que a histria nossa, o territrio nosso. Ento a gente tem o livre
hbito de falar a verdade, no claro mentir, mas dizer a coisa fato verdico, e pode
vocs mesmos, pode ir l e averiguar que isso a realmente verdade. (...) Ento a
gente perde com isso. Eu at tava comentando com a [minha irm], porque realmente
tem professoras quilombolas l, mas assim, eu vejo que ainda falta muito pra elas.
Que tem que ir pro embate, que tem que brigar mesmo. Eu acho que falta isso, a
identidade, assumir mesmo essa identidade, porque mesmo que elas no sejam
diretoras, mas elas professoras tem como fazer toda essa mobilizao dentro da
escola, tem como sim cobrar e lutar, no deixar. E eles colocam assim bem claro l
na escola, a diretora n, que a mando de cargo comissionado, pra no falar sobre...
As crianas l dizem ah, eu no quero ser quilombola. Como no quer ser
quilombola? Por que j fazem intriga dentro da prpria escola, tirando o direito da
criana, dele saber. Eu falo assim que escola quilombola, isso no quer dizer que
tenha que ser s quilombola no, outras pessoas de fora podem. Ento eles botam na
 69

cabea que escola quilombola tem que ser restrita s pra quilombola, e no
verdade isso. Entendeu, a gente quer ter uma escola quilombola com todos os
direitos, mas outras pessoas podem estudar na nossa escola e ser bem-vindos. Eu no
entendo porque eles fazem essa coisa, essa demanda dentro a escola que a gente no
entende, fica sem saber.[...]
[...]Justamente porque eles acham que quilombola preto, negro, quer
escafunchar o passado, negro no tinha direito a nada, negro isso, aquilo outro. E
hoje no, hoje j ta bem avanado n. Ento o negro hoje em dia j tem vrios
direitos igual cotas raciais, tem o direito de se formar, tem o direito de estudar, tem o
direito de ir buscar tudo de poltica pblica.

A escola uma instituio, e como toda instituio, constituda por pessoas.

Desta maneira, foras hegemnicas e contra-hegemnicas atuam no ambiente escolar,
seja pela Secretaria de Educao, pelas leis e currculos, pelos alunos, pelos
professores, e pela comunidade comunidade escolar num sentido mais amplo. Clia
conta que a mudana na direo da escola proporcionou o silenciamento da cultura
negra quilombola no cotidiano escolar, e at mesmo a sua distoro. No somente a
cultura negra esvaziada de sentido, como tambm colocada como inimiga da
mesma comunidade que a sustenta.

E hoje ainda tem uma lei que ampara, n. Mas parece que uma lei que no
significa nada aqui, relacionada nossa comunidade quilombola. E eles trabalham
tudo pra que essa lei no faa valer ela aqui dentro.

Nesta fala, Clia retoma a discusso realizada no captulo que intitula este
trabalho, sobre as dificuldades de implementao da Lei 10.639/2003.

Eu vejo assim. Olha, eu sempre falo pra [minha irm] a gente sabe que
trabalhar a histria no fcil. E a nossa comunidade quilombola, ela uma
histria, ela foi construda dentro de uma histria. Tem pessoas que diz ah, ficar
camuflando o passado, larga pra l, a gente tem que viver daqui pra frente. Eu falei
eu no acho. Eu acho que a gente tem que focar sim na nossa histria. Eu acho que
todos da nossa comunidade tinham que saber perguntar ah, voc filho de quem,
quem foi seu bisav, quem foi seu tatarav, isso uma histria que a pessoa
simplesmente ah, eu chamo Clia. E a? De onde eu vim? Quem somos ns? Ento
tem toda uma histria. Isso uma coisa que me apaixonou profundamente. Foi o que
levou a gente a montar esse espao de memria em parceria com a Associao, que
 70

justamente... Assim, a gente falar da nossa histria era muito pouco. A eu falei com
a [minha irm], a gente pensou numa coisa mais forte, algo mais forte. Falei vou
montar um espao de memria. A a gente montou o espao de memria tudo com
peas da nossa comunidade que tem histria. A voc vai ah, uma tia minha deu
uma mquina. E voc pergunta pra ela essa mquina foi de quem? Ah, foi da
minha me que costurava, a gente sobreviveu disso, a gente fazia roupa assim....
Ento legal voc conhecer toda essa histria. E isso, a histria, a gente fala pra
todos. Ento eu acho que uma bonita histria, uma identidade.

A identidade de uma comunidade baseada em suas tradies busca suas

referncias elementares em seus ancestrais. Por isso o espao de memria que resgata
no somente o que faziam de espetculo, mas os elementos da vida cotidiana como
uma mquina de costura, porque representam a trajetria do povo e de sua cultura.

Cada vez que eu vou num frum que fala sobre a memria, sobre a
importncia, sobre como a gente lutar, que tem que preservar, a gente fortalece mais.
E sempre voc conhece algo mais que no deixa voc enfraquecer. Ento bacana
passar isso pras pessoas que vem visitar a nossa comunidade.

Este captulo encerra-se desta maneira. Como exposto anteriormente, no h

aqui a intenso de analisar as informaes obtidas da realizao das entrevistas, mas,
pelo contrrio, compreender de maneira contextualizada o modo como representantes
das culturas populares concebem as relaes que os constituem enquanto identidade e
aquilo que imposto e as descaracteriza. A sntese das discusses e reflexes do que
foi apresentado nas entrevistas ser desenvolvida no captulo 6, intitulado Reflexes
de at ento porque no h final, nem completude. nesse prximo captulo que
ser possvel dizer se esta pesquisa alcanou aquilo a que se props.
 71

6. Reflexes de at ento porque no h final, nem completude.

Ser humano que sonho e permanncia de sonho daquele que a

maior esperana a de teimara sublime teimosia de que o mundo
pode ser melhor. De que o homem pode ser mais solidrio.
Sonho de que a educao pode contribuir com a constituio
desse mundo, sociedade e vida melhores para todos. Sonho de
que o melhor comeo o comear (REIS, 2011, p.84).

Esta pesquisa buscou investigar como representantes das culturas populares

percebem as relaes entre cultura popular, ancestralidade negra, racismo e educao,
objetivando fomentar a reflexo a respeito destas relaes, considerando o seu
aspecto multidimensional, na tentativa de romper com a viso fragmentada do
conhecimento, proporcionada pelo pensamento escolarizado.
Aps as discusses apresentadas, possvel reconhecer o quanto a questo do
racismo ainda fator determinante no tangente ao dilogo entre Educao ( enquanto
instituio escolar e campo do conhecimento) e as manifestaes tradicionais das
culturas populares. Na verdade, torna-se evidente o quo profundas so as razes do
racismo e de como o pensamento racista ainda hegemnico dentro do contedo
escolar por exemplo, na maneira superficial que a escola traz a participao do
negro na histria da formao do Brasil.
Confirma-se tambm que esse contato superficial com a cultura popular
promove a permanncia da negao da identidade negra, impedindo a constituio da
Conscincia Negra que tanto se comemora no ms de novembro. Mas que, de fato,
as comemoraes do dia 20 de novembro no ultrapassam, de maneira geral, as
barreiras do pensamento escolarizado, destacado apenas os aspectos culturais afro-
brasileiros esvaziados de valores simblicos, espetacularizados. Distanciados do que
os representantes das culturas populares compreendem por ancestralidade negra e
implicando na formao de uma identidade negra fragilizada, que permanece
marginalizada.
Diante do que foi exposto pode-se perceber que promover o contato da escola
com a diversidade da cultura popular atravs de mecanismos legais pode impulsionar
e fortalecer o desenvolvimento de aspectos essenciais s noes de identidade e
cidadania dos alunos. Entretanto, esse contato por si s no garante que o combate s
prticas vigentes de reproduo do conhecimento sejam efetivas. necessrio que
 72

perspectivas crticas e emancipadoras sejam a base das atividades que integram uma
nova proposta para a relao cultura popular e escola. O contedo escolar deve
dialogar com a bagagem histrico-cultural que os estudantes trazem consigo.
necessrio abandonar a prtica da educao bancria e promover a educao
problematizadora, onde no h ser humano completo, acabado, nem conhecimento
pronto, imutvel, atemporal.

A concepo e a prtica bancarias, imobilistas, fixistas,

terminam por desconhecer os homens como seres histricos,
enquanto que a problematizadora parte exatamente do carter
histrico e historicidade dos homens. Por isto mesmo, que os
reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados,
inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histrica,
tambm e igualmente inacabada (FREIRE, 2014, p.101).

Faz-se necessria tambm a reflexo sobre a prtica docente e o papel do

professor. Sobre o quanto contribumos para a permanncia de prticas
simplificadoras, onde cada conhecimento tem o seu lugar exato e fixo. preciso que o
professor dispa-se do ego. Abandone o pensamento de que para ensinar preciso ter
poder, controlar, ser a ponte entre o saber e o aluno. No h educao imposta.
Engana-se o professor que pensa dominar o conhecimento e assim ser capaz de
preencher os alunos com o contedo do saber, desarticulados e separados em
disciplinas que no dialogam em prtica. urgente que o professor, que ns
professores, nos coloquemos sob uma nova perspectiva.

O professor tem um novo e importante papel. Ele tem de se

transformar em organizador do ambiente social, que o nico fa-
tor educativo. Sempre que ele age como um simples propulsor
que lota os alunos de conhecimentos, pode ser substitudo com
xito por um manual, um dicionrio, um mapa ou uma excurso.
Quando o professor d uma aula ou explica uma lio, ele assu-
me s em parte o papel de professor, precisamente na parte de
seu trabalho em que estabelece a relao da criana com os ele-
mentos do ambiente que agem sobre ela. Mas sempre que expe
apenas fragmentos de algo preparado, ele deixa de ser professor
(VIGOTSKI, 2003, p. 296).

No h prtica educativa na educao bancria, preciso pensar numa

educao libertadora. E, em relao s culturas populares, isso significa que preciso
repensar a maneira como a cultura popular abordada na escola, nos livros de
literatura, nos filmes, na televiso, nas feiras de artesanato, nos eventos culturais.
 73

fundamental buscar prticas que suprimam a viso externa, hierrquica, sobre as

culturas populares e que permitam conhecer as maneiras de conceber o mundo dos
detentores da cultura popular. Ouvir, compreender sua cosmoviso, suas
multireferencias e as multidimenses que compes a sua maneira de estar no mundo
preciso se despreender do pensamento escolarizado para no fragmentar e estatizar
o prprio mundo, que se transforma a cada instante.
Para tanto, imprescindvel que mais pesquisas e estudos, dentro do campo da
Educao, sejam realizadas visando ampliar o campo de discusso existente a respeito
do lugar da escola, da ancestralidade negra da nossa identidade, de quem so nossos
alunos, da nossa comunidade e de quem somos, enquanto profissionais da Educao,
enquanto professores. essencial que haja uma maior compreenso de como se d a
educao no contexto das manifestaes tradicionais da cultura popular, porque a
escola no pode se distanciar da comunidade nem da vida cotidiana como se, dentro
da escola, se tratasse de um mundo parte.
Compreender a dinmica das culturas populares constituir-se um pouco mais
humano, abdicando das falsas concepes de poder, entendendo-se enquanto SER que
no nasce humano, mas constitui-se humano pela e na cultura, quando nos
percebemos como sujeitos histrico-culturais, incompletos, ainda que na completude.
E, por fim, preciso tambm nos questionarmos sobre esse movimento que
fazemos enquanto sociedade, de desembocar na escola todas as questes para as quais
no encontramos outras alternativas. Ser mesmo a via da escola, e o pensamento
escolarizado, o melhor caminho para as culturas populares, ou ser que levamos tudo
para a escola porque j no pensamos mais fora dela?
 74

7. Referncias Bibliogrficas

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___________. Psicologia pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

 77

APNDICE I
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Voc est sendo convidado a participar da pesquisa Cad o Negro que estava
aqui? Culturas Populares e Escolarizao, de responsabilidade de Daniela Barros Pon-
tes e Silva, aluno(a) de graduao em Pedagogia pela Universidade de Braslia. O ob-
jetivo desta pesquisa discutir a escolarizao da cultura popular e da cultura negra a
partir da percepo de mestres e mestras da cultura popular e de representantes das re-
ligies de matriz africana no Brasil. Assim, gostaria de consult-lo(a) sobre seu inte-
resse e disponibilidade de cooperar com a pesquisa. Voc receber todos os esclareci-
mentos necessrios antes, durante e aps a finalizao da pesquisa. Os dados proveni-
entes de sua participao na pesquisa, tais como questionrios, entrevistas, fitas de
gravao ou filmagem, ficaro sob a guarda do pesquisador responsvel pela pesqui-
sa. A coleta de dados ser realizada por meio entrevista semi-estruturada, com grava-
o de udio. para estes procedimentos que voc est sendo convidado a participar.
Sua participao voluntria e livre de qualquer remunerao ou benefcio. Voc li-
vre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua partici-
pao a qualquer momento. A recusa em participar no ir acarretar qualquer penali-
dade ou perda de benefcios. Se voc tiver qualquer dvida em relao pesquisa,
voc pode me contatar atravs do telefone 61 82297010 ou pelo e-mail
danibps@gmail.com . A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo sero
devolvidos aos participantes por meio de documento impresso, podendo ser publica-
dos posteriormente na comunidade cientfica. Em relao ao nome do participante
convidado, voc pode optar em no ter seu nome divulgado na pesquisa, ou autorizar
a sua divulgao: ( ) Autorizo ( ) No autorizo. Este documento foi elaborado em
duas vias, uma ficar com o(a) pesquisador(a) responsvel pela pesquisa e a outra
com o senhor(a).
____________
_________________ __________________________
Assinatura do(a) participante Assinatura da pesquisadora

Braslia, ___ de __________de _________

 78

APNDICE II

Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada aplicado aos mestres, mestras e

representantes das culturas populares e religies de matriz africana.

Questes para todas as entrevistas:

1) Qual a sua manifestao?

2) qual o seu papel dentro dela? O que voc faz nela?
3) Como voc aprendeu a sua manifestao?
4) O que cultura popular pra voc?
5) Qual a relao entre cultura popular e ancestralidade?
6) Qual a relao entre ancestralidade, cultura popular e educao?
7) Cad o Negro que estava aqui? Como voc v a participao da cultura popular
nos contedos da educao escolar? Da maneira como o negro e a cultura negra
aparece na Histria do Brasil que contada pela escola...os lugares que ocupam...
8) Por que voc acha que assim? Que essa relao se deu dessa maneira?
9) E o racismo? Qual o lugar do racismo nisso tudo?
10) Como voc gostaria que se desse a relao da cultura popular com educao?
11) E a formao de professores? O que precisaria para um professor trabalhar
corretamente com a cultura popular?

Questes de apoio ( para serem utilizadas conforme a necessidade da pesquisa):

1) Como voc se identifica? Quem D. Dilma?
2) Como foi a sua trajetria at aqui?
3) Tem como separar a cultura popular ( a sua raiz negra) do seu aspecto
espiritual/religioso...enfim, das razes do candombl e da umbanda?
4) H diferena entre a roda de capoeira fora e dentro da escola?
5) Por que importante o contato com a capoeira? O que a capoeira traz?
6) Qual o impacto que esse contato proporciona na vida de uma criana? O contato
com uma manifestao cultural negra no processo educativo de uma criana?
7) Tem como separar a capoeira enquanto manifestao cultural do seu aspecto
espiritual? Da sua ancestralidade?
8) E essa espiritualidade e ancestralidade tem alguma relao com as religies de
matriz africana?

APNDICE III

Questionrio aplicado aos professores pedagogos da Escola Classe.

Esta uma pesquisa realizada pela estudante de graduao em Pedagogia, Daniela

Barros Pontes e Silva, com o financiamento do CNPq, em parceria com a Faculdade
de Educao da Universidade de Braslia, pelo programa PROIC.
 79

ESTE QUESTIONRIO DEVER SER RESPONDIDO SEM

IDENTIFICAO NOMINAL E, PARA GARANTIR A LISURA DA
PESQUISA, DEVER SER ENTREGUE EM ENVELOPE LACRADO,
ENTREGUE JUNTO A ESTE QUESTIONRIO.

PARTE 1: PERFIL

Idade:
Local onde trabalha: (especificar apenas o tipo de instituio)
Cargo que ocupa

PARTE 2: O CURSO E A FORMAO:

rea de formao e instituio de ensino superior:

Qual o ano de concluso de graduao:
Fez algum tipo de especializao:
Tem outra graduao:

PARTE 3: O TRABALHO E A ATUAO DO(A) PEDAGOGO(A):

1)Como foi a escolha em ser um profissional da educao, um(a) pedagogo(a)? Conte

um pouco da sua trajetria de formao.
2) Como pedagogo(a), qual trabalho desenvolvido por voc?
3)O que pra voc cultura popular?
4)Na sua opinio, qual a relao existente entre a cultura popular e a educao?
5)Voc considera importante a presena do tema cultura popular na educao
infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental? Por qu?
6)Como essa relao acontece na prtica cotidiana do seu trabalho?
7) Voc j participou de um curso de formao continuada, desses oferecidos pela
SEDF, atravs da EAPE por exemplo, para se atualizar especificamente sobre os
assuntos que envolvem a cultura? Ou cursos oferecidos pela SEPIR/DF? Se sim,
quais?
8) E em relao formao continuada em outras reas como matemtica, cincias,
informtica, portugus, voc j realizou algum tipo de especializao ou formao
continuada?
9)Em relao aos temas da cultura popular brasileira que so garantidos em lei (Lei
10.639/03 e Lei 11.645/08) como abordado o ensino de cultura e histria
afrobrasileira, africana e indgena no seu cotidiano profissional?
10) Na sua opinio pessoal, a obrigatoriedade destes temas na educao dos anos
iniciais do ensino fundamental ou mesmo na educao infantil necessria? Beneficia
ou prejudica a formao dos alunos?
11) Quais disciplinas lhe foram oferecidas durante a sua formao como pedagogo(a)
que contriburam para que voc realizasse atividades relacionadas cultura popular, e
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especificamente ao que diz respeito s culturas afro e indgenas?

12) Como pedagogo(a) voc encontra dificuldade na abordagem desses temas? Quais?
Por qu?
13)Existe algum comentrio acerca destes temas que voc gostaria de abordar
livremente, ou alguma resposta que voc deseje complementar?

Obrigada por sua colaborao! Sem a sua participao essa pesquisa no seria
possvel !