UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

ANGELINA PANDITA-PEREIRA

A constituio de motivos para as atividades escolares em jovens estudantes do

Ensino Tcnico integrado ao Ensino Mdio

So Paulo
2016
 ii

ANGELINA PANDITA-PEREIRA

A constituio de motivos para as atividades escolares em jovens estudantes do

Ensino Tcnico integrado ao Ensino Mdio
(Verso original)

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de doutora em Psicologia.

rea de concentrao: Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento Humano.

Orientadora: Profa. Dra. Marie Claire Sekkel.

So Paulo
2016
 iii

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Pandita-Pereira, Angelina.
A constituio dos motivos para as atividades escolares em jovens
estudantes do ensino tcnico integrado ao ensino mdio / Angelina
Pandita Pereira; orientadora Marie Claire Sekkel. -- So Paulo, 2016.
256 f.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da
Personalidade) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

1. Motivao do aluno 2. Adolescentes 3. Jovens 4. Ensino

profissional e Tcnico 5. Ensino mdio 6. Psicologia histrico-cultural
7. Psicologia escolar I. Ttulo.

BF683
 iv

Nome: PANDITA-PEREIRA, Angelina.

Ttulo: A constituio de motivos para as atividades escolares em jovens estudantes do Ensino
Tcnico Integrado ao Ensino Mdio.

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutor em Psicologia.

Aprovado em: ____________ / _______________ / _______________

Banca examinadora

Prof. Dr. __________________________________ Instituio: _________________

Julgamento: ______________________________ Assinatura: _________________

Prof. Dr. __________________________________ Instituio: _________________

Julgamento: ______________________________ Assinatura: _________________

Prof. Dr. __________________________________ Instituio: _________________

Julgamento: ______________________________ Assinatura: _________________

Prof. Dr. __________________________________ Instituio: _________________

Julgamento: ______________________________ Assinatura: _________________

Prof. Dr. __________________________________ Instituio: _________________

Julgamento: ______________________________ Assinatura: _________________
 v

E aprendi que se depende sempre

De tanta, muita, diferente gente
Toda pessoa sempre as marcas
Das lies dirias de outras tantas pessoas

E to bonito quando a gente entende

Que a gente tanta gente onde quer que a gente v
E to bonito quando a gente sente
Que nunca est sozinho por mais que pense estar

Gonzaguinha, Caminhos do Corao

 vi

Aos que lutam cotidianamente no

enfrentamento dureza da vida, sem perder a
leveza, poesia e o encantamento de viv-la.

Aos trabalhadores, que com o suor de seus

rostos possibilitaram a mim e a tantos outros o
ensino pblico e as condies para o estudo.

Naomi e Dudu, por manterem acesa em mim

a esperana e o compromisso com um futuro
livre de opresso, para vocs e todas as
crianas e jovens.
 vii

Gratido

... populao brasileira, que com suas contribuies aos fundos pblicos permitiram
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) conceder-me o
apoio financeiro durante o doutorado e o estgio no exterior.

... aos estudantes da Etec que foi campo emprico desta pesquisa e aos educadores que
facilitaram o acesso aos mesmos e aos dados da Etec. Pela disposio e comprometimento no
contribuir para a construo do conhecimento e disponibilidade para partilhar suas vivncias e
abertura para a reflexo.

... Claire Sekkel, orientadora, companheira, pela f e confiana inabalvel de que eu

finalizaria esta tese e pela orientao e apoio necessrio para que isso se concretizasse. Ainda,
pelo prezar da vivncia coletiva na ps graduao e sua conduo coerente de nosso grupo de
orientao e nos posicionamentos polticos nas lutas na universidade.

... s professoras Flvia da Silva Ferreira Asbahr e Carmen Sylvia Vidigal Moraes pelos
ensinamentos e valiosas contribuies no exame de qualificao, pelas leituras sugeridas,
pelos questionamentos realizados, que continuam a me acompanhar para alm da tese.

... ao Seth Chaiklin, mais do que supervisor durante o perodo de estgio no exterior, pelo
constantemente instigar a reflexo sobre o conhecimento e sobre minha tese, provendo os
subsdios necessrios para realiz-la. Pelo entusiasmo pelo conhecimento que construdo nas
iniciativas de transformao da realidade e pela delicadeza na vida.

... Carol Picchetti Nascimento, pela companhia pessoal e acadmica, por ser a encarnao
da promoo de condies para o meu desenvolvimento.

... Nita, pela parceria carinhosa, pelo apoio e dedicao essencial no desenvolvimento do
campo emprico da pesquisa, pela abertura e presena na academia, no ser professora, e em
especial na vida.

... Carita, pelas ricas reflexes (tericas, profissionais e pessoais) em nossos tantos dias de
estudo. O compromisso contigo e com nossos momentos reafirmou o compromisso comigo e
com esta tese.

... amiga de vida, Gi Magalhes, me espelho em ti, pra saber que posso superar os desafios
da realidade dura e corrida. Me desenvolvo muito contigo, presencialmente, ou na parte de
voc que habita em mim. Grata pela cumplicidade, carinho e admirao partilhados.

... aos companheiros de orientao, Bruna, Anita, Lvia, Daniela, Mariana, Roberto, Crita,
pelo compromisso assumido do dilogo na diversidade, pela partilhar da leveza e das
angstias no grupo, pelo apoio nas questes operacionais da vida acadmica, pelo afeto e
cuidado demonstrado para com cada um.

... ao GEPCO (Grupo de estudos em Psicologia Concreta), hoje composto por Marcelo,
Afonso, Gi, Celinha, Rafa, Leonan e Mrcio, que promoveram as condies para que eu
produzisse a necessidade e os motivos para a busca da autonomia intelectual. Em cuja
presena (ainda que virtual) sempre me torno mais plena.
 viii

... aos annimos companheiros de estudo e aos funcionrios do Centro Cultural So Paulo.
Aos primeiros, pelo partilhar de tantos dias de estudo, o foco de vocs, auxiliava a mim,
manter o meu foco. Aos segundos pela estrutura bem cuidada e pela ateno dedicada.

... aos meus pais, Sonia e Waldel, e minhas irms, Hana, Ester e Anglica, que mesmo
estando distantes deste mundo acadmico conviveram com e aceitaram meu afastamento,
minha indisponibilidade, meu mau-humor, meu tempo escasso e minha pouca presena nestes
ltimos anos.

... aos colegas de profisso docente, em especial Snia Motinho, Anita Machado, Solange
Emlio, Larissa Santos, Fernanda Gurian, que em diferentes momentos partilharam as
angstias e me ajudam a construir o ser docente e reafirmar o compromisso com a formao
de futuros psiclogos. Pelo apoio operacional e sentimental nesta jornada.

... aos mestres que promoveram condies para o meu desenvolvimento, pelos fundamentos
do conhecimento e atitude crtica diante do mesmo, em especial: Angelo Abrantes, Lgia
Martins, Salete Dias, Salete Alberti, Ari Maia, Maria Regina Cavalcante, Mirian Brizola,
Lineu Kohatsu, Adriana Machado.

... s amigas feitas no mestrado/doutorado Hilusca, Cris, Bru, Nita, Crita, Laura, Sandra,
Isabel pelo partilhar da vida, do amor, das angstias acadmicas e pessoais e pelo bom-
humor. A caminhada acadmica deixou de ser solitria com vocs ao meu lado.

... s parceiras na ASEC (Associao pela Sade Emocional de Crianas), que so muitas, de
perto e distantes, aqui representadas por Miriam Guimares, Sheila, Dani, Eliana, Vivi,
Elvira, Cibele, Solange e Miriam Lamana. Pela aposta incondicional na potncia humana e
por promoverem em mim e em tantas professoras e crianas no pas as habilidades para lidar
com os sentimentos e com desafios da vida. Pelo que aprendi com vocs sobre o que e como
ser educadora.

... Maria Eliza Mattosinho Bernardes e aos colegas do GEPESPP, pela acolhida e pela
profundidade das discusses tericas no produtivo semestre em que consegui efetivamente
participar das reunies do grupo.

... aos tantos estudantes de quem tive e tenho o privilgio de ser professora nas Faculdades
Integradas de Guarulhos e na Anhembi-Morumbi, por promoverem em mim a necessidade
constante de tornar o conhecimento acessvel e instigante e pela pacincia com esta professora
em formao, que nem sempre bem sucedida neste desafio. As questes de vocs
reverberam de diferentes formas nesta tese.

... aos funcionrios da graduao da UNESP-Bauru, da graduao e da ps-graduao do

Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, pelos dias partilhados, pelas as dvidas
sanadas, pelo apoio.

... ao Daniel, h muito ao que te ser grata todos os dias. Fica aqui o registro da gratido ao seu
apoio incondicional, inclusive s minhas ausncias e postergao de alguns planos. E por
assumir comigo o desafio de construir esta relao de amizade, companheirismo, parceria, que
preservando os eus, constitui um potente ns.

Gratido!
 ix

RESUMO

PANDITA-PEREIRA, A. A constituio dos motivos para as atividades escolares em

jovens estudantes do Ensino Tcnico integrado ao Ensino Mdio. 2016. 256f. Tese
(Doutorado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2016.

Esta pesquisa parte da necessidade de contribuir para a criao de um Ensino Tcnico

Integrado ao Mdio (ETIM) que seja, a um s tempo, significativo para a coletividade e para
seus estudantes. A partir de escritos de estudiosos da Teoria Histrico-Cultural e de reviso
bibliogrfica identificou-se a necessidade de compreender o ETIM a partir da perspectiva dos
estudantes e definiu-se como objetivo desta pesquisa produzir uma anlise terica da relao
que jovens estudantes estabelecem com as atividades que realizam no ETIM. Isto implica em
compreender como, porque e em quais tipos de atividades os estudantes se engajam neste
contexto, a partir da identificao das relaes entre os elementos essenciais que compem
este processo. Para tal, os procedimentos de investigao emprica adotados foram: a) anlise
dos documentos que norteiam o trabalho no ETIM em uma Escola Tcnica Estadual (ETEC)
da capital paulista; b) questionrio respondido por estudantes do ETIM desta escola acerca da
vida escolar, familiar e alguns dados demogrficos; c) grupo de dilogo com estudantes desta
escola e desta modalidade de ensino, com foco em sua vivncia escolar, abrangendo ainda as
relaes entre escola e trabalho. A anlise foi realizada a partir da elaborao de um modelo
terico da relao de jovens estudantes com as atividades que realizam no ETIM. Este modelo
busca representar graficamente como as relaes entre as demandas socialmente constitudas
para o ETIM as condies gerais da escola as caractersticas das tarefas escolares e a
situao social de desenvolvimento do jovem estudante se influenciam reciprocamente e
formam uma unidade: a da constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as
atividades que realizam no ETIM. Cada um destes elementos e suas relaes so analisados
nas particularidades dos estudantes participantes do grupo de dilogo e da realidade da escola
onde o momento emprico da pesquisa foi realizado. Na anlise foi possvel explicar a
singularidade das movimentaes na hierarquia motivacional dos estudantes para com as
atividades que realizam no ETIM. Compreendeu-se que na unidade das relaes entre estes
elementos emergiam, ou adquiriam uma posio hierrquica mais alta, diferentes motivos,
quais sejam: motivo orientado atividade de estudo, motivo orientado a requisitos formais,
motivo orientado comunicao ntima pessoal, motivo orientado atividade socialmente
til, motivo orientado atividade profissional/estudo. A partir da reflexo sobre o processo
de constituio da hierarquia entre estes motivos, foram elaboradas algumas recomendaes
para a organizao do ensino no ETIM. Nelas defende-se a tese de que, para que se efetive um
ensino significativo no ETIM, preciso que se promovam transformaes no sistema de
relaes que intervm na constituio da hierarquia motivacional dos estudantes,
considerando-as em sua unidade, sem perder de vista suas interrelaes, de forma que se
possibilitem condies favorveis emergncia de motivos voltados atividade socialmente
til e atividade profissional/estudo, tendo como horizonte utpico o desenvolvimento da
personalidade coletivista dos estudantes. Para tal, o trabalho coloca em evidncia a
necessidade de intervir no sentido de promover a organizao dos coletivos escolares, sejam
estes dos estudantes ou da equipe escolar, imprescindveis para a realizao de um ensino
significativo.

Palavras-chave: Motivao do aluno, Adolescentes, Jovens, Ensino Profissional e Tcnico,

Ensino Mdio, Psicologia Histrico-Cultural, Psicologia Escolar.
 x

ABSTRACT

PANDITA-PEREIRA, A. Young students' motives to school activities in Technical

Education Integrated to High School. 2016. 256f. Thesis (Ph.D.) - Institute of Psychology,
University of So Paulo, Sao Paulo, 2016.

This research acknowledges the need to enhance Technical Education Integrated to High
School (TEIHS) in a way that it can be, at once, significantly relevant for the society as a
whole, as well as to the students. Based on the Historical-Cultural Theory and literature
review, the TEIHS was investigated from the students point of view, aiming to produce a
theoretical analysis of the relations young students establish with the activities they carry out
in the TEIHS. This involves understanding how, why and what types of activities students
engage in this context through the identification of essential elements encompassing this
process, as well as their interrelations. For this purpose, the empirical investigative procedures
adopted were: a) analysis of documents guiding the work of TEIHS in a State Technical
School (ETEC) situated in Sao Paulo city; b) questionnaire applied to TEIHS students of that
particular school, regarding school and family life and some demographic data; c) focus group
with TEIHS students of that school, focusing on their school experiences, as well as the
relations between school and work. For the analysis, a theoretical model was developed,
considering young students engagement to the activities carried out in the TEIHS. This model
sought to represent graphically how social demands towards TEIHS - school general
conditions conditions of the educational task - and the students social situation of
development are mutually related, forming, therefore, a unity, which is the formation of a
students motivational hierarchy for the activities they carry out in TEIHS. Each of the four
elements and their relationships were analyzed, taking into account both the peculiarities of
participants in the focus group and the school reality where the empirical work was
conducted. Such an analysis made possible to understand in detail the moves or variations in
the students motivational hierarchy towards the activities they perform in TEIHS. It was
noticeable that the composition of those elements in mutual relation revealed a range of
motives that arose or gained a higher rank, namely: motive oriented to study activity, motive
oriented to formal requirements, motive oriented to intimate personal relations, motive
oriented to socially useful activity, and motive oriented to vocational or career activity.
Reflecting on the process leading to the composition of a motivational hierarchy, some
recommendations were devised concerning the organization of teaching in the TEIHS. They
support the thesis that, to effectively promote significant education in TEIHS, it is crucial to
make changes in the system of relations involved in the formation of the students
motivational hierarchy, considering them as a unit, bearing in mind their interrelationships,
therefore, creating favorable conditions to the rise of motives aimed at socially useful activity
and vocational or career-oriented activity, sustaining, as an ultimate aim, the development of a
collectivist personality of students. This work highlights the importance of encouraging the
formation of organized school collectives, either of students or of school staff, since they play
an indispensable role in promoting meaningful educational work.

Keywords: Students' motive; Adolescents; Young Adults; Career and technical education;
Secondary education; Historic-Cultural Psychology; School Psychology
 xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Modelo da relao de jovens estudantes com as atividades que realizam no

ETIM .................................................................................. 20, 47, 164, 231
Figura 2 Periodizao do Desenvolvimento Psquico, elaborada por Angelo Antonio
Abrantes em 2012 ................................................................................... 133
 xii

LISTA DE SIGLAS

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas

APM Associao de Pais e Mestres
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes Nacional
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
EREP Escola Referente Emprico da Pesquisa
Etec Escola Tcnica Estadual de So Paulo
ETIM Ensino Tcnico Integrado ao Mdio
GEPCO Grupo de estudos em Psicologia Concreta
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Ma Mestra
MEC Ministrio da Educao
PPG Plano Plurianual de Gesto
PPP Projeto Poltico Pedaggico
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
PROEJA
Educao Bsica na modalidade da Educao de Jovens e Adultos
SUS Sistema nico de Sade
UCC University College Capital
USP Universidade de So Paulo
 xiii

SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................................................. 15
2. O MTODO DESTA PESQUISA .................................................................................. 24
2.1. Procedimentos e posturas para a aproximao ao referente emprico desta
pesquisa ................................................................................................................... 28
2.2. Movimentos analticos desta pesquisa ..................................................................... 44
3. FUNO SOCIAL DO ENSINO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO
MDIO ............................................................................................................................. 50
3.1. O que o trabalho? ................................................................................................... 50
3.2. Qual a funo social do ETIM? ............................................................................ 64
4. PARTICULARIDADES DA FUNO SOCIAL DA EDUCAO
PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO INTEGRADA AO ENSINO
MDIO NA ATUALIDADE ........................................................................................... 83
4.1. Particularidades das demandas socialmente constitudas para o ETIM a
partir da anlise documental ................................................................................... 84
4.2. Consideraes acerca da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio a
partir da reviso bibliogrfica ................................................................................. 96
4.3. Aproximaes s particularidades do perfil dos estudantes da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio ....................................................................... 101
5. DESENVOLVIMENTO NA JUVENTUDE E A CONSTITUIO DE
MOTIVOS PARA AS ATIVIDADES REALIZADAS NO ETIM ............................... 109
5.1. Atividade e desenvolvimento humano em seu processo contraditrio ................. 109
5.2. Desenvolvimento juvenil na sociedade atual e a constituio de motivos s
atividades realizadas na escola ................................................................................ 126
6. ANLISE DA CONSTITUIO DA HIERARQUIA MOTIVACIONAL DOS
JOVENS ESTUDANTES PARA AS ATIVIDADES REALIZADAS NO ETIM ...... 161
6.1. Caracterizao do referente emprico da pesquisa ................................................ 166
6.1.1. Caracterizao da instituio referente emprico da pesquisa ........................ 167
6.1.2. Caracterizao dos estudantes participantes do grupo de dilogo ................. 168
6.2. Anlise das relaes demandas socialmente constitudas para o ETIM -
condies gerais da escola - condies das tarefas escolares - situao social
de desenvolvimento do jovem estudante .................................................................... 169
6.2.1. Demandas socialmente constitudas para o ETIM ........................................... 169
 xiv

6.2.2. Condies gerais da escola .............................................................................. 174

6.2.2.1. Condies fsicas e materiais ............................................................. 175
6.2.2.2. Instncias de organizao coletiva e possibilidades de
participao ....................................................................................... 178
6.2.2.3. Organizao geral das atividades ....................................................... 183
6.2.3. Caractersticas das tarefas escolares ............................................................... 186
6.2.4. Situao social de desenvolvimento do jovem estudante ................................. 191
6.2.4.1. Motivaes iniciais para ingresso na escola e no curso ..................... 193
6.2.4.2. Necessidades ...................................................................................... 196
6.2.4.2. 1. Necessidade cognoscitiva ................................................ 196
6.2.4.2.2. Necessidade de participao e a relao com o
coletivo ............................................................................................. 198
6.2.4.2. 3. Necessidade de autoconhecimento .................................. 200
6.2.4.3. Concepo cientfica e moral de mundo ............................................ 202
6.2.4.3.1. Compreenses dos estudantes acerca da escola ................ 203
6.2.4.3.2. Compreenses dos estudantes acerca do trabalho ............ 207
6.3. Constituio da hierarquia motivacional dos jovens estudantes .......................... 214
6.3.1. Motivos orientados atividade de estudo ........................................................ 215
6.3.2. Motivos orientados a requisitos formais .......................................................... 217
6.3.3. Motivos orientados comunicao ntima pessoal .......................................... 221
6.3.4. Motivos orientados atividade socialmente til .............................................. 223
6.3.5. Motivos orientados atividade profissional/estudo ......................................... 226
6.4. Sntese do processo de constituio da hierarquia motivacional dos jovens
estudantes para as atividades realizadas no ETIM ............................................... 231
7. CONSIDERAES INICIAIS PARA A ORGANIZAO DO ENSINO
TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO ......................................................... 234
REFERNCIAS ................................................................................................................... 238
APNDICES .................................................................................................. em CD anexo
 15

1. INTRODUO

Esta tese um desdobramento de minha dissertao de mestrado, na qual analisei as

contribuies do ensino de Psicologia na educao profissional tcnica de nvel mdio nas
escolas vinculadas ao Centro Paula Souza (PANDITA-PEREIRA, 2011). Naquele momento
meu enfoque foi no contedo ministrado e na atividade do professor, e conclu que o ensino
de Psicologia trazia algumas contribuies para a emancipao do sujeito, mas
fundamentalmente tinha por objetivo adequar a subjetividade do mesmo a um mercado de
trabalho instvel e fluido, ao qual o sujeito precisaria se adaptar e ao mesmo tempo assumir a
responsabilidade por um eventual desemprego.
Da anlise dos documentos reguladores dos cursos estudados (Administrao e
Marketing) e das observaes das aulas de Psicologia nos mesmos, ainda que meu foco no
fosse a atividade do estudante, se fazia presente uma contradio: observava que muitas vezes
os estudantes expressavam intenes de futuro no relacionadas profisso para a qual
estavam sendo formados. Ao mesmo tempo os objetivos colocados para esta educao no
mbito dos documentos reguladores e reafirmados no cotidiano da escola traziam como
funo deste tipo de ensino uma aplicabilidade imediata ao mercado de trabalho e profisso
para a qual os estudantes estavam se formando. Este contraste, entre a restrio dos contedos
oferecidos sua aplicabilidade imediata para o mercado de trabalho e a permanncia dos
estudantes em uma formao que no almejam enquanto futuro profissional, inquietou-me.
Afinal, por que os estudantes procuravam e se mantinham em um tipo de educao que
aparentemente no se relacionava ao que pretendiam para seu futuro profissional? E neste
contexto, que tipos de relao eram estabelecidas pelos estudantes com as atividades
realizadas no ensino frequentado? O que proporcionava que os estudantes se engajassem nas
atividades propostas? Como os contedos (tericos e atitudinais) veiculados neste tipo de
ensino eram apropriados pelos estudantes? Que efeitos na vida e na constituio da
subjetividade dos estudantes eram produzidos a partir da atividade dos mesmos naquele
contexto?
Se a dissertao produziu algumas respostas e algumas hipteses acerca destas
perguntas, faltou a mesma analisar em profundidade a perspectiva dos estudantes. Ao mesmo
tempo, para responder estas perguntas a anlise de uma nica disciplina se mostrava
insuficiente, pois pela pesquisa conclu que os fatores institucionais da escola eram relevantes
para compreender as contribuies do ensino neste contexto (PANDITA-PEREIRA, 2011).
Da constatao das srias limitaes do ensino de Psicologia no contexto da educao
 16

profissional tcnica de nvel mdio emergiu a necessidade de buscar contribuir para a

construo de conhecimentos que pudessem ser uma base slida para propostas de ensino e
sua organizao. Priorizei a perspectiva dos estudantes acerca de seu processo de ensino, no
em uma compreenso ingnua de que a fala do estudante seja dotada de uma sabedoria a
priori acerca de seu processo formativo, mas buscando entender como os estudantes se
relacionam com o processo educativo. A partir da Teoria Histrico-Cultural considera-se que
so vrios os contextos que influenciam o desenvolvimento do sujeito, porm, no o fazem
como uma determinao unidirecional. Conforme enfatiza Leontiev (1983), o sujeito se
desenvolve a partir de sua atividade no mundo. Assim, nesta perspectiva, a forma como os
estudantes compreendem e se relacionam com as atividades escolares nica e irrepetvel,
justamente porque constituda a partir da ao do sujeito em um determinado contexto1.
Orienta meu olhar para o fenmeno uma posio poltica de que o ensino precisa ser
significativo em duas dimenses simultaneamente: para os estudantes e para a sociedade.
Segundo Hedegaard (2011) isso significa que a atividade escolar precisa ser orientada para
motivos significativos para a sociedade e, ao mesmo tempo, encontrar formas pelas quais
estes motivos possam se tornar significativos para os estudantes e guiar suas atividades.
No que se refere aos motivos socialmente significativos para a educao, em uma
perspectiva ampla, a partir da Teoria Histrico-Cultural, entende-se que sua finalidade
universal (ou seja, em sua relao com a sua importncia para o gnero humano) 2, seria a
promoo de condies para o desenvolvimento de sujeitos comprometidos com a
emancipao humana (DUARTE, 2004; TONET, 2005).
Esta meta, que caracterizei como universal, assim compreendida a partir dos
princpios do Materialismo Histrico Dialtico, o qual a base filosfica da Teoria Histrico-
Cultural, teoria que media minha compreenso da realidade e, consequentemente, orienta esta
pesquisa, cujos fundamentos sero explicitados ao longo do trabalho. Para esta teoria, tal meta
precisaria orientar os processos escolares em todos os nveis e modalidades de ensino, uma
vez que o ser humano criou, em seu processo de desenvolvimento, conhecimentos cuja
apropriao no est garantida por suas caractersticas orgnicas e que, dada sua
complexidade, dependem de um processo sistematizado de educao. Ao mesmo tempo tais
conhecimentos esto inacessveis para parte significativa da populao mundial dada nossa

1
O processo de desenvolvimento do sujeito, especialmente na juventude discutido com maior profundidade no
captulo 5.
2
O conceito universal ser explicitado melhor no prximo captulo.
 17

forma capitalista de organizao que produz e mantm desigualdades e estranhamento 3

(MARX, 2013). No contexto brasileiro, a forma de organizao do ensino e as condies
existentes para sua realizao (desde estrutura fsica, nmero de estudantes por sala, formao
e remunerao de seus profissionais, etc) impem desafios adicionais a tal meta.
Esta meta da emancipao humana suficientemente ampla para abranger os objetivos
da educao em geral e do ensino formal, escolarizado, em particular. Para que possamos
caminhar no sentido de sua realizao preciso considerar as especificidades do ensino
escolar em seus nveis e modalidades de ensino. Conforme explicitei em relao aos cursos
tcnicos, tal meta se encontrava em conflito direto com os objetivos que eram expressos para
tais cursos, uma vez que, crtica e resistncia ao estranhamento vigente na sociedade
capitalista, se contrapunha a submisso ativa e consentida aos princpios do mercado de
trabalho (PANDITA-PEREIRA, 2011). Ao mesmo tempo, desde 2010 iniciava-se, no mbito
do Centro Paula Souza, o retorno do oferecimento do ensino mdio integrado, nomeado como
Ensino Tcnico Integrado ao Mdio (ETIM).
O retorno da possibilidade do ensino integrado foi fruto de lutas da comunidade
escolar e dos estudiosos do ensino mdio, que denunciavam que a diviso entre o ensino
mdio propedutico e o ensino mdio profissional havia historicamente mantido a
desigualdade de classes, destinando o primeiro preparao de intelectuais, a partir de uma
formao geral que proporcionasse a apropriao dos conhecimentos necessrios para
aprovao nos exames de ingresso para o ensino superior, enquanto a educao profissional
de nvel mdio foi destinada a formar mo de obra qualificada para o mercado de trabalho4
(KUENZER, 2005). A descontinuidade do oferecimento do ensino integrado por meio do
Decreto 2208/1997 (BRASIL, 1997) foi entendida como uma iniciativa de precarizao do
ensino profissional, produto de uma submisso ativa e consentida do governo para adequar
ainda mais este ensino lgica do mercado e desresponsabilizar-se pedaggica e

