GNEROS DISCURSIVOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA FORMAO

DOCENTE INICIAL DE LNGUA ESTRANGEIRA

Luciana Cabrini Simes CALVO (Doutoranda UEL; UEM; cabrinisimoes@gmail.com);

Carmen Ilma Belincanta BORGHI (Mestre; UEM; caborghi@onda.com.br).

Resumo
Apropriar-se dos gneros discursivos tem sido visto como relevante e necessrio para uma
melhor circulao nas diversas esferas da comunicao. Um trabalho pedaggico que os tome
como instrumento ou objeto de ensino por meio de sequncias didticas recente, e ainda
restrito, em contextos de formao inicial de professores de lngua estrangeira. O presente
trabalho visa, portanto, apresentar o processo de construo de uma sequncia didtica do
gnero curriculum vitae, a ser desenvolvida com acadmicos do 4 ano do curso de Letras,
habilitao dupla portugus/ingls, da Universidade Estadual de Maring. A sequncia faz
parte de um projeto de pesquisa que visa a investigar a responsividade dos acadmicos ao
trabalho com o gnero discursivo em questo. A concepo bakhtiniana de gneros
discursivos (BAKHTIN, 2003) e a proposta de sequncia didtica de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) formam o referencial terico de base. Resultados da responsividade dos
acadmicos s atividades desenvolvidas na sequncia didtica sero apresentados em
oportunidade futura.
Palavras-Chave: Formao inicial. Gneros discursivos. Sequncia didtica. Curriculum
vitae.

Abstract
Discursive genres acquisition has been acknowledged as relevant and necessary for a better
participation in the different communication spheres. A classroom work that takes them as an
instrument or a teaching object through didactic sequences is recent and not a common
practice yet in pre-service foreign language teacher education. The objective of this article is
to present the construction of a didactic sequence, based on the genre curriculum vitae, to be
developed with 4th year undergraduate students of the Language Arts Course
Portuguese/English, at the State University of Maring. The didactic sequence is part of a
research project which aims at investigating the 4th year undergraduate students
responsiveness to the work with the aforementioned genre. The study is grounded on the
bakhtinian notion of discursive genres (BAKHTIN, 2003) and on that of didactic sequence
proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004). Data showing the students
responsiveness to the activities developed will be presented and discussed in a future
opportunity.
Key words: Pre-service teacher education. Discursive genres. Didactic sequence. Curriculum
vitae.

1 Consideraes iniciais

O trabalho aqui apresentado parte de um projeto de pesquisa realizado na Universidade

Estadual de Maring, inserido no Grupo de Pesquisa Interao e Escrita (CNPQ/UEM
www.escrita.uem.br), intitulado Gneros Discursivos por meio de sequncias didticas na
formao docente inicial. O principal objetivo deste projeto desenvolver uma investigao
sobre a responsividade de professores de lngua estrangeira em formao ao trabalho com
gneros discursivos por meio de sequncias didticas. Algumas razes para o referido
trabalho so expostas a seguir.
A primeira o fato de se considerarem a relevncia e a necessidade de se pensar em objetivos
outros para que o texto no seja tratado somente como pretexto para o ensino de estruturas
gramaticais, mas que seja situado em um determinado contexto de produo especfico. Nesse
sentido, algumas polticas educacionais mais recentes j apresentam estes objetivos em suas
propostas. Tais polticas educacionais, mais especificamente os PCNs Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
Lnguas Estrangeiras (BRASIL, 2006) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
(PARAN, 2008) apresentam discusses e propostas de ensino e aprendizagem de lnguas
norteadas pelos trabalhos com os gneros discursivos. Atrelados a estas propostas encontram-
se objetivos, os quais orientam um trabalho com textos que no vise apenas sua estrutura
organizacional, mas que contemple tambm os gneros, relacionando o texto com a sociedade
a fim de compreender sua funo social, o momento-histrico de produo, os aspectos
ideolgicos de interlocuo, sua circulao e os meios utilizados para a composio do
enunciado, enfim, os aspectos envolvidos na enunciao.
Outra razo o reconhecimento de que o trabalho com gneros discursivos no vivenciado
nos contextos de ensino de lngua estrangeira, a lngua inglesa no caso, como regra geral. Na
verdade, procedimentos como os descritos no so contemplados nem no contexto da
formao em servio nem no da inicial em decorrncia tanto do uso dos livros didticos que
as escolas e at mesmo as universidades adotam quanto das experincias de ensino e
aprendizagem de lnguas dos professores dos referidos contextos. Vale ressaltar que o ensino
com base em gneros discursivos no faz parte do arquitexto dos profissionais do ensino de
uma forma geral.
A terceira razo se apia na dificuldade sentida pelos acadmicos durante a preparao de
material didtico e o planejamento de aulas que vislumbrem o gnero discursivo como
instrumento ou objeto de ensino e de aprendizagem de lnguas, dificuldade essa que
usualmente observamos em nossa experincia como professoras formadoras de professores de
ingls.
Assim, diante da exposio das justificativas, pretendemos, neste artigo, eleger, como foco de
uma apresentao descritiva, um dos aspectos do projeto de pesquisa acima mencionado, qual
seja, a proposta de uma sequncia didtica por ns elaborada para trabalhar o gnero
curiculum vitae com acadmicos do 4 ano do curso de Letras, habilitao dupla-
portugus/ingls da Universidade Estadual de Maring.
Alm das consideraes iniciais, o artigo conta, ainda, com as seguintes partes: pressupostos
tericos sobre gneros discursivos e sua relao com o ensino de lngua estrangeira;
apresentao de um exemplo de sequncia didtica do gnero curriculum vitae para ser
trabalhado no contexto de formao inicial de lngua inglesa; e para concluir, as
consideraes finais.

2 Pressupostos tericos

Nesta parte, trabalharemos os seguintes pontos: a concepo bakhtiniana de gneros

discursivos e sua relao com o ensino de lngua estrangeira; a proposta de agrupamento de
gneros, feita por Dolz e Schneuwly (2004); os conceitos de sequncia didtica e modelo
didtico de gnero.

2.1 A concepo bakhtiniana de gneros discursivos e o ensino de lngua estrangeira

Para termos sucesso em nossa comunicao, nos mais diversos campos da atividade humana,
imprescindvel escolhermos os meios apropriados para a composio do nosso enunciado.
Dependendo da esfera de comunicao em que circulamos, moldamos os enunciados que
produzimos para que o objetivo comunicativo seja atingido.
Nas diversas esferas de comunicao, deparamo-nos com diferentes tipos de enunciados que
so determinados pelas condies especficas e pelos objetivos de cada uma delas. Assim,
cada esfera de utilizao da lngua elabora tipos relativamente estveis de enunciados
(BAKHTIN, 2003, p. 262), denominados gneros do discurso. O termo relativamente
estvel refere-se ao carter scio-histrico do gnero, pois medida que as esferas de
comunicao evoluem, novos gneros so criados, recriados ou desaparecem. Fiorin (2006)
menciona o chat, o blog e o e-mail, como exemplos de gneros que surgiram com o advento
da Internet.
Na verdade, sempre nos comunicamos por meio de um gnero dentro de uma esfera de ao:
o bate-papo com o colega; o recado que deixamos para nossos filhos; o currculo que
escrevemos para a procura de um emprego; a comunicao que preparamos para apresentar
em um evento, etc. Assim, se todas as vezes que usssemos a lngua, tivssemos que criar um
novo gnero, a comunicao seria quase que impossvel:

Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (...). Os gneros do

discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as
formas gramaticais (sintticas). Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em
formas de gnero e, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero
pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso
aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construo composicional,
prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao do conjunto do discurso que
em seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gneros do discurso no
existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez
no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado,
a comunicao discursiva seria quase impossvel. (BAKHTIN, 2003, p. 283).

Quanto a sua funo e a sua constituio, os gneros possibilitam a comunicao entre

diferentes interlocutores e possuem trs elementos indissolveis: o contedo temtico, o estilo
e a construo composicional. O contedo temtico no o assunto especfico de um texto,
mas um domnio de sentido de que se ocupa o gnero; o estilo, por sua vez, uma seleo
de certos meios lexicais, fraseolgicos e gramaticais em funo da imagem do interlocutor e
de como se presume sua compreenso responsiva ativa do enunciado; e por fim, a construo
composicional refere-se ao modo de organizar o texto, de estrutur-lo (FIORIN, 2006, p.
62).
No que concerne a sua caracterizao, Bakhtin (2003) diferencia os gneros discursivos em
primrios (simples) e secundrios (complexos). Os gneros primrios pertencem esfera da
vida cotidiana, e so quase que predominantemente orais. Os secundrios so os que surgem
nas condies de um convvio cultural mais elaborado, e so predominantemente escritos.
Esse terico evidencia tambm que existem gneros mais padronizados e aqueles que so
mais livres ou criativos. Dentre os gneros mais padronizados, encontram-se: os diversos
gneros cotidianos breves de saudaes, despedida, felicitaes, votos de toda espcie,
informao sobre a sade, as crianas, etc. (2003, p.283). Esses gneros podem adquirir um
novo sentido, quando pronunciado com uma entonao diferente: pode-se transferir a forma
de gnero da saudao do campo oficial para o campo da comunicao familiar, isto ,
empreg-la com uma reacentuao irnico-pardica; com fins anlogos podem-se misturar
deliberadamente os gneros das diferentes esferas (2003, p.284). J dentre os gneros mais
livres e criativos, encontram-se: os gneros da conversa de salo sobre temas do cotidiano,
sociais, estticos e similares, os gneros da conversa mesa, das conversas ntimo-amistosas,
ntimo-familiares, etc. (BAKHTIN, 2003, p.284).
Por fim, em relao a nossa participao na comunicao discursiva, salientamos que, quanto
mais gneros dominarmos, mais capazes seremos de realizarmos de modo mais acabado o
nosso livre projeto de discurso (2003, p. 285). Isto quer dizer que, mesmo dominando a
lngua materna, por exemplo, uma pessoa que no domine plenamente um gnero, no
conseguir participar de uma dada esfera de comunicao:

Muitas pessoas que dominam magnificamente uma lngua sentem amide total
impotncia em alguns campos da comunicao precisamente porque no dominam
na prtica as formas de gnero de dadas esferas. Freqentemente, a pessoa que
domina magnificamente o discurso em diferentes esferas da comunicao cultural,
sabe ler o relatrio, desenvolver uma discusso cientfica, fala magnificamente sobre
questes sociais, cala ou intervm de forma muito desajeitada em uma conversa
mundana. Aqui no se trata de pobreza vocabular nem de estilo tomado de maneira
abstrata; tudo se resume a uma inabilidade para dominar o repertrio dos gneros da
conversa mundana, a uma falta de acervo suficiente de noes sobre todo um
enunciado que ajudem a moldar de forma rpida e descontrada o seu discurso nas
formas estilstico-composicionais definidas, a uma inabilidade de tomar a palavra a
tempo, de comear corretamente e terminar corretamente (nesses gneros, a
composio muito simples). (BAKHTIN, 2003, p. 284,285).

No que diz respeito s propostas de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, podemos

afirmar que a noo bakhtiniana de gneros discursivos permeia a proposta dos Documentos
Oficiais como exemplo, citamos as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao
Bsica do Estado do Paran (DCE, 2008). Neste documento, a lngua concebida como
discurso, no como estrutura ou cdigo a ser decifrado, constri significados e no apenas os
transmite (PARAN, 2008, p. 53).
Nessas Diretrizes, enfatiza-se a necessidade de os sujeitos interagirem pelo discurso, usando
formas diversas de comunicao, as quais so materializadas em diferentes tipos de textos 1 .
Entende-se que, assim,

o trabalho com a lngua estrangeira fundamenta-se na diversidade de gneros

textuais e busca alargar a compreenso dos diversos usos da linguagem, bem como a
ativao de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construo de
significados possveis pelo leitor (PARAN, 2008, p. 34).

Consoantes a essas idias, vrios pesquisadores tambm apontam para a importncia da

pesquisa e do trabalho com gneros discursivos na escola, para que se liberte de um ensino,
muitas vezes, descontextualizado. Bonini (2001, p.8), por exemplo, assevera que a maneira
como o ensino de lnguas vem sendo trabalhado nas escolas (com nfase nos aspectos
formais), desestrutura a competncia comunicativa do aluno, retirando da linguagem a
sociedade e a interao. Dessa forma, o autor expe que principalmente com base neste
tipo de crtica que muitos estudiosos encaminham suas reflexes para o conceito de gnero
que, mesmo ainda em formao, apresenta grande potencialidade de resolver a questo (p.8).
Meurer (2000), por sua vez, defende que

a pesquisa e o ensino baseados em estudos de gneros textuais podero estimular o

estudo da lngua (materna e estrangeira) a se transformar em um contexto destinado
ao levantamento das muitas maneiras de manifestaes orais e escritas. Tal tipo de
prtica poder auxiliar os indivduos a perceberem quem so e onde se encontram,
como os textos funcionam ao conduzir a cultura atual e ao reconstituir culturas de
outras pocas. (p. 153).

Nessa mesma linha, Cristovo & Tamarozi (2007) afirmam que o trabalho com gneros pode
ser de grande ajuda aos alunos quando utilizados numa interao prtica, para se analisar sua
utilidade social. Tambm salientam que, na prtica com gneros textuais, o aluno encontra-se
mais perto da realidade em que vive. para a sociedade em que ele vive que ele precisa
saber como usar os gneros, tanto para se comunicar com seus conhecidos quanto com os
desconhecidos, por exemplo, numa situao profissional (p. 31).

1
Podem aqui ser considerados textos uma figura, um gesto, um slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado
em udio ou uma frase em linguagem verbal escrita (PARAN, 2008, p. 58).
Assim, corroboramos com a ideia de que o ensino de lnguas no se limita reproduo de
regras gramaticais e tradues. Para os alunos agirem de maneira crtica na sociedade, de
suma relevncia que tenham contato com os mais diversos gneros que circulam em nosso
meio, pois, dessa maneira, eles compreendero as vrias formas de materializao da
linguagem, entendendo o contexto de produo do texto, as capacidades de linguagens
necessrias para apropriao e uso/entendimento de um determinado gnero.

2.2 Escolha dos gneros e sequncias didticas

Os gneros, de acordo com Bakhtin (2003, p.262), so infinitos porque so inesgotveis as

possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade
integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo. Diante dessa infinidade, caberia uma
pergunta: qual gnero ou qual critrio adotar para a escolha de um gnero a ser trabalhado no
contexto escolar? Para ajudar a responder a essa pergunta, reproduzimos, no quadro 1, a
proposta de agrupamento de gneros formulada por Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-61):

Domnios sociais de comunicao Exemplos de gneros orais e escritos

Aspectos tipolgicos
Capacidades de linguagem dominantes
Cultura literria ficcional conto maravilhoso
Narrar conto de fadas
Mimesis da ao atravs da criao da intriga no fbula
domnio do verossmil lenda
narrativa de aventura
narrativa de fico cientfica
narrativa de enigma
narrativa mtica
sketch ou histria engraada
crnica literria
biografia romanceada
romance
romance histrico
novela fantstica
conto
crnica literria
adivinha
piada
...
Documentao e memorizao das aes humanas Relato de experincia vivida
Relatar relato de viagem
Representao pelo discurso de experincias dirio ntimo
vividas, situadas no testemunho
tempo anedota ou caso
 autobiografia
curriculum vitae
...
notcia
reportagem
crnica social
crnica esportiva
...
histrico
relato histrico
ensaio ou perfil biogrfico
biografia
...
Discusso de problemas sociais controversos textos de opinio
Argumentar dilogo argumentativo
Sustentao, refutao e negociao de tomadas carta de leitor
de posio carta de reclamao
carta de solicitao
deliberao informal
debate regrado
assemblia
discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusao (advocacia)
resenha crtica
artigos de opinio ou assinados
editorial
ensaio
...
Transmisso e construo de saberes texto expositivo (em livro didtico)
Expor exposio oral
Apresentao textual de diferentes formas dos seminrio
saberes conferncia
comunicao oral
palestra
entrevista de especialista
verbete
artigo enciclopdico
texto explicativo
tomada de notas
resumo de textos expositivos e
explicativos
resenha
relatrio cientifico
relato oral de experincia
...
Instrues e prescries instrues de montagem
Descrever aes receita
Regulao mtua de comportamentos regulamento
regras de jogo
instrues de uso
comandos diversos
textos prescritivos
...
Quadro 1: Proposta provisria de agrupamento de gneros (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 60-61)
Os autores propem que estes agrupamentos sejam trabalhados em todos os nveis da
escolaridade, havendo uma progresso entre os gneros agrupados.
Para a elaborao de progresses de um gnero, Dolz e Schneuwly (2004, p. 63) sugerem os
seguintes passos:
a) para cada um dos agrupamentos, possvel definirmos quais problemas de linguagem que
sero trabalhados. Estes problemas se relacionam com trs nveis fundamentais de operaes
de linguagem em funcionamento (ver Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988; Bain e
Schneuwly, 1994):
- representao do contexto social ou contextualizao (capacidades de ao);
- estruturao discursiva do texto (capacidades discursivas);
- escolhas de unidades lingsticas ou textualizao (capacidades lingstico-discursivas);
b) os problemas de linguagem sero trabalhados atravs de seqncias didticas;
c) ter um enfoque espiral, ao menos em dois nveis:
- objetivos semelhantes so abordados em nveis de complexidade cada vez maiores ao longo
da escolaridade;
- um mesmo gnero pode ser abordado vrias vezes ao longo da escolaridade, com graus
crescentes de aprofundamento.
A proposta para se trabalhar agrupamentos de gneros, como os indicados no quadro 1, feita
atravs de sequncias didticas. Sequncia didtica, de acordo com Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 97), um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. O objetivo de uma sequncia
didtica ajudar os alunos a mais bem se apropriarem de um gnero. Nesse sentido, faz-se
necessria a escolha de gneros que eles no dominem totalmente, pois as sequncias
didticas servem para dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente
dominveis (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Uma sequncia didtica pode ser representada conforme esquema proposto pelos autores
citados (Fig. 1).

Apresentao
PRODUO Mdulo Mdulo PRODUO
da Mdulo
INICIAL 1 2 FINAL
situao n

Fig. 1: Esquema da sequncia didtica ((DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
A apresentao da situao o momento em que os alunos fazem uma representao da
situao de comunicao e do gnero a ser trabalhado.
Como produo inicial, os alunos elaboram um texto escrito ou oral do gnero a ser
trabalhado. Essa produo serve como um diagnstico tanto para os alunos como para o
professor. Os primeiros conseguem descobrir o que j sabem fazer e se conscientizam dos
problemas que eles mesmos, ou outros alunos, apresentam. O professor, por sua vez, pode
adaptar as atividades propostas na sequncia didtica, de acordo com as dificuldades dos
alunos.
Os mdulos so atividades/exerccios para se trabalhar os problemas que aparecem na
primeira produo e elas/eles do aos alunos os instrumentos necessrios para super-los.
Durante a elaborao dos mdulos, destaca-se a recomendao para que se variem as
atividades e os exerccios propostos.
Na produo final, o aluno coloca em prtica o conhecimento apropriado durante a realizao
das atividades nos diferentes mdulos.
Antes da elaborao de uma seqncia didtica, no entanto, imprescindvel que seja
construdo um modelo didtico do gnero a ser trabalhado. O modelo didtico criado a partir
dos seguintes elementos:
a) dos resultados de aprendizagem expressos por documentos oficiais e da determinao das
capacidades reveladas pelos alunos;
b) dos conhecimentos dos especialistas (experts) daquele gnero e dos conhecimentos
lingusticos j elaborados por ele;
c) das capacidades de linguagem dos alunos.
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1998 apud CRISTOVO, 2007)
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p.81), o modelo didtico deve respeitar os princpios de:
- legitimidade: referncia aos saberes tericos ou elaborados por especialistas;
- pertinncia: referncia s capacidades dos alunos, s finalidades e aos objetivos da escola,
aos processos de ensino-aprendizagem;
- solidarizao: tornar coerentes os saberes em funo dos objetivos visados.
Um modelo didtico, segundo esses autores, apresenta duas grandes caractersticas:
1. ele constitui uma sntese com objetivo prtico, destinada a orientar as intervenes dos
professores;
2. ele evidencia as dimenses ensinveis, com base nas quais diversas sequncias didticas
podem ser concebidas.
Assim, de uma maneira geral, o arcabouo terico aqui evidenciado acerca dos gneros
discursivos e das sequncias didticas serviro de suporte para a apresentao do modelo
didtico de gnero e das atividades que compem a sequncia didtica a ser apresentada a
seguir.

3 Curriculum Vitae: um exemplo de sequncia didtica para o ensino de lngua

inglesa no contexto de formao inicial

O gnero curriculum vitae (doravante CV) foi escolhido para ser trabalhado no contexto do
curso de Letras, com alunos do 4 ano da habilitao dupla- portugus/ingls, da Universidade
Estadual de Maring.
Tal escolha se deu pelas seguintes razes: a) frequentemente encontramos, em nosso contexto
de trabalho, vrios anncios de emprego solicitando o currculo dos alunos. Alguns destes
anncios solicitam, inclusive, que o currculo seja elaborado em lngua inglesa; b) pelas
nossas experincias, como professoras ou como membros de bancas examinadoras,
observamos que, muitas vezes, os alunos sentem dificuldades na maneira de organizar e/ou
escrever seu currculo, mesmo que seja na lngua materna; c) trabalhar o currculo como
objeto de ensino no contexto acima mencionado uma maneira de instrumentalizar os alunos
para suas vidas acadmica e profissional.
Assim, com base nestas justificativas, acreditamos que o gnero escolhido seria relevante para
o contexto escolhido. Para um melhor entendimento da maneira como trabalhamos o gnero
mencionado, apresentaremos, em seguida, o modelo didtico e a sequncia didtica
elaborados para trabalh-lo.

3.1 Modelo didtico do gnero

Aps a realizao de estudos acerca do gnero curriculum vitae e anlise de alguns

exemplares desse gnero, elaboramos o modelo didtico que serviu de guia para a construo
das atividades para a sequncia didtica. Dentre os elementos bsicos na elaborao do
modelo didtico esto presentes as opes do gnero, ou seja, o lugar social onde ele circula,
o contedo e o levantamento das caractersticas principais que o constituem.
Quanto s opes do gnero verificamos que o mesmo circula, principalmente, nas esferas de
trabalho e na esfera acadmica. Em pequenas empresas, o CV endereado ao diretor. Em
empresas de porte mdio, o currculo pode ser enviado ao chefe de departamento e, em
grandes empresas, haver sempre um Departamento de Recursos Humanos, para onde deve
 ser encaminhado o CV. Em escolas, ele deve ser enviado ao diretor ou coordenador
pedaggico.
No que se refere ao contedo constatamos que, geralmente, o CV deve conter os seguintes
tpicos: dados pessoais, formao acadmica, experincia profissional, habilidades e
referncias. Na realidade brasileira, os principais tpicos so: dados pessoais, formao
acadmica, experincia profissional, cursos e outras informaes.
As caractersticas principais que constituem o CV podem ser apontadas como: ordem
cronolgica reversa as informaes mais recentes so colocadas primeiro; impresso em
qualidade boa, papel A4; no anexar documentos extras, cartas ou certificados; apresentao
do currculo de maneira organizada e clara; deve ser de fcil leitura, curto e atraente; ser
especfico, claro, direto; usar verbos de ao, no tempo verbal do passado, exceto para as
atividades atuais; no usar o pronome pessoal eu; utilizar espaos entre os tpicos; os ttulos
devem ser enfatizados atravs do uso de letras maisculas ou negrito; no usar abreviaes;
verificar cuidadosamente a gramtica e a grafia; em alguns pases h uma descrio das
atividades realizadas nos empregos anteriores e no atual; linguagem especfica: GPA, Deans
List.
Aps a elaborao do modelo didtico do gnero CV, passamos a preparao da sequncia
didtica, assunto esse que trataremos a seguir.

3.2 Contextualizao do gnero e apresentao da situao

Nesta parte, iniciamos nossa sequncia didtica, que tem como ttulo Preparing myself to the
professional world, atravs de alguns questionamentos para introduzir o gnero currculo.
As seguintes indagaes so feitas aos alunos:

What do we usually do when we are looking for a job?

Do you usually take your curriculum with you? How is it presented, in a general way?
Why is it important to send your curriculum to a company / school? What does the CV reveal
about you?

Nesta parte, tambm trabalhamos com algumas questes ticas e profissionais sobre o
currculo, atravs de alguns discursos que circulam em determinadas esferas:

When I really want to get a job, I can make up some information in my curriculum to
impress the employer.
A good curriculum is one with so much information, because the employer should know all
the things Ive done in my academic and professional life.

Em seguida, apresentamos e discutimos a diferena de um curriculum vitae e um rsum. E,

para finalizar este mdulo inicial, pedimos a primeira produo do currculo dos alunos. Esta
produo serve como diagnstico para detectarmos o que os alunos j sabem e o que eles
precisam se apropriar do gnero em questo.
interessante ressaltar que, a partir desta primeira produo, poderemos interferir na nossa
sequncia didtica inserindo ou excluindo algumas atividades que julgarmos relevantes para a
apropriao do gnero, por parte dos alunos.
Apresentamos ento, a situao de comunicao que criamos para que os alunos produzissem
seus CVs:

In Brazil, in the educational area, directors or coordinators generally ask for your CV
when you are applying for a job. So, it is common to find posters and advertisements looking
for professionals in our context. As an example, see the one below:

Teachers and Tutors

School X

Minimum requirements
Formal qualification University of Cambridge Certificate (minimum FCE) and / or
Diploma in Letras-Ingls
Availability to teach in the afternoons, evenings and Saturdays
Willingness to pursue a teacher career
Good interpersonal skills
Come and bring us your CURRICULUM VITAE to become a teacher at School X.

Since you meet the qualifications required in the poster and you are looking for a job,
write and send your curriculum to School X.

3.3 Trabalhando a capacidade de ao e a capacidade discursiva

Nesta parte, os alunos lem dois exemplos de currculos (anexo 1) e trabalham com as
capacidades de ao e discursiva. Na capacidade de ao (adaptar-se s caractersticas do
contexto e do referente, segundo Dolz, Pasquier e Bronckart, 1993 apud Dolz e Schneuwly,
2004), considera-se o contexto de produo do gnero em questo atravs da seguinte
atividade:

Considering the CVs above, identify the following elements in them:

CV 1 CV 2
the authors

the addresses

when they wrote their

CVs
the purpose / reason for
writing it
the audience / who they
wrote it for
the content

Do you consider the information above important to the employer? In which way?
What do the items above reveal about the employee?

Para trabalhar com a capacidade discursiva (mobilizar modelos discursivos, segundo Dolz,
Pasquier e Bronckart, 1993 apud Dolz e Schneuwly, 2004), propusemos s seguintes questes
abertas:
Answer the questions below according to the two examples of CVs:

a) How can you identify the two texts as examples of curriculum?

b) How are the texts presented?
c) How do you compare them?
d) What does the order of the information in the CVs show us?
e) Which of these two CVs are most alike to one you have already seen? In which
aspects?
f) Which items and information shown in the CVs you read are also included in CVs
written in Brazil?
g) Do you think cultural aspects have an influence on the ways a CV is written? Give us
some examples.

3.4 Trabalhando a capacidade lingustico-discursiva

Na capacidade lingstico-discursiva, ou seja, quando se dominam as operaes

psicolingusticas e as unidades lingsticas (cf. DOLZ, PASQUIER e BRONCKART,
 1993 apud DOLZ e SCHNEUWLY, 2004), prope-se um trabalho especfico com o
tempo verbal do past simple, o qual foi evidenciado como predominante nas anlises de
currculos durante a fase da elaborao do modelo didtico do gnero. Nesta parte,
trabalha-se tambm a diferena dos seguintes tempos verbais: simple present, simple past
e present perfect, atravs da seguinte atividade 2 :

Complete the text below with the name of the authors of the CVs and the appropriate
verbs:

a) . .. a master degree in
the area of English teaching. She . working as an English
teacher in 1997. In her experience as a teacher, she many
different activities, such as: .. materials,
. students, . workshops at
development meetings, lesson plans, among other
activities. She .. a certificate of proficiency from the
University of Michigan and .. a member of
CATESOL since 2003. At the moment, she .. in the USA and
she .. fluent in two languages: Portuguese and English.

Nesta atividade, os alunos analisam a funo do uso de determinados tempos verbais em cada
uma das sentenas e, posteriormente, preenchem a tabela abaixo, de acordo com os CVs lidos.

Now, have a look at the CVs. What were the verb tenses used? Were they the same as in the
text above? What were the functions of using these verb tenses? So, in order to compare these
two texts, write below the verb tenses, an example of this tense and their functions in the
CVs:

Verb Tense Example Function

Um outro exemplo de atividade nesta parte se refere aos termos especficos da rea de Letras
nos currculos lidos, observe:

2
Apresentaremos, devido limitao de espao, apenas um exemplo de texto para os alunos completarem com
as informaes de um dos CVs lidos.
 In the two CVs you have read, you found specific words related to the courses or jobs the
people were applying for. Now, lets try to understand these words a little bit more. So, look
at the CVs and try to guess, according to the context, the meaning of the words below:

ESL Teacher x EFL Teacher:

Master of Arts:
Overall GPA x Major GPA:
Bachelor of Languages:
Top 10% of graduating class:
B.A., English with Spanish Minor:
Deans List:

Em seguida, feita uma breve explicao (na seo: to understand better....) sobre o que seria
o GPA e como ele calculado. Refletimos tambm sobre o fato deste termo aparecer nos dois
currculos lidos, analisando, portanto, o contexto onde estes currculos foram escritos: os dois
so exemplos de currculos norte-americanos. Por fim, com o objetivo dos alunos comearem
a pensar sobre os termos relacionados ao prprio currculo, a seguinte tarefa solicitada:

Imagine you are writing your CV. Think about some action verbs and write 5 sentences
related to your experiences or achievements.

3.5 Produo escrita

Depois de revisar com os alunos as caractersticas mais marcantes do gnero curriculum vitae
nas diferentes capacidades de linguagem trabalhadas nos mdulos apresentados, solicitamos,
a partir de anncios de empregos e de bolsas de estudo, que os alunos escrevessem seus
currculos se candidatando para o emprego ofertado ou para a bolsa de estudo.

4 Consideraes Finais

No presente artigo, discutimos aspectos referentes ao conceito de gneros discursivos

(BAKHTIN, 2003), assim como questes sobre o trabalho com gneros no contexto de lngua
inglesa na formao docente inicial.
Conforme preconizam os Documentos Oficiais, mais especificamente as Diretrizes
Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran (DCE, 2008), o
ensino de Lngua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a compem, ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas prticas discursivas
(BAKHTIN,1988). Entende-se que, dessa forma, o ensino por meio dos gneros discursivos
propicia ao aluno uma aprendizagem significativa, com possibilidades de vivenciar uma
realidade mais prxima daquela em que vive.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma forma de se trabalhar com os gneros atravs
de sequncias didticas. Assim, no presente estudo, apresentamos uma proposta de sequncia
didtica em torno do gnero curriculum vitae para ser trabalhada em contexto de formao
inicial, uma vez que esse gnero perpassa a vida de acadmicos que iniciam sua profisso
enquanto ainda esto no curso de graduao, e para outros que certamente tero necessidade
de apresentar seus currculos na busca por um emprego aps graduados.
Com a execuo de tal proposta, esperamos contribuir para estudos acerca do uso de /
trabalho com gneros discursivos no ensino de lnguas, uma vez que ela servir de objeto de
pesquisa para investigarmos a responsividade dos acadmicos em questo diante do ensino de
lngua inglesa para a apropriao de gneros discursivos.

Referncias

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4.ed.

So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.

BONINI, A. Ensino de gneros textuais: a questo das escolhas tericas e metodolgicas.

Trabalhos em Lingstica Aplicada, n. 37, p.7-23, Jan/Jun, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.

CRISTOVO, V.L.L. (Org.). Modelos didticos de gnero: uma abordagem para o ensino
de lngua estrangeira. Londrina:UEL, 2007.

FIORIN, J.L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006.

MEURER, J.L. O Conhecimento de Gneros Textuais e a Formao do Profissional da

Linguagem. In: FORTKAMP, M.B.M.; TOMITCH, L.M.B. (Org.). Aspectos da Lingstica
Aplicada. Florianpolis: Editora Insular, 2000.

PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Lngua Estrangeira Moderna.

Secretaria de Estado da Educao Bsica do Paran, Departamento de Educao Bsica.
Paran, 2008.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glas
Sales Cordeiro. So Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
TAMAROZI, L.; CRISTOVO, V.L.L. O contexto escolar: alvo da transposio didtica do
projeto Modelos Didticos de Gneros. In: CRISTOVO, V.L.L. (Org.). Modelos didticos
de gnero: uma abordagem para o ensino de lngua estrangeira. Londrina:UEL, 2007.
 ANEXO 3

Curriculum Vitae Example 1

987 Hillview Ave. Phone: (650) 947-1235

Los Altos, CA 94022 E-mail: paticarobus@gmail.com

Patricia Izabella Carobus

Experience Fall 2007 - Present Mission College IIS California, USA
ESL Teacher
Teaching grammar, listening and speaking, reading and writing, and
pronunciation to college-age students of different proficiency levels
Created and executed lesson plans
Developed materials and assessment tools
Assisted students with developing writing and oral presentation
skills

Spring and Fall 2007 On-Site English California, USA

ESL Teacher
Providing professional development training to PricewaterhouseCoopers
employees
Developed materials and assessments
Assessed individual student needs and determined ways to assist them
Created and executed lesson plans

Fall 2006 College of San Mateo California, USA

ESL Teacher
Taught reading to adults at intermediate level
Created and executed lesson plans
Developed materials and written assessments
Planned, developed, and implemented curricula

Summer 2005/2006/2007/2008 Stanford University California, USA

ESL Teacher at American Language and Culture Program
Taught Effective Communication and Topic Development to college-age students
at the beginning and intermediate levels
Created and executed lesson plans
Developed and implemented curricula
Assisted students in creating oral presentations and writing research
papers
3
Mostraremos aqui apenas um exemplo de currculo trabalhado com os alunos. O outro modelo no ser
possvel, pois no conseguimos autorizao para sua publicao.
 2002-2006 Palto Alto and Mountain View Adult Schools California, USA
ESL Teacher
Taught adults at high advanced, high intermediate, and low beginning levels
Created and executed lesson plans
Selected and developed materials appropriate to each level
Prepared and gave assessments
Presented new techniques at staff development meetings
Planned, developed, and implemented curricula

1997-2002 Instituto Cultural Brasil-Estados Unidos Paran, Brazil

EFL Teacher
Taught students ranging from teenagers to adults of different skill levels
Created and executed lesson plans
Chose materials appropriate to each group
Prepared and gave oral and written assessments

Education 2003-2005 San Jose State University California, USA

Master of Arts: Teaching English for Speakers of Other Languages
Overall G.P.A: 3.97/4.00
Coursework included: Linguistics, Theories of Second Language Acquisition,
English Structure, and Intercultural Communication

1998-2001 Universidade Estadual de Londrina Paran, Brazil

Bachelor of Languages: Portuguese and English
Overall G.P.A: 9.1/10 Top 10% of graduating class
Coursework included: Supervised English Teaching Practice, Psychology of
Education, General Didactics, and English Literature

Achievements
California Teaching Credential
CATESOL (California Teachers of English to Speakers of Other Languag
member since 2003
Served as committee member for CATESOL 2004 State Conference, Santa Cla
CA
Certificate of Proficiency in English as a Second Language from the University
of Michigan
Completed Conversation and Culture course at the University of Pennsylvania
Lectured at Conference of Teachers of Foreign Languages on Practical Ideas for
Using Songs in ESL Classes

Other Fluent in English and Portuguese, competent in Spanish

Information
Permanent Resident of the United States
References available upon request