Você está na página 1de 11

Anlise Psicolglce (1996), 1 (XIV): 111-121

Atribuio causal, auto-estima e resultados


escolares (*)

JORGE SENOS (**)

Um conjunto de estudos realizados no dom- -estima e os resultados escolares, parece ser


nio do auto-conceito e da auto-estima, tem vindo contraditria com a evidncia experimental pro-
a relacionar de maneira directa e positiva a auto- duzida por um conjunto de estudos que postula a
estima e os resultados escolares. De acordo com existncia de uma forte tendncia para a ence-
estes estudos, postula-se que os alunos com bai- nao de estratgias de proteco da auto-estima,
xo rendimento acadmico devero possuir uma perante um desempenho ou uma sucesso de de -
auto-estima mais baixa do que os bons alunos, sempenhos acadmicos negativos.
no s ao nvel da auto-estima acadmica mas Como ponto comum a estes estudos, existe o
tambm da auto-estima global. pressuposto segundo o qual uma das caracters-
Assim, para Coopersmith (in Lee & Williams, ticas da auto-estima a sua particular resistncia
1977) a capacidade e a realizao acadmicas es - perante informaes que se constituam como
to significativamente associadas a sentimentos uma ameaa. Neste sentido, deveria ser possvel
de valor pessoal, isto , a auto-estima e o resulta- identificar mecanismos de proteco da auto-
do acadmico correlacionam-se directamente. estima perante a evidncia factual de ameaas
Esta relao covariante entre os resultados aca- que, de algum modo, fizessem perigar uma ex-
dmicos e a auto-estima foi demonstrada experi- presso satisfatria dos seus valores. Os sujeitos
mentalmente por Brookover, Beady, Flood, deveriam tender a procurar activamente infor-
Schweitzer, e Wisenbaker (1979), embora esteja mao auto-confirmatria da sua auto-estima e,
por explicar, como o notou Rogers (1982), o sen- simultaneamente, a desprezar ou a desvalorizar
tido e a natureza causal desta relao. as informaes ameaadoras. Assim, perante si -
Temos assim que, de acordo com este modelo, tuaes ameaadoras e, nomeadamente, perante
existir uma relao directa entre a natureza o insucesso escolar, deveria ser possvel, de
dos resultados e a auto-estima, facto que deter- acordo com esta linha terica, identificar a mobi -
minar uma auto-estima acadmica e global lizao de estratgias defensivas, contrariando,
mais baixa entre os alunos de rendimento acad- deste modo, a relao covariante entre a auto-es-
mico inferior. tima e os resultados escolares nos termos acima
Todavia esta relao covariante entre a auto- descritos. Dito de outro modo, no seria poss-
vel, de acordo com esta concepo de uma auto-
estima activamente resistente a depreciao, por
(*) Toda a correspondncia ~ h t a este
e dever ser influncia de informaes negativas geradas a
enviada para Jorge Senos, instituto Superior de Psicologia
Aplicada, Rua Jardim do Tabaco, 44,1100 Lisboa,Portugd,
partir de insucesso escolar, verificar a existncia
E-maii js@do.ispa.dpac.pt de diferenas significativas nos valores da auto-
(**)Assistente, ISPA. -estima entre os alunos com bons resultados esco-

111
lares e os alunos com resultados escolares signi- cial dos sujeitos (Markus & Kunda, 1986;
ficativamente inferiores. Marsh, Richards & Barnes, 1986), essas mudan-
Os trabalhos realizados por Weiner (1980:. as so confrontadas com a necessidade funda-
1986) no terreno da atribuio causal em con- mental de uma relativa estabilidade e consistn-
texto de realizao escolar, procuram demonstrar cia que forneam um sentimento de identidade
experimentalmente esta concepo, avanando reconhecvel prprio, nos processos de relao
com uma explicao para os modos como os estabelecidos com o exterior.
sujeitos asseguram uma auto-estima relativa-. Esta necessidade fundamental de estabilidade
mente estvel e com nveis satisfatrios, aps a no auto-conceito leva os sujeitos a resistir s
obteno de informaes repetidamente ameaa- informaes que desafiem o modo com se vem
doras (insucesso) dessa auto-estima, fornecendo, a si prprios e a procurar activamente informa-
portanto, suporte experimental a ideia de protec-, es auto-confirmatrias do seu sentimento pr-
o activa da auto-estima. prio de competncia para controlar o curso das
prprias aces, isto , da sua auto-estima.
Por outro lado, para alm do recurso a este
1 . AUTO-CONCEITO E RESULTADOS processo que consiste na busca activa de infor-
ESCOLARES mao auto-confirmatria, a par de um processo
de negao da informao ameaadora, a relativa
Segundo Cooley ( i n Harter, 1985) as aprecia- estabilidade do auto-conceito explicada prefe -
es que pessoas significativas produzem sobre rencialmente atravs de uma concepo multidi-
um sujeito, assim como o resultado percebido mensional do auto-conceito.
das experincias por ele vividas, assumem parti- Definido como uma entidade pluridimensio-
cular importncia no processo de estruturao do na1 (Marsh & Shavelson, 1985), ou como um sis -
SelJi>,inicialmente visto como uma realidade tema de auto-conceitos que integra um auto-con-
psicolgica singular e unitria, fornecendo infor- ceito global, cada dimenso seria mobilizada na
mao que conduz ? definio
i de um sentimento dependncia da natureza da situao de interac-
de valor prprio (Self-W o r t h ~ ) . o em que o sujeito se encontra em cada mo-
De acordo com uma perspectiva cognitivista, mento (Markus & Kunda, 1986).
o auto-conceito no formado passivamente Assim, de acordo com esta ideia, o auto-con-
atravs das interaces com o meio envolvente, ceito organiza-se num sistema que compreende
constituindo antes uma estrutura dinmica que dimenses como a autoconfiana e a auto-estima
organiza os processos intra e interpessoais num conjunto de domnios como o auto-conceito
(Schunk, 1990). Os sujeitos, tal como concebi - acadmico, auto-conceito social ou o auto-con-
do neste quadro terico, procuram activamente ceito fisico (S. Harter, 1985).
informaes, ao longo do seu processo de vida, Esta noo de um auto-conceito multidimen-
que lhes permita estruturar um conceito de si, sional particularmente bem ilustrado pela exis-
orientado no sentido da definio da sua capaci - tncia, de acordo com Markus e Kunda (1986),
dade para controlar de alguma forma as suas ex- de um (( Working self-concepf,que corresponde
perincias de vida significativas. a esquemas cognitivos mobilizados na presena
Assim, de uma forma geral, o auto-conceito de uma dada situao, na dependncia de um
entendido como constituindo a forma particular auto-conceito mais global e superiormente loca-
como cada sujeito se v, definindo um enquadra- lizado na estrutura hierrquica do Self.A mo-
mento organizativo com base no qual os sujeitos bilizao deste auto-conceito permitiria a estabi-
possam interpretar e reconhecer o seu prprio lidade global do SelJi>no tempo e, simultanea-
comportamento em interaco com o exterior so- mente, a proteco do sentimento de valor pr-
cial envolvente (Kulik, Sledge & Mahler, 1986). prio perante as experincias negativas ocasionais
A natureza organizativa e estruturante do au- ou mais sistemticas. Deste modo, perante, por
to-conceito determina a necessidade de uma rela- exemplo, uma experincia de insucesso num
tiva estabilidade. De acordo com esta linha te- domnio particular da actividade de um aluno,
rica, embora as mudanas no auto-conceito pos- no seria a auto-estima global directamente
sam vir a ocorrer ao longo do processo existen- ameaada, mas o sentimento de competncia

I12
prpria directamente envolvido no referido in- indivduo para assumir uma tarefa, cujo resul-
sucesso, digamos por exemplo, o sentimento de tado pode constituir um sucesso ou um insuces-
competncia estritamente acadmica. Assim se so, resulta simultaneamente da expectativa de
explicaria a ocorrncia de correlaes mais altas sucesso e da importncia que o sujeito atribui A
entre os resultados escolares e o auto-conceito obteno do sucesso.
acadmica do que entre os resultados escolares e Apoiando-se no postulado atribucional de
a auto-estima global (Shavelson & Bolus, 1982, Heider sobre os factores internos e externos que
in Schunk, 1990), que se manteria relativamente determinam os resultados em contextos de reali-
estvel. zao, Weiner (1980, 1986) estabelece quatro ca-
tegorias causais mais frequentemente inferidas
(Capacidade, Esforo, Dificuldade/facilidade da
2. ATRIBUIO CAUSAL E AUTO-ESTIMA tarefa e Sorte) a partir de um conjunto de indica-
dores causais de natureza disposicional indivi-
Um dos fenmenos mais estudados no dom- dual e informacional.
nio dos processos de atribuio para os resul- Assim, Weiner indica que para as atribuies
tados em contextos de realizao, tem sido o self de Capacidade, so determinantes indicadores
sewing bias, de acordo com o qual os sucessos como a consistncia de uma sequncia de
so normalmente auto-atribudos a causas in- resultados, informao do resultado (particular-
ternas e os insucessos so auto-atribudos a cau- mente quando enquadrado num conjunto de re-
sas externas (Weiner, 1980, 1983; Whitley & sultados obtidos por outros na mesma tarefa) e
Frieze, 1985; McFarland & Ross, 1982), em be- inferncias acerca da dificuldade da tarefa, (re-
nefcio da auto-estima. Ainda de acordo com es- compensa pelo sucesso numa tarefa fcil ou a
te constructo, quando os sujeitos fazem hetero- falta de crtica pelo insucesso numa tarefa fcil,
-atribuies (em vez de auto-atribuies) sobre o so exemplos de indicadores sobre a Capaci-
resultado de um actor, tendem a atribuir o insu- dade))).
cesso a causas internas e o sucesso a causas ex- A categoria Esforo utilizada, por exem-
temas (Weiner, 1980). plo, em funo do padro sequencial de realiza-
Por outro lado, Russell, McAuley e Tarico o (um resultado inicial baixo, seguido de uma
(1987) estabeleceram experimentalmente que, de curva ascendente de resultados, constitui indica-
acordo com o modelo de Weiner, os resultados dor causal para o esforo).
so determinados pela dimenso ((internalida- A categoria ((Dificuldade da Tarefa)) nor-
de, dimenso a que esto associados afectos es- malmente utilizada em funo da dificuldade ob-
pecficos relacionados com a auto-estima. jectiva da tarefa e dos resultados obtidos por ter-
No desenvolvimento do seu modelo de uma ceiros nesta tarefa.
teoria da motivao enquadrada pela pesquisa Finalmente, a categoria Sorte inferida a
atribucional, Weiner (1 980, 1984, 1986) postula partir de indicadores como as caractersticas ob-
que a necessidade de sucesso mediatizada pela jectivas da tarefa e a independncia ou carcter
percepo causal do sujeito que influencia as aleatrio dos resultados obtidos.
suas reaces afectivas perante a ocorrncia de Considerando, no entanto, que a lista possvel
situaes de insucesso ou de sucesso, as suas ex- de causas utilizveis em contextos de realizao,
pectativas de futuros sucessos ou insucessos e a com base naqueles ou outros indicadores, seria,
sua subsequente realizao escolar. virtualmente interminvel, props uma taxono-
Assim, este modelo postula uma sequncia mia em dimenses causais que reflectem caracte-
que integra antecedentes causais, inferncias rsticas psicologicamente significativas das atri-
causais, efeitos ou consequncias psicolgicas e buies causais. Trs dimenses causais (conce-
comportamentais dessas atribuies. bidas num continum bipolar) foram identificadas
No seguimento dos estudos de McClelland e
(Weiner, 1980):
Atkinson (in Vidler, 1977; Rogers, 1982) sobre
a motivao para o sucesso (Need of Achieve- - Internalidade ou Locus de Causalida-
ment), Weiner construiu um sistema terico cujo de por oposio a dimenso de personalida-
princpio essencial prev que a motivao de um de Locus de Controlo)). De acordo com Fa-

113
nelli (1977), na teoria da personalidade o turos, associadas a dimenso estabilidade.
((Locus de Controlo)) tomado como uma Quando uma causa percebida como estvel
caracterstica estvel na medida em que um aps a obteno de insucesso, a expectativa
indivduo acredita que o resultado de uma tende a diminuir, enquanto a atribuio de
experincia est sob o seu controlo pessoal. uma causa instvel tender, essencialmente a
No modelo proposto por Weiner, o Locus de manuteno da expectativa ou ao seu incre-
Causalidade diz respeito a localizao de mento para os resultados futuros.
uma causa interna ou externamente ao actor;
Relativamente as consequncias afectivas
- ((Estabilidade))que se refere a dimenso
que, no contexto deste estudo sobre o papel da
temporal de uma causa (relativamente cons-
tante no tempo ou varivel); atribuio causal sobre a auto-estima, assumem
- Controlo, inicialmente identificada por um papel fundamental, Weiner (1983, 1986)
Heider e posteriormente incorporada no do. identifica afectos dependentes do resultado/in-
mnio dos contextos de realizao por Ro. dependentes da atribuio e afectos dependentes
senbaum (1 972 in Weiner, 1980) com o no. da atribuio.
me de intencionalidade, e que diz respeito a No primeiro caso (dependncia do resultado)
possvel alterao ou controlo volitivo que o postulando que, depois da obteno de um
sujeito pode exercer sobre uma causa (relati- resultado (sucesso/insucesso) o sujeito experi-
vamente controlvel ou incontrolvel). menta uma reaco afectiva global positiva ou
negativa, independentemente da atribuio cau-
Um aspecto essencial no modelo de Weinei sal feita para os resultados.
diz respeito as consequncias psicolgicas (afec- No segundo caso (afectos dependentes da
tivas e cognitivas) e comportamentais da atribui- atribuio) postula-se a existncia de reaces
o causal, associadas ao modo como os sujeitos afectivas mais especficas, associadas directa-
identificam as causas e as processam como est- mente A causa identificada pelo sujeito para o
veis ou instveis, internas ou externas e contro. sucesso/insucesso: culpa, orgulho, humilhao,
lveis ou incontrolveis, estando cada uma das ira, etc.).
dimenses associadas com uma determinada As dimenses causais parecem desempenhar
consequncia psicolgica (Weiner, 1980, 1983) tambm um papel importante na determinao
As consequncias comportamentais dizem da reaco afectiva, nomeadamente ao nvel dos
respeito A persistncia e intensidade do esfor- sentimentos directamente relacionados com a
o desenvolvido numa tarefa. Weiner (1980), auto-estima, influenciadas essencialmente pelas
sustenta que o comportamento mediatizado propriedades das dimenses causais.
pela expectativa de sucesso e antecipao Weiner postulou um modelo integrativo das
das reaces emocionais relativamente ao re- relaes entre atribuies causais, dimenses
sultado. Quando o insucesso percebido de causais e reaces afectivas que supe um con-
acordo com causas instveis, supe-se que tributo independente e aditivo das atribuies
aumente a intensidade do esforo e a persis- causais e das dimenses causais para as reaces
tncia na realizao de tarefas semelhantes, afectivas da pessoa face ao resultado obtido e
mais do que quando causas estveis so per- que as atribuies causais possuem um efeito di-
cebidas. Do seu ponto de vista, as atribuies recto e um efeito indirecto (atravs das proprie-
de esforo para o insucesso so particular- dades das dimenses a que cada causa est asso -
mente facilitadoras (Weiner, 1980), esperan- ciada) sobre as reaces afectivas.
do-se, portanto, uma evoluo mais signifi- Finalmente, Weiner (1980), concluiu que os
cativa dos resultados obtidos quando os re- sujeitos so, na realidade, maus juizes de atri-
sultados anteriores foram atribudos ao es- buio, cometendo numerosos erros de infern-
foro, do que quando foram atribudos i ca- cia. Um fenmeno importante, relacionado com
pacidade, dificuldade da tarefa ou sorte. os erros de inferncia, diz respeito ao chamado
AS cohsequncias cognitivas mais signifi- selfserving bias, de acordo com o qual, os sujei-
cativas dizem respeito as expectativas e mu- tos atribuem os seus prprios sucessos a causas
dana de expectativas para os resultados fu- internas e os insucessos a causas externas, o que

114
constitui um erro particularmente importante no modelo que considera a utilizao de situaes
que diz respeito a proteco dos nveis de auto- naturalmente ocorridas em contextos de realiza-
-estima aps a obteno de insucesso. o (testes, exames, etc.).
De facto, ao atribuir-se o insucesso acadmico A meta-anlise conduzida por estes autores
a causas externas (dimenso Locus de Causalida- permitiu concluir que os contextos naturais de
de) previne-se a ocorrncia de afectos negativos realizao geram atribuies mais fortes de
ligados a auto-estima, facto que, naturalmente, capacidade e ((esforo))para o sucesso do que
repercutiria sobre os valores que esta auto-estima para o insucesso, enquanto nos contextos de
assume. manipulao experimental no se identificam
Um exemplo extremo relacionado com as diferenas.
consequncias afectivas da no utilizao do Ainda de acordo com a mesma perspectiva,
selfserving bias nas inferncias causais produ- McFarland e Ross (1982) afirmam que, para
zidas pelos sujeitos relativamente a situaes de avaliar o impacto das atribuies causais sobre a
insucesso ilustrado pelo estudo de Pyszczynski reaco afectiva dos sujeitos, de uma forma
e Greenberg (1985) com 56 sujeitos divididos mais sensvel, importante que se utilizem situa-
em grupos de deprimidos e no-deprimidos)). es realmente experimentadas pelos sujeitos,
Das suas concluses destaca-se que, ao contrrio em vez de acontecimentos hipotticos.
dos sujeitos no-deprimidos, os sujeitos depri- Por outro lado, Marsh (1984) e Marsh, Cairns,
midos no usam o mecanismo do selfserving Relich, Barnes, e Debus (1984) identificaram
bias, baixando a sua auto-estima aps cada insu- uma diferena essencial entre duas formas tpi-
cesso obtido. Por outro lado, o impacto negativo cas de abordar as questes da atribuio causal.
do insucesso obtido pelos sujeitos no-depri- A primeira diz respeito ao estudo dos aspectos
midos sobre a sua auto-estima evitado pelo re- disposicionais dos sujeitos na utilizao que fa-
curso a causas preferencialmente externas e ins- zem dos processos de atribuio causal, isto ,
tveis, tal como prev o constructo de selfser- explora as diferenas sistemticas entre sujeitos,
ving bias. generalizadas entre situaes. A segunda diz
De acordo com este modelo, quando aplicado respeito ao estudo das influncias situacionais
a contextos de realizao escolar, os alunos com generalizveis a todos os sujeitos. No primeiro
baixo rendimento acadmico podero, apesar caso, o estmulo fornecido suficientemente
desses resultados escolares, manter os valores da ambguo para que se manifestem diferenas rela-
auto-estima em nveis prximos daqueles que os tivamente consistentes entre os sujeitos, enquan-
alunos de elevado rendimento acadmico exi- to no segundo caso, os estmulos so muito es-
bem, iludindo assim a relao covariante directa truturados e as atribuies causais so frequente-
entre resultados acadmicos e auto-estima en- mente pedidas para situaes vividas por sujeitos
contrados por Brookover et al. (1979). hipotticos.
Relativamente a natureza do resultado sobre o
2.1. Aspectos metodolgicos da investigao qual se solicita a explicitao da atribuio cau-
em atribuio causal sal, um conjunto de estudos tem vindo a notar
que no indiferente que se determine a ava-
Num estudo realizado por Whitley e Frieze liao causal para o sucesso ou para o insucesso.
(1985), foram identificadas, de entre as fontes Nesta matria, Weiner (1986) notou que a
possveis de variao dos resultados obtidos por busca causal no se constitui como uma funo
diferentes estudos experimentais sobre a atribui- psicolgica continuamente activa em todas as
o causal, o contexto em que se realiza a inves- situaes, postulando que seria mais provvel
tigao. que o raciocnio causal fosse activado na presen-
De acordo com aqueles autores, no indife- a de um resultado inesperado, um desejo frus-
rente, do ponto de vista dos resultados apurados, trado ou quando o resultado particularmente
que a investigao seja conduzida de acordo com importante, demonstrando experimentalmente
um modelo que manipula experimentalmente o que as pessoas geram mais questes sobre as
sucesso/insucesso para os acontecimentos hipo- causas de insucesso do que sobre as causas de
tticos, ou, por outro lado, de acordo com um sucesso.
115
A ideia de que o insucesso um factor mais relaes estabelecidas entre os resultados escola-
importante do que o sucesso, como estmulo de- res, auto-estima e atribuio causal.
sencadeador do raciocnio causal, havia j sido Mais concretamente, pretende-se averiguar
confirmada por McFarland e Ross (1982) que, como se estruturam estas variveis no incio de
num estudo conduzido para determinar o im- um novo ciclo do percurso escolar dos alunos
pacto do resultado (sucesso/insucesso) e da atri- (ou seja, a entrada do segundo ciclo do ensino
buio (interndexterna) sobre o afecto (e a auto- bsico que, como se sabe, se estrutura de acordo
estima), em contextos de realizao, concluram com um sistema de gesto do espao pedaggi-
que as atribuies para o insucesso possuem uma co, de interaco pedaggica e de avaliao to-
maior fora de impacto ao nvel das consequn- talmente diferentes do primeiro ciclo do ensino
cias afectivas do que as atribuies para o su- bsico), numa idade em que esto adquiridos os
cesso. processos e estruturas cognitivas necessrias a
Finalmente, no quadro das preocupaes com (<manipulaodas componentes cognitivas da
o rigor relativamente aos instrumentos utilizados atribuio causal e, com base nas quais, se estru-
para a recolha de dados em atribuio causal, tura o dinamismo da motivao para o sucesso
Russel(1982), considera como primeira necessi- (Alonso, 1984; Ruble, 1984) e aps a obteno
dade da pesquisa atribucional o desenvolvimento de uma sequncia de resultados escolares crista-
de instrumentos de medida convenientemente lizada, no final de cada perodo, pela atribuio
validados, criticando o facto frequente de o in- de um nvel de sucesso.
vestigador supor que pode interpretar correcta- Pretende-se assim testar a hiptese da manu-
teno da auto-estima perante situaes de baixo
mente, em termos de dimenses causais, o signi-
rendimento acadmico, apoiada em estratgias
ficado das atribuies causais inferidas pelos su-
de proteco estruturadas em tomo do constructo
jeitos, considerando que essa presuno constitui
de selfserving bias, tal como proposto no qua-
o errofindamental do investigador da atribui-
dro da atribuio causal. Espera-se, de acordo
o uma vez que razovel supor, de acordo
com esta hiptese, que os valores da auto-estima
com o modelo terico, que o sujeito e o investi - exibidos pelos alunos com baixo rendimento
gador no concordem necessariamente acerca acadmico no se diferenciem significativamente
desse significado. dos valores da auto-estima dos alunos com alto
Procurando superar esta dificuldade metodo- rendimento acadmico.
lgica, Russell (1982) e Russell, McAuley e
Tarico (I 987), propuseram uma escala (Causal
Dimension Scale) para avaliar a percepo cau- 4. METODOLOGIA
sal em termos de Locus de Causalidade, Estabi-
lidade e Controlabilidade, cujas propriedades As caractersticas do presente estudo atribu-
psicomtricas foram cuidadosamente determina- cional enquadram-no melhor no conjunto de es-
das, confirmando que esta metodologia (envol- tudos naturais, uma vez que os dados so reco-
vendo uma avaliao directa da forma como os lhidos com base na experincia realmente vivida
sujeitos classificam as causas que inferiram) de sucesso e insucesso escolar, e , simultanea-
respeita mais fielmente os pressupostos tericos mente, aproximam-no do conjunto de estudos
da formulao de Weiner, do que a metodologia disposicionais, j que o estmulo fornecido no
mais frequentemente utilizada de traduo das fornece indicaes de realizao que conduziram
causas em dimenses causais de acordo com o ao resultado para o qual se pede a formulao de
seu significado terico. causas, pelo contrrio, a ambiguidade introduzi-
da remete os sujeitos para a sua experincia pes-
soal vivida e que se constitui atravs de um per-
3. OBJECTIVOS curso de sucessos e insucessos pontuais, objecti-
vados num resultado quantitativo.
Tomando como quadro de referncia o mo- A recolha de dados foi feita em momentos su-
delo de atribuio causal de Weiner, este estudo cessivos ao longo do ano lectivo, visando-se
faz uma abordagem exploratria relativamente a s obter, deste modo, uma perspectiva evolutiva

116
susceptvel de perceber a ocorrncia de mudan- dos alunos acerca da sua capacidade ou compe-
as quer no que respeita ao auto-conceito, quer tncia ao nvel do seu desempenho acadmico;
no domnio da preferncia atribucional. Social Acceptance (Aceitao Social). Ini-
cialmente designada sub-escala de competncia
4.1. Sujeitos social, destina-se a avaliar o grau em que a
criana aceite pelos pares ou se sente popular.
Os sujeitos da amostra foram retirados de Athletic Competence (Capacidade Atltica).
uma escola preparatria de ensino oficial regular Inicialmente designada sub-escala de compe-
e constituda por 49 alunos (19 rapazes e 30 ra- tncia fsica, destina-se a avaliar o sentimento
parigas) que pela primeira vez frequentam o en- prprio de competncia em jogos de ar livre e
sino preparatrio (5." Ano) com idades compre- desportos;
endidas entre os 9 anos e 10 meses e os 11 anos Physical Appearence (Aspecto Fsico). Esta
e 9 meses no incio do ano lectivo de 1988189, sub-escala no existia na escala anterior e des-
com uma mdia global de 10 anos e 1 1 meses. tina-se a avaliar at que ponto que a criana se
sente feliz com a sua aparncia;
4.2. Instrumentos e procedimentos Behavioral Conduct (Atitude Comportamen-
tal). Esta sub-escala nova na escala actual e
Resultados Escolares: Os dados relativamen- destina-se a avaliar at que ponto a criana apre-
te ao resultado escolar foram directamente reco- cia o modo como se comporta, faz aquilo que de -
lhidos atravs da publicao das pautas de nveis ve, ou se espera que faa, e evita dificuldades
de final de perodo obtidos pelos alunos e que, decorrentes do seu comportamento;
como se sabe, constituem uma objectivao de Global Se& Worth (Auto-Estima Global). Esta
um conjunto sucessivo de resultados de testes, sub-escala procura avaliar at qu ponto a
trabalhos realizados na sala de aula e em casa, criana gosta de si mesma como pessoa, gosta do
assiduidade e atitude geral na sala de aula. Foi modo como corre a sua vida e se sente feliz, de
considerado o valor global para o conjunto das maneira geral, consigo mesma.
disciplinas, identificando-se dois grupos de alu- Para efeitos deste estudo so apresentados
nos (bons e maus alunos) com mdias de re - apenas os dados relativos ao auto-conceito aca-
suitao escolar, respectivamente acima e a baixo dmico e a auto-estima global, tendo sido consi-
da mediana. derado o valor calculado de acordo com o pro-
A colheita de dados foi feita a partir dos cedimento indicado por Harter (1985). A colhei-
resultados de final de cada um dos perodos ta dos dados foi feita em dois momentos ao lon-
lectivos. go do ano, em Janeiro e em Junho.
Auto-Conceito e Auto-Estima: A determina- Atribuio Causal: Infelizmente, no existe
o do auto-conceito acadmico e da auto-estima no nosso pas um instrumento com propriedades
global dos sujeitos operada a partir do ((Self semelhantes a Causal Dimension Scale, lacuna
Perception ProJile For Children))(Harter, 1985). que constitui uma importante dificuldade meto-
Constituindo um desenvolvimento posterior dolgica, com naturais consequncias sobre a
da ((Perceived Competence Scale for Children)) discusso dos resultados apurados, na sequncia
que pretendia avaliar a auto-percepo das crian- dos trabalhos de investigao produzidos neste
as relativamente a domnios especficos da sua domnio.
competncia, a delJ1Perception Profile For Esta dificuldade torneada neste estudo pela
Children))visa outros aspectos relacionados com construo de uma escala a partir da Causal Di-
o desempenho das crianas sem que esse desem- mension Scale, tendo em conta as categorias
penho se expresse necessariamente sob a forma causais tipicamente consideradas mais utilizadas
de habilidades (Skills). pelos tericos da atribuio causal (capacidade,
Esta escala, estrutura-se em seis sub-escalas dificuldade da tarefa, esforo e sorte), solicitan-
com um total de 36 itens: do-se atribuio causal para o insucesso.
Scholastic Competence (Competncia Esco- Faz-se notar que se pretendeu fundamental-
lar). Originalmente chamada sub-escala de com- mente valorizar cada uma das causas de acordo
petncia cognitiva, procura avaliar a percepo com a sua importncia (na perspectiva do su-

117
jeito) para o resultado considerado, tcnica que ((bons alunos)) e os maus alunos)) (acima e
parece oferecer vantagens sobre o questionrio abaixo da mediana, respectivamente), relativa-
de resposta aberta ou de referncia percentual mente ao auto-conceito acadmico (CE) e auto-
(Elig & Frieze, 1979), sendo ento classificadas -estima global (G).
nas dimenses causais Locus de Causalidade)), Verifica-se que, nos dois momentos de ava-
((Controlabilidade)) e Estabilidade a partir da liao, no so visveis diferenas significativas
interpretao que os sujeitos fazem das causas entre os dois grupos de alunos, no que diz res-
que preferem, isto , de avaliao directa. peito aos valores da auto-estima (Quadro 3). No
A recolha de dados foi feita em Janeiro e entanto, no que se refere ao auto-conceito aca-
Junho. dmico, verifica-se que os bons alunos exibem
valores mais altos nos dois momentos de ava-
lia o.
5 . RESULTADOS Estes resultados so globalmente consistentes
com os resultados encontrados por Song e Hattie
A anlise global dos resultados referentes as (1984) e Marsh (1984), parecendo indicar a
diferentes variveis no revelou diferenas signi- existncia de um efeito de proteco da auto-
ficativas na evoluo ao longo do ano, entre cada -estima, apesar das diferenas verificadas relati-
dois momentos consecutivos de avaliao. vamente ao auto-conceito acadmico.
A Evoluo geral da auto-estima parece con- No contexto deste estudo, como j foi referi-
firmar a ideia da resistncia a mudana, pelo me - do, as atribuies so feitas para o insucesso. Por
nos num to curto perodo de tempo entre os outro lado, os alunos foram agrupados em bons e
dois momentos de avaliao. maus alunos em funo do seu rendimento esco -
Relativamente a anlise dos dados sobre re- lar (acima e abaixo da mediana, respectivamen-
sultados escolares e auto-estima, investigada a te). Assim, os bons alunos so colocados, peran-
significncia da diferena de mdias entre os te o insucesso numa situao de hetero-atribui-

QUADRO 1
Evoluo da mdia dos resultados nos trs momentos de avaliao e significncia da diferena
entre mdias
Mdia Sd. Evoluo t. P.
-
NATAL 26.2 2.91 NATIPAS 0.215 >0.05

PSCOA 26.0 2.98 PSIF.A. 1.46 >0.05

F.A. 28.4 4.27

QUADRO 2
Evoluo do auto-conceito acadmico (CE,l e da auto-estima global (G) e significncia da
Diferena das mdias
JANEIRO JUNHO JAN/JUN
-
Mdia Sd. Mdia Sd. t. P.

CE 2.52 0.41 2.42 .O50 0.678 >0.05


G 2.62 0.69 2.66 0.52 0.205 >0.05

I18
QUADRO 3
Significncia da diferena de mdias entre bons (BA) e maus ( M )alunospara as diferentes
dimenses da auto-estima

JANEIRO JUNHO

Mdia Sd. t. P. Mdia Sd. t. P.


CE BA 2.73 0.39 2.48 <0.05 2.78 0.44 4.20 <0.01
MA 2.73 0.23 2.05 0.29

G BA 2.55 0.77 0.61 >0.05 2.70 0.47 0.37 >0.05


MA 2.80 0.55 2.61 0.55

QUADRO 4
Preferncia causal em Janeiro e Junho dos bons (BA) e maus (UA)alunos por referncia aos
resultados escolares do Natal e da Pscoa

DL C P. DE C2 P,
JAN BA 1 4.84 >0.05 I 0.89 >0.05
MA E I
I
JUN BA I 11.49 <0.01 I 0.08 >0.05
MA E I

o, esperando-se que, de acordo com Weiner Estes resultados parecem confirmar os pressu-
(1980), atribuam o insucesso a causas internas, postos tericos do modelo cognitivo de Weiner,
enquanto os maus alunos, colocados numa po- sendo consistentes com os resultados encontra-
sio de auto-atribuio, atribuam o insucesso a dos por Russell, McAuley e Tarico (1987) relati-
causas externas, de acordo com o constructo do vamente a aparente associao do resultado es-
selfsewing bias, protegendo desse modo a auto- colar com a dimenso ((internalidade)) mas no
-estima. com a dimenso ((estabilidade)). De notar ainda
As atribuies causais foram classificadas em que a medida que decorre o ano lectivo a dife-
dimenses de acordo com o significado terico rena entre bons e maus alunos relativamente, s
das causas e os dados foram tratados atravs do suas preferncias causais, parece estabilizar-se, a
teste do cz (Qui quadrado) com um limite de avaliar pelo grau de confiana dos resultados
significncia de p.<0.05. encontrados.
Os resultados (Quadro 4) revelam, de acordo Foi ainda admitido que o resultado associado
com o modelo, que os bons alunos fazem hetero- a dimenso ((internalidade)) deveria ter um
atribuies internas (DL - dimenso ((Locus de significado psicolgico diferente da ((evoluo
Causalidade)) para o insucesso obtido, enquanto dos resultados)) que, por envolver uma compo-
os maus alunos fazem auto-atribuies externas nente associada a percepo temporal se relacio-
(DL) para o insucesso obtido (em Janeiro como naria com a dimenso estabilidade.
em Junho). A anlise dos dados para o progresso anterior
De acordo com esta anlise, a dimenso Es - e para o progresso posterior A atribuio mostra
tabilidade)) no parece estar associada a natureza que a evoluo de resultados se associa com am-
dos resultados escolares obtidos. bas as dimenses (((internalidade)) e ((estabili-

119
dade))), quer quando se considera a evoluo mento acadmico, contrariando deste modo as
passada (quem tinha evoludo mais atribui o previses realizadas a partir da ideia da cova-
insucesso a falta de esforo, causas internas e rincia directa entre resultados escolares e auto-
instveis; quem tinha evoludo menos atribui o -estima.
insucesso a dificuldade da tarefa, causas externas Destaca-se o facto de os maus resultados es-
e estveis) quer quando se considera a evoluo colares produzirem um efeito significativo sobre
posteriormente realizada (quem escolheu a ((falta a auto-percepo de competncia acadmica.
de esforo)), causas internas e instveis evoluiu Com efeito, embora seja possvel manter a auto-
mais do que quem escolheu ((dificuldade da tare- -estima em valores idnticos, independentemente
fa, causas externas e estveis). do desempenho acadmico, a atribuio causal
Estes resultados concordam com Bar-Tal, Ra-. no parece exercer nenhum efeito protector rela-
viv, Raviv e Levit (1981) e Schunk (1982) se-.
tivamente ao auto-conceito acadmico.
gundo os quais, quem evita fazer atribuies de
Esta aparente impossibilidade, que os alunos
esforo acaba por esforar-se menos, com reper-,
cusses negativas no seu rendimento escolar,, com maus resultados escolares exibem, em pre-
estabelecendo ainda que a evoluo dos resul- servar o seu sentimento de competncia relativa-
tados se associa com a ((estabilidade)) e a (&ter- mente as tarefas acadmicas, poder contribuir
nalidade)), ou seja, de acordo com o modelo de para explicar o carcter cumulativo do insucesso
Weiner, dever produzir afectos relacionados bem como do abandono precoce do sistema edu-
com a auto-estima e revelando um efeito particu- cativo.
lar do selfserving bias.

REFERNCIAS
6. DISCUSSO E CONCLUSES
Alonso, J. (1984). Atribucin de la causalidad y moti-
Esta anlise parece fornecer apoio para a hi- vacin de logro desde una perspectiva evolutiva.
Evidncia emprica. Znfancia y Aprendizaje. 26,30-
ptese segundo a qual a atribuio causal desem-
-46.
penha um papel importante relativamente ? ma-
i
Brookover, W., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., &
nuteno dos valores da auto-estima, ainda que. Wisenbaker, J. (1979). School social systems and
por vezes, a atribuio realizada se revele pouco1 student achievement. New-York: A. J. F. Bergin
adaptativa, como se verificou na anlise feita i Publishers Book.
relao existente entre os resultados e a atribui- Elig, T., & Frieze, I. (1979). Measuring causal attri-
o causal e entre a evoluo dos resultados e a butions for success and failure. Journal of Perso-
atribuio causal: quem evita fazer atribuies nality andSocia1 Psychology, 37,621-634.
de esforo acaba por evoluir menos; por outro1 Fanelli, G . (1977). Locus of Control. In R. E. Ames, &
lado, este resultado obtido posteriormente atri- C. Ames (Eds.), Research on Motivation in Educa-
tion Student Motivation, Vol. 1. Orlando: Acade-
budo a causas externas, protegendo deste modo rnic Press.
a auto-estima perante a obteno de insucesso. Harter, S. (1985). Manual for the self-perceptionprojle
Os resultados encontrados na anlise feita nci for children. Denver: University of Denver.
quadro da teoria atribucional mostra que os re- Kulik, J., Sledge, P., & Mahler, H. (1986). Self-confir-
sultados escolares, consistentemente com os re - matory attribution, egocentrism, and the perpetua-
sultados encontrados por Russell, McAuley e Ta- tion of self-beliefs. Journal of Personality and
rico (1987), se relacionam com o Locus de Social Psychology, 50 (3), 587-594.
Causalidade)). Lee, V., & Williams, M. (1977). Social relationships,
De acordo com este estudo, cujos resultado:; part 2. London: Open University.
Markus, H., & Kunda, Z. (1986). Stability and mallea-
se revelaram consistentes com as propostas te -
bility of the self-concept. Journal of Personality
ricas de Weiner, concluiu-se ento que a auto-es - and Social Psychology, 51 (4), 858-866.
tima se furta a influncia dos maus resultados Marsh, H. (1984). Relations among dimensions of self-
acadmicos que, graas a mobilizao de estrat - attribution, dimensions of self-concept, and acade-
gias auto-protectoras, se mantm com valores rnic achievements. Journal of Educational Psycho-
idnticos aos dos alunos com mais alto rendi- IOP, 76, 1291-1308.

120
Marsh, H., Cairns, L., Relich, J., Bames, J., & Debus, Weiner, B. (1986). Attribution, emotion, and action. In
R. (1984). The relationship between dimensions of R. Sorrentino, & E. Higgins (Eds.), Handbook of
self-attribution and dimensions of self-concept. motivation and cognition (pp. 281-312). New
Journal of Educational Psychology, 76 (i), 3-32. York: John Wiley.
Marsh, H., Richards, G., & Barnes, J. (1986). Multidi- Whitley, B., & Frieze, I. (1985). Childrens causal
mensional self-concepts: The effect of participation attributions for success and failure in achievement
in an outward bound program. Journal of Persona- settings: A meta-analysis. Journal of Educational
lity and Social Psychology, 50 (i), 195-204. Psychology, 77 (5), 608-616.
McFarland, C., & Ross, M. (1982). Impact of causal
attributions on affective reactions to success and
faiiure. Journal of Personality and Social Psycho - RESUMO
43 ( 5 ) , 937-946.
Pyszczynski, T., & Greenberg, J. (1985). Depression Partindo do quadro de referncia proposto por
and preference for self-focusing stimuli after success Weiner sobre atribuio causal para o sucesso e insu-
and faiiure. Jourml of Personality and Social Psy- cesso, o autor procura estabelecer o efeito de seZfser-
c ~ o I o ~ 49
~ , (4), 1066-1075. ving bias que permite a proteco da auto-estima pe-
Rogers, C. (1982). A social psychology of schooling. rante situaes de insucesso. Utilizando uma verso
London: Routledge & Kegan Paul. adaptada da Causal Dimension Scale bem como do
Ruble, D. (1984). Teoras sobre la motivacin de logro: Self-Perception Profile for Children com uma amostra
perspectiva evolutiva. Infancia y Aprendizaje, 26, de 49 alunos do 5. ano de escolaridade, foi possvel
15-30. estabelecer que os alunos com piores resultados es-
Russell, D. (1982). The causal dimension scale: A colares produzem preferencialmente atribuies exter-
measure of how individuals perceive causes. Jour- nas para o insucesso, protegendo deste modo a auto-
na1 of Personality and Social Psychology, 42 (6), estima que se mantm em valores idnticos aos dos
1137-1 145. bons alunos. No entanto, estes alunos mostram um au-
Russell, D., McAuley, E., & Tarico, V. (1987). Measu- to-conceito acadmico mais baixo do que os alunos
ring causal attributions for success and failure: A com elevados resultados escolares.
Os resultados so discutidos no quadro das relaes
comparison of methodologies for assessing causal
estabelecidas entre atribuio causal, auto-estima e re-
dimensions. Journal of Personality and Social
sultados escolares, fornecendo indicaes relativa-
Psychology, 52 (6), 1248-1257.
mente ao caracter cumulativo do insucesso e ao aban-
Schunk, D. (1982). Effects of effort attribucional feed- dono precoce da escolaridade obrigatria.
back on childrens perceived self-efficacy and Palavras-chave: Atribuio causal, auto-conceito,
achievement. Journal of Educational Psychology, auto-estima, selfserving bias.
74 (4), 548-556.
Schunk, D. (1990). Self-concept and school achieve-
ment. In C. Rogers, & Kutnick, P. (Eds.), The So-
ABSTRACT
cial Psychology of the Primary School (pp. 70-79).
London: Routledge.
Song, 1 . 4 , & Hattie, J. (1984). Home environment, Taking as reference the Weiners theoretical causal
attribution model, the author aims to establish the oc -
self-concept, and academic achievement: A causal
currence of the self serving bias which, according this
modelling approach. Journal of Educational Psy-
theoretical approach, enable low achievers pupils to
chology, 76 (6), 1269-1281.
protect the self-esteem regarding failure. Using the
Vidler, D. (1977). Achievement motivation. In R. Causal Dimension Scale and the Self-Perception Pro-
Ames, & C. Ames (Eds.), Research on motivation file for Children with 49 subjects enrolled on the 5th
in education student motivation, vol 1. Orlando: grade, it has been possible to show that the lower
Academic Press. achievers made externa1 attribution for failure and
Weiner, B. (1980. Human motivation. New York: Holt, exhibit a self-esteem not different from the high achie-
Rinehart and Winston. vers. However, the lower achieving pupils show infe-
Weiner, B. (1983). Some methodological pitfalls in rior values on academic self concept.
attributional research. Journal of Educational Psy- Findings are discussed within the Weiners frame-
chology, 75 (4), 530-543. work involving academic achievement, causal attribu-
Weiner, B. (1984). Principles for a theory of student tion and self-esteem, producing some experimental
motivation and their application within an attribu- support to the cumulative failure and early dropout of
tional framework. In R. Ames, & C. Ames (Eds.), school.
Research motivation in education student motiva- Key words: Causal attribution, self-concept, self-es-
tion, vol. 1. Orlando: Academic Press. teem, self-serving bias.

121