3
Segundo Ranieri (2008) h, na obra de Marx, uma distino entre os termos Entusserung e Entfremdung, os
quais significariam alienao e estranhamento, respectivamente. Nas apropriaes feitas de tais termos e nas
primeiras tradues das obras de Marx para o portugus, os termos foram tomados como sinnimos e traduzidos
como alienao, uma vez que no capitalismo ambos estariam identificados com as formas de apropriao do
excedente de trabalho e da consequente desigualdade social, adotando-se alienao como categoria universal que
serviria crtica do sistema capitalista. No entanto, segundo o autor, a alienao seria um processo inerente
atividade humana, enquanto o estranhamento, este sim, seria eliminvel em uma forma de organizao que no
produzisse desigualdade entre os homens. Por considerar que a traduo de Ranieri (2008) traz uma preciso
maior para o conceito, utilizarei aqui o termo estranhamento, mantendo apenas o termo alienao quando me
referindo a obras de autores que o usam.
4
Como discutirei nos captulos 3 e 4, a relao entre o nvel mdio propedutico e profissional tem contornos,
nfases e muitas transformaes em seu movimento histrico, inclusive da maneira como se constituram os
sistemas pblico e privado de ensino. A discusso que apresento neste momento da dualidade estrutural presente
nestas modalidades apenas uma aproximao inicial a este processo.
 18

administrativamente de sua oferta (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003). Assim, o retorno do

oferecimento do ensino integrado acenava, como possibilidade, para a constituio de um
processo educativo que prezasse pela formao integral do sujeito e inclusive houve
iniciativas governamentais federais que se voltaram produo de uma proposta pedaggica
que integrasse formao profissional e saber geral (MOURA, GARCIA, RAMOS, 2007). A
partir das reflexes tericas e da reviso bibliogrfica o campo do ETIM foi o escolhido para
compor o objeto desta pesquisa. Isso porque, dentro das possibilidades da educao
profissional pblica da cidade de So Paulo (que como discutirei no captulo 4, pode ser
oferecida nas formas integrada, concomitante e subsequente), levantei a hiptese de que as
condies existentes para o desenvolvimento deste tipo de ensino poderiam favorecer uma
formao integral.
Tericos orientados por uma perspectiva materialista histrica, valendo-se
especialmente dos escritos de Marx, Engles e Gramsci, e de uma anlise histrica e das
polticas pblicas voltadas a esta modalidade educativa na realidade brasileira 5, tem colocado
como finalidade, ou motivo orientador da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
integrada ao Ensino Mdio a formao integral do ser humano. No entanto, como veremos
nos captulos 3 e 4, h disputas de classe em relao a este motivo.
Ainda, a partir da reviso bibliogrfica acerca da educao profissional tcnica de
nvel mdio explicitada no captulo 4, evidenciou-se que faltam elementos tericos para
compreender quem o pblico alvo deste ensino e especialmente, como os estudantes se
relacionam com as atividades que lhes so propostas neste contexto. As pesquisas, ainda que
falem das opinies dos estudantes sobre a educao, no nos possibilitam compreender o
processo de formao destas opinies, tampouco compreender se, como e porque os
estudantes se engajam na realizao das atividades escolares. Em outras palavras, tais
pesquisas revelam pouco sobre o processo pelo qual os motivos socialmente significativos
para o ETIM se tornariam significativos para os estudantes e passariam a guiar suas
atividades.
Com base nas compreenses da Teoria Histrico-Cultural, sobre como se realiza o
processo de desenvolvimento humano, entendo que para que o ETIM possa realizar a
finalidade de promoo do desenvolvimento humano integral dos seus estudantes preciso,
entre outros fatores, que se conhea quem so os estudantes que o frequentam e o processo
por meio do qual se engajam ou no nas atividades escolares existentes neste tipo de ensino.
Ou seja, para encontrar maneiras dos estudantes se relacionarem de forma significativa com
5
Apresentarei tais tericos e discutirei seus trabalhos no item 2.2.
 19

as atividades escolares preciso partir da maneira como os estudantes tm se relacionado com

estas atividades e faz-se necessrio, ento, conhec-las. Porm, do ponto de vista da cincia,
no suficiente conhecer este processo em sua dimenso emprica, tendo muitas informaes
e observando o cotidiano. Conforme coloca Davydov (1990) preciso compreender os
processos teoricamente, identificando quais so as relaes essenciais que compem e de fato
explicam o objeto de pesquisa.
A partir dos estudos realizados o objeto definido para a pesquisa foi: a relao
estabelecida por jovens estudantes com as atividades6 que realizam no ETIM. E o objetivo da
tese: produzir uma anlise terica da relao que jovens estudantes estabelecem com as
atividades que realizam no ETIM.
Algumas perguntas que auxiliaram neste percurso foram: Quem so os estudantes do
ETIM? Qual a situao social de desenvolvimento dos estudantes do ETIM? Quais os fatores
que influem na escolha dos mesmos pelo curso? O que eles buscam ao cursarem esta
modalidade educativa? Ao escolherem o curso escolhem tambm a profisso para qual sero
formados? Ao escolherem o curso buscam uma garantia de emprego? Os estudantes buscam
no ensino tcnico uma educao pblica com reconhecimento social de qualidade? Buscam
maiores chances de passar no vestibular? Quais seus motivos iniciais para cursar o ETIM?
Quais necessidades dos estudantes os impulsionam a realizar as atividades escolares do
ETIM? Ocorre uma transformao dos motivos e das necessidades dos estudantes ao longo do
seu processo de formao? Como os estudantes se relacionam com o mundo do trabalho?
Quais relaes veem entre trabalho e educao? O que entendem por trabalho? Qual
entendem que seja a funo da educao? Qual entendem que seja a funo do ETIM? O que
se demanda como funo social do ETIM?
Simplesmente responder a estas perguntas individualmente, no entanto, forneceria
elementos isolados e uma compreenso fragmentada do fenmeno. Compreendo que uma
anlise terica apropriada da relao dos estudantes com as atividades realizadas no ETIM
pode prover um ponto de partida para a realizao de intervenes que tenham como objetivo
promover um ensino significativo aos estudantes e sociedade7. No captulo 2 explicito a
utilizao da construo de modelos tericos (DAVYDOV, 1990) como ferramenta que, por
meio da representao grfica, auxilia a reproduzir e ao mesmo tempo revelar as relaes

6
O conceito de atividade ser explicitado no captulo 5. E no captulo 6 se ver que h uma diversidade de
atividades desenvolvidas pelos estudantes neste contexto, no tendo sido possvel, nesta pesquisa, identificar
uma atividade que seja realizada de forma predominante pelos estudantes.
7
A definio do que se defende nesta tese como um ensino significativo aos estudantes e sociedade est
desenvolvida e explicitada no captulo 3.
 20

bsicas essenciais a um fenmeno.

No processo de anlise da relao que os jovens estudantes estabelecem com as
atividades que realizam no ETIM foram entendidas como essenciais para explicar o fenmeno
as relaes estabelecidas entre demandas socialmente constitudas para o ETIM - condies
gerais da escola - caracterstica das tarefas escolares - situao social de desenvolvimento
do jovem estudante. A representao grfica destas relaes essenciais pode ser vista na
Figura 1.

A explicitao do que compe tais elementos e como estes se relacionam realizada

no captulo 6. Por hora basta dizer que, entendo que s possvel compreender as relaes
que os estudantes estabelecem com as atividades que realizam no ETIM a partir da anlise
destes elementos em suas inter-relaes. Ou seja, preciso entend-los como uma unidade.
Compreendo que a conceito analtico que representa a unidade entre estes elementos, e que
possibilita compreender como as demandas socialmente significativas se tornam significativas
para os estudantes o conceito de constituio da hierarquia motivacional dos estudantes
para as atividades que realizam no ETIM. Isto porque entendo que para que uma demanda
social se torne uma demanda pessoal para o sujeito preciso possibilitar condies para a
emergncia de motivos que impulsionem e guiem a atividade que supra tais demandas. O
conceito de motivo, no interior da Teoria Histrico-Cultural, a partir de Leontiev (1983),
versa justamente sobre isso. Ele utilizado para explicitar uma relao entre um objeto que se
quer, mas est ausente e tem possibilidade de ser produzido a partir de um conjunto de aes
do sujeito (CHAIKLIN, 2012). Apenas na conjuno destas relaes que o motivo emerge e
guia a atividade do sujeito para a produo de tal objeto. Assim, a existncia de motivos para
uma dada atividade pode ser interpretada a partir das aes do sujeito e do objeto que as
 21

mesmas visam produzir. Ao produzir o objeto faltante isto retroage na constituio psquica
do sujeito e passa a guiar suas aes em contextos que conjugam estas relaes 8. No entanto,
como afirma o prprio Leontiev (1983) os sujeitos esto sempre imersos em um sistema de
atividades, e para compreender como e porque um dado sujeito se engaja ou no em alguma
delas preciso considerar as aes do sujeito neste contexto complexo, em que o sujeito est
sendo provocado por diferentes demandas e pode se envolver em diferentes atividades.
Assim, compreender a estrutura da atividade no mais suficiente, preciso analis-la no
interior das relaes essenciais que a envolvem e que a partir da ao do sujeito, passaro a
constituir uma hierarquia entre os motivos para as diferentes atividades. No caso dos
estudantes, no contexto do ETIM, como analisarei no Captulo 6, os mesmos esto envolvidos
em atividades de diferentes naturezas e a maneira como se engajam ou no nas mesmas s
pode ser compreendida por meio da conjuno das relaes explicitadas no modelo e que se
refletem na hierarquia de motivos para estas atividades. Em outras palavras, se constitui neste
sistema de relaes a hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades que realizam
no ETIM, a qual congrega de forma primria e simples as propriedades do todo que est
sendo estudado, permitindo esclarecer as relaes que determinam a configurao do objeto
de estudo. Assim, a constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades
que realizam no ETIM foi entendida como a unidade de anlise desta pesquisa.
A tese defendida neste trabalho de que, para que se efetive um ensino socialmente
significativo no ETIM, preciso que se promovam transformaes no sistema de relaes que
intervm na constituio da hierarquia motivacional dos estudantes e que para faz-lo
preciso conhec-las em profundidade, consider-las em sua unidade e promover condies
que possibilitem a emergncia de motivos voltados atividade socialmente til e atividade
profissional/ estudo, tendo como horizonte utpico o desenvolvimento da personalidade
coletivista.
No captulo 2 apresento o mtodo desta pesquisa. Nele busco expor o movimento de
constituio do mtodo articulando os princpios terico-filosficos que orientaram a pesquisa
s implicaes trazidas pelo objeto e pelo campo emprico da mesma. Neste processo
apresento e discuto os cuidados ticos e os procedimentos investigativos e analticos
adotados.
No captulo 3 discuto a funo social universal9 da Educao Profissional Tcnica de

8
O processo de emergncia de motivos para a atividade mais detidamente explicitado e exemplificado no
captulo 5.
9
Os conceitos de universal, particular e singular so esclarecidos no captulo 2.
 22

Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio, na contradio posta entre a utopia a qual entendo
que a mesma deveria servir e as condies concretas existentes em nossa sociedade.
Desenvolvo e defendo que tal utopia deva ser a formao de uma personalidade coletivista,
que busque a superao das condies atuais da sociedade, por meio da cooperao no sentido
da emancipao humana. Para tal analiso a funo do trabalho para o desenvolvimento
humano genrico na atualidade e a pertinncia de sua assuno como princpio educativo
nesta modalidade de ensino.
O captulo 4 tem por funo prover uma anlise das condies particulares da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio no contexto do
Centro Paula Souza, autarquia responsvel pelas escolas tcnicas estaduais do Estado de So
Paulo, nas quais este tipo de ensino nomeado como ETIM (Ensino Tcnico Integrado ao
Mdio). Nele ainda apresento a reviso bibliogrfica realizada que possibilitou a delimitao
do ensino integrado como objeto de estudo desta pesquisa.
Tendo, nos captulos 3 e 4 desenvolvido os elementos tericos para compreender as
dimenses universais e particulares das demandas socialmente constitudas para o ETIM, no
captulo 5 foco no processo de desenvolvimento da juventude, pblico-alvo da educao
mdia. Este tem por finalidade prover os fundamentos tericos para que se possa compreender
a situao social de desenvolvimento do jovem estudante tanto a partir da teoria da atividade,
de Leontiev (1983) e da periodizao do desenvolvimento humano realizada por Elkonin
(1987), Davydov (1988) e Bozhovich (1981), como da contextualizao destas teorizaes a
partir de pesquisas que se dedicam a compreender a realidade da juventude brasileira.
Estas elaboraes, em conjunto com os dados empricos construdos no processo de
pesquisa, culminam no captulo 6, no qual apresento a anlise terica da relao que jovens
estudantes estabelecem com as atividades que realizam no ETIM. Para tal explicito o processo
de desenvolvimento do modelo terico que compreender tal relao e a identificao da
unidade de anlise desta pesquisa, qual seja a constituio da hierarquia motivacional dos
estudantes para as atividades que realizam no ETIM. Discuto as particularidades dos
elementos que constituem esta unidade no caso da escola que foi o referente emprico da
pesquisa (ao longo do texto nomeada a partir da sigla EREP), para ento poder analis-los
enquanto um sistema que explica a movimentao na hierarquia motivacional dos estudantes
s atividades que realizam no ETIM.
Com isso busco explicitar que condies facilitam que os jovens estudantes se
coloquem em atividade, particularmente nas atividades escolares realizadas no contexto do
ETIM. E, a partir desta anlise, no captulo 7, fao algumas consideraes acerca das
 23

condies essenciais para que se promova o engajamento dos estudantes em atividades

escolares socialmente significativas e que intervenham positivamente na formao de sua
personalidade.
 24

2. O MTODO DESTA PESQUISA

O mtodo cientfico o meio graas ao qual se pode decifrar os fatos

Karel Kosik

A que vem a sesso de mtodo nesta pesquisa? Para explicitar o que a fundamenta do
ponto de vista da cincia e os caminhos que foram encontrados na relao com o objeto de
pesquisa para poder conhec-lo e explic-lo. Entendo que o mtodo a espinha dorsal da
pesquisa, o que a ela d forma e sustentao. O exerccio de sua explicitao deve
proporcionar mim, autora, e voc leitor, ferramentas para verificar a coerncia e validade
dos conhecimentos aqui produzidos e estabelecer com os mesmos uma relao mais
consciente.
A questo do mtodo central na Teoria Histrico-Cultural. Desde Vigostki (1996) se
enfatiza a necessidade de constituio de um mtodo compatvel e coerente natureza do
objeto de estudo a fim de que a Psicologia efetivamente se constitua como cincia10. A
ausncia deste mtodo seria o calcanhar de Aquiles da Psicologia, o que nos coloca diante do
desafio de constru-lo. Isso porque, conforme afirma Nascimento (2014), no se trata de
afirmar uma srie de postulados que orientam a pesquisa em uma dada concepo terico-
metodolgica. A aplicao direta destes postulados no possvel, uma vez que na pesquisa
preciso construir a aproximao mais apropriada ao seu objeto de estudo. a coerncia dos
postulados, princpios, conceitos, categorias provenientes do embasamento terico filosfico
com aquilo que o objeto de estudo mostra como necessrio para que possa ser desvendado que
deve evidenciar a necessidade da explicitao de tais fundamentos.
Desta afirmao decorrem duas questes centrais: a) A primeira que, frente ao
desafio da construo do mtodo adequado ao objeto de estudo, no tenho a pretenso de
afirmar que a pesquisa feita seja uma expresso do mtodo materialista-histrico na
Psicologia. Este mtodo inspirou a pesquisa e orientou meu olhar para os fenmenos, mas
entendo que a apreciao de sua efetiva concretizao na pesquisa produzida tenha que ser
fruto de avaliao da comunidade cientfica, que em um esforo coletivo tem se voltado a
buscar produzir pesquisas nesta direo; b) A segunda que conhecer o objeto, para a Teoria
Histrico-Cultural, implica em desvend-lo, ou seja, h nele uma verdade essencial e esta no
evidente por uma apreenso emprica da realidade.
Detenhamo-nos nesta segunda questo. Segundo Kosik (1976) o fenmeno aquilo a
10
Esta preocupao no especfica Teoria Histrico-Cultural, Politzer (1998) chega a mesma concluso e
destaca autores contemporneos a ele que nutrem a mesma preocupao.
 25

que temos acesso por nossas vias perceptivas, a partir da qual realizamos uma primeira
organizao que marca a nossa relao com o mesmo. Tal organizao realizada a partir de
um referente emprico que existe objetivamente na realidade. Desde a mais tenra infncia
auxiliamos a criana a iniciar este processo de organizao de suas vias perceptivas, a partir
das quais passar a interagir com a realidade, ao nomearmos os objetos e dele destacarmos
algumas caractersticas, a princpio externas, do objeto. No processo de desenvolvimento da
humanidade (e, com suas peculiaridades, tambm na histria do sujeito), este processo vai se
complexificando, em parte porque estas caracterizaes, no conjunto da prtica social, passam
a compor objetivamente este fenmeno. No processo de desenvolvimento desta compreenso
da realidade, reorganizam-se os critrios a partir dos quais determinados objetos, ou
determinadas caractersticas dos objetos so interpretados como pertencentes a uma mesma
categoria. H diferentes nveis de complexidade desta organizao que, quando feita de forma
sistemtica e criteriosa, proporciona a construo do conhecimento emprico, o qual seria uma
etapa no processo histrico de construo do conhecimento nas respectivas reas de saber
(VIGOTSKI, 1996; DAVYDOV, 1990).
Segundo Davydov (1990), o conhecimento emprico aquele elaborado por meio da
comparao, feito na base da observao de caractersticas externas e da identificao das
propriedades idnticas a partir das quais se enumera exemplos de classes de objetos. Quando
falamos de objetos com caractersticas fsicas acessveis aos cinco sentidos mais fcil
identificarmos estas caractersticas externas. Quando, no campo da psicologia, falamos da
constituio de motivos para as atividades escolares, isso se torna desafiador. Compreendo
que poderamos dizer que tais classificaes se fariam ao nvel daquilo que est mais
diretamente acessvel, na superfcie do fenmeno, e que compreendido por meio do
compartilhamento de determinadas caractersticas comuns. No caso da relao dos estudantes
com a educao profissional tcnica de nvel mdio, como apresentarei no captulo 4, estas
classificam os motivos que levam os jovens a procurarem este tipo de ensino a partir da
aparncia deste fenmeno. Elencam especialmente uma diversidade de motivos
extraescolares, como os relacionados ao mercado de trabalho (vantagem pra ingresso no
mercado de trabalho na profisso cursada, vantagem pra ingresso no mercado de trabalho em
qualquer profisso), relacionados ao ensino superior (possibilitar subsistncia aps o ensino
mdio para manter-se no ensino superior, possibilitar conhecimentos para os exames de
ingresso ao ensino superior), entre outros. Tais categorizaes e exemplificaes so fruto
deste primeiro exame da aparncia do fenmeno, o qual um passo importante para
compreend-lo e foi essa anlise emprica da reviso bibliogrfica acerca das pesquisas sobre
 26

os estudantes na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (feita no captulo 4) que me

possibilitou a aproximao e o primeiro nvel na elaborao desta tese, auxiliando a definir e
evidenciar as necessidades no campo do conhecimento acumulado sobre o tema e elaborar
estratgias para melhor compreend-lo.
A anlise deste primeiro referente emprico, a partir dos conhecimentos tericos
acumulados acerca do mundo do trabalho, da funo social da educao profissional tcnica
de nvel mdio e do processo de desenvolvimento juvenil tornaram evidente a necessidade de
uma compreenso terica da relao entre estudantes e as atividades escolares. Delimitou-se
ento o objetivo da tese: produzir uma anlise terica da relao que jovens estudantes
estabelecem com as atividades que realizam no ETIM.
Essa anlise no era possvel a partir do que havia sido produzido na literatura,
evidenciando a necessidade de aproximao a um referente emprico de natureza primria.
Elegi ento uma ETEC (Escola Tcnica Estadual de So Paulo), para ser a referncia emprica
da pesquisa (me referirei a esta a partir da sigla EREP, significando Escola Referente
Emprico da Pesquisa). importante enfatizar, no entanto, que no a escola em si que o
referente emprico, mas sim as relaes que nela se estabelecem entre os estudantes e as
atividades que realizam no ETIM. O processo de realizao desta aproximao ao referente
emprico ser discutido logo a seguir, mas primeiramente cabe esclarecer a que me refiro
quando digo que necessria uma anlise terica da relao entre jovens estudantes e as
atividades escolares.
Segundo Kosik (1976), para que o conhecimento possa ser construdo em uma
perspectiva materialista histrica dialtica, preciso partir do referente emprico e do mesmo
se afastar, realizando um processo de abstrao terica, no qual se analisa e significa o
fenmeno a partir de constructos tericos, desvelando assim suas mediaes, leis e
contradies internas. Ao compreender os fenmenos a partir destes constructos tericos
preciso ento ao mesmo retornar, ressignificando-o, compreendendo-o de forma
qualitativamente mais complexa, no se atendo apenas s leis, regularidades e formas
existentes, mas buscando tambm quais as possibilidades de expresso do fenmeno por
vezes no concretizadas devido a forma de organizao social na qual vivemos. Com isso
tm-se elementos de compreenso e possibilidades de interveno na realidade. Assim, as
informaes construdas com base nos procedimentos isolados s so elevadas ao patamar de
conhecimento quando significadas em conjunto, refletidas a partir da teoria, e voltadas a
realidade, como instrumento de compreenso e transformao da mesma (KOSIK, 1976).
Para o autor, s ento podemos falar de uma compreenso concreta do fenmeno.
 27

No interior deste processo, da busca pela concretude do fenmeno, se evidencia a

necessidade de uma anlise terica do mesmo. O conhecimento terico, segundo Davydov
(1990) constituiu-se da idealizao da atividade prtica-objetiva, da reproduo das leis das
coisas. A princpio isto ocorre no fazer sensrio-objetivo e posteriormente pode passar a
experimentos mentais. construdo por meio da anlise no da aparncia superficial, mas das
funes do objeto e das relaes que suas propriedades estabelecem em um sistema integral.
O pensamento terico opera com conceitos cientficos, entendidos como forma de atividade
mental por meio da qual se reproduz o objeto em sua generalidade e na essncia de seu
movimento, revelando o processo de sua construo. Assim, o conceito reflete a existncia
objetiva da coisa, mas tambm a constri, ao revelar sua essncia, por meio da imaginao.
Portanto, o conhecimento terico o produto da atividade que opera por meio de conceitos e
elucida a essncia das coisas.
Tal essncia no advm de uma propriedade sobrenatural, mas foi descoberta e ao
mesmo tempo construda no conjunto da atividade dos homens ao longo da histria.
produto, portanto, de um trabalho coletivo e histrico. Segundo Nascimento (2014, p.34) a
essncia diz respeito a um conjunto de relaes (sociais, histricas) que determinam e
organizam o processo de surgimento e desenvolvimento do fenmeno em questo e de todas
as suas formas de existncia.
Assim, quando estabeleo como objetivo da pesquisa produzir uma anlise terica da
relao que jovens estudantes estabelecem com as atividades que realizam no ETIM, quero
dizer que na mesma preciso evidenciar as relaes essenciais que constituem tal relao em
seu movimento. Conforme explicitado anteriormente, esta relao usualmente analisada
empiricamente e entendo que, do ponto de vista da produo coletiva de conhecimento,
necessrio agora explicar o movimento e o sistema de relaes pelo qual o objeto relao de
jovens estudantes com atividades realizadas no ETIM se constitui.
Como disse anteriormente, faz-lo no era possvel por meio das pesquisas j
realizadas, era necessria uma aproximao a um referente emprico primrio e era preciso
definir os procedimentos que seriam adequados para revelar os dados em movimento e que
permitissem chegar a uma anlise das relaes essenciais ao objeto de pesquisa.
Pelo objetivo delimitado decorreram trs necessidades: a) uma escola que
possibilitasse o contato com uma diversidade de cursos sendo oferecidos na modalidade
ETIM; b) uma escola que quisesse e possibilitasse um espao de dilogo privilegiado com os
estudantes; c) estudantes que se dispusessem a colaborar com a pesquisa.
 28

2.1. Procedimentos e posturas para aproximao ao referente emprico desta

pesquisa

No que se refere a definio do campo emprico, inicialmente, por meio do banco de

dados do Centro Paula Souza, disponvel no stio www.cpscetec.com.br, elegi uma ETEC que
oferecia uma diversidade de cursos na modalidade ETIM. Esta diversidade foi elegida como
critrio porque se buscava compreender a relao dos estudantes com o que de maneira geral
proporcionado nesta modalidade de ensino, e no em um curso ou um eixo tecnolgico
especfico.
A aceitao e disponibilidade da escola foi considerada uma etapa essencial. Alm
disso, foi delineado um processo de pesquisa em que a escuta aos estudantes ocupasse o lugar
central e que possibilitasse apreender o movimento do processo de constituio das relaes
que estabelecem com as atividades no ETIM. A pesquisa foi composta pela realizao de um
questionrio ao conjunto de estudantes do ETIM, pela anlise dos documentos que
regulamentam a prtica pedaggica na EREP em geral e no ETIM, em particular, e pela
realizao de um grupo de dilogo com os estudantes do ETIM. Cada um destes
procedimentos ser descrito e analisado ainda neste captulo.
Inicialmente considero que importante apresentar os cuidados ticos que foram
tomados para a realizao da pesquisa. Observei os cuidados ticos da pesquisa na relao
tanto com a escola, como com os estudantes. Do ponto de vista formal, o projeto desta
pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos do
Instituto de Psicologia da USP (Parecer nmero 251.687). No que se refere relao da
pesquisadora com a escola e seus estudantes, h diversas produes acadmicas que
problematizam o que viria a ser tica na realizao de pesquisas com seres humanos. Penso
que para o contexto desta pesquisa, mais importante que teorizar sobre tais aspectos seja
explicitar o que em linha gerais compreendo como tica na sua conduo, buscando dizer em
palavras e traduzir em descrio de aes os cuidados ticos que tive em sua realizao.
Assim, busquei construir uma relao de respeito com a escola em geral e em particular com
os que se dispuserem a participar ativamente da pesquisa. Como fim ltimo busquei no
reproduzir na minha relao com estes sujeitos uma relao de explorao, em que o
pesquisador vai escola, coleta seus dados, os interpreta revelia da realidade concreta da
escola, e os devolve para que os envolvidos tenham cincia de sua realidade. Nos limites do
tempo de um doutorado, possvel produzir uma relao tica neste sentido amplo de
compreenso? Ainda, possvel faz-lo em uma sociedade na qual mesmo as relaes mais
 29

ntimas so perpassadas pelo vis do que eu ganho na relao com o outro?11 Tendo realizado
a pesquisa, posso afirmar que o que foi possvel foi iniciar a construo de uma relao em
que os envolvidos se empenham em aes que se voltavam a um objetivo comum. No
entanto, entendo que um efetivo trabalho conjunto demandaria condies objetivas outras e
que podem se estender para alm do tempo limitado do doutorado, que passam por um
compromisso tico-poltico do pesquisador de buscar efetivamente se valer do conhecimento
produzido na pesquisa para realizar intervenes que visem a transformao das relaes
estudadas. H pesquisas que fazem isso no momento de sua realizao. No foi o que
consegui fazer, dadas as minhas prprias condies de vida e desenvolvimento, e dado
tambm o estado da arte das pesquisas sobre educao profissional tcnica de nvel mdio,
que, em minha compreenso (a partir da reviso bibliogrfica realizada), me proporcionavam
poucas ferramentas que possibilitassem que a pesquisa se iniciasse com intervenes.
Enfim, mas como os cuidados ticos desta pesquisa se traduziram em aes que se
voltassem a um objetivo comum? Assumi como minha responsabilidade iniciar este processo,
e o fiz inicialmente a partir da comunicao clara dos objetivos da pesquisa, dos motivos da
escolha da escola e dos procedimentos investigativos propostos, tanto para os integrantes da
equipe escolar como para os estudantes. Primeiramente isso foi realizado junto ao Diretor em
exerccio da escola, que solicitou que eu conversasse com a coordenadora pedaggica do
Ensino Mdio e em conversa com ambos definiu-se a necessidade de o mesmo contedo ser
dialogado com os coordenadores dos cursos do ETIM, o que foi realizado em uma reunio
pedaggica que congregava direo e coordenadores de curso.
A reunio na qual foi realizada a apresentao da proposta da pesquisa foi um tanto
conturbada, pois a sala na qual a mesma foi realiza encontrava-se com uma goteira que
escorria gua dos canos do banheiro. Segundo a direo, tais canos haviam sido estourados
por algum estudante h alguns dias, o que provocava um desconforto por conta da situao e
do cheiro. Nesta reunio os objetivos e procedimentos da pesquisa foram expostos, a verso
preliminar do questionrio12 foi apresentada, algumas sugestes foram realizadas e

11
Entendo que esta discusso sobre tica em pesquisa e esta compreenso que aqui apenas brevemente explicito
poderia e precisaria em muito ser aprofundada e refletida. No considero que, neste momento, eu possua os
conhecimentos e a habilidade para realizar tal tarefa. Ainda, penso que compreend-la em profundidade
demandaria um exerccio de uma pesquisa que se dedicasse exclusivamente a isso. Mas ao ocorrer-me esta
reflexes, mobilizadas pelo contato com a EREP, no podia deixar de lan-la a mim, como uma provocao s
posturas e aes que realizei na relao com o campo emprico.
12
Procedimento que ser explicitado e detalhado a seguir.
 30

discutidas13. Dadas as condies na escola no foi possvel estender o dilogo, mas acordou-
se o perodo mais propcio para a realizao da pesquisa, frente s atividades em
desenvolvimento na escola, e que seria mais vivel a apresentao da pesquisa aos estudantes
na prpria sala de aula. Acordou-se ainda que as informaes seriam repassadas aos
coordenadores por e-mail, com tempo hbil para os mesmos fazerem questionamentos e
sugestes e tambm para o agendamento do dia mais propcio para realizar a pesquisa com
cada turma de cada curso. Isso foi realizado e, com esta estratgia, foi possvel agendar com
trs coordenadores. Em dilogo com o diretor e a coordenadora do Ensino Mdio, acordamos
de buscar o dilogo pessoalmente com os outros coordenadores. A coordenao de um dos
cursos disse que no poderia dispor de tempo para a realizao da pesquisa. A coordenao de
outro curso permitiu a realizao do questionrio, mas no o convite para participao do
grupo de dilogo, justificando que os estudantes do curso iriam querer participar da pesquisa
para me ajudar, mas que j tm uma carga muito grande de trabalho e ficariam
sobrecarregados. A coordenao de outro curso permitiu a realizao de todos os
procedimentos e solicitou que o mesmo questionrio fosse aplicado aos estudantes do
Retim14. Outros coordenadores disponibilizaram-se, mas dentro de sua disponibilidade no foi
possvel conversar com todas as turmas do curso. Todos os posicionamentos e
disponibilidades foram respeitados e foi acolhido o pedido para realizao do questionrio
com as turmas de Retim, adequando-se apenas as questes que eram mais especficas ao
ETIM (os dados provenientes destes questionrios no foram englobados nesta pesquisa, dado
que esta tinha outro objetivo, mas foram tabulados e encaminhados coordenao do curso).
A coordenao de outro curso solicitou a tabulao dos dados diferenciando as turmas do
primeiro ano, pois estava com dificuldades especficas com a mesma e considerou que as
informaes abordadas no questionrio poderiam auxiliar a compreender a turma, o que
tambm foi realizado. Para alm destas especificidades os dados dos questionrios foram
tabulados englobando todos os questionrios respondidos (exceto os do RETIM, tabulados
separadamente) e tambm enfocando as especificidades de cada curso. Todos os resultados

13
Uma das questes discutidas foi acerca da necessidade ou no de haver perguntas sobre o envolvimento dos
estudantes com o trabalho e atividades extracurriculares, pois alguns coordenadores acreditavam que as mesmas
seriam desnecessrias, uma vez que a carga horria dos cursos no permitiria dedicao a outras atividades. Esta
informao no era consenso entre os coordenadores e assim decidiu-se por manter as questes, argumentando-
se a possibilidade dos resultados apontarem novas informaes.
14
Atualmente este programa chamado de VENCE. No mesmo os estudantes de escolas de Ensino Mdio
regular, vinculadas Secretaria da Educao do Estado de So Paulo cursam o ensino tcnico em outras
instituies, inclusive em escolas do Centro Paula Souza, e neste caso o curso entendido como integrado, muito
embora isso contrarie a legislao federal que, na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), em seu art. 36C, estabelece
que a forma integrada de oferecimento deve ocorrer em uma mesma instituio de ensino.
 31

foram entregues e discutidos pessoalmente com a direo e coordenao da escola e

encaminhados por e-mail para cada coordenador, disponibilizando-me para dilogos
pessoalmente ou por e-mail. A coordenao de um dos cursos sinalizou a inteno de realizar
tal conversa, mas diante das atribuies ao final do ano considerou que no conseguiria
efetiv-la.
Esta abertura aos questionamentos e solicitaes dos coordenadores foi entendida
como uma abertura a uma relao de parceria, em que cada um com as especificidades de suas
atividades (a minha a de pesquisa, a deles a de coordenao de um curso), tinha por objetivo
comum a procura por elementos que auxiliassem a compreender e aperfeioar o processo de
formao dos estudantes, sem comprometer as aes em andamento na escola, o que entendi
que implicava o acolhimento e respeito s limitaes pesquisa colocadas por alguns dos
coordenadores. Em um processo com uma permanncia mais prolongada na escola talvez os
laos pudessem ter sido estreitados, os elementos causadores das dificuldades, melhor
compreendidos e superados, mas nesse primeiro momento considerei mais importante que os
mesmos fossem aceitos. Aps este processo de dilogo com aceitao e viabilizao da
realizao dos procedimentos da pesquisa que o compromisso de realizao da mesma foi
formalizado com a assinatura da Carta de autorizao para realizao da pesquisa
(APNDICE A)15.
Como explicitarei a seguir, a pesquisa teve como enfoque privilegiado os estudantes
falando sobre sua prpria vivncia, mas cabe salientar que esta no acontece
descontextualizada, e que para nos aproximarmos deste contexto por uma segunda via alm
da fala dos prprios estudantes a pesquisa contemplou a anlise documental do Plano
Plurianual de Gesto da EREP (o qual composto tambm pelo Projeto Poltico Pedaggico
da escola) e dos Planos de Curso dos cursos que tiverem estudantes participando do grupo de
dilogo. O contedo destes documentos foi analisado detidamente no captulo 4 e compem a
anlise realizada no captulo 6.
Aps o processo de negociao com a EREP foi realizada a aplicao de um
questionrio aos estudantes do ETIM. Este versava sobre o perfil dos estudantes, tanto em
dados demogrficos, mas especialmente sobre os motivos para estarem na escola e no curso,
as relaes que tem com o mundo do trabalho e os tipos de atividades nas quais esto

15
Todos os apndices estaro disponibilizados em um disco compacto (CD), mas em respeito preservao do
meio ambiente, no constaro das cpias impressas da tese. Ainda, como medida de proteger a identidade da
escola que foi o campo emprico da pesquisa, os apndices que, pela quantidade de dados neles contidos,
poderiam facilitar a identificao da escola, no sero colocados no arquivo de acesso livre no banco de teses e
dissertaes da USP.
 32

envolvidos (vide APNDICE B). O questionrio tinha tanto duas funes: a) obter um perfil
mais geral dos estudantes da EREP e b) ser um momento de aproximao inicial aos
estudantes, em que envolvidos em uma determinada ao pudessem ter contato com os
objetivos da pesquisa. Por isso prezou-se por um questionrio curto, e em que as questes
iniciais se vinculavam exclusivamente vivncia dos estudantes no que diz respeito escola,
e em que ao final fazia-se o convite para a participao no grupo de dilogo. A aplicao
ocorreu ao longo de duas semanas, seguindo as disponibilidades expressas pelos
coordenadores. Ela foi feita com cada turma separadamente, em um momento da aula cedido
por algum professor do curso. Neste momento a pesquisa era explicada brevemente e fazia-se
o convite, tanto para a resposta ao questionrio quanto se explicava a possibilidade de
participao no grupo de dilogo. Abria-se um espao para dvidas e eu permanecia na sala
para ir esclarecendo pontos medida que questes surgiam. Eu recolhia pessoalmente os
questionrios e aqueles que haviam assinalado que tinham interesse e disponibilidade para a
participao no grupo de dilogo, eu explicava e entregava o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APNDICE C), a ser assinado pelo estudante e no caso de jovens menores de 18
anos, tambm por seus responsveis legais. Colocava-me disposio para prestar quaisquer
outros esclarecimentos e combinava um dia e horrio para recolher o termo com o estudante
nos casos que a autorizao dos pais fosse necessria.
Ainda no que se refere aplicao do questionrio, explicava que a participao era
voluntria, embora sabendo que em grupo, especialmente diante do professor, a recusa
tornava-se um pouco mais difcil. Mesmo assim, houveram estudantes que abertamente se
recusaram a responder e isto foi aceito com naturalidade por mim. Outros ainda entregaram o
questionrio em branco, ou com apenas algumas questes preenchidas, e estes questionrios
foram descartados. Uma questo que gerou dvidas em vrias turmas dizia respeito renda
familiar. Muitos demonstravam o que interpretei como um genuno desconhecimento ou
receio de prover uma informao que no tinham certeza (e para estes eu informava que
poderiam assinalar a opo no sei) e alguns poucos perguntaram o porqu da pesquisa
requerer esta informao (e para estes eu respondia que era uma informao de perfil
importante, mas que se no se sentissem confortveis em respond-la poderiam assinalar a
resposta no sei). Avaliando os procedimentos adotados na aplicao do questionrio penso
que diante das condies de sua aplicao poderia ter sido acrescentado outro cuidado tico,
uma pergunta de aceitao de participao na pesquisa, que permitisse ao sujeito respond-la
em conjunto com seus colegas, mas assinalar que no gostaria que suas respostas fossem
consideradas na compilao dos resultados gerais. Ainda, no que se refere a questo acerca
 33

da renda familiar, hoje me pergunto se o questionrio seria realmente a forma mais indicada
de obter esta informao.
Responderam ao questionrio 408 estudantes dos cursos integrados de Mecnica,
Nutrio e Diettica, Meio Ambiente, Eletrotcnica, Design de Interiores, Eletrnica,
Mecatrnica e Administrao, o que representa em torno de 40% dos estudantes do ETIM da
EREP. Foi realizada uma organizao quantitativa destes dados priorizando uma viso geral
dos mesmos e uma viso especfica a respeito do perfil dos estudantes dos cursos que
abrangeram a amostra (tal organizao, da maneira como foi entregues EREP, encontra-se
no APNDICE D). Os resultados do questionrio sero discutidos ao longo do trabalho, em
especial no captulo 4, relacionados ao que a reviso de literatura aponta em relao ao perfil
do pblico da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
No entanto, sabia-se que para os objetivos desta pesquisa, o alcance do procedimento
questionrio seria limitado e no possibilitaria a compreenso do movimento da constituio
das relaes dos estudantes com as atividades realizadas no ETIM. Para isso elegi a realizao
de um grupo de dilogo, o qual foi realizado com os estudantes que se interessaram por
participar do mesmo, assinaram junto a um responsvel legal, quando menores de 18 anos
o Termo de Consentimento Livre Esclarecido e puderam comparecer nos dois dias
previamente agendados para a realizao do grupo. Entendi que para que a compreenso das
relaes que os estudantes estabelecem com as atividades escolares realizadas no ETIM no
era suficiente uma lista de razes de sua procura por esta modalidade educativa e se fazia
necessrio um procedimento que combinasse a escuta aos estudantes em um contexto no qual
eles pudessem refletir sobre suas prprias falas, repens-las frente a seus colegas e assim
aprender e se desenvolver neste processo. Nesse sentido a dimenso grupal foi entendida
como essencial, junto a intervenes da pesquisadora, que proporcionassem condies
favorveis para que o grupo se constitusse neste lugar de reflexo.
Mas porque um grupo de dilogo? Em que este consiste? Como ele foi desenvolvido
no caso da pesquisa especfica?
Primeiramente cabe dizer que, conforme sinalizado pela profa. Dra. Flvia Asbahr em
meu exame de qualificao, existe na interface dos campos de conhecimento da Psicologia /
Educao uma srie de estratgias j consolidadas para investigar/trabalhar com grupos.
Poderamos citar aqui os grupos operativos (PICHN-RIVIRE, 2005), intervenes
fundadas nos estudos sobre processo grupal (MARTN-BAR, 1989), e as investigaes com
base no grupo focal (GATTI, 2005). A escolha pelo grupo de dilogo em detrimento dos dois
primeiros no tem justificativas do ponto de vista da produo coletiva do conhecimento, se
 34

devem unicamente as minhas lacunas de formao enquanto pesquisadora. Embora j tenha

tido contato com os mesmos, no tinha apropriao suficiente destes para me sentir segura em
conduzir um grupo baseando-me nestas perspectivas e ainda no as tenho para analisar em
que caractersticas o processo realizado com o grupo se aproxima, distancia ou mesmo
poderia ter produzido resultados importantes para a pesquisa caso uma destas tivesse sido
adotada. admissvel que esta ignorncia seja um elemento a ser ponderado na interpretao
da validade dos resultados construdos na pesquisa, ainda que defenda que o procedimento
escolhido e a forma como foi conduzido, em minha compreenso, tenha possibilitado a
aproximao ao movimento do processo de constituio das relaes estabelecidas pelos
estudantes com as atividades escolares do ETIM.
No que se refere ao grupo focal, este procedimento foi cogitado para a realizao deste
momento da investigao emprica da pesquisa. Isso porque, segundo Gatti (2005), por meio
deste procedimento se rene um conjunto de pessoas que tem uma vivncia pessoal sobre o
tema da pesquisa, e assim se tem acesso dimenso coletiva do fenmeno que se quer
estudar. Cruz Neto, Moreira e Sucena (2001), dizem que nesta tcnica, produz-se uma fala em
debate, o que produz um aprofundamento qualitativo das informaes individuais dos
participantes, sem que isso implique na formao de consensos. A definio do nmero de
encontros por grupo, do nmero de grupos a ser realizado e do nmero de participantes
abrangidos no total destes grupos no obedece necessariamente a critrios estatsticos,
priorizando o critrio do esgotamento do tema em estudo. Do ponto de vista da realizao do
procedimento os autores recomendam encontros com durao de 1 a 2 horas, que tenham de 4
a no mximo 12 participantes, e que estejam organizados com base em um roteiro de
questes-chave e uma lista de aspectos a serem abordados nelas, das questes mais simples
para as mais complexas. Os autores destacam ainda que h diferentes funes a serem
exercidas no momento de realizao do grupo focal, quais sejam: mediador (interage com os
participantes, responsvel pela motivao, desenvolvimento e concluso do debate); relator
(anota falas, nomeando-as, associando-as aos motivos que as incitaram e as ideias contidas,
registra ainda a linguagem no-verbal dos participantes, no faz transcrio literal, pois isto
ser realizado aps o grupo com base na gravao, mas destaca um conjunto de ideias que
subsidiar a anlise posterior); observador (analisa e avalia o processo de conduo do grupo,
tomando notas para a melhoria da qualidade do trabalho); operador de gravao (maneja os
equipamentos para assegurar a gravao dos encontros). Estas funes podem ser assumidas
por dois pesquisadores, um que fica com a funo de mediador, e o segundo realiza as demais
funes.
 35

Embora a tcnica do grupo focal parecesse bastante adequada aos objetivos da

pesquisa, lendo a pesquisa Dilogos com o Ensino Mdio (DAYRELL E CARRANO,
2010) conheci o procedimento de grupos de dilogo, o qual foi, naquele contexto, eficaz em
possibilitar a expresso dos estudantes acerca das suas vivncias escolares e projetos de vida
em seu movimento de constituio. Os autores esclarecem que tal estratgia baseada na
metodologia Choice Work Dialogue, a qual foi desenvolvida para fundamentar a tomada de
deciso, primeiramente no que se referia a polticas pblicas, e foi adaptada ao contexto
brasileiro primeiramente na pesquisa Juventude Brasileira e Democracia: participao,
esferas e polticas pblicas (RIBEIRO, LNES e CARRANO, 2005). Nela se considera o
processo investigativo tambm como processo de aprendizado, para o qual o dilogo o
instrumento fundamental que possibilita clarificaes e transformaes de opinies iniciais
consideraes mais elaboradas, com base no processo coletivo. Do ponto de vista da execuo
do grupo, por estas duas pesquisas, a distino em relao ao grupo focal que os grupos de
dilogo usualmente so desenvolvidos com mais pessoas (at 40 participantes) e num perodo
prolongado (de 4 a 8 horas, num nico dia), e tem alguns procedimentos mais diretivos
(vdeos que mobilizem o dilogo, ou informaes iniciais sobre as quais os participantes
dialogam). O foco no processo de aprendizagem proporcionado pelo grupo e a maneira como
a pesquisa Dilogos com o Ensino Mdio foi conduzida influenciou muito a proposio do
roteiro dos grupos propostos nesta pesquisa e, em ltima instncia, foram estes dois fatores
que me fizeram optar por manter a denominao do procedimento nesta pesquisa adotado
como de grupos de dilogo.
No entanto, como veremos, a proposta do grupo mescla caractersticas destes dois
procedimentos, e entendo que mais do que o nome (se grupos de dilogo, grupo focal, etc...) o
procedimento proposto se fundamenta na compreenso terica do Materialismo Histrico
Dialtico de que nos constitumos interpsicologicamente e ento intrapsicologicamente, e
sobre um tema cujas opinies individuais j foram coletadas por outras pesquisas, mas sem
possibilidade de reflexo e considerao de seu processo de constituio, o grupo um
ambiente privilegiado para poder refletir sobre as atividades em que o sujeito est envolvido,
sobre si mesmo na realizao destas atividades, e ser assim, eminentemente um espao de
aprendizagem e desenvolvimento entre pares. Por isso a escolha pela palavra dilogo, porque
o clima que se buscou promover no grupo foi de disposio para ouvir e aprender com o
outro, podendo com este fortalecer ou modificar concepes prvias. A fala (minha e do
outro), carregada de seus significados ento mediadora das relaes constitudas no grupo, e
enquanto coordenadora do grupo, busquei que ela assim permanecesse, buscando evitar que
 36

se estabelecesse como elemento de desconforto ou mesmo opresso, criando-se discriminao

a membros do grupo ou um espao em que alguns se sintam constrangidos e acabem por no
participar.
Manter esse ambiente favorvel ao dilogo foi, em alguns momentos, desafiador. Se
por um lado, para a maioria do grupo, rapidamente se estabeleceu um clima de liberdade para
expressar suas opinies, criado, principio pela identificao do compartilhar das mesmas
dificuldades na escola, por outro, a abertura deste espao em que eram ouvidos e respeitados
tambm possibilitou a expresso de formas de se comunicar que no favoreciam o dilogo,
como risadas, piadinhas, a interrupo da fala dos colegas, a expresso de preconceitos. Ainda
que no tenha sido observado isso inibindo a fala da maioria dos participantes, nos momentos
em que notei desrespeito para com os participantes do grupo ou a repetio de certas
expresses de preconceito, isso foi sinalizado, relembrando os combinados realizados para a
expresso no grupo16. Um dos participantes particularmente participou verbalmente pouco do
grupo, ainda que se demonstrasse sempre focado nas discusses e ocasionalmente expressasse
suas opinies, especialmente quando eu dirigia questes especificamente a ele. No segundo
dia do grupo, em que parte dos participantes teve que chegar aps o incio, pois estavam
realizando atividades de avaliao, este participante se expressou mais livremente no incio, o
que diminuiu quando da chegada das participantes do sexo feminino na sala.
Conforme apresentarei no captulo 6, considero que o grupo se efetivou enquanto um
espao de dilogo, de possibilidade de discordncia, de mudana de opinio e de
autorreflexo, concretizando seu carter como espao de aprendizagem que, segundo minha
compreenso, a caracterstica essencial do grupo de dilogo, a qual no to enfatizada
como caracterstica central no grupo focal.
O grupo foi realizado em uma sala, dentro da unidade escolar, que era arejada e cujo
espao comportava confortavelmente os participantes sentados em crculo. Este ocorreu com
uma semana de intervalo entre a aplicao dos questionrios e a efetiva realizao do grupo.
Os encontros foram vdeo-gravados, por segurana foram tambm udio-gravados, e
posteriormente transcritos. A princpio a transcrio foi feita literalmente, com as expresses,
pausas, interrupes, o que, a meu ver, facilitou o processo de anlise, a me remeter ao

16
Em relao a expresso de preconceitos no grupo, isso no foi analisado em profundidade na pesquisa, o que
explicarei melhor no captulo 6. No que se refere ao processo de conduo do grupo, a expresso destes
preconceitos, eles no foram interrompidos por mim a todo o momento em que eram expressos, ainda que
conduzisse o retorno da discusso ao tema do grupo, mas aguardou-se o momento que se julgou propcio para
sinalizar que os estudantes estavam expressando preconceitos, que estes no eram naturais, mas construdos
socialmente e que no prprio grupo eles estavam identificando como estes preconceitos intervinham
negativamente na sua relao com o outro e por vezes com as prprias atividades escolares.
 37

momento, a caracterstica do grupo e do sujeito que falava. Sinalizou ainda os momentos em

que a transcrio ficava impossvel dado um conjunto de vozes falando ao mesmo tempo, o
que foi frequente, mas em trechos pontuais e no de uma grande extenso. Nos trechos de
maior extenso em que era impossvel identificar as palavras exatas que eram utilizadas,
buscou-se transcrever mantendo o contedo da fala, mas sinalizando entre parnteses que
aquele trecho no era uma transcrio literal. No entanto, para a utilizao dos trechos do
grupo na tese, aps reflexo a partir de uma observao da colega Ma. Crita Portilho Lima,
optei por fazer modificaes das caractersticas da linguagem oral para uma maior
aproximao s caractersticas da linguagem escrita. Suprimi expresses tpicas da linguagem
oral, como tipo, n, hesitaes caractersticas de um processo de formulao da ideia,
como ah, ento, ..., tipo assim e supresses de trechos que eram detalhamentos do que j
estava expresso no discurso, estas ltimas indicadas pelos sinais de colchetes - [ ]. Ainda,
entre colchetes acrescentei trechos que visavam explicitar o contexto da fala, que s poderia
ser apreendido no conjunto do grupo. Tudo isto foi realizado para prover um texto mais
fluente para o leitor, com o cuidado para no descaracterizar muito a forma de falar dos
jovens e tambm minha.
O grupo foi realizado em dois encontros, sendo que o primeiro teve durao de 3 horas
e 18 minutos e o segundo de 4 horas e 12 minutos. Em ambos houve um intervalo de 15
minutos. Os encontros aconteceram em uma tera-feira e quinta-feira da mesma semana,
possibilitando um tempo para reflexo individual e em outros espaos. Ao mesmo tempo, a
distncia entre os encontros no foi longa a ponto de dificultar a retomada das reflexes no
encontro seguinte. Em todos os encontros foram servidos lanches como uma ao de cuidado
ao bem estar dos participantes por este perodo prolongado de tempo.
Participaram do grupo sete estudantes do Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico
(ETIM) da EREP, dos cursos integrados de Nutrio e Diettica, Eletrnica, Mecnica e Meio
Ambiente. H que pontuar que a participao no grupo demandou um esforo e organizao
dos estudantes, que permaneceram na escola para alm do horrio regular de suas atividades.
No primeiro dia a sala originalmente destinada ao grupo no pode ser utilizada, pois
continuava com a goteira do cano estourado no banheiro e a possibilidade de utilizar outra
sala s ocorreu no horrio em que o grupo estaria programado para iniciar, o que acarretou
certo atraso e a montagem dos materiais de registro do grupo teve que acontecer
concomitantemente acolhida aos participantes. No segundo dia quatro dos estudantes
precisaram chegar em torno de 40 minutos aps o incio do horrio do grupo, pois tinham
atividades avaliativas que no poderiam ser realizadas em outro dia, o que os estudantes
 38

avisaram previamente.
O grupo foi coordenado por mim, que tive a responsabilidade de propor as atividades a
serem realizadas, mediar as relaes entre as falas dos participantes (apontando contrastes,
complementaes), solicitar exemplos, provocar reflexes e manter os dilogos dentro dos
objetivos da pesquisa (ainda que aberta a aspectos que no tivessem sido considerados por
mim no planejamento da pesquisa, mas que se mostravam relevantes nos encontros). Com
base nas funes destacadas para a realizao de grupo focal, tive assim a funo de
mediadora. Contei ainda com uma auxiliar de pesquisa, Ma. Anita da Costa Pereira Machado,
que observou e fez registros sobre o processo do grupo, buscando o maior nmero possvel de
detalhes, incluindo nestes observaes acerca do clima do grupo e sugestes para a melhoria
de sua conduo. Dentro das funes estabelecidas para a realizao de um grupo focal, teve
as funes de relator e observador. Anita teve ainda suas funes ampliadas no segundo dia
de grupo, em que auxiliou na mediao do mesmo, assumindo o que nomeio como uma co-
mediao. Isso foi realizado porque na noite anterior ao grupo tive um acontecimento pessoal
que me desestabilizou emocionalmente a ponto de cogitar adiar a realizao do mesmo, o que,
dadas as condies da EREP e da proximidade da minha ida ao estgio doutoral no exterior
implicaria em adiar o campo por seis meses e inviabilizaria a concluso do doutorado.
Mantive o grupo e busquei as melhores condies para conduzi-lo, o que incluiu contar com o
auxlio de Anita para compartilhar a conduo do mesmo, intervindo nos momentos em que
identificava necessidades diversas no grupo e que no as via sendo percebidas ou manejadas
da melhor maneira por mim. Em minha avaliao isso foi essencial para a minha tranquilidade
ao estar no grupo, alm de ampliar os olhares e as possibilidades de interveno, tanto de
cuidado ao grupo quanto de manter o foco no objetivo do mesmo. Para efetivao da co-
mediao, Anita e eu discutimos quais os objetivos eram almejados para aquele dia e quais
questes precisavam ainda ser investigadas, acordamos que eu ficaria como mediadora
principal e que recorreria a ela se sentisse dificuldade. Ela, por sua vez, teria liberdade para
fazer intervenes na medida que considerasse pertinente. A mudana na dinmica e o seu
motivo no foram explicitados em um primeiro momento para os estudantes, mas ocorreram
com naturalidade dada a postura de Anita e abertura dos estudantes17. Entendo que a questo
que eu havia vivenciado na noite anterior, que traria, a princpio, uma dificuldade - e que em
dois momentos especficos do grupo foi vivenciado por mim enquanto dificuldade - trouxe
ganhos para o grupo e para os objetivos do trabalho, pois a diversidade dos olhares

17
Ao final do grupo isso foi explicitado aos estudantes, mas no que se refere a conduo do grupo, no houve
estranhamentos.
 39

proporcionou um aprofundamento nas informaes. A dinmica que ocorre em um grupo, que

no se conhece entre si, no conhecido pelo mediador, que traz suas expectativas e
vivncias, mas que tem um contorno do limite dos objetivos da pesquisa desafiadora. Cuidar
de cada sujeito e dos objetivos do grupo, com jovens bastante participativos, demanda um
conjunto de habilidades e o manejo de diferentes questes pelo mediador. Poder contar com
esta co-mediao que fique mais responsvel pela observao, mas que possa realizar
intervenes mais pontuais, pode ser benfico ao andamento do grupo. No caso desta
pesquisa, o fato desta interveno poder se dar no contexto em que o problema foi
identificado, ao invs de ter que aguardar o momento propcio para a conversa entre mediador
e observador, foi, em minha avaliao importante ao andamento do grupo. Ainda, em meu
entender, em grupos cujo contedo est sendo udio e videogravado, penso que a co-
mediao seja mais interessante que o registro mais exaustivo que seria feito na funo de
relator. Entendo que esta uma questo da organizao de processos grupais que mereceria
investigaes para potenciais dificuldades que possam emergir, ou como potencializar a co-
mediao em contexto de pesquisa.
Os encontros do grupo foram inicialmente organizados por unidades temticas, que
visavam auxiliar o processo de coordenao do grupo e a expresso dos estudantes. Ambos os
encontros tiveram um momento de explicitao dos objetivos do dia e um momento final de
percepes a respeito do encontro. A organizao temtica planejada seguiu a sequncia de
buscar que inicialmente os estudantes pudessem se voltar s vivncias que so a eles mais
prximas, relacionadas vivncia escolar em geral e especficas na EREP, depois s
expectativas que nutrem em relao s contribuies da escola sua vida no presente e futuro.
No segundo dia estava previsto que nos focssemos nas concepes dos estudantes acerca do
trabalho e ento um momento de sntese para pensar as relaes entre escola, trabalho e vida.
Todas as questes inicialmente planejadas puderam ser abrangidas ao longo dos dois
encontros. No primeiro dia o foco permaneceu nas questes referentes escola e nos impactos
que a mesma tem na vida dos estudantes. No segundo dia falou-se mais acerca do mundo do
trabalho e das relaes que a escola estabelece com o mesmo. A sequncia temtica, ainda
que tenha auxiliado na conduo do grupo, no ocorreu nesta lgica linear do planejamento,
pois uma fala remetia a diferentes questes, retomava questes que j haviam sido discutidas,
enfatizando-as ou olhando-as por um novo ngulo. Assim, as mesmas questes apareceram
em diferentes momentos do grupo e o roteiro do segundo encontro foi adaptado, tendo em
vista questes que estavam previstas mas no foram contempladas no primeiro encontro (o
roteiro final de realizao dos dois encontros do grupo encontra-se no APNDICE E).
 40

As perguntas realizadas nos diferentes momentos do grupo foram pensadas de maneira

que contemplassem diferentes referncias temporais (de passado, presente e futuro) e que
convidassem o estudante a falar das diferentes situaes e pessoas que foram significativas na
sua vida escolar. Minhas intervenes como mediadora procuraram ainda provocar reflexes,
complementaes ao que os estudantes traziam. Dada a dinmica do grupo e o ritmo dos
jovens na discusso dos temas, utilizei repetidas vezes a sntese e a parfrase com finalidade
de checar se aquilo que estava compreendendo da fala dos jovens procedia, para ento
direcionar perguntas que possibilitassem complementaes ao que os estudantes j haviam
expressado. Um exemplo:
Angelina: Bom, vocs foram trazendo algumas coisas muito interessantes
em relao questo da estrutura dos cursos, desta integrao que vocs
veem entre os cursos. Em algum momento o Jorge tinha trazido a questo de
que o [Ensino] Mdio mais o [Ensino] Tcnico traz um acrscimo pra
formao, mas ao mesmo tempo o Rafael tinha trazido, que em termos de
preparao para o vestibular isso pode ser um dificultador. isso? Como
vocs veem ento esta questo da integrao dos conhecimentos entre o
[Ensino] Mdio com o [Ensino] Tcnico? (transcrio de grupo de dilogo)

Esta foi uma estratgia adotada com duas funes, uma era tica, de checagem se a
minha compreenso da fala dos estudantes realmente correspondia ao que estavam querendo
expressar, possibilitando que eles corrigissem, ou explicitassem melhor suas opinies. A
segunda foi a de consolidar a discusso sobre um determinado ponto, que parecia se expressar
repetidamente, sinalizar aos estudantes que aquele ponto havia sido compreendido e
possibilitar a emergncia de novas questes.
Ainda, tiveram uma importncia grande as questes que pediam exemplificaes, com
vistas a uma descrio mais detalhada daquilo que estava sendo expresso pelos estudantes.
Vejamos um exemplo:
Anita: eu no conheo a realidade de vocs, [...] ento quando vocs falam
assim [...] ah, , porque aqui na Etec a gente tem que correr atrs, [...] o
que vocs querem dizer com correr atrs? (transcrio de grupo de
dilogo).
E ainda, em alguns momentos foram necessrias intervenes mais incisivas a fim de
que outras pessoas e opinies pudessem ser expressas no grupo, no que, para mim, a co-
mediao foi essencial.
Anita: O Rafael acho que intensificou bastante o ponto de vista dele, n?
Algum tem algo diferente do que ele falou? Tem um ponto de vista
diferente, que vocs acham que ia agregar aqui, pra trazer pro grupo.
(transcrio de grupo de dilogo).

Nos encontros foram contempladas ainda duas estratgias diferenciadas das perguntas
mais diretas sobre as vivncias dos estudantes. A primeira foi de uma pergunta que visava que
 41

os estudantes pudessem sintetizar suas vivncias escolares a partir da perspectiva de que a

mesma contribusse para outros estudantes. A pergunta foi: Se voc fosse conversar com um
grupo de alunos do 9 ano, que esto pensando em fazer o processo seletivo para entrar na
EREP, que conselhos daria a eles?. Esta foi uma pergunta que mobilizou os estudantes e
efetivamente os colocou em aes de sintetizar o que consideram de mais importante da
vivncia na EREP, incluindo informaes que entenderam seriam importantes para um
processo de autorreflexo para a deciso de cursar ou no a EREP, explicitando especialmente
o que consideram que a escola exige dos estudantes - uma postura de autonomia na
organizao para o estudo com a qual no estavam habituados.
Outra estratgia utilizada foi a exibio do vdeo Projeto de vida
(http://vimeo.com/14557744), produzido e utilizado para os grupos de dilogo do projeto
Ensino Mdio em Dilogo, e que foi avaliado como um bom disparador da reflexo nesta
ocasio. O vdeo traz trs jovens, de diferentes realidades, que falam sobre sua vida, o local
em que vivem, a escola, o trabalho, o que influencia suas escolhas pessoais e profissionais e
suas dvidas. O mesmo estava previsto para ser exibido no primeiro encontro do grupo,
porm, houve dificuldades com o funcionamento das caixas de som e assim o mesmo foi
exibido e discutido no segundo dia. primeira vista o recurso no pareceu muito eficaz, pois
num primeiro momento os estudantes pareceram no terem se identificado com os jovens do
vdeo, e tenho a hiptese de que isso se deva a circunstncias da vida daqueles jovens que
parecem distantes da vida dos estudantes da EREP. Os jovens que figuram no vdeo parecem
ser de classe mdia tendendo para a classe mdia baixa, um dos jovens morador da zona
rural, outra moradora de uma periferia urbana e outro morador da capital Belo Horizonte.
Este ltimo estudante de uma escola tcnica federal. Os primeiros comentrios dos
estudantes ou versavam sobre alguns detalhes no centrais do vdeo (o que a irm de um dos
jovens fazia enquanto ele falava) ou analisavam o vdeo como se fosse uma realidade a eles
distante, falando da vivncia dos jovens do vdeo, mas no as remetendo s prprias
vivncias. Por exemplo, falam que no vdeo um dos jovens escolhe a carreira de professor
porque gosta disso, e que este fator algo que precisa ser considerado na escolha profissional.
Ento debatem se a escolha profissional deve ser baseada nos gostos pessoais ou na
remunerao. S ento podem parar para refletir sobre que peso tem estes fatores no seu
prprio processo de escolha profissional. Ainda, o vdeo pde ser um facilitador para
promover reflexes que no estavam no horizonte primeiro das preocupaes dos estudantes e
o prprio estranhamento em relao a alguns pontos foi interpretado por mim como um
indicativo daquilo que estava apropriado para aquele grupo de estudantes e daquilo que, de
 42

to distante, no encontrava ressonncia na sua forma de ver a vida. Assim, entendo que o
recurso do vdeo teve uma funo similar ao do uso do texto que versa sobre a juventude de
Nikolenka Irten'ev, escrito por Tolsti, na pesquisa descrita por Bozhovich (1981). Nesta o
romance usado para compreender as caractersticas da juventude a partir dos processos de
identificao ou no dos jovens com o personagem e foi este mesmo uso que fiz na
interpretao das falas dos estudantes em relao ao vdeo.
Ainda sobre o processo de desenvolvimento do grupo minhas aes foram orientadas
pelos objetivos da pesquisa, e havia uma preocupao que os estudantes pudessem falar das
suas prprias vivncias. Em especial no que se refere contribuio da escola para a vida dos
prprios estudantes, observou-se uma dificuldade destes para olhar para suas prprias aes,
suas prprias experincias, respondendo de forma genrica. Vejamos um exemplo no trecho a
seguir:
Angelina: deixa eu voltar um pouquinho pro nosso tema aqui. [...] vocs
foram expressando vrias opinies, algumas so parecidas, outras so
diferentes entre vocs. Mas que papel vocs acham que a escola tem na
formao destas opinies de vocs?
Rafael: Acho que no trazer o conhecimento, como uma base. Aqui no Brasil,
tem uma educao pssima porque se os polticos tiverem uma pessoa burra
para votarem nele, ele se elege melhor. Tendo esta pessoa burra, ela vai
para o caminho das drogas e, por exemplo, esta pessoa vai querer legalizar
uma droga.
Pedro: eu acho que a escola o central, a base, na vida do cidado,
porque ela que educa, lgico, voc tem a educao dos seus pais, eles te
educam, mas te educam de um modo diferente da escola, eles te educam
para a vida em outros aspectos, voc se torna menos influencivel, voc se
torna um ser humano que pensa mais, entendeu, te traz cultura. (transcrio
de grupo de dilogo).

Diante de falas com esta caracterstica, meu movimento era reformular a pergunta, ou
solicitar exemplos, ou explicitar que eles estavam respondendo em termos gerais, mas que
gostaria de compreender como as questes abordadas eram vividas por eles. Por exemplo,
diante destas falas, meu movimento foi partir das respostas que para eles so mais gerais, e
pareciam mais acessveis, para ento estimular que se expressassem.

Angelina: vocs falaram em termos gerais, que papel a escola tem. Mas e na
vida de vocs? De cada um? [caras de que eu no havia me feito entender].
O que eu estou tentando entender assim: quando eu perguntei de onde
vinha tanta informao, vocs me apontaram algumas experincias da vida
de vocs [que se referiam a espaos fora da escola]. E na vida de vocs, que
papel que a escola teve? Assim, que coisas vocs lembram de ter aprendido
na escola? Ou que, estando na escola mudaram vocs? Ou o ensino est to
precarizado que a gente vai se informar e vai se formando em outros
espaos, por outras fontes?
 43

Este foi um movimento que possibilitou conhecer em maior profundidade a vivncia

dos estudantes e tambm os colocou em processo de reflexo sobre as questes que eram
perguntados e sobre como agiam em diferentes contextos.
Aps a finalizao do grupo, fiz um primeiro movimento de organizao dos dados, a
fim de que os estudantes e a escola pudessem ter acesso a uma organizao inicial do
contedo resultante dos procedimentos de investigao emprica. Isso foi feito por duas
razes, que entendo, so de escolhas ticas. Como o processo de pesquisa usualmente ocorre
de forma mais lenta que as demandas da realidade, por vezes a ausncia necessria do
pesquisador para a anlise dos dados acaba sendo compreendida como um certo abandono
por aqueles que contriburam com a pesquisa. Entendi que a discusso de um produto, ainda
que parcial, poderia tanto diminuir este distanciamento, quanto possibilitar que os dados
pudessem ser refletidos e mesmo repensados, alm de poderem ser utilizados pela escola no
s a partir da minha perspectiva analtica.
Por isso, primeiramente organizei em unidades temticas tanto os resultados
provenientes do grupo quanto do questionrio. A organizao temtica das discusses
realizadas no grupo foi primeiramente encaminhada aos estudantes via e-mail, a fim de que
pudessem ler, ver se gostariam de complementar ou retificar alguma questo, alertando-os de
que este documento tambm seria enviado para a escola. Dois estudantes responderam
agradecendo o envio e um dizendo que sentia que as discusses do grupo tinham sido
contempladas no texto. Este mesmo texto, acrescido das informaes provenientes do
questionrio foram discutidas pessoalmente com o Diretor em exerccio da escola e com a
coordenadora pedaggica do Ensino Mdio (a ntegra do documento entregue escola
encontra-se no APNDICE D). Na conversa no houve questionamentos acerca dos
contedos dialogados, mas o reconhecimento de algumas situaes de precariedade na
organizao da escola e em especial a coordenadora levantou a necessidade da integrao do
curso de mecnica s outras aes da escola e tambm da realizao de aes que visassem o
combate ao preconceito. Nesta conversa entreguei o documento impresso e a coordenadora
solicitou que o mesmo fosse encaminhado tambm por e-mail e para os coordenadores dos
cursos que participaram da pesquisa, o que fiz. Tanto pessoalmente, quanto no e-mail me
disponibilizei para discutir os dados ou organiz-los de forma a ressaltar informaes
especficas que os coordenadores avaliassem que pudessem auxili-los. Como dito
anteriormente, um coordenador sinalizou a inteno de faz-lo, porm isso no se concretizou.
Entendo que os tempos da escola, a maneira como organizada, a sobrecarga de
 44

atividades a que todos esto colocados fragilizam a possibilidade do estabelecimento de

vnculos mais intensos entre pesquisadores e equipe escolar, em especial em um delineamento
de pesquisa em que o campo constitudo de momentos pontuais, como foi o caso desta
pesquisa. Ainda, mesmo uma pesquisa com uma permanncia prolongada, que pode facilitar a
construo de vnculos mais fortes, talvez isso se d para algumas pessoas, no como uma
cultura institucional de relao escola produo do conhecimento. Talvez tal relao que
possa ser construda aos poucos, no no tempo de um doutorado, mas no tempo de uma vida
que de fato se comprometa com as transformaes da realidade. Tenho buscado construir esta
relao na minha prtica como docente, nos estgios que conduzo na licenciatura em
Psicologia, mas penso que cedo ainda para avaliar as possibilidades de construo desta
relao.

2.2. Movimentos analticos desta pesquisa

Retomando mais diretamente as questes do processo de anlise, o conjunto dos

procedimentos aqui descritos comps as formas de aproximao ao referente emprico da
pesquisa, aquilo que Kosik (1976) nomeia como fenmeno. Conforme discutido no incio do
captulo, esta aproximao um primeiro movimento no processo de pesquisa, e em conjunto
com as abstraes tericas acumuladas possvel realizar um segundo movimento de
aproximao e compreenso destes dados. O resultado parcial que foi apresentado EREP
agrupa por eixos as temticas mais frequentes abordadas no grupo de dilogo, a partir tambm
dos elementos que a literatura destaca como envolvendo a relao dos estudantes com as
atividades escolares, muito embora esta relao com a teoria no tenha sido explicitamente
apresentada EREP naquele momento.
Esta primeira organizao proporcionou elementos importantes com os quais
trabalhar, muitas informaes sobre a relao dos estudantes com as atividades escolares, no
entanto no era possvel efetivamente compreend-las. Por elas era possvel antever algumas
das mudanas nas motivaes dos estudantes para com as atividades escolares, porm, no era
possvel explic-las. O conceito de hierarquia motivacional foi evidenciando-se como
importante para poder compreender o fenmeno em seu movimento, mas isto era uma
hiptese a princpio incipiente. Era preciso descobrir a essncia do fenmeno.
Para descoberta das relaes bsicas e essenciais que compem a relao dos jovens
estudantes para com as atividades que realizam no ETIM o processo de estgio no exterior
 45

com o prof. Dr. Seth Chaiklin18 foi fundamental. Foi com ele que conheci o uso de modelos
como ferramenta para a descoberta de relaes essenciais, discuti meus primeiros modelos, e
tambm foi ele quem me apresentou as pesquisas de Hedegaard (2012) e Teo (2014), que
tambm versam sobre a relao de estudantes com a atividade escolar, cada qual em um tipo
diferente de ensino, e que tambm utilizam o recurso do modelo para a anlise e expresso de
seus dados. Tais pesquisas foram importantes tanto para a compreenso do uso de modelos na
atividade de pesquisa, quanto me inspiraram para a elaborao do modelo nesta pesquisa.
importante enfatizar que, de acordo com Murad (2011), o uso de modelos na cincia
pode ser encontrado j no sculo XVII, na histria da astronomia, por meio do modelo de
Coprnico, embora seus primrdios possam datar dos discursos medievais. Segundo Murad
(2011) e Downes (2011), diferentes campos do conhecimento fazem uso de modelos na
cincia e a compreenso do que estes sejam, bem como sua funo na produo do
conhecimento tambm bastante diversa.
Aqui nos ateremos concepo de modelo na Teoria Histrico-Cultural, da maneira
como compreendida por Davydov (1982). O autor fundamenta-se em Shtoff, que prov a
seguinte definio Por modelo se compreende um sistema concebido mentalmente, ou
realizado de forma material que, refletindo ou reproduzindo o objeto de investigao capaz
de substitu-lo, de modo que seu estudo nos d nova informao sobre tal objeto (SHTOFF,
196619, apud DAVYDOV, 1982, p. 313, traduo nossa).
H diversas formas de modelo, e no caso desta pesquisa, o modelo utilizado o de
signos, o qual precisa ser visual, mas que possui um grafismo singular (diferente, por
exemplo, de uma maquete). Um bom exemplo deste tipo de modelo a representao grfica
que se faz de frmula qumica, na qual a conexo e a sequncia dos elementos transmitem o
carter da conexo qumica real, a estrutura da matria (DAVYDOV, 1982, p. 314). Assim,
neste tipo de modelo, sua estrutura reproduz a estrutura do objeto, que para ser compreendida,
necessita dos conhecimentos historicamente acumulados ( preciso saber, por exemplo, que
tipo de trao representa que tipo de ligao, quais elementos so representados por quais
smbolos, entre outros). Como qualquer modelo, a representao grfica simplifica e
esquematiza o objeto real, no entanto funciona como ferramenta que reproduz os nexos e
relaes dos objetos reais e ao mesmo tempo revela novas questes sobre os mesmos. No

18
O estgio no exterior, ou perodo de doutorado sanduche, ocorreu entre 01 de dezembro de 2014 a 28 de
fevereiro de 2015, na UCC (University College Capital), em Copenhague, s possvel graas concesso da
bolsa CAPES.
19
SHTOFF, V.A.Modelrovanie i filosofia. Mosc-Leningrado, "Naka, 1966.
 46

modelo no se reproduz os objetos por inteiro, mas sim os elementos e relaes essenciais e
necessrias ao objeto, formando sua estrutura determinada. O modelo , nesta concepo,
fruto de uma complexa atividade cognoscitiva, que inclui a elaborao dos dados obtidos a
partir do referente emprico, os quais so significados teoricamente. ainda um meio, um
instrumento para realizao desta atividade cognoscitiva.
Para a elaborao do modelo, segundo Chaiklin (2015)20, preciso continuamente
perguntar-se sobre do qu o modelo que se visa elaborar. Em meio a uma grande quantidade
de dados produzidos pela investigao emprica e a uma quantidade tambm grande de
abstraes tericas aos mesmos relacionados, nem sempre se torna fcil responder a esta
questo. Assim sendo, pesquisadores com os mesmos dados que produzi poderiam criar
modelos diferentes para a sua compreenso, uma vez que poderiam estar sendo guiados por
outro objeto e objetivo de pesquisa. Para mim, responder a questo sobre do que era o modelo
que eu visava elaborar passou por um processo de retomada da necessidade social e pessoal
que impulsionou esta pesquisa e uma avaliao de qual objeto seria possvel de ser produzido
no tempo de um doutorado e que satisfaria tal necessidade, como explicado na introduo.
Ainda, medida que manuseava os dados na relao com as abstraes tericas e rascunhava
os primeiros modelos, dialogava sobre os mesmos com outras pessoas, respondia questes
que emergiam neste processo, fui elencando e por vezes tambm descartando relaes que
pareciam essenciais ao objeto de estudo. Neste mesmo processo, o objeto de estudo em si
tambm ia adquirindo contornos mais definidos.
Cada vez tornava-se mais claro que, em meus dados, era possvel vislumbrar
diferentes qualidades de aproximao e engajamento dos jovens para com as atividades
escolares que desenvolviam no ETIM, as quais constituam meu referente emprico. Ainda, as
prprias atividades escolares tinham, no contexto do ETIM diferentes caractersticas, as quais
se tornavam ainda mais evidentes, a meu ver, pela configurao ora mista ora complexa desta
modalidade de ensino, a depender, respectivamente, da contiguidade ou articulao da
formao geral com a formao profissional. No se via, na vivncia dos estudantes, uma
atividade que fosse predominantemente desenvolvida naquele contexto, mas sim que, dentro
do contexto do ETIM, os estudantes estavam envoltos em um complexo sistema de
atividades. Evidencia-se ainda que estas diferentes qualidades da relao jovens estudantes
para com as atividades escolares eram produzidas na complexa relao entre os elementos
que podem ser observados na figura 1.

20
Comunicao pessoal com o prof. Dr. Seth Chaiklin em janeiro-fevereiro de 2015.
 47

Tais elementos foram ento, em um primeiro momento explicitados no captulo 6, com

fins de possibilitar ao leitor uma maior aproximao aos dados analisados na realidade
particular da EREP. No entanto, eles s foram elencados e adquirem sentido em unidade.
Conforme esclarece Vygostki (2000) a anlise dos elementos compe, mas no esgota, a
construo do conhecimento que revele o movimento da lgica dialtica interna realidade. O
autor nos explicita um instrumento de anlise que nos permite superar a fragmentao dos
elementos e aproximar-se mais da concretude do fenmeno. Para ele preciso que o processo
de construo do conhecimento se d por meio de uma unidade de anlise, ou seja, por meio
de algo que congregue de forma primria e simples as propriedades do todo que est sendo
estudado, que permita ao mximo esclarecer as relaes que determinam a configurao do
objeto de estudo. Os elementos explicitados na Figura 1, em suas relaes, constituam uma
unidade, pois na ausncia de qualquer dos mesmos tornava-se impossvel explicar os
movimentos observados na qualidade da relao de jovens estudantes para com as atividades
que realizavam no ETIM.
Mas que unidade seria essa? Era preciso conceitu-la. No movimento de anlise
referente emprico abstraes tericas foi se evidenciando que emergia da relao entre
estes elementos a constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades
que realizam no ETIM. Esta entendida, a partir de Leontiev (1983) como o conceito que
sintetiza o processo de movimentao dos diferentes motivos do sujeito para com o sistema de
atividades no qual est envolvido em sua vida e no caso desta pesquisa, do sistema de
atividades no qual est envolvido no contexto do ETIM. Ainda, para o mesmo autor, por
meio do entendimento da constituio da hierarquia motivacional do sujeito que se pode
compreender as relaes entre motivos psicologicamente eficazes e motivos apenas
compreensveis que, conforme explicitado no captulo 5, se referem a diferentes qualidades
das relaes que o sujeito estabelece com as demandas que lhe so colocadas pela sociedade e
 48

permitem compreender a que tipos de atividade o sujeito est efetivamente se vinculando.

Ao mesmo tempo, a compreenso de que a unidade de anlise do objeto desta pesquisa
seria a constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades que
realizam no ETIM permitia tambm delimitar melhor os elementos que compem esta
unidade em suas relaes. Foi neste movimento de diversas idas e vindas para a elaborao do
modelo terico que emergiu o modelo aqui apresentado. Tal modelo auxilia na explicao dos
dados encontrados na EREP, mas tambm pode vir a orientar intervenes que tenham por
objetivo promover a emergncia de motivos para determinadas atividades no contexto do
ETIM, auxiliando na efetivao de um ensino significativo para sociedade e para os
estudantes. Isso porque se tem a hiptese que este modelo seja representativo do que ocorre
na relao dos estudantes com as atividades escolares na modalidade ETIM, uma vez que no
modelo, segundo Davydov (1982), estaria contido a unidade do singular e do universal,
estando em primeiro plano o carter geral e essencial. Porm, para que isso pudesse ser
confirmado seria necessrio que tal modelo fosse utilizado para compreender e intervir na
relao de estudantes de diferentes ETIMs, em diferentes escolas, a fim de comprovar sua
universalidade ou apontar as necessidades de sua adequao.
Quando me refiro ao modelo como a unidade entre singular e universal me refiro a
conceitos que, segundo Oliveira (2005) - fundamentada em Marx so necessrios para a
apreenso da concretude do fenmeno do ponto de vista metodolgico e tico. Ainda, os
conceitos singular e universal designam extremos de uma relao que mediada pelo
particular. Como diz a autora, o universal diz respeito as regularidades, as leis, que regem um
determinado fenmeno na sua expresso atual e no seu vir a ser. O singular diz respeito a
manifestao nica da apropriao e objetivao do universal por meio do trabalho,
compreendido enquanto atividade vital humana orientada ao fim da produo de valor. em
atividade que o homem singular (seja este um indivduo ou uma comunidade, que vive
experincias especficas, nicas) se torna humano. Portanto, ascender sua condio
universal, tornar-se expresso das mximas potencialidades de seu gnero, um produto
histrico-social. Para se compreender como se d este processo do singular, de apropriao e
objetivao do universal, precisa-se da mediao do particular, que diz respeito s
circunstncias presentes na forma de organizao da sociedade atual, aquilo que se concretiza,
em uma determinada conjuntura, da relao singular-universal.
No captulo 3 busco fundamentar o que entendo que seja o vir a ser do ETIM, a meta
universal para a educao escolar nesta modalidade de ensino, enquanto no captulo 4 trago as
contradies existentes na expresso deste ensino na atualidade. Ambas condicionam o que se
 49

constitui na particularidade da EREP como demandas socialmente constitudas para o ETIM,

bem como as condies gerais desta escola e as caractersticas das tarefas escolares.
A partir do texto de Oliveira (2005), dos textos de Marx (2010, 2013) e das discusses
com o Prof. Dr. Seth Chaiklin (2015)21, entendo ainda que os conceitos singular, particular e
universal traduzem diferentes enquadramentos de aproximao/distanciamento do fenmeno,
todos necessrios para que se entenda o mesmo em sua concretude. Na distncia mxima,
pode-se ter a viso mais ampla do fenmeno, contemplar seus aspectos mais gerais, ter a viso
do universal. Entendo que este enquadre possibilitado pelo modelo terico construdo, que
destaca os elementos e relaes essenciais do fenmeno em estudo (relao de jovens
estudantes com as atividades que realizam no ETIM). Ao me aproximar dos diferentes
elementos que compem o fenmeno possvel observ-los em mais detalhes, examinar
assim as caractersticas particulares em um determinado contexto (relao de jovens
estudantes com as atividades que realizam no ETIM em uma dada EREP). Estas
particularidades s podem ser compreendidas na relao com o fenmeno geral, suas razes
histricas, sua compreenso social e dentro do enquadre do modelo universal, que possibilita
no perder de vista as relaes essenciais que o compem. Ainda, uma aproximao maior
possibilita um enquadre nas caractersticas singulares, que no caso desta pesquisa seria a
relao que cada estudante estabelece com as atividades que realiza no ETIM. Esta relao
entendida como singular, irrepetvel, fruto do encontro daqueles jovens - com suas histrias
de vida, seus processos de desenvolvimento - com as caractersticas daquela ETEC, naqueles
cursos investigados. Esta singularidade, no entanto, s pode ser entendida na relao com as
dimenses particulares e universais do fenmeno, considerando o enquadre do modelo das
relaes essenciais ao mesmo e a maneira como este se concretiza no mbito do ETIM
naquela escola. Assim, a exposio dos resultados desta pesquisa buscou, no captulo 6,
orientar-se por estes diferentes enquadres. Ainda, no captulo 7, no qual trao as
consideraes iniciais para o vir a ser do ETIM, o universal expresso com o lanamento de
hipteses de princpios organizativos do ensino aos jovens neste contexto. Tais hipteses
esto calcadas na realidade concreta aqui compreendida, que contempla o que possvel
vislumbrar de sua mxima potencialidade, a ser experimentalmente testada e talvez
modificada no seu fazer.

21
Comunicao pessoal com o prof. Dr. Seth Chaiklin em janeiro-fevereiro de 2015.
 50

3. FUNO SOCIAL DO ENSINO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO

MDIO
Por um lado necessrio modificar as condies
sociais para criar um novo sistema de ensino; por
outro, falta um sistema de ensino novo para poder
modificar as condies sociais.
Karl Marx

A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio uma

modalidade educativa intimamente relacionada ao mundo do trabalho. Seu fim formar
pessoas pelo e para o trabalho. Tais afirmaes so dotadas de um grau de generalidade e
abstrao que possivelmente permitem obter certo consenso sobre o que a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio e seus fins. No entanto,
preciso dotar estas sentenas afirmativas de concretude e esclarecer: De que concepo de
trabalho se est falando? O que se compreende por mundo do trabalho? H diferena entre
formar pessoas pelo e para o trabalho ou formar profissionais para o mercado de trabalho?
Estas so primeiras questes que colocam em suspenso tais afirmaes e a seguir apresentarei
alguns elementos para responder tais questes a partir de uma concepo Materialista
Histrica e Dialtica.
Comeo pela discusso acerca do que seja trabalho, a fim de poder contextualizar as
contradies fundantes do mesmo na sociedade capitalista, enquanto promotor de
desenvolvimento e de estranhamento. Destaco algumas caractersticas particulares do trabalho
na sociedade brasileira que evidenciam a centralidade deste para a existncia humana, seja
porque o mesmo permanece necessrio, seja porque os efeitos do estranhamento que se
produz no trabalho so sentidos em todos os outros aspectos da vida.
Diante deste contexto, qual seria ento a funo social de uma educao que mantm
ntima relao com o trabalho, como o caso da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio integrada ao Ensino Mdio? Discuto aqui as contradies existentes neste tipo de
educao e as diferentes compreenses acerca de como organizar o ensino de maneira que
este cumpra sua funo social, para por fim, defender o ideal que considero como universal
para orientar as atividades escolares nesta modalidade de ensino.

3.1. O que o trabalho?

Em seu aspecto genrico, ou seja, enquanto caracterstica inerente ao gnero humano,

o trabalho a atividade por meio da qual o homem historicamente se constituiu como um
 51

gnero especfico, diferenciado de outros animais. Na sua ao com a natureza, transformou-a

e se transformou, formando suas caractersticas especificamente humanas. Marx (2013)
descreve este processo:
Onde a necessidade de vestir-se o obrigou, o homem costurou por milnios,
e desde muito antes que houvesse qualquer alfaiate. Mas a existncia do
casaco, do linho e de cada elemento da riqueza material no fornecido pela
natureza teve sempre de ser mediada por uma atividade produtiva especial,
direcionada a um fim, que adapta matrias naturais especficas a
necessidades humanas especficas. Como criador de valores de uso, como
trabalho til, o trabalho , assim, uma condio de existncia do homem,
independente de todas as formas sociais, eterna necessidade natural de
mediao do simbolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida
humana (p. 120).

Para Marx o trabalho, em seu aspecto genrico, uma atividade humana especfica,
realizada amparada pelas foras da natureza, ou seja, riquezas naturais, matrias primas, sobre
as quais o trabalho humano incide, transformando-as de maneira a suprir suas necessidades,
sejam estas do corpo ou da fantasia, e transformando suas prprias potncias.
O trabalho , antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza,
processo este em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e
controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a matria
natural como uma potncia natural [Naturmacht]. A fim de se apropriar da
matria natural de uma forma til para sua prpria vida, ele pe em
movimento as foras naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braos e
pernas, cabea e mos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por
meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza.
Ele desenvolve as potncias que nela jazem latentes e submete o jogo de
suas foras a seu prprio domnio. (MARX, 2013, p. 255)

Engels (1876/2013) discute como primeiramente o trabalho, e depois a palavra

articulada foram os principais estmulos para a transformao do macaco em homem.
Paulatinamente, num longo processo evolutivo, ao realizar o trabalho e fazer uso da palavra, o
crebro se desenvolveu, e com este tambm os rgos dos sentidos, possibilitando novas
aes, operaes, desenvolvimento de novos instrumentos, e ento posteriormente a clareza
de conscincia, a capacidade de abstrao, entre outras caractersticas especificamente
humanas. medida que estas caractersticas se desenvolviam, tambm determinavam novas
potencialidades para seu desenvolvimento, fazendo com que seu desenvolvimento no cesse.
Outra caracterstica inerente ao trabalho - alm de ser uma atividade realizada sob um
dado objeto (primeiramente a natureza) orientada a um fim (a produo de algo que satisfaa
uma dada necessidade), que transforma o objeto e ao homem - de que este realizado por
meios. Ou seja, o trabalho uma atividade mediada por instrumentos, por uma coisa ou
conjunto de coisas das quais o homem se serve, utilizando de suas propriedades mecnicas,
 52

fsicas e qumicas, para atuar sobre o objeto e produzir os fins que antecipou. O homem passa
tambm a produzir seus instrumentos, diversificando e aperfeioando seus prprios meios de
trabalho. Por exemplo, uma pedra afiada, encontrada assim na natureza, pode ser o primeiro
meio de trabalho para o corte de determinados alimentos, a medida que o homem se
desenvolve, passa a produzir o fio na pedra, no dependendo mais de ach-la assim na
natureza. Tais instrumentos so, segundo Marx (2013), rgos que o homem acrescenta a seus
rgos naturais, e ao diversific-los e produzi-los intencionalmente as possibilidades de sua
interveno na natureza, voltadas aos fins, que deseja so ampliadas.
O trabalho, em seu aspecto abstrato, ou seja, desvinculado do valor de uso por ele
produzido, dispndio de fora humana de trabalho. Alfaiataria e tecelagem, embora
atividades produtivas qualitativamente distintas, so ambas dispndio produtivo de crebro,
msculos, nervos, mos etc. humanos e, nesse sentido, ambas so trabalho humano. (MARX,
2013, p. 121). Assim, todo trabalho humano tem um duplo carter, em seu carter abstrato
produz valor, pela via do dispndio de fora humana, e em sua dimenso concreta, em suas
formas especficas, voltadas realizao de um fim, produz valores de uso, produtos teis
satisfao de necessidades humanas22. Nestes produtos est incorporado o trabalho humano,
ou seja, esto neles objetivados o processo de dispndio de fora de trabalho voltado a
produo de valores de uso. Na sociedade capitalista tais produtos assumem a forma de
mercadorias. Esta traz o valor do trabalho humano ocultado sob forma de valor de troca, ou
seja, sob a expresso especfica desta sociedade que torna o produto vivel de ser comprado e
vendido. A prpria fora de trabalho transformada em uma mercadoria, a ser negociada,
comprada e vendida. Para que a pessoa possa por venda sua fora de trabalho, ela precisa
por um lado, ser livre proprietria de sua fora produtiva e no ter outras mercadorias para
vender que no a sua prpria capacidade de trabalhar. Essa transformao da fora de trabalho
humana em mercadoria, um produto histrico social das relaes de trabalho, como afirma
Marx (2013, p. 244).
Uma coisa, no entanto, clara: a natureza no produz possuidores de
dinheiro e de mercadorias, de um lado, e simples possuidores de suas
prprias foras de trabalho, de outro. Essa no e uma relao histrico-
natural [naturgeschichtliches], tampouco uma relao social comum a todos
os perodos histricos, mas claramente o desenvolvimento histrico
anterior, o produto de muitas revolues econmicas, da destruio de toda
uma srie de formas anteriores de produo.

22
Este o carter genrico do trabalho, com finalidade de produo de valores de uso, de objetos que satisfaam
necessidades humanas, mas isto insuficiente para explicar o trabalho na sociedade capitalista, em que, como
veremos, o trabalho se torna meio para atender as necessidades de reproduo ampliada do capital.
 53

Ao ser transformada em mercadoria, a fora de trabalho do trabalhador passa a

pertencer aquele que a compra, ou seja, ao capitalista, e nesse processo
O trabalhador se torna tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto
mais a sua produo aumenta em poder e extenso. O trabalhador se torna
uma mercadoria to mais barata quanto mais mercadorias cria. Com a
valorizao do mundo das coisas (Sachenwelt) aumenta em proporo direta
a desvalorizao do mundo dos homens (Menschenwelt). O trabalho no
produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como
uma mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em
geral (MARX, 2010, p. 80, grifos do autor).

A mercadoria pelo trabalhador produzida, na qual se encontra objetivado o produto de

seu labor, apropriada pelo capitalista, e torna-se para o primeiro algo estranho, um poder
independente do produtor (MARX, 2010, p. 80), que ao invs de ser a efetivao de si,
converte-se em estranhamento. O trabalhador no produz o produto para satisfazer suas
necessidades, produz para o capitalista e recebe um valor de troca que muitas vezes no
suficiente para adquirir seus meios de subsistncia, quanto mais o produto por ele produzido
(vide, por exemplo, operrios da construo civil em So Paulo, que dificilmente tero acesso
casa prpria, quanto mais aos condomnios de luxo que constroem). O produto, ao invs de
aparecer para o trabalhador como objetivao de seu trabalho, manifestao de sua potncia,
torna-se lhe algo estranho, que no lhe pertence, que deseja mas no pode ter, a vida que ele
concedeu ao objeto se lhe defronta hostil e estranha (MARX, 2010, p. 81). O trabalho no
mais objetivao de si, mas estranhamento quanto mais o trabalhador se desgasta
trabalhando (ausarbeitet), tanto mais poderoso se torna o mundo objetivo, alheio (fremd) que
ele cria diante de si, tanto mais pobre se torna ele mesmo, seu mundo interior, [e] tanto menos
[o trabalhador] pertence a si prprio (MARX, 2010, p. 81).
Este estranhamento em relao ao produto de seu trabalho apenas o momento final
de um processo, de uma atividade produtiva estranhada. O trabalhador estranha a si durante a
realizao do trabalho, no se afirma em seu trabalho e se sente infeliz no mesmo.
O trabalhador s se sente, por conseguinte e em primeiro lugar, junto a si
[quando] fora do trabalho e fora de si [quando] no trabalho (...) O seu
trabalho no portanto voluntrio, mas forado, trabalho obrigatrio. O
trabalho no , por isso, a satisfao de uma carncia, mas somente um meio
para satisfazer necessidades fora dele (MARX, 2010, p. 83).

No trabalho, o trabalhador no pertence a si, mas ao capitalista, perde-se a si mesmo

no trabalho.
Chega-se, por conseguinte, ao resultado de que o homem (o trabalhador) s
se sente como [ser] livre e ativo em suas funes animais, comer, beber e
procriar, quando muito ainda habitao, adornos etc., e em suas funes
 54

humanas s [se sente] como animal. O animal se torna humano, e o humano,

animal. (MARX, 2010, p. 83).

Ou seja, no trabalho, realiza-se o estranhamento do trabalhador em relao a si

mesmo. Nesse ponto o trabalho deixa de ser uma atividade (segundo o conceito de Leontiev,
sob o qual discorrerei no quinto captulo) e se converte em uma ao, cujos sentidos e motivos
esto fora dele, e em desacordo com seu significado universal de humanizao do gnero
humano.
O terceiro aspecto do trabalho estranhado e que decorre dos dois primeiros, que ao
estar estranhado do objeto de sua produo e de si mesmo, o trabalhador estranhado de sua
existncia enquanto gnero humano.
O objeto do trabalho portanto a objetivao da vida genrica do homem:
quando o homem se duplica no apenas na conscincia, intelectual[mente],
mas operativa, efetiva[mente], contemplando-se, por isso, a si mesmo num
mundo criado por ele. Consequentemente, quando arranca (entreisst) do
homem o objeto de sua produo, o trabalho estranhado arranca-lhe sua vida
genrica, sua efetiva objetividade genrica (wirkliche
Gattungsgegenstndlichkeit) (MARX, 2010, p. 85, grifos do autor).

Nesse processo, faz-se de sua vida genrica (o trabalho, engendrador de vida,

atividade especificamente humana) apenas um meio de vida individual, tornando-se estranho
ao outro e sua prpria essncia humana. O trabalho estranhado inverte a relao a tal ponto
que o homem, precisamente porque um ser consciente, faz da sua atividade vital, da sua
essncia, apenas um meio para sua existncia (MARX, 2010, p. 85, grifos do autor). Ele
trabalha para obter o salrio que lhe permita acesso aos meios para sua subsistncia, mas para
que serve o produto do seu trabalho e o que feito de si durante o labor acaba por ficar em
ltimo plano.
Ainda, conforme colocado por Duarte (2004)
o sentido pessoal que o trabalho tem para o operrio uma consequncia do
sentido que esse trabalho tem para a sociedade capitalista. No caso da
sociedade essa dissociao entre o contedo do que produzido e o sentido
que tem a produo se reflete na separao e muitas vezes no conflito entre a
chamada esfera econmica e as demais esferas da vida social (p. 58).

O autor exemplifica este processo dizendo que do ponto de vista das escolhas sociais,
o governo comemora o reaquecimento da indstria automobilstica considerando apenas o
efeito econmico favorvel economia capitalista, ignorando-se o efeito sobre o trnsito das
cidades, a mobilidade urbana, a poluio, entre outros. Do ponto de vista da constituio
subjetiva do trabalhador, a ciso do contedo da atividade e o sentido que adquire ao
trabalhador produz uma ciso da personalidade, o trabalho se lhe torna estranho e o sujeito
 55

tem suas possibilidades de desenvolvimento cerceados, uma vez que se cinde a possibilidade
do trabalhador tomar contato com o produto da objetivao de sua atividade e esta retroagir
em seu processo de constituio.
Esta ciso de constituio da personalidade no se d unicamente para o trabalhador,
mas produz seus efeitos tambm para o capitalista. Isso porque o capitalista no organiza seus
meios de produo a fim de produzir um produto que satisfaa suas necessidades de
subsistncia. O capitalista no fica com os produtos produzidos para si, mas sim para vend-
los e se apropriar de seu valor de troca, de maneira que obtenha lucro com o mais-valor
extrado do labor do trabalhador. O capitalista continua a investir parte de seu lucro para
continuar a produzir produtos dos quais no necessita para atender as necessidades de
reproduo ampliada do capital. Isso porque os homens, em suas aes e nas maneiras como
estruturaram o modo de produo e o modo de vida, transferiram a este ser fetichizado, o
capital, o controle sobre suas aes.
Ao discutir este aspecto, relaciono-o ao que Tumolo (2003) chamou no s de
subsuno real do trabalho, mas sim da vida social ao capital. O autor discute, com auxilio
dos conceitos de mais valia absoluta e relativa23, como o desenvolvimento das foras
produtivas atingiu tal ponto que a explorao do trabalhador foi se aprofundando em
diferentes dimenses. Se no princpio a explorao do trabalhador se dava a partir do aumento
da jornada ou do ritmo de trabalho (subsuno formal do trabalho ao capital, que se converte
em mais valia absoluta apropriada pelo capitalista), isso se diferencia e se alastra. A
explorao do trabalhador passa a ocorrer por meio de um conjunto de fatores, que se
expressam em uma diminuio do salrio e uma intensificao da produo por meio da
revoluo tecnolgica e do controle do processo de trabalho. Estes fatores incrementam as
fontes pelas quais o capitalista promove condies de mais produo e apropriao de um
maior excedente do trabalho no pago. Assim, aumenta-se a mais-valia relativa, que s pode
ser produzida e apropriada dada uma subsuno real do trabalho ao capital, aquela que no se
restringe ao tempo e a intensidade do trabalho do sujeito no momento da produo, mas
incorpora aspectos de outras dimenses, como uma maior oferta do exrcito de reserva de
trabalhadores, e um quantitativo menor de trabalhadores efetivamente necessrio produo
dada o incremento da tecnologia. Conforme coloca o autor

23
Tais conceitos so discutidos em profundidade e em sua historicidade por Marx (2013) no captulo 14 do
Livro I do Capital. Numa primeira aproximao, um tanto simplificadora, diria que os conceitos de mais valia
absoluta, assim como o de subsuno formal do trabalho ao capital, dizem respeito ao que ocorre restritamente
ao trabalhador em seu ambiente de trabalho, enquanto os conceitos de mais valia relativa e de subsuno real do
trabalho ao capital se referem a um alastramento do processo de explorao que no se restringe ao ambiente de
trabalho e que necessita de um sistema de relaes que ocorre socialmente para ser compreendido.
 56

Se a mais-valia absoluta demandava apenas uma subsuno formal do

trabalho, j que se tratava apenas de um aumento quantitativo da jornada de
trabalho para alm do valor da fora de trabalho, a mais-valia relativa,
diferentemente, exige uma subsuno real do trabalho ao capital, cujas
condies bsicas so o constante revolucionamento das foras produtivas
no conjunto de uma dada sociedade e o controle real do processo de trabalho
pelo capital. (TUMOLO, 2003, p. 165)

O autor discute o processo de dependncia intrnseca da subsuno real e formal do

trabalho com o processo de produo da mais-valia absoluta e relativa, junto ao
revolucionamento das foras produtivas e seus efeitos na sociedade, e como isto se converte
em subsuno no s do trabalho, mas da vida social ao capital. Entendo as afirmaes de
Tumolo (2003) a partir dos estudos de Antunes (2009), que, como discutiremos adiante,
comprovam o quanto as relaes capitalistas passam a nortear a vida e mesmo o tempo livre
do trabalhador. Este ltimo se converte em tempo de qualificao ao capital, mostrando o
quanto no mais apenas no tempo de trabalho que o sujeito explorado, mas em todos os
momentos da vida. Importante retomar que, tanto o trabalhador quanto o capitalista, vo
sendo formados a fim de atender uma lgica capitalista criada pelos prprios homens, nas
qual se desumanizam.
Retomemos brevemente o processo de constituio do trabalho na sociedade. De
acordo com Marx (2013) a diviso dos trabalhadores em diferentes profisses um produto
histrico, diviso esta que, no princpio, era dependente em grande parte das prprias
condies naturais onde cada trabalhador vivia. Nestas condies os trabalhadores acabavam
por complementar-se e cooperarem para a satisfao da necessidade de todos. A subordinao
do produtor a um ramo de produo exclusivo , segundo o autor, uma fase necessria do
desenvolvimento histrico, pois dessa maneira pode aperfeioar-se a si e a seus instrumentos
de trabalho, e num dado ponto cristalizar-se em dados ofcios, que s podiam ser
desenvolvidos por aqueles emprica e profissionalmente iniciados (como ocorria na produo
artesanal). Porm, com o advento da manufatura o trabalhador parcial no produzia
mercadorias, esta s era produzida como produto comum dos trabalhos parciais. Nesta forma
de organizao do trabalho se supe a autoridade incondicional do capitalista sobre os
homens que constituem meras engrenagens de um mecanismo total que a ele pertence
(MARX, 2013, p. 430). A indstria, com sua tecnologia, torna incompreensvel o processo de
trabalho mesmo aos iniciados, processo este que est em constante transformao. Os saberes
esto objetivados na mquina, e para grande maioria das funes torna-se prescindvel o saber
intelectual do trabalhador, enquanto se tornam necessrios sua flexibilidade e adaptao a
 57

diferentes tipos de trabalho (MARX, 2013). Para Marx e Engels (1987/2011) neste
momento que ocorre o advento da diviso entre trabalho intelectual e manual, a qual, como
esclarece Gramsci (2006), tem relao no especificamente com as caractersticas de cada tipo
de trabalho, mas sim com as relaes que tais atividades ocupam no conjunto geral de
relaes sociais. Isso porque em todo trabalho manual, mesmo o mais mecnico e degradado,
h o mnimo de qualificao e atividade intelectual, mas nem todo trabalhador tem a funo
de intelectual, de concepo, planejamento e direo, na sociedade capitalista.
Alm da diviso entre trabalho intelectual e manual, com a introduo da maquinaria,
mulheres e crianas passam a ser explorados pelo capitalista, e quanto maior o nmero de
trabalhadores disponvel, menor o valor da fora de trabalho. A intensificao da explorao
tambm se d pelo aumento da jornada de trabalho. Se a maquinaria encurta o tempo de
trabalho necessrio produo de uma dada mercadoria, ao mesmo tempo, ela aparenta uma
maior facilidade para o trabalho, e juntamente com os novos operrios (crianas e mulheres)
que opem menor resistncia explorao, e a criao de um exrcito industrial de reserva, os
trabalhadores se veem obrigados a aceitar o aumento da jornada de trabalho e mesmo quando
esta regulada e limitada, intensifica-se o grau de sua explorao, por meio do aumento do
ritmo de trabalho.
Outro efeito da introduo da maquinaria o de retroagir sobre as formas de trabalho
com menos tecnologia, como a manufatura e o trabalho domiciliar, que continuam a existir,
mas em piores condies, tendo que produzir resultados no ritmo da indstria mecanizada,
mas sem os meios tcnicos para tal, aumentando assim a intensidade da explorao das foras
de trabalho que se dedicam a esta produo (MARX, 2013, p. 533-534).
Ainda, com a introduo da maquinaria, parte dos trabalhadores torna-se dispensvel
no ramo de produo na qual esta introduzida, e estes so jogados a outros ramos que
demandam do trabalhador menor especializao e maior flexibilidade para se deslocar, se
submeter a trabalhos com menor remunerao e em outro ramo produtivo. Segundo Marx
(2013), neste processo nascem as escolas com base na indstria, escolas politcnicas,
agronmicas ou profissionalizantes, em que so ensinadas a tecnologia e manuseio prtico de
alguns instrumentos, visando encurtar o tempo de adaptao do trabalhador a outros ramos
produtivos. Ou seja, o surgimento destas escolas na Inglaterra estaria vinculado ao
atendimento das demandas do mercado de trabalho, no entanto, para Marx (2013), em
condies em que a classe trabalhadora tome posse do poder, este ensino poderia servir
humanizao, conjugando o ensino terico e prtico da tecnologia.
Vemos ento alguns dos diversos efeitos da introduo da maquinaria e do
 58

desenvolvimento tcnico no processo produtivo, o qual paradoxal, uma vez que estes criam
condies tcnicas para o maior tempo livre aos trabalhadores, aumentam a quantidade de
produtos disponveis e assim, diminuiriam os preos para o acesso a estes, mas acabam por
potencializar a explorao e desumanizao do trabalhador (com aumento da mais valia
absoluta e relativa), alm de gerar um contingente de trabalhadores que no tem acesso a
trabalho, e assim, lhes negado o acesso aos seus meios de subsistncia. importante
salientar que no a mquina a responsvel por estas consequncias nefastas. Estas so
contradies e antagonismos que tem origem na utilizao capitalista da maquinaria. (MARX,
2013, p. 513).
ao analisarmos a produo do mais-valor relativo, vimos que, no interior do
sistema capitalista, todos os mtodos para aumentar a fora produtiva social
do trabalho aplicam-se custa do trabalhador individual, todos os meios para
o desenvolvimento da produo se convertem em meios de dominao e
explorao do produtor, mutilam o trabalhador, fazendo dele um ser parcial,
degradam-no condio de um apndice da mquina, aniquilam o contedo
de seu trabalho ao transform-lo num suplcio, alienam ao trabalhador as
potncias espirituais do processo de trabalho na mesma medida em que a tal
processo se incorpora a cincia como potncia autnoma, desfiguram as
condies nas quais ele trabalha, submetem-no, durante o processo de
trabalho, ao despotismo mais mesquinho e odioso, transformam seu tempo
de vida em tempo de trabalho, arrastam sua mulher e seu filho sob a roda do
carro de Jagren do capital. Mas todos os mtodos de produo do mais-
valor so, ao mesmo tempo, mtodos de acumulao, e toda expanso da
acumulao se torna, em contrapartida, um meio para o desenvolvimento
desses mtodos. Segue-se, portanto, que medida que o capital acumulado,
a situao do trabalhador, seja sua remunerao alta ou baixa, tem de piorar.
Por ltimo, a lei que mantm a superpopulao relativa, ou o exrcito
industrial de reserva em constante equilbrio com o volume e o vigor da
acumulao prende o trabalhador ao capital mais firmemente do que as
correntes de Hefesto prendiam Prometeu ao rochedo. Ela ocasiona uma
acumulao da misria correspondente acumulao de capital. Portanto, a
acumulao da riqueza , ao mesmo tempo, a acumulao da misria, o
suplcio do trabalho, a escravido, a ignorncia, a brutalizao e a
degradao moral no polo oposto, isto , do lado da classe que produz seu
prprio produto como capital (MARX, 2013, p. 720-721).

O grau de explorao do trabalhador se intensifica com a introduo do

taylorismo/fordismo. H a induo de um maior ritmo na produo e a especializao do
trabalhador em apenas algumas aes e operaes do processo produtivo. Vige uma separao
ntida entre elaborao e execuo, tratava-se de apropriar-se do savoir-faire do trabalho,
suprimindo a dimenso intelectual do trabalho operrio, que era transferida para as esferas
da gerncia cientfica. A atividade de trabalho reduzia-se a uma ao mecnica e repetitiva
(ANTUNES, 2009, p. 39, grifos do autor). Esta forma de organizar o trabalho no se restringe
indstria, mas se expande em grande parte para o setor de servios e foi adotada tambm na
 59

organizao do ensino. Dissociou-se o trabalho intelectual do trabalho manual,

homogeneizaram-se os operrios que perderam a destreza que tinham para exercer um
conjunto de atividades e agora esto restritos a reproduo repetitiva de aes e operaes.
Segundo Antunes (2009) se por um lado esta organizao do trabalho foi fator de
desumanizao, ao mesmo tempo proporcionou bases para a construo de uma nova
identidade e conscincia de classe. Baseando-se em Bihr (1991, apud Antunes, 2009)24 o
autor coloca que no final dos anos 60, os trabalhadores puderam identificar-se entre si,
reconhecerem-se em suas pssimas condies de trabalho, e engajarem-se no boicote e
resistncia ao trabalho desptico, taylorizado e fordizado. Tal resistncia assumia desde
formas individuais, como o absentesmo, turnover, at formas coletivas, que visavam a
conquista do poder sobre o processo de trabalho, por meio de greves, ou aes que reduziam o
ritmo do trabalho. Estas ltimas chegavam inclusive recusa do controle do capital e a
demanda pelo controle social da produo, envolvendo no apenas a recusa propriedade
privada, mas a alteraes no prprio modo segmentado e hierarquizado de produo que
despossua os operrios.
Esta maneira de organizar o trabalho demonstrava sinais de crise, e em um momento
com intensas disputas entre grupos de capitalistas e a necessidade de controlar as contestaes
dos trabalhadores, foram surgindo nas fbricas diversas tentativas de repor e mesmo aumentar
o padro de acumulao do capital25. Dentre estas, a que demonstrou sucesso e vem se
instaurando a toyotista e seu padro de acumulao flexvel.
Por mais que se fale da assuno do modelo toyotista no sistema produtivo, cabe
enfatizar que esta assuno no homognea, e sequer a mais predominante em muitos
setores produtivos, e quando se considera o mercado global, vemos a convivncia das mais
diversas formas de expropriao do trabalhador, desde trabalho escravo, subempregos,
taylorismo/fordismo, e mesmo em modelos toyotistas, algumas caractersticas so assumidas
e outras no, a depender das realidades locais. Como afirma Antunes (2009) O processo de
ocidentalizao do toyotismo mescla, portanto, elementos presentes no Japo com prticas
existentes nos novos pases receptores, decorrendo da um processo diferenciado,
particularizado e mesmo singularizado de adaptao desse receiturio (p. 59, grifos do

24
BIHR, Alain. Du Graind Soir a LAlternative: le mouvement ourivier eurpeen en crise. Paris: Les
ditions Ouvrires, 1991.
25
Antunes (2009) enfatiza que a introduo do toytismo no sistema produtivo uma mudana no padro de
acumulao do capital (e no em seu modo de produo, que continua a ser capitalista), uma vez que as
modificaes inseridas tem por finalidade conferir maior dinamismo e possibilitar maiores nveis de acumulao
em um tipo de organizao do trabalho que dava sinais de seu esgotamento.
 60

autor).
No que se refere ao padro de acumulao flexvel, segundo Antunes (2009), este tem
elementos de continuidade e descontinuidade em relao ao padro taylorista/fordista de
acumulao.
Ele se fundamenta num padro produtivo organizacional e tecnologicamente
avanado, resultado da introduo de tcnicas de gesto da fora de trabalho
prprias da fase informacional, bem como da introduo ampliada dos
computadores no processo produtivo e de servios. Desenvolve-se em uma
estrutura produtiva mais flexvel, recorrendo frequentemente
desconcentrao produtiva, s empresas terceirizadas etc. Utiliza-se de novas
tcnicas de gesto da fora de trabalho, do trabalho em equipe, das clulas
de produo, dos times de trabalho, dos grupos semiautnomos, alm de
requerer, ao menos no plano discursivo, o envolvimento participativo dos
trabalhadores, em verdade uma participao manipuladora e que preserva, na
essncia, as condies de trabalho alienado e estranhado. O trabalho
polivalente, multifuncional, qualificado, combinado com uma estrutura
mais horizontalizada e integrada entre diversas empresas, inclusive nas
empresas terceirizadas, tem como finalidade a reduo do tempo de trabalho
(ANTUNES, 2009, p. 54).

Antunes (2009) destaca as caractersticas em que o toyotismo se diferencia do

taylorismo/fordismo. No que se refere a especificidade do trabalhador, seu labor organizado
por uma estrutura horizontalizada e flexvel, em que o mesmo operrio tambm responsvel
pelo controle da qualidade da produo, tem mltiplas funes e opera simultaneamente
vrias mquinas, as quais devem ser operadas de modo a obter-se o melhor aproveitamento do
tempo de produo (sistema just in time), e em que se enfatiza o trabalho em equipe,
organizando-se Crculos de Controle de Qualidade (CQCs) nos quais os trabalhadores so
instigados a discutir seu trabalho e desempenho, com vistas a aumentar a produtividade da
empresa. Terceiriza-se e subcontrata-se grande parte do trabalho, mantendo-se na fbrica
apenas sua especialidade no processo produtivo.
Em seu conjunto as modificaes introduzidas pelo toyotismo no processo produtivo
levaram a uma intensificao da explorao do trabalho, seja pelo aumento do ritmo, pela
simultaneidade de aes e operaes a serem exercidas, pelo controle que passa a ser exercido
por si mesmo e entre pares, e intencionalmente direcionado aos interesses da empresa (um
funcionrio que no comparece ao trabalho passa a prejudicar a produtividade de toda a
equipe, sendo cobrado pela mesma, por exemplo) e pela explorao agora tambm de seu
savoir-faire intelectual e cognitivo, uma vez que o trabalhador chamado a analisar e decidir
sobre situaes, a estar integrado na relao equipe/sistema de forma a, com seus
companheiros, gerar cooperao produtiva, envolver-se com o projeto da empresa e
 61

contribuir, tambm no mbito da elaborao, para a criao de valores. A subjetividade do

trabalhador apropriada e direcionada valorizao e autorreproduo do capital (em outras
palavras, consolida-se a subsuno real do trabalho ao capital). O trabalhador deve a todo
momento pensar no que o melhor para empresa e seu projeto, suas funes intelectuais esto
constrangidas pela lgica da forma/mercadoria e sua realizao (ANTUNES, 2009, p. 128,
grifos do autor)
Na cadeia produtiva h tambm a intensificao da explorao, pois atualmente h
uma tendncia diminuio do operariado manual, fabril, estvel (ainda que de maneira
diferenciada s particularidades de cada pas e sua posio na diviso internacional do
trabalho) e um aumento do assalariamento e proletariado precarizado, da terceirizao, do
subemprego, dos trabalhadores part-time26, dos trabalhadores que no gozam de direitos
trabalhistas. Segundo estudo do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA, 2013), o
grau de informalidade do trabalho27 no Brasil de 39,4%, o que indica um alto ndice de
precarizao do trabalho. Tende-se a excluir os jovens e os velhos do acesso ao mercado de
trabalho (como veremos no prximo captulo, no caso brasileiro, a juventude a mais
intensamente afetada pelo desemprego), os quais ou se juntam ao trabalho informal ou
engrossam as fileiras do exrcito industrial de reserva. No Brasil, a taxa de desemprego em
2012 foi de 6,7%, e s no foi maior porque parte significativa da populao no ofereceu sua
mo de obra no mercado (IPEA, 2013). O desemprego vem crescendo entre aqueles com 11
anos de escolaridade ou mais, e entre os com este nvel de escolaridade que ingressam ou
mantm-se no mercado de trabalho, o rendimento vem caindo, o que segundo o IPEA (2013)
sugere que em termos gerais no h falta de mo de obra qualificada no pas.
medida que o processo produtivo se complexifica, especialmente nos setores de
ponta (que no so todos, nem os que mais empregam, especialmente se tomamos em conta
um panorama global), produzem-se mquinas capazes de substituir muitas aes humanas e
que exigem um trabalhador mais qualificado. Nesse movimento, tende-se a, nos ramos mais
desenvolvidos tecnologicamente, exigir uma fora de trabalho mais complexa, multifuncional,
e a diminuir o nmero de trabalhadores. Mas ainda que a mquina possa reduzir, alterar e
fragmentar, jamais prescinde do trabalho vivo. (ANTUNES, 2009, p. 204). Esse movimento

26
Trabalho em tempo parcial, ou seja, com horrios reduzidos, e usualmente sem gozar de parte ou da totalidade
dos direitos empregatcios, em condies de emprego instveis e precrias.
27
Este ndice calculado a partir da soma trabalhadores por conta prpria que no contribuem para a previdncia
e sem carteira de trabalho assinada dividido pela soma dos trabalhadores por conta prpria, sem carteira, com
carteira, estatutrios e militares.
 62

exige a participao da cincia, a qual est tolhida pela base material das relaes entre capital
e trabalho, voltada produo de tecnologia que possa resultar em valores de troca e no
necessariamente pautada por objetivos de emancipao humana. A efetivao do
conhecimento produzido pela cincia em mercadoria est imbricada ao trabalho vivo, dele
depende para a produo de valores (ANTUNES, 2009, p. 122-123). Este um dos elementos
que sustenta a compreenso de que o trabalho continue sendo elemento central da existncia
humana, embora alguns tericos (dos quais Antunes destaca Habermas28) defendam a o
oposto. Os dados da distribuio do trabalho na sociedade brasileira, a partir do Censo (IBGE,
2010) corroboram esta ideia. Enquanto na populao ocupada diretores e gerentes
representam 3,9% e os profissionais das cincias e intelectuais representam apenas 9,8%, os
trabalhadores de ocupaes elementares - trabalho domstico, ou de limpeza, trabalhos
elementares na pesca, minerao, indstria de transformao, ambulantes, coletor de lixo,
mensageiro, office-boy representam 20,1% desta populao. Estes ltimos somados aos
trabalhadores qualificados da agropecuria, florestais, da caa e da pesca (8,6%), aos
trabalhadores qualificados, operrios e artesos da construo, das artes mecnicas e outros
ofcios (11,4%) e aos operadores de instalaes e mquinas e montadores (8,1%), que so
trabalhos com o predomnio da habilidade manual, somam 48,2% da populao ocupada. Os
trabalhadores dos servios, vendedores do comrcio ou do mercado tem o segundo maior
contingente, tendo 16,7% da populao ocupada no pas. A relao entre estes dois mais
frequentes grupos de ocupao evidencia a importncia e centralidade do trabalho produtivo
(como os trabalhadores da minerao, agropecuria, construo, indstrias de transformao
etc) e sua relao com um dado tipo de trabalho, como o vinculado aos servios de
comercializao, que embora necessrios ao sistema capitalista, so dependentes do trabalho
concreto, produtor de valores de uso29. Ainda, no que se refere qualificao de nvel mdio,

28
Antunes se baseia nos volumes I e II do livro de Habermas (1991 e 1992) The theory of communicative
action, publicado em Londres pela Polity Press.
29
Com o desenvolvimento do trabalho ao longo da histria de desenvolvimento humano foram sendo criados
conceitos para se referir e elucidar algumas formas de sua expresso. Os conceitos de trabalho produtivo e
improdutivo so um destes, os quais surgem no contexto da Economia Poltica Clssica e ganham uma nova
conceituao em Marx (2013). Em Marx os conceitos de trabalho produtivo-improdutivo so entendidos em sua
unidade e visam salientar diferentes aspectos do trabalho na sua contribuio para a produo de mais-valia. A
princpio a distino entre trabalho produtivo e improdutivo se refere a uma distncia maior ou menor do
manuseio do objeto de trabalho que se converte em mercadoria e que possibilita a gerao da mais valia para o
capitalista. Assim, o trabalho que age mais diretamente na produo da mercadoria tido como trabalho
produtivo. Porm, como coloca Marx (2013, p. 577) a ampliao do carter cooperativo do processo de trabalho
acompanhada da ampliao do conceito de trabalho produtivo, e para contribuir para a gerao de mais valia
ao capitalista, no mais necessrio agir com as prprias mos. Assim, que o que caracteriza tal trabalho deixa
de ser sua proximidade com o realizao do objeto enquanto mercadoria e sim a finalidade do trabalho, se este
realizado com vistas ao enriquecimento do patro. Assim, pegando o prprio exemplo de Marx, um professor
 63

aqueles que nela trabalham representam 6,4% da populao ocupada no pas. Os demais
trabalhadores so trabalhadores de apoio administrativo (7,0%), membros das foras armadas,
policiais e bombeiros militares (0,6%) e trabalhadores entendidos como de ocupaes
maldefinidas (7,4%).
Como se v pelos dados apresentados, a cincia no o nico trabalho imaterial30
necessrio ao processo produtivo, pode-se observar ainda as ocupaes vinculadas gerncia
e direo, bem como s vinculadas ao comrcio e servios. No toyotismo - no qual a produo
vinculada s demandas individualizadas do mercado consumidor, o que provoca uma
intensificao das atividades de pesquisa, comunicao e marketing para obteno das
informaes desse mercado - este tipo de trabalho faz a interface da relao produo-
consumo e ao mesmo tempo cria o ambiente ideolgico e cultural do consumidor, fazendo
com que a produo capitalista invada todas as esferas da vida. (ANTUNES, 2009).
De toda forma, seja no trabalho material, seja no imaterial, h uma intensificao da
explorao do trabalhador e esta eleva a intensidade do estranhamento caracterstica do modo
de produo capitalista. Mantm-se o estranhamento cujos aspectos se expressam na relao
com produto, o processo de trabalho e o gnero humano, ainda que por vezes, segundo
Antunes (2009) este esteja em parte minimizado dada a reduo da separao entre as esferas
de elaborao e execuo e dos nveis hierrquicos no interior das empresas. No entanto, o
estranhamento intensificado quando da apropriao da esfera da subjetividade do
trabalhador no processo produtivo. O trabalhador incitado a que todo seu ser (atividades
fsicas e intelectuais) se direcione produtividade e competitividade da empresa. A ciso da
atividade intelectual e manual travestida de unidade, pois a primeira passa a ser requerida,
mas no investida do poder de deciso e as alteraes no processo produtivo, sugeridas
pelos trabalhadores, s passam a vigorar caso venham a beneficiar a empresa. Como diz
Antunes (2009) ao trabalhador permitido, e mesmo encorajado e exigido pensar, desde que
o faa em benefcio da reproduo ampliada do capital, sendo sua subjetividade capturada em

pode ser um trabalhador produtivo se o que guia suas aes a produo de lucro ao capitalista que investiu
dinheiro na fbrica de ensino. Se se distancia desta finalidade e o que guia suas aes o desenvolvimento
integral do sujeito (que ser definido ao final do item 3.2) um trabalhador improdutivo. Como diz Marx,
trabalho produtivo aquele que serve como meio direito de valorizao do capital (p. 578). Para um
aprofundamento acerca destes conceitos, consulte ainda Bottomore (2012), Antunes (2009), Netto e Braz (2006).
30
Antunes (2009) refere-se distino entre trabalho material e imaterial a partir da relao mais ou menos
direta do trabalho com a natureza, sendo que no segundo exerce um controle sobre o primeiro, ou seja, um
controle sobre o processo de transformao da natureza pelo homem. Ainda, os produtos produzidos pelo
trabalho imaterial no se desfazem no consumo, uma vez que so consumidos como servios e/ou esto dotados
de uma dimenso intelectual predominante. Para um aprofundamento da compreenso de tais conceitos vide
ainda Marx (2013) e um questionamento da distino entre trabalho material e imaterial por Lessa (2008).
 64

benefcio do mesmo.
Mais complexificada, a aparncia de maior liberdade no espao produtivo
tem como contrapartida o fato de que as personificaes do trabalho devem
se converter ainda mais em personificaes do capital. Se assim no o
fizerem, se no demonstrarem estas aptides (vontade, disposio e
desejo), trabalhadores sero substitudos por outros que demonstrem
perfil e atributos para aceitar esses novos desafios (ANTUNES, 2009,
p. 130, grifos do autor).

Esta incorporao da subjetividade do trabalhador no est s no tempo de trabalho,

mas repercute fora do trabalho, onde o consumo de mercadorias, materiais ou imateriais,
tambm est em enorme medida estruturada pelo capital (ANTUNES, 2009, p. 131). O
tempo livre instigado a ser tempo de consumo e os locais de socializao so
predominantemente os shoppings. Alm disso, muitas vezes o tempo livre se torna tempo de
qualificao para poder melhorar seu potencial de concorrncia no mercado de trabalho, ou
seja, tempo destinado ao capital. Assim, conforme discuti anteriormente, h uma subsuno
real da vida social ao capital.
Por isso o autor entende que h uma intensificao do estranhamento e que uma vida
cheia de sentido fora do trabalho s pode existir com uma vida dotada de sentido dentro do
trabalho, uma vez que a desfetichizao da esfera do consumo depende da desfetichizao no
modo de produo das coisas. Para ele no possvel compatibilizar trabalho assalariado,
fetichizado e estranhado com tempo (verdadeiramente) livre, pois em alguma medida, a
esfera fora do trabalho estar maculada pela desefetivao que se d no interior da vida
laborativa. (ANTUNES, 1995, p. 86).

3.2. Qual a funo social do ETIM?

Diante desta realidade contraditria do trabalho na nossa sociedade capitalista - como

promotor de humanizao subsumido por sua faceta de produtor de estranhamento e dos
efeitos que ela provoca no s no tempo de trabalho, mas em todas as esferas da vida, fica a
pergunta: Qual seria a funo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio?
Explicito aqui uma defesa de qual seja a funo social desta educao,
compreendendo-a como um dos elementos da luta de classe, determinada, mas tambm
sujeito na sociedade capitalista, e assim sendo, tendo um papel importante na promoo do
enfrentamento s condies estranhadas de existncia. No escopo do materialismo histrico as
aes humanas, dentre elas a educao, seja ela tcnica ou no, tem por meta ltima a
construo de uma sociedade em que no haja a explorao dos homens pelos prprios
 65

homens, na qual a emancipao humana (da maneira como entendida por TONET, 2005)
possa se efetivar.
Qual seria o papel do ensino para a realizao deste objetivo maior? Como diz Marx
(1869/2011), um papel contraditrio, pois Por um lado necessrio modificar as condies
sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema de ensino novo para
poder modificar as condies sociais (p. 138). Por isso s podemos atribuir um papel
transformador a este ensino caso compreendamos que a escola no mera reprodutora,
receptculo no qual o modo de produo se aloja e determina unidirecionalmente a que fins a
mesma se direcionar. O que se materializa nas escolas singulares resultado de uma srie de
determinaes, entre elas a cultura geral, as tradies escolares e o modo como agem as
pessoas que a ela do vida. A maneira como cada agente se desenvolve na escola (e aqui no
me refiro apenas aos estudantes, mas a toda a equipe escolar) tambm pode impactar a
maneira como ele age para alm da escola. Nesse sentido a escola participa dos meios
necessrios existncia material (TANGUY, 198631, apud MORAES, 2012, p. 7, grifos no
original), no reproduzindo mecanicamente as hierarquias sociais, mas contribuindo para a
produo das mesmas. Como afirma Moraes (2012) isso no excluir relaes de
dependncia ao econmico, s relaes de produo, e, sim, enfatizar que estas relaes no
so diretas, mas mediatizadas (p. 8) e por esta caracterstica a escola pode materializar
relaes que se diferenciem das relaes hegemnicas em nossa sociedade e contribuir para a
transformao das mesmas.
At este momento explicitei a funo da educao em geral e os desafios que encontra
para sua concretizao. Entendo que tais desafios se acentuam na Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, devido as suas especificidades e que as mesmas acabam por revelar
caractersticas contraditrias de todo nosso sistema de ensino.
Em Pandita-Pereira (2011) discuto o processo histrico de constituio da educao
mdia no pas, a ciso entre educao propedutica e profissional e como em linhas gerais, em
especial no mbito das polticas pblicas, esta se subsumiu ativa e consentidamente
dualidade estrutural da diviso de classes na sociedade capitalista e ciso entre trabalho
manual e intelectual caracterstica do modelo taylorista e fordista de produo (KUENZER,
2005)32. O cerne desta subsuno encontrava sua expresso na distino de propostas

31
TANGUY, Lucie (dir.). Lintrouvable relation formation/emploi. Un tat de recherches en France. Paris: La
Documentation Franaise, 1986.
32
Digo em linhas gerais e foco o mbito das polticas pblicas porque como veremos adiante, isso no se deu
sem lutas e contradies, havendo momentos em que algumas experincias educacionais eram voltadas
 66

educativas para diferentes classes sociais no ensino de nvel mdio. Caracterstico da

educao destinada elite era uma formao acadmica, intelectualizada, descolada de aes
instrumentais, desenvolvida no ensino mdio propedutico. Enquanto isso, o ensino
profissional, destinado aos pobres, era caracterizado primeiramente por aes assistencialistas
e gradualmente - com as transformaes do mundo do trabalho, o desenvolvimento do pas, a
necessidade de mo de obra e a grande influncia do setor privado, em especial das indstrias
em expanso no pas esta adquire caractersticas de uma educao para o ensino do fazer, o
ensino de saberes prticos requeridos para o exerccio de uma dada profisso, ou seja, de
habilidades imediatamente aplicveis em uma esfera da produo (CASTANHO, 2007;
CURY, 1998; KUENZER, 2005; SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 1984).
existncia destes dois percursos educacionais, que destinam para classes distintas
uma educao diferenciada, Kuenzer (2005) nomeia de dualidade estrutural, assinalando que
esta ciso no mbito educacional expressa a diviso de classes existente em nossa sociedade,
na qual uma dada classe preparada para as funes de planejamento, comando, visto que
esta detm os meios de produo, e a outra preparada para obedecer e executar aes
instrumentais, visto ser a fora de trabalho.
No entanto, com os processos de precarizao da escola pblica e de trnsito da elite e
da classe mdia para as escolas privadas (processos que se condicionam mutuamente), no
mbito do ensino pblico a distino de que classes sociais esto em quais modalidades de
ensino deixa de estar to evidente, uma vez que, de forma geral, a elite no se encontra no
ensino pblico, exceto nas poucas escolas pblicas tidas como de excelncia, as quais muitas
vezes so vinculadas educao profissional (vide MOURA, GARCIA E RAMOS, 2007).
Permanece, no entanto, a ciso do ensino entre acadmico (na educao propedutica) e mais
instrumental (na educao profissional). Moura, Garcia e Ramos (2007) caracterizam tal ciso
como evidenciando uma falta de sentido/identidade prpria do nvel mdio de ensino, seja
este em escolas pblicas ou privadas. Isso porque, em ambas (formao acadmica ou
profissional) se substitui o todo (a formao integral do sujeito) pela parte (seja a aprovao
no vestibular, seja o treino para o ingresso no mercado de trabalho).
Importante salientar que esta falta de identidade e ciso entre educao para a elite e a
educao para os que so explorados no exclusividade brasileira, e embora se expresse em
divises de modalidade de ensino bem marcadas no nvel mdio, isso ocorre desde o incio da

formao integral do estudantes, (como a experincia dos Ginsios Vocacionais no Estado de So Paulo), e
mesmo experincias nas escolas singulares que opunham resistncia poltica promulgada, como Moraes,
Calsavara e Martins (2013) apontam indcios de ter sido o caso das escolas dirigidas por Joo Penteado.
 67

escolarizao. Gramsci (2006) denuncia, no contexto italiano, a existncia de dois tipos de

ensino, os quais serviam manuteno da desigualdade social, na dcada de 20 do sculo
passado. Ao analisar a Reforma Gentile, o autor identifica que esta intensifica a escola como
selando destinos de direo e/ou execuo aos sujeitos a partir das classes sociais as quais
pertencem. Entendo que a defesa que o autor faz da escola unitria desde o ensino elementar33
decorrente da identificao que neste nvel h um empobrecimento da formao destinada
aos filhos dos trabalhadores, a qual se radicaliza no nvel mdio (ou nos ginsios e liceus,
como eram chamados) em que se evidenciava a ciso entre um ensino clssico e o
profissional. Naquele contexto a educao para o trabalho, privada da reflexo filosfica,
negava aos explorados os instrumentos para a crtica concepo de mundo hegemnica e sua
superao.
O autor denuncia que as escolas profissionais apareciam como um meio de promover a
democracia, aumentando possibilidades de acesso ao emprego, mas acabavam por cristalizar
as diferenas sociais, uma vez que cada grupo social tinha um tipo de escola prprio destinado
a perpetuar as funes de direo ou instrumental, estratificadas na sociedade capitalista. Para
o autor, se efetivamente se quiser destruir esta estratificao, preciso que todos passem pelo
mesmo processo educativo da escola nica, que no ensino elementar volte-se apropriao de
conhecimentos bsicos (ler, escrever, fazer contas, geografia, histria) em conjunto com as
primeiras noes de Estado e sociedade, e que ao final do liceu conduza o jovem escolha
profissional. Durante este perodo o ensino deveria ser capaz de proporcionar ao jovem seu
desenvolvimento como algum capaz de fazer, pensar, estudar, dirigir ou controlar quem
dirige, de forma que todo cidado (inclusive o operrio manual) pudesse se tornar
governante34.
diante deste contexto que Gramsci (2006) se coloca a tarefa de propor um novo
princpio educativo para todo o sistema escolar, a fim de desenvolver intelectuais que
dominem os aspectos tanto manuais como intelectuais do trabalho.
Segundo Manacorda (2013) sua proposta inspirada no modelo que vinha sendo

33
Segundo Manacorda (2013, p. 179), em relao a seriao da escola, Gramsci se refere escola clssica
italiana, que se divide em quatro nveis: elementar, ginsio, liceu e universidade, sendo que apenas nos dois
ltimos h especializaes profissionais. Quando se refere a escolas elementares e mdias, est entendendo por
mdias o ginsio e o liceu. Dentro de sua proposta de escola nica, as especializaes profissionais deveriam
ocorrer apenas na universidade.
34
Para Gramsci(2006) a meta de que todos tenham as habilidades requeridas para se tornarem governantes uma
meta intermediria, caracterstica de um perodo de transio para uma sociedade comunista, na qual no
existiro governantes e governados, em que todos sero responsveis por fazer e planejar aes voltadas ao bem
estar de todos.
 68

proposto na Unio Sovitica35 com as alteraes que o autor julgava necessrias para a
realidade italiana, e tem como fundamento uma escola nica (correspondente ao perodo das
escolas elementares e mdias), que contemple a cultura geral, humanstica, equilibrada de
maneira justa com o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manual e intelectualmente, e
que s pode ser ativa se for ligada vida. Como esclarece Manacorda (2013) o
entrelaamento de cincia e trabalho no mundo produtivo que cria a necessidade de que a
escola seja tambm de cultura, como era a escola clssica, mas que esta cultura tenha as
caractersticas da cultura que est se fazendo neste momento histrico, e para isso necessrio
uma uma cultura nova e diferente, ligada vida produtiva (p. 173). Segundo Gramsci
(2006), aps experienciar esta escola nica, orientada pelo o que ele nomear de trabalho
como princpio educativo, o estudante poder, a partir de repetidas experincias de formao
profissional, ir para escolas especializadas ou ao trabalho produtivo36. Esta educao seria a
mesma, para toda a populao, como condio necessria para todos, inclusive os que venham
a se tornar dirigentes, pois tambm estes precisariam do domnio tcnico para, no mnimo,
saber escolher a melhor dentre as solues projetadas pelos especialistas. Para o autor

O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloquncia,

motor exterior momentneo dos afetos e das paixes, mas numa insero
ativa na vida prtica, como construtor, organizador, persuasor permanente,
j que no apenas orador puro mas superior ao esprito matemtico
abstrato; da tcnica-trabalho chega cincia e concepo humanista
histrica, sem a qual permanece especialista e no se torna dirigente
(especialista + poltico) (GRAMSCI, 2006, p. 53).

Para o autor, tal escola nica do trabalho daria apenas incio a novas relaes entre
trabalho intelectual e industrial, que no se restringiriam escola, mas deveriam estar em toda
a vida social. As instituies de cultura tambm integrariam o trabalho acadmico tradicional
s atividades ligadas vida coletiva, ao mundo da produo e do trabalho. Entendo ento que
Gramsci elenca caractersticas necessrias educao para que esta cumpra com sua funo
social, e nesta a integrao de saberes manuais e intelectuais tem destaque. Porm,
importante diferenci-la do apelo atual a esta integrao, que como discutido no item 3.1,
feita de maneira subordinada lgica do mercado, para a produo da mais-valia custa do
aumento da explorao do trabalhador. Ainda, importante diferenci-la da forma como esta
35
Isso sustentado por uma citao do caderno 4 de Gramsci, no qual este cita explicitamente Lnin e o
pargrafo redigido por Krupskaia sobre instruo pblica, no material que foi aprovado pelo Partido Comunista
(Bolchevista) para nortear suas aes. Neste se fala em uma escola nica do trabalho.
36
Para Gramsci (2006) idealmente isto ocorreria aps o estudante ter finalizado um perodo de escolarizao
correspondente ao nosso nvel mdio, mas isso pode variar de acordo com as especificidades locais e
momentos histricos.
 69

integrao tem sido colocada para o ensino atualmente que, como veremos no prximo
captulo, funda-se na pedagogia das competncias, e termina por deslocar a funo da
educao vinculada formao do sujeito para a adequao de sua subjetividade a um
mercado de trabalho instvel e fluido.
Para que isso fique mais claro, no que se refere atividade educativa, preciso
compreender que, segundo Manacorda (2013), para Gramsci o trabalho, entendido como
atividade terico-prtica e proposto como o principio educativo, implica em um equilbrio
entre a capacidade de operar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e a capacidade de
pensar, de operar intelectualmente, no entanto, isso no significa a mera juno do trabalho
intelectual e manual no mesmo espao. Tampouco basta que a teoria ilumine a prtica e a
prtica d validade teoria. O fundamental que a escola se relacione com a sociedade, com
a produo e neste caso, a formao na escola nica no seria realizada de forma a conferir
vantagem individual para emprego, mas proporcionaria a formao, enquanto classe, de seus
estudantes como dirigentes. Ou seja, sua meta no se esgotaria na formao de indivduos
singulares, mas precisaria prever e encontrar mecanismos de garantir uma meta coletiva, que
proporcionasse classe trabalhadora (e no a um ou outro trabalhador) os conhecimentos e
habilidades necessrios para se tornar dirigente. Para tal, na escola unitria proposta por
Gramsci se deveria proporcionar a apropriao do conhecimento junto educao moral, com
nfase na formao do sujeito comprometido com a coletividade.
As propostas de Gramsci tm embasado muitos autores brasileiros a pensar a educao
brasileira, em especial aqueles que se dedicam Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio. No entanto, no so todos os educadores que trabalham com a perspectiva materialista
histrica que assumem o trabalho como princpio educativo para educao. Seria invivel para
os fins da discusso aqui proposta fazer uma anlise minuciosa dos textos que fundamentam
as discusses sobre a pertinncia e consequncias polticas de se assumir ou no o trabalho
como princpio educativo. Para um debate aprofundado sobre o tema os textos de Tumolo
(2005) e Frigotto (2009) so especialmente profcuos e esclarecedores e por isso partirei dos
mesmos para poder posicionar-me acerca da assuno ou no do trabalho como princpio
educativo na realidade brasileira atual.
Comecemos por Tumolo (2005). Em um texto que busca discutir a possibilidade de o
trabalho ser ou no um princpio educativo, o autor parte de um trecho de Saviani (1986, apud
TUMOLO, 2005)37 em que este fala do trabalho em sua dimenso ontolgica, promotora de

37
SAVIANI, Dermeval. O n do ensino de 2 grau. In: Bimestre, So Paulo: MEC/INEP CENAFOR, n. 1,
out. 1986.
 70

humanizao, e passa a questionar a validade da categoria trabalho utilizada pelo autor, visto
que restrita apenas a dimenso ontolgica do mesmo. Fundamentado em Marx, especialmente
no livro I do Capital, discute a categoria trabalho em suas especificidades de trabalho concreto
(produtor de valor de uso), trabalho abstrato (produtor de valor, que na sociedade capitalista
valor de troca) e trabalho produtivo (produtor de mais-valia), enfatizando que o trabalho
produtivo a categoria determinante para se compreender o trabalho na sociedade capitalista.
Sendo assim, em nossa sociedade o trabalho perde sua caracterstica de humanizao e
desumaniza, destri, degrada, escraviza, niiliza, reifica o ser humano. A partir desta discusso
acerca da categoria trabalho, dos seus efeitos deletrios na sociedade capitalista, lana
questes se o mesmo poderia ser considerado um princpio educativo de uma educao que
pretenda a emancipao humana, ou se o princpio deveria ser a crtica radical do trabalho e,
portanto, do capital e do capitalismo.
Frigotto (2009)38 discute os argumentos apresentados por Tumolo (2003, apud
FRIGOTTO, 2009)39, ressaltando as implicaes para o plano terico e poltico-prtico dos
mesmos. Para Frigotto, ao optar por um estudo com o foco na imanncia e na compreenso
heurstica dos escritos de Marx a respeito da categoria trabalho (o que considera importante,
necessrio e feito de forma rigorosa) Tumolo acaba por trabalhar mais com antinomias
(caractersticas opostas que se excluem) do que com contradio (caractersticas opostas que
compem o mesmo fenmeno). Assim, a argumentao de Tumolo no conteria o movimento
histrico de como o trabalho se produz, e acaba por assumir o mesmo em sua pura
negatividade, como produtor unicamente de alienao, e por isso o autor concluiria que este
seria impensvel como princpio educativo. Por sua vez, Frigotto reafirma o trabalho em sua
dimenso ontolgica, como um processo que constitui a especificidade do ser humano, ou
seja, como aquilo que o humaniza. O autor reconhece que com o desenvolvimento do modo
de produo capitalista, o trabalho, na sua dimenso ontolgica, forma especfica da criao
do ser social, reduzido a emprego uma quantidade de tempo vendida ou trocada por

38
Neste texto Frigotto no est restrito a discutir o trabalho como princpio educativo. Ele discute a questo da
polissemia da categoria trabalho e busca trazer as consequncias deste debate conceitual para a luta de classes,
em especial para as aes no campo educativo, e neste mbito debate os argumentos de Tumolo.
39
O texto de Tumolo usado como referncia por Frigotto anterior ao que apresentei no pargrafo anterior, no
entanto o contedo de ambos em sua grande parte o mesmo, com pequenas modificaes, das quais a mais
significativa a meu ver a de que no texto que utilizei o que apresentado como dvida em relao ao trabalho
poder ou no ser utilizado como princpio educativo, era apresentado como uma concluso afirmativa de que o
trabalho no poderia ser utilizado como princpio educativo. A meu ver, a transformao da afirmao em
dvida sugere um ponto de reflexo na viso do autor, e uma efetiva abertura ao dilogo na verso mais
atualizada do texto, e por isso a escolhi como referncia. O texto de Tumolo (2003) : TUMOLO, Paulo Srgio.
O significado do trabalho como princpio educativo: Ensaios de anlise crtica. In: Trabalho Necessrio
Revista Eletrnica, NEDATE/UFF, ano 1, n. 1, 2003.
 71

alguma forma de pagamento (FRIGOTTO, 2009, p. 176), e por isso assume que deva ser o
trabalho em sua dimenso ontolgica (e no em sua expresso atual) que deva ser o princpio
educativo. Respondendo a uma crtica de Lessa (2007, apud FRIGOTTO, 2009)40 Saviani
(1994, apud FRIGOTTO, 2009)41, diz que na proposta do trabalho como princpio educativo
se reconhece tanto a faceta de desumanizao do trabalho na sociedade atual, como que no
o progresso tcnico e tampouco a educao que podero assegurar uma sociedade comunista e
uma educao omnilateral. Ou seja, para Frigotto (2009), Saviani apreende a contradio do
trabalho, e v neste a possibilidade de realizar a luta contra-hegemnica, de disputar no
contedo, no mtodo, e na forma a direo poltica na luta pela superao do capitalismo
(FRIGOTTO, 2009, p. 184). O autor finaliza sua argumentao dizendo:
Da leitura que fao do trabalho como princpio educativo em Marx, ele no
est ligado diretamente a mtodo pedaggico nem escola, mas a um
processo de socializao e de internalizao de carter e personalidade
solidrios, fundamental no processo de superao do sistema do capital e da
ideologia das sociedades de classe que cindem o gnero humano. No se
trata de uma solidariedade psicologizante ou moralizante. Ao contrrio, ela
se fundamenta no fato de que todo ser humano, como ser da natureza, tem o
imperativo de, pelo trabalho, buscar os meios de sua reproduo
primeiramente biolgica, e na base desse imperativo da necessidade criar e
dilatar o mundo efetivamente livre. Socializar ou educar-se de que o trabalho
que produz valores de uso tarefa de todos, uma perspectiva constituinte
da sociedade sem classes (FRIGOTTO, 2009, p. 189).

Tumolo (2011) responde a crtica de Frigotto partindo justamente do ltimo trecho que
destaquei. Identifica que o trabalho produtor de valores de uso que tomado como princpio
educativo, mas afirma que esta viso compartilhada por praticamente todos os autores que o
defendem no Brasil42, o que a meu ver um equvoco, e a seguir argumentarei isso a partir de
Moura, Garcia e Ramos (2007). Continuemos a entender o raciocnio de Tumolo. Este,
sustentando a posio de seu artigo anterior, insiste que a dimenso de produo de valor de
uso insuficiente para compreender a natureza histrica que o trabalho assume sob a forma
capitalista. No entanto, ainda que admita que o trabalho no e para o capital seja pura
contradio, que sua positividade (produo de valor de uso) e negatividade (produo de
mais valia) sejam ambas ineliminveis nesta sociedade, questiona que por sua dimenso
negativa seja possvel que o estudante internalize apenas sua positividade e forme uma

40
LESSA, S. Trabalho e proletariado no capitalismo contemporneo. So Paulo: Cortez, 2007.
41
SAVIANI, D. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In: FERRETI, C.J. et al.
Tecnologia, trabalho e educao. Petrpolis: Vozes, 1994.
42
O que posteriormente contradiz, em especial afirmando a polissemia do termo trabalho como princpio
educativo, e questionando se este princpio educativo se restringiria ou no ao sistema escolar.
 72

personalidade solidria. Ao contrrio, afirma que na constituio hodierna do trabalho, o que

se produz competio, uma vez que o desemprego coloca a condio de que necessria a
morte de outros trabalhadores para que um consiga garantir seus meios de vida. Reafirma
ento sua posio anterior, incitando-nos a pensar se no seria justamente a luta contra o
trabalho na forma capitalista que poderia gerar um carter solidrio, fundamental no processo
de superao da sociedade capitalista. Diz, no entanto, que incuo discutir se deve ser o
trabalho ou a luta contra o trabalho em sua forma capitalista o princpio educativo, visto que
esta discusso s tem relevncia frente a definio de uma estratgia revolucionria
apropriada a este momento histrico, o que, para o autor, ainda est por ser feito. Parece-me,
ento, que a questo do autor se de fato a educao e a escola podem ter um papel na
estratgia revolucionria nos dias atuais, questionando se as propostas de Marx, Engels e
Gramsci seriam adequadas para os dias de hoje.
Penso que os autores defensores do trabalho como princpio educativo consideram sim
as caractersticas do contexto atual apontadas por Tumolo, como recrudescimento das foras
capitalistas, a intensificao do estranhamento e as condies precrias nas quais se
desenvolve a educao escolar brasileira. Em minha interpretao o que sustenta a posio
dos autores justamente o reconhecimento que a luta contra o trabalho na forma capitalista
contraditoriamente no pode prescindir da luta pelo trabalho.
o direito ao trabalho uma reivindicao necessria no porque se preze e
se cultue o trabalho assalariado, heterodeterminado, estranhado e
fetichizado (que deve ser radicalmente eliminado com o fim do capital), mas
porque estar fora do trabalho, no universo capitalista vigente,
particularmente para a massa de trabalhadores e trabalhadoras (que
totalizam mais de dois teros da humanidade) que vivem no chamado
Terceiro Mundo, desprovidos completamente de instrumentos verdadeiros de
seguridade social, significa uma desefetivao, desrealizao e brutalizao
ainda maiores do que aquelas j vivenciadas pela classe-que-vive-do-
trabalho. (...)
Porm, essa luta pelo direito ao trabalho em tempo reduzido e pela
ampliao do tempo fora do trabalho (o chamado tempo livre), sem
reduo de salrio (...) deve estar intimamente relacionada luta contra o
sistema de metabolismo social do capital que converte o tempo livre em
tempo de consumo para o capital, onde o indivduo impelido a capacitar-
se para melhor competir no mercado de trabalho, ou ainda a exaurir-se
num consumo coisificado e fetichizado, inteiramente desprovido de sentido
(ANTUNES, 2009, p. 176).

Como se v, os trabalhadores que no tem acesso ao trabalho podem no estar sendo

diretamente explorados do ponto de vista da produo da mais-valia, ou sofrendo as
consequncias do estranhamento no trabalho, mas tem ao mesmo tempo restringido o acesso
aos seus meios de vida, e no escapam do estranhamento fora do trabalho. Tambm, se torna
 73

evidente que a luta contra o trabalho na sua forma capitalista no suficiente, uma vez que
mesmo o tempo livre no escapa ao estranhamento nesta sociedade. Em sua base
contraditria, o trabalho continua a produzir valores de uso, dentre eles conhecimentos e
tecnologia que possibilitariam uma reduo no tempo de trabalho e apropriao dos meios de
vida para toda a sociedade. Mesmo que no capitalismo o trabalhador no possa deles se
apropriar, se desefetivando e estranhando no trabalho, no se pode negar que esta produo
exista e que ainda seja pelo labor que o trabalhador pode mediatamente (pelo salrio) se
apropriar de seus meios de vida.
No que diz respeito educao, e em particular escola, mesmo com todas as
dificuldades e contradies que lhe so inerentes por ser um equipamento do Estado - em
grande medida ser intencionalmente voltada a servir os interesses dos capitalistas e ter
massivamente condies precrias de funcionamento - que passam por condies dos prdios
escolares, formao e remunerao de seus funcionrios, etc. -, ela no deixa de ter um papel
ativo na construo da sociedade, sendo importante para oportunizar possibilidades de
desenvolvimento de pessoas que se engajem na transformao social. Ela ainda , em termos
quantitativos de pessoas abrangidas, uma das maiores polticas pblicas brasileiras que
alcana a classe trabalhadora, e em termos de permanncia, nela se fica em geral 5 a 8 horas
dirias (a depender da modalidade de ensino cursada). Para mim, um princpio tico lutar
para que a escola no deforme aqueles que por ela passam, mas sim forme pessoas
comprometidas com a emancipao humana. Para isso, penso que preciso mtodo, saber o
que se deseja que a educao atinja e como faz-lo. E ainda que na realidade estranhada em
que vivemos sejam pequenas as contribuies que a escola possa dar para a superao desta
realidade, entendo que sem isso as possibilidades de organizar as atividades educativas em
prol da emancipao humana sejam diminudas drasticamente. Por isso, me parece central
sim, ter-se clareza de que princpio educativo se quer que oriente a escola.
Voltando ento questo de se ter o trabalho como princpio educativo, como vimos
Frigotto (2009) defende esta possibilidade, assumindo o trabalho em sua dimenso ontolgica
de promotora de desenvolvimento humano e reconhecendo sua dimenso de desumanizao
na organizao da sociedade capitalista. Por sua vez, Tumolo (2011) aponta com rigor a
impossibilidade concreta de se assumir unicamente o trabalho em sua positividade como
princpio para a educao. A meu ver, em sua argumentao Tumolo se aproxima muito mais
de uma leitura formal, que se restringe o que dada coisa , num dado momento, do que uma
leitura dialtica, que considere a unidade no movimento e a contradio do fenmeno do qual
se busca a concretude. Em outro texto Tumolo (1996) diz que o trabalho concreto (produtor
 74

de valor de uso), est subsumido pelo trabalho abstrato (produtor de valor de troca), que por
sua vez est subsumido ao trabalho produtivo (produtor de mais-valia), o que conduz
tendencialmente no apenas a subsuno do trabalho concreto, mas a eliminao de sua
possibilidade emancipadora, deixando claro que para ele a negatividade do trabalho elimina
sua positividade.
Contrariando o argumento de Tumolo (2011), os autores que assumem o trabalho
como princpio educativo no o reduzem sua positividade. No isto que defendido por
Marx e Gramsci, e tampouco por autores brasileiros, como explicitado por Moura, Garcia e
Ramos (2007). Tais autores reconhecem a realidade do trabalho estranhado na sociedade
capitalista, sua negatividade, mas tambm reconhecem que mesmo nesta realidade produziu-
se um desenvolvimento cientfico e tecnolgico que se por um lado precisa ser transformado
por conta do estranhamento pelo mesmo produzido, bem como pelo esgotamento dos recursos
naturais que tem promovido, por outro produz as condies tcnicas para que todos os
homens tenham, no mnimo, suas condies de existncia garantidas. Tais autores pensam o
trabalhador dentro da dinmica do trabalho social que tambm produz a sociedade, e em
potncia, as condies inclusive tcnicas de super-la. fato, a luta contra o trabalho na
forma capitalista, conforme prope Tumolo, precisa existir, mas esta deve ser uma luta crtica,
em que se supere sua negatividade e que se promova a apropriao do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico que em outra sociedade possa trabalhar a favor da emancipao
humana.
Nesta direo Marx diz que a formao politcnica deve compensar o estranhamento
produzido pela diviso do trabalho, o qual impede o conhecimento profundo de seu ofcio aos
seus aprendizes (MARX, 1869/ 2011). Gramsci (2006) explicita a necessidade de apropriao
dos meios tcnicos produzidos na sociedade capitalista e, tendo o trabalho educativo em sua
intrnseca relao com a sociedade, pensa o trabalho para alm da sua forma hegemnica e a
escola como um espao indispensvel de reflexo e interveno no social. Em sua pedagogia
criadora, Gramsci (2006) acaba por estabelecer que os estudantes possam conhecer a forma de
organizao do trabalho existente e dentro do espao educativo experienciar outra forma de
organizao do mesmo, o que inclusive auxilia na reflexo crtica sobre o trabalho estranhado.
Inspirada pelas anlises de Gramsci sobre a crise da escola de seu tempo, que se
distanciou das tradies e da vida da sociedade na qual est inserida, penso que justamente
porque o trabalho, ainda que estranhado, continua sendo central na vida, que o trabalho deva
se manter como princpio educativo. No como um princpio que vise a adequao a esta
realidade, mas como possibilidade de vivenciar o trabalho em sua dimenso ontolgica, bem
 75

como em sua dimenso atual (o trabalho estranhado), fazendo a ele uma crtica que possa,
dentro dos limites do espao escolar, conseguir a superao do estranhamento por ele
produzido, incorporando os avanos tcnicos pelo mesmo alcanados. Outro ponto primordial
na assuno do trabalho como principio educativo possibilitar a reflexo sobre a explorao
a qual os trabalhadores esto submetidos nos dias atuais, compreendendo-a como no natural,
mas fruto da forma de organizao social produzida historicamente pelos homens. Semelhante
ao que Manacorda (2013) conclui do pensamento de Gramsci a respeito da apropriao da
cincia, aqui o parafraseio, ao dizer que uma classe pode apropriar-se daquilo que foi
desenvolvido no trabalho por outra classe sem todavia aceitar-lhe a ideologia43, e acrescento,
sem aceitar-lhe sua estrutura estranhada.
Penso que convergente a esta anlise e lhe d estrutura o explicitado por Moura,
Garcia e Ramos (2007) no documento que sintetiza uma proposta para a discusso da
construo dos projetos polticos pedaggicos para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio integrada ao Ensino Mdio44. Neste documento45 se explicita uma concepo e
proposta de uma organizao concreta desta modalidade educativa que no mnimo tenciona as
maneiras como este ensino veio hegemonicamente sendo concebido nas polticas pblicas
brasileiras. Os autores assumem o trabalho como princpio educativo, o entendendo como
realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido
histrico associado ao modo de produo), o qual possibilita o desenvolvimento da cincia,
compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilitam o
contraditrio avano das foras produtivas, e da cultura, que corresponde aos valores ticos e
estticos, que orientam as normas de conduta de uma sociedade (p. 40-41, grifos meus).
Como se pode ver, nenhuma destas dimenses tomada como algo destitudo de
contradies, tendo-se como um dos pressupostos deste tipo de educao a explicitao das
mltiplas determinaes dos fenmenos, o que implica apreend-los em seu processo
histrico, que proporcione uma reflexo crtica, em suas dimenses de positividade e

43
A passagem original esta: uma classe pode apropriar-se da cincia de outra classe sem todavia aceitar-lhe a
ideologia. (MANACORDA, 2013, p. 167).
44
Como apresentarei no item a seguir, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode ser organizada de
diferentes formas, mas minha opo foi por focar os estudos em cursos que so oferecidos de forma integrada ao
Ensino Mdio, pois penso que est a que teria maiores possibilidades de promover uma formao integral.
45
Tal documento foi formulado dentro de uma iniciativa governamental, mas s pode ser compreendido no
contexto de um movimento dos trabalhadores das escolas tcnicas pblicas, dos acadmicos da rea e da
populao em geral, que lutaram para o reestabelecimento da possibilidade da oferta da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio integrada ao nvel mdio e a conseguiram garantir com a promulgao do Decreto
5154/2004.
 76

negatividade. Ou seja, compreend-los enquanto promotores de humanizao e ao mesmo

tempo destruidores desta, produzindo hegemonicamente o estranhamento no trabalho, as
consequncias destrutivas da cincia e tecnologia (como o esgotamento dos recursos naturais)
e padres culturais regressivos (como o fetiche da mercadoria e sua expresso no consumo), e
possibilitando potenciais de humanizao, cincia e cultura crticas e resistentes a tanto
estranhamento.
Portanto, ter o trabalho como princpio educativo dentro de uma educao profissional
no preparar exclusivamente para o exerccio do trabalho, mas proporcionar a
compreenso das dinmicas scio-produtivas das sociedades modernas, com suas conquistas e
seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico das
profisses, sem nunca se esgotar a elas (MOURA; GARCIA; RAMOS, 2007, p.45).
Tais fins ficam claros tambm nos princpios sugeridos para a seleo dos contedos
que comporo o currculo, que visa uma compreenso abrangente e integrada dos mesmos, a
qual coloca como necessidade a concretizao da interdisciplinariedade. Alm disso, na
explicitao dos pressupostos para a construo dos projetos polticos pedaggicos singulares
a cada escola46, fica clara a existncia de uma formao escolar para alm da escola, na
necessria interrelao com a comunidade, com os familiares, com os processos produtivos,
considerando as necessidades materiais de seus estudantes. Busca-se assim, compreender a
realidade atuando na mesma e buscando transform-la, deparando-se com os limites de dadas
circunstncias e buscando ampli-los. Tambm se explicita a postura ativa que se espera de
toda equipe escolar, em especial de gestores, professores e estudantes, na assuno, discusso
e concretizao deste tipo de ensino. Particularmente, no que diz respeito aos estudantes, isso
fica claro: 1) na assuno da pesquisa como um procedimento de ensino, a qual precisaria
estar voltada ao suprimento das necessidades coletivas da humanidade e ao mesmo tempo
estimular sua autonomia intelectual e instigando-os a no incorporarem pacotes fechados de
viso de mundo, de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou
cientficos (MOURA; GARCIA; RAMOS, 2007, p. 48); 2) na vivncia do trabalho em sua
dimenso ontolgica a partir da organizao de atividades educativas que tenham fins
humanos e proporcionem a organizao coletiva do trabalho, isso no apenas dentro das
rotinas escolares, mas tambm em outras vivncias que possam proporcionar ao estudante se
apropriar da teoria e da prtica que tornam o trabalho uma atividade criadora, fundamental

46
O fazem embasados em CIAVATTA, Maria. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de
memria e identidade. In: RAMOS, Marise; FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (orgs). Ensino Mdio
Integrado: Concepo e Contradies. So Paulo: Cortez, 2005, p. 83-105.
 77

ao ser humano (MOURA; GARCIA; RAMOS, 2007, p. 57).

Quais os limites e possibilidades para uma proposta desta natureza? Penso que h
diversos mecanismos que possam dificultar sua implementao, desde uma tradio escolar
marcada por um ensino mecnico e restrito s demandas do mercado de trabalho, ou mesmo a
necessidade imperativa de alguns de seus estudantes abandonarem os estudos para se dedicar
ao trabalho estranhado. Mas penso que efetivamente s se pode saber isso no contexto de cada
unidade de ensino singular que se dedique a discutir, criar e implementar o ensino integrado,
de acordo com suas decises e realidades concretas.
O que se pode dizer por ora, que na prpria histria da educao profissional podem
ser vistas iniciativas que convergem para uma educao integral, que em maior ou menor grau
se aproximam do que atualmente proposto. A experincia dos colgios vocacionais
(CHIOZZINI , 2010), a experincia das escolas libertrias dirigidas por Joo Penteado
(MORAES, CALSAVARA e MARTINS, 2013), os Centros de Memria da Educao em
algumas Etecs (Escola Tcnica do Governo de So Paulo), as experincias de cooperativas de
trabalho, os cineclubes, as iniciativas voltadas ao enfrentamento de problemas da
comunidade, entre outros47.
Penso que so justamente o conjunto dos princpios orientadores e sua concretizao
nestas vivncias em que o estudante est em atividade no seu processo coletivo de
aprendizagem que se pode efetivamente atingir os fins que Frigotto (2009) colocava para a
educao profissional, como produtor de socializao e internalizao de carter e
personalidade solidrios, fundamental no processo de superao do sistema do capital e da
ideologia das sociedades de classe que cindem o gnero humano.
Cabe esclarecer, ento, qual o conceito de personalidade se est utilizando aqui e a
necessidade de adjetiv-la como coletivista ou solidria. O conceito de personalidade na
Psicologia tem diferentes definies, as quais s podem ser compreendidas em relao com os
sistemas tericos e filosficos que lhes do sustentao. Aqui me aterei a este conceito a partir
da Teoria Histrico-Cultural para fundamentar a defesa de que o fim da educao, orientada
pelo trabalho como princpio educativo, deva ser a formao da personalidade comprometida
com o coletivo. importante notar que, assim como Chaiklin (2001), entendo que este
conceito trazido como importante no interior da Teoria Histrico-Cultural, porm, no

47
Algumas destas iniciativas podem ser vistas na FETESP (Feira Tecnolgica promovida pelo Centro Paula
Souza). Esta feira uma amostra concreta das contradies e lutas existentes na educao profissional. Se por
um lado podem ser vistas iniciativas voltadas ao enfrentamento de problemas da comunidade, tambm se v a
apropriao e desenvolvimento de tecnologia e produtos direcionados venda, no s dos mesmos, mas
especialmente um espao de exposio e venda da fora de trabalho dos estudantes.
 78

suficientemente desenvolvido no esclarecimento dos elementos e relaes que o compem,

havendo aproximaes e distanciamentos das compreenses deste conceito a partir de
diferentes autores que desenvolvem suas pesquisas nesta compreenso terica. Mesmo assim,
considero que as elaboraes existentes permitem uma compreenso suficiente do conceito a
fim de orientar as atividades desenvolvidas na escola.
preciso iniciar dizendo que, como discorremos no incio deste captulo, o homem se
constitui em sua atividade. Assim, a personalidade tambm no entendida como algo
imanente ao sujeito priori, mas sim algo que se constitui no sistema de relaes que o sujeito
estabelece com a realidade, medida que age na mesma. Para Leontiev (1978) personalidade
no se refere a soma de um conjunto de traos ou atributos caractersticos a um sujeito. Seu
fundamento no a carga gentica, ou disposies naturais, nem mesmo um conjunto de
hbitos. Para o autor a personalidade formada pelas atividades da pessoa em um sistema de
relaes sociais. Neste sistema as atividades so hierarquicamente organizadas e esta
hierarquia, que emerge a partir do agir do sujeito em um sistema de relaes, que forma o
ncleo da personalidade. Tal ncleo constitudo pela hierarquia de motivos que
impulsionam e guiam as atividades do sujeito, a qual vai se estabilizando/cristalizando ao
longo da vida, e est relacionada s demandas sociais que so feitas ao mesmo, conforme
discutirei no captulo 5. Para compreender a personalidade de algum, nesta perspectiva
terica, preciso compreender como a pessoa interpreta e lida com os conflitos entre os
motivos que compem sua hierarquia motivacional em um perodo estendido de tempo, que
permita observar certa estabilidade naquilo que priorizado nas escolhas do sujeito. Segundo
Chaiklin (2001) justamente por possibilitar esta compreenso que no se atm a elementos
isolados do sujeito, mas o considera em sua integralidade - frente ao sistema de relaes nas
quais est envolvido, considerando a unidade de aspectos intelectuais e emocionais (uma vez
que ambos compem a interpretao e ao do sujeito no mundo) que o conceito de
personalidade fundamental para a Teoria Histrico-Cultural.
Atuar na formao da personalidade, neste contexto, significa promover condies
para que o sujeito constitua sua hierarquia motivacional na direo de conquista da autonomia
ao lidar com os conflitos que emergem na vida. Como discutirei no captulo 5, a consolidao
desta constituio potencialmente ocorreria na juventude e teria um papel fundamental para a
mesma a apropriao de conhecimentos que, integrados a vivncia do sujeito, passem a
mediar a ao deste no mundo. Segundo Chaiklin (2001) a ateno ao conceito de
personalidade , na realidade, uma tentativa de entender o significado de intervenes
especficas (no ensino, na organizao do trabalho, no aconselhamento de indivduos) no
 79

desenvolvimento integral da pessoa (p. 250, traduo nossa). Ainda, focar o processo de
constituio da personalidade importante porque enfatiza que o sujeito, em sua
integralidade, no est inteiramente determinado pelas condies sociais. Assim sendo, estas
mesmas condies no so imutveis, mas podem ser transformadas pela ao organizada dos
sujeitos.
Nesse sentido, a compreenso de Davydov (1988) de que a essncia da personalidade
est associada ao potencial de criatividade da pessoa, sua habilidade de criar novas formas de
vida em sociedade crucial. O pice da formao da personalidade, para este autor, o
surgimento para a pessoa, da necessidade de criar o mundo e se criar.
Embora o foco na formao da personalidade possa, em uma sociedade j marcada
pelo individualismo, levar a uma nfase individualista da questo, justamente na
explicitao desta tenso que aqui se defende que a formao da personalidade coletivista
deva ser o fim ao qual a educao se dirige. Primeiro porque a ao do sujeito nesta realidade
produz efeitos em sua formao subjetiva e no seria possvel a educao que se pretenda
transformadora furtar-se a nela atuar. Segundo porque aqui se defende uma personalidade que
incorpore - na interpretao do mundo e sua ao sobre ele - que sua singularidade s se
realiza coletivamente e que resista s tendncias individualistas e competitivas que emergem
no sujeito a partir da ao em um mundo que busca a isto nos dirigir.
Assim, conforme defendido por Delari-Junior (2013) preciso orientar as aes na
escola a partir de princpios ticos, os quais, segundo o autor, se fundamentariam em critrios
de um humanismo crtico. Com isso o autor enfatiza que o desenvolvimento humano produz
no apenas grandes feitos na criao artstica, na cincia, na luta pelo bem comum, mas
tambm preconceito, censura, tortura, extermnio. Segundo o autor sabermo-nos humanos
encarar bens e males coletivos como algo de que somos potencialmente capazes, e em alguma
medida, responsveis (p. 48). Penso que a conscincia destes potenciais e a compreenso de
sua expresso na sociedade atual precisam servir de balizadores para a escolha de contedos e
de maneiras de ensinar.
Para tal seria necessria uma anlise terica sobre a atualidade a fim de compreender
os desafios colocados formao dos sujeitos. Vimos com Antunes (1995, 2009) o processo
de alienao e desefetivao do humano no trabalho e como isso repercute para todas as
esferas da vida, no tempo livre, nas relaes interpessoais, transformando tudo em um
processo competitivo e de obteno de vantagens individuais para ingresso e manuteno no
trabalho estranhado. Seria necessrio explorar ainda o processo de esgotamento dos recursos
naturais e a existncia de iniciativas mais sustentveis (ou menos prejudiciais) ao meio
 80

ambiente, bem como as aes de enfrentamento ao consumo desenfreado e as iniciativas de

trocas de produtos e/ou servios48. Em minha opinio temos vivenciado um mundo em que se
acirram tensionamentos, expresses de preconceito, o mundo do consumo desenfreado
inclusive de informaes rasas e rpidas para falar sobre tudo com uma capacidade diminuda
para anlise e compreenso integral das relaes em que estamos imersos e que nos afetam
cotidianamente (tal fenmeno foi estudado por TIBURI, 2015). Isso contribui para
funcionamentos subjetivos em que reina o individualismo, o medo, a intolerncia, a
inabilidade para o dilogo (as quais j vm sendo estudadas desde ADORNO, et. al, 1965).
As expresses de dio to presentes nos comentrios das redes sociais e incentivadas por
figuras miditicas e representantes pblicos49 tem buscado a eliminao simblica do outro50,
e tambm a eliminao fsica, seja pela segregao dos espaos 51 ou pela negao do direito
vida52. Cada um destes aspectos, bem como as expresses de resistncia e criao de novas
possibilidades frente aos mesmos, mereceria um processo de pesquisa exclusivo, anlises de
relaes causais, suas contradies internas. Porm, este no o intuito desta tese. Estas
questes so levantadas apenas em uma tentativa de exemplificar e colocar em evidncia o
discutido por Delari-Junior (2013) quando afirma que o humano no diz respeito unicamente
ao que se consideraria bom ou positivo. Para o autor a definio de balizadores para uma
educao tica, que se comprometa com a promoo de condies de desenvolvimento da
personalidade que se contraponha e resista s condies estranhadas da sociedade, se faz
necessria, justamente em uma tentativa de criar resistncia a estes processos de desefetivao
do sujeito.
Delari-Junior (2013) elenca, a partir fundamentalmente de Vigotski, trs balizadores

48
Vide redes sociais que promovem tais trocas, como o Bllive
(http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/rede-social-de-troca-de-servicos-reune-pessoas-de-51-paises).
49
Vide como expresses emblemticas a jornalista Rachel Sherazade e o cabo eleitoral pastor Silas Malafaia.
50
Vide a invaso da pgina de wikipedia da Simone de Beauvouir que a colocou como pedfila e nazista
(http://g1.globo.com/educacao/enem/2015/noticia/2015/10/apos-enem-filosofa-francesa-ganha-acusacoes-de-
nazista-e-pedofila-na-wikipedia.html) e uma moo de repdio da Cmara de Vereadores da cidade de Campinas
questo sobre a mesma realizada no ENEM.
51
O preconceito social de que negro, ou pobre, no pode estar nas praias ou no shopping
(https://raquelrolnik.wordpress.com/2015/07/31/rolezinhos-e-a-guerra-nos-shoppings-do-interior/;
http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2015/09/pm-vai-montar-17-pontos-de-bloqueio-onibus-nos-acessos-
praias-do-rio.html).
52
Seja por homicdios, com justiceiros, guerras, atentados ou pelo acirramento de condies que tem promovido
a busca pelo suicdio. Acerca disso, o Brasil o 8 pas em nmero de suicdios no mundo
(http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2014/09/brasil-e-o-8-pais-com-mais-suicidios-no-mundo-aponta-
relatorio-da-oms.html) e o 4 em crescimento de suicdios na Amrica Latina
(http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/09/140904_suicidios_brasilrg).
 81

que orientariam uma atitude tica. So eles: superao; cooperao e emancipao. A

superao porque identifica na histria da humanidade esta constante necessidade de ir alm
dos limites atuais e que s se realiza ao faz-lo. A cooperao porque uma das condies para
tal superao o outro. Enquanto h tradies tericas que consideram o outro um empecilho
para a expresso da singularidade, nesta tradio terica se entende que s possvel tornar-se
singular, coletivamente, e se v que a prpria progressiva independncia do beb humano s
possvel de ocorrer com a mediao dos outros. No entanto, tanto a superao quanto a
cooperao podem ser voltadas a privilgios de determinados grupos, ou seja, pode-se
organizar aes que fortaleam um determinado grupo em detrimento da humanidade (vide a
organizao de cartis e quadrilhas, por exemplo). Por isso necessrio que se tenha o
terceiro balizador, a emancipao humana, a liberdade para todos os homens, esta que no
est dada, mas precisa ser conquistada coletivamente a fim de obter-se o fim da explorao
dos homens pelos prprios homens, minando a competio e a realizao do sujeito custa de
outras pessoas. A liberdade implica a deciso autnoma, fundada em conhecimento da
realidade, acompanhada de um afeto positivo para a escolha e ao realizada (ou seja, a
deciso no tomada com base no medo, na coero, e sim na satisfao de uma escolha que
seja, ao mesmo tempo, boa para ns e nossos semelhantes). Nesta tradio terica, portanto, a
emancipao s se realiza enquanto conquista coletiva da humanidade. O processo social de
emancipao humana no relativo s a liberdade de cada um, mas de toda sociedade, na
produo de prticas democrticas radicais (que incluam a democracia econmica)
(DELARI-JUNIOR, 2013, p. 53).
Tal conquista s pode ser criada na base da superao das condies sociais existentes
atualmente, o que impe desafios, uma vez que o prprio desenvolvimento de uma
personalidade coletivista (ou personalidade solidria), aqui entendida como personalidade que
interprete e oriente suas aes para os fins da emancipao humana, s seria plenamente
possvel em uma sociedade que tambm se orientasse a estes mesmos fins. Ao mesmo tempo,
como vimos, a personalidade no inteiramente determinada pelas condies sociais, e
possvel nas contradies, emergirem novas possibilidades. Para Delari-Junior (2013) cabe
ento compreender a realidade transformando-a, o que demanda planejamento e organizao
intencional das relaes sociais que promovam o desenvolvimento de outras pessoas e de ns
mesmos (p. 56).
Em sntese, a partir das consideraes do trabalho como constitutivo do ser humano
enquanto promotor de desenvolvimento emancipatrio e alienador, da necessidade objetiva do
mesmo para a sobrevivncia do sujeito e dos efeitos que sua realizao ou falta dele produz
 82

para todas as dimenses da vida da pessoa, concluo pela necessidade se ter o trabalho como
princpio educativo. E vislumbrando os efeitos deletrios que o trabalho estranhado produz
para todos os mbitos da existncia humana, defendo que imperativo, a partir de uma
perspectiva tica, que a escola tenha como finalidade universal o desenvolvimento da
personalidade coletivista. Como discutirei no captulo 5, isso implica em considerar as
caractersticas de desenvolvimento dos jovens e as necessidades prprias a este perodo do
vida, alm da conscincia que na sociedade em que vivemos isto ser realizado com limites,
contradies e tensionamentos.
 83

4. PARTICULARIDADES DA FUNO SOCIAL DA EDUCAO

PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO INTEGRADA AO ENSINO
MDIO NA ATUALIDADE

No captulo anterior discuti brevemente que as caractersticas singulares das unidades

escolares possibilitaro diferentes concretizaes do ensino integrado e citei a conquista do
retorno da possibilidade de oferta desta maneira de organizao para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio. Ainda, discuti brevemente a histria desta modalidade educativa
enfocando a maneira como esta expressa a dualidade de saberes em uma estrutura capitalista
de sociedade. Pois bem, neste captulo apresentarei muito brevemente esta histria a partir do
ngulo das regulamentaes legais desta modalidade de ensino e as aproximaes e
distanciamentos da educao profissional ao Ensino Mdio. Entendo que importante
destacar as diferentes formas de oferecimento da mesma, uma vez que o que chamamos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no singular, condensa elementos
contraditrios em sua histria e diferentes formas de organizao e diversidade de cursos na
atualidade, sendo o ensino integrado apenas uma delas. Embora em alguns momentos faa
uma narrativa um tanto descritiva desta educao, estas so tomadas como dados para nos
auxiliar na reflexo sobre como as caractersticas e diversidade da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio compem um quadro complexo que traz limites e possibilidades
diferenciados deste tipo de educao, os quais podem contribuir para a constituio da
hierarquia motivacional dos estudantes educao cursada. Apresento neste captulo as
especificidades do ensino integrado (nomeado como Ensino Tcnico Integrado ao Mdio
ETIM) no contexto da educao profissional pblica no Estado de So Paulo. Para tal, analiso
os Planos de Curso de Mecnica, Nutrio e Diettica, Meio Ambiente e Eletrnica (que,
como dito no mtodo, foram os cursos dos participantes do grupo de dilogo que comps o
campo emprico desta pesquisa). Se no captulo anterior, ao discutir a funo social do ensino
tcnico integrado ao mdio, apresento as demandas socialmente constitudas para o ETIM do
ponto de vista da universalidade em suas contradies internas, neste captulo apresentarei
como se constituem estas demandas do ponto de vista da particularidade deste ensino no
mbito do Centro Paula Souza (instncia qual as Etecs esto vinculadas pedaggica e
administrativamente e que centraliza a elaborao destes planos). Por fim, discuto ainda uma
sntese do que a reviso bibliogrfica realizada pode revelar sobre a educao profissional
tcnica de nvel mdio (no apenas integrada), discutindo-a em conjunto com os dados dos
questionrios respondidos pelos estudantes da EREP. Como disse no mtodo, foi a partir
 84

desta reviso bibliogrfica que foi possvel identificar lacunas na produo coletiva do
conhecimento at o momento existente, os quais indicaram os caminhos necessrios a serem
percorridos nesta pesquisa a fim de possibilitar uma compreenso da relao que os
estudantes estabelecem com as atividades desenvolvidas no ETIM.

4.1. Particularidades das demandas socialmente constitudas para o ETIM a

partir da anlise documental

Em Pandita-Pereira (2011) fao uma discusso da histria da Educao Profissional

Tcnica de Nvel Mdio no Brasil, em especial no que diz respeito a transformao das
polticas pblicas que regulamentaram e regulamentam a mesma. Em linhas gerais, focando
nas intenes das propostas hegemnicas em cada poca, a educao profissional surge como
uma educao voltada aos pobres com funes de moralizao pelo trabalho (CASTANHO,
2007; CURY, 1998; KUENZER, 2005; SCHWARTZMAN, BOMENY e COSTA, 1984), que
em meio ao processo de urbanizao da cidade de So Paulo se concretiza como uma
educao para a formao do operrio concreto, aquele que tem domnio terico-cientfico e
das habilidades tcnico-manuais, alm de sensibilidade artstica para o exerccio da profisso
(MORAES, 2003). No entanto, com a intensificao da industrializao, aliada fora
poltica do grupo que defendia um ensino tecnicista - focado em objetivos pragmticos e que
se inspira na organizao taylorista e fordista que vinha sendo assumida no processo de
produo industrial - o modelo levado implantao nas polticas pblicas53 de um ensino
focado e restrito nas habilidades tcnicas requeridas ao exerccio da profisso (CASTANHO,
2007; KUENZER, 2005; SCHWARTZMAN, BOMENY e COSTA, 1984). Concomitante a
estas transformaes, comeam a ser esboados caminhos de articulao da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio com ensino mdio propedutico, at que se conquista a
equivalncia formal destas modalidades, o que garantiu aos oriundos de escolas profissionais
a possibilidade de realizarem os exames de ingresso ao ensino superior.
Em meio ao processo de democratizao do pas e elaborao e promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, BRASIL, 1996), muitos foram os embates
em torno de que educao se desejava e, no que se refere Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, os defensores de uma educao integral disputavam com aqueles que defendiam
uma formao mnima, possivelmente mais comprometidos com a reduo de gastos,

53
Como dizem Moraes, Calsavara e Martins (2013), aquilo que est previsto na lei, no necessariamente
imediatamente consolidado na escola, e possvel que os mesmos embates e disputas que houveram nos
bastidores da iniciativas governamentais para esta modalidade de ensino (como demonstram SCHWARTZMAN,
BOMENY e COSTA, 1984) tambm tenham ocorrido no interior das escolas que j tinham a experincia
acumulada de realizao de um ensino organizado de maneira a proporcionar a formao integral do educando,
as quais podem ter encontrado mecanismos para preserv-lo, mesmo que com uma intensidade possivelmente
reduzida.
 85

assumindo a ideologia do Estado Mnimo. Segundo Zibas (2005) estes embates foram
resolvidos no mbito do Congresso Nacional quando o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) condicionou um emprstimo de 250 milhes de dlares aprovao
de uma lei que viria a regulamentar a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Nossos
representantes se submeteram ativa e consentidamente a esta exigncia, e foi promulgado o
Decreto 2208/1997 (BRASIL, 1997), que estabeleceu que a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio s poderia ser oferecida de forma concomitante e subsequente ao ensino mdio
propedutico, revogando a possibilidade de que, ao menos formalmente, existissem projetos
pedaggicos em que a formao geral e profissional fossem integradas.
Houve muitas crticas e resistncias dos profissionais e pesquisadores da rea54 - que
continuaram a defender a formao integral do educando - os quais, num contexto favorvel
de dilogo com o governo federal e tambm de uma ideologia de reestruturao produtiva que
apregoa a necessidade de um trabalhador que conjugue saberes intelectuais e manuais55,
conquistaram o restabelecimento da possibilidade de oferta do ensino mdio integrado com a
promulgao do Decreto 5154/2004 (BRASIL, 2004), desencadeando-se ainda iniciativas
governamentais para promover a discusso da formao integral tendo o trabalho como
princpio educativo, como vimos no documento de Moura, Garcia, Ramos (2007).
A partir deste Decreto de 2004, que ganhou nova redao e deu origem Lei
11741/2008 que alterou a LDBEN, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio passou a
poder ser organizada de forma:
1. Articulada com o ensino mdio, desenvolvida de maneira
1.1. integrada oferecida a quem j tenha concludo o fundamental e
cursar na mesma instituio componentes da formao propedutica e
tcnica, unificados em um mesmo projeto pedaggico;
1.2. concomitante na qual o indivduo cursa o nvel mdio em um perodo
e o nvel tcnico no outro, na mesma ou em instituies distintas;
2. subsequente - indivduo que j concluiu o nvel mdio propedutico e cursa
agora o nvel mdio tcnico. (BRASIL, 2008)
Nas formas concomitante e subsequente a parte tcnica usualmente oferecida em um
perodo (manh, tarde ou noite) e tem durao de trs ou quatro semestres, enquanto na
modalidade integrada o ensino pode ser oferecido em um perodo ou de maneira integral,

54
Como aponta Vendrameto (2005), nas Etecs so includas disciplinas nas matrizes curriculares dos cursos
tcnicos que visavam ao menos minimizar o efeito desta reforma, buscando garantir dimenses de uma formao
geral aos estudantes.
55
Que, conforme analisam Ferreti e Silva-Junior (2000); Frigotto e Ciavatta (2006), podem tambm servir a
promoo do desenvolvimento de uma subjetividade que se adeque a um contexto profissional de instabilidade e
fluidez, com nfase em habilidades e competncias que se demonstrem lucrativas para os capitalistas.
 86

tendo durao de 3 a 4 anos.

Como se v, somente na forma integrada se pressupe que a instituio escolar integre
os saberes caractersticos da educao propedutica aos da educao profissional, devendo
explicitar tal integrao em um projeto pedaggico nico para a formao do estudante. Isso
no quer dizer que tal organizao garanta a integrao entre saberes intelectuais e manuais.
Como veremos a seguir, por meio da maneira como esse ensino se concretiza na ETEC e
tambm por meio da reviso bibliogrfica, tal integrao segue sendo um desafio. Porm
entendo que quando o ensino oferecido desta forma, h condies que favorecem a
integrao, pois ao menos h um conjunto de profissionais que esto orientados por um
mesmo projeto pedaggico, compartilham de um mesmo espao fsico (o que pode facilitar
dilogos) e esto voltados formao do mesmo grupo de estudantes. Alm disso, o tempo
que os estudantes estaro dedicados aos estudos usualmente de 3 a 4 anos, o que possibilita
um perodo mais longo para que estes vivenciem a formao integrada.
No entanto importante esclarecer que mesmo nas formas concomitante e
subsequente possvel criar condies para a integrao entre trabalho intelectual e manual,
apenas os tempos escolares destinados a isso so mais restritos (usualmente estes cursos
duram de 3 a 4 semestres), o que impe uma limitao aos contedos que podem ser
abordados. Alm disso, por nestas formas de oferecimento no se demandar um projeto
pedaggico nico, a integrao com a formao propedutica, que o estudante cursou ou est
cursando, pode acabar por ficar mais a cargo do estudante do que da equipe escolar.
Adicionalmente, os tempos e espaos para dilogo, mesmo quando a formao
concomitante, ficam dificultados quando a formao propedutica e profissional ocorrem em
escolas distintas.
Porm, ainda que a forma de oferecimento assumida seja a integrada, que os tempos e
espaos favoream tal integrao e haja um projeto pedaggico pensado para a mesma, sua
concretizao prtica pode no se efetivar por diferentes motivos. No mbito das escolas
vinculadas ao Centro Paula Souza, campo emprico desta tese, importante destacar que tal
integrao, ao menos no nvel de planejamento do ensino, meramente formal, restrita ao fato
de que os estudantes cursam os componentes da formao geral e formao profissional na
mesma escola.
Algumas evidncias apontam para tal. A primeira o fato do Centro Paula Souza no
disponibilizar em seu site e nem para as escolas um documento que discuta qual a
concepo de ensino integrado que est sendo assumida e no h registros de que tal
concepo tenha sido discutida com a comunidade escolar. No campo emprico o mais
 87

prximo que disso se chegou foi por meio dos Planos de Curso56. Na anlise dos mesmos
evidenciou-se que o ncleo de seu contedo constitudo por uma juno do Plano de Curso
modular e trechos da Atualizao da Proposta do Currculo por competncias para o Ensino
Mdio, os quais so idnticos entre os mais diferentes cursos.
Outra evidncia encontrada no nico subitem especfico dos Planos de Curso
integrados, chamado Metodologia de Integrao (cuja extenso de uma folha). Nele
explicitado o que se entende por integrao no contexto do Ensino Mdio integrado ao Ensino
Tcnico, e fica evidente o privilegiar de sua escolha como uma forma de diminuio de custos
O ensino-aprendizagem nesta modalidade dever priorizar a integrao em
todos os sentidos entre a Formao Profissional (Ensino Tcnico) e a
Educao Geral (Ensino Mdio), de modo a otimizar o tempo e os esforos
de professores e alunos e os recursos disponveis, para o mesmo objetivo
de trabalhar as competncias da formao geral com as da formao
profissional de tal modo que elas se complementem e se inter-relacionem
[...] (SO PAULO, 2012, p. 103, grifos nossos).

Fica evidente ainda que feita uma distino superficial entre formao geral e
profissional e estabelecida entre as mesmas uma relao mecnica, em que a integrao no
feita a partir de um eixo articulador ou da compreenso da sua funo social.
Os componentes curriculares da Formao Geral (Ensino Mdio) devem
prover a Formao Profissional (Ensino Tcnico) com as bases cientficas
necessrias ao desenvolvimento das Bases Tecnolgicas requisitadas pela
formao profissional na Habilitao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
de TCNICO EM NUTRIO E DIETTICA, e as atividades prticas dos
componentes profissionalizantes devem ser encaradas, tambm, como
laboratrios de experincias para demonstrao de teorias cientficas na rea
das cincias humanas e da percepo e compreenso da importncia de suas
aplicaes na produo e na gerao de tecnologias diversas (SO
PAULO, 2012, p. 103, grifos no original)57.

Tal relao mecnica pode ser ainda observada na forma que se busca viabiliz-la, por
meio de estabelecer o horrio das aulas semanais de modo que os componentes do ensino
mdio e do ensino tcnico que tenham mais relaes entre si compartilhem o mesmo perodo
de aula. (SO PAULO, 2012, p. 104).
Fica claro que o horizonte da formao integrada, entendido como a formao integral
do sujeito, a partir da sua ao no mundo (guiando-se pelo princpio educativo do trabalho),

56
Como analisei em Pandita-Pereira (2011), os Planos de Curso dos cursos oferecidos pelo Centro Paula Souza
so todos elaborados por uma equipe centralizada do mesmo e no passam por adequao local. Assim, o curso
de Administrao na capital e outro oferecido na regio rural de Itapetininga so orientados pelo mesmo Plano
de Curso.
57
Com exceo do nome do curso tcnico, ambos os trechos aqui destacados so idnticos, independente do
curso.
 88

algo que sequer reconhecido e refletido na organizao do ensino integrado no mbito do

Centro Paula Souza. Ao contrrio, ao invs de uma formao integral se v uma formao
reduzida ao iderio das competncias e sua adequao aos valores apregoados no mercado de
trabalho.
O lema do aprender a aprender tomado como um dos princpios pedaggicos e como
uma das competncias a serem desenvolvidas pelo ensino. Tal lema, revestido de uma
legitimidade, dado que na aparncia se coloca na defesa de que se promova o
desenvolvimento dos sujeitos em uma direo mais autnoma, na essncia, acaba por carecer
de contedo e se contrapor justamente a isto que diz defender. Duarte (2006) formula algumas
crticas a tal lema e em minha compreenso estas se focam em denunciar como os valores
embutidos no mesmo trazem consequncias espontanestas para a organizao do ensino, o
esvaziamento do trabalho do professor ao se privilegiar as tendncias naturais do estudante
em seu processo de aprendizagem e por fim, como o enfoque na sociedade em mudana busca
estimular uma criatividade que se adapte organizao capitalista, jamais buscando sua
superao.
Em minha compreenso, esta organizao espontanesta do ensino no est
evidenciada nos princpios pedaggicos explicitados nos Planos de Curso do Centro Paula
Souza. As atribuies do professor enquanto aquele que organiza e orienta o processo de
ensino, numa distribuio mais horizontalizada, mas no espontanesta das funes professor-
estudante, visvel no documento, como pode ser visto no trecho:
O professor compartilha a responsabilidade e o controle do ensino-
aprendizagem com seus alunos: ele quem prope os objetivos das
atividades educacionais, providencia bases materiais, disponibiliza
instrumentos para que os alunos trabalhem, lana desafios e estmulos para
que eles desejem atuar e controla a continuidade dos processos iniciados
(SO PAULO, 2012, p. 105).

Porm, isso no necessariamente orienta as aes em direo a um dado contedo. O

lema do aprender a aprender acaba por fundar-se em uma falsa dicotomia, em que se
privilegia a aprendizagem procedimental, ou como coloca Duarte (2006), se valoriza que o
estudante encontre o seu prprio mtodo de conhecimento. Porm, em uma anlise
materialista histrica, tal procedimento no e no pode ser intrnseco ao sujeito e descolado
do objeto do conhecimento. Quem aprende, aprende sempre um dado conhecimento (histria,
geografia, fsica, biologia, artes...) e uma forma de se relacionar com o mesmo,
simultaneamente. As formas de se construir este conhecimento, apropri-lo e reconhec-lo
enquanto vlido tm caractersticas especficas de suas reas, tm procedimentos e relaes
 89

que so essenciais s mesmas, os quais foram construdos no processo histrico de

desenvolvimento da humanidade. A tal chamada habilidade de aprender a aprender s poderia
ser vlida caso considerasse tais especificidades e reconhecesse que parte integrante do
aprender se apropriar dessas heranas culturais58.
Duarte (2006) analisa que a produo ideolgica desta desconexo entre o aprender e
o que ser aprendido, expressa e ao menos tempo decorrente do lema aprender a aprender,
se assemelha ao que foi feito no processo histrico de desenvolvimento do trabalho na
sociedade capitalista, em que se produziu um distanciamento entre o trabalho e os produtos
especficos por ele produzidos, o que se converteu na desvalorizao do saber do trabalhador
e caracterstico da alienao do mesmo por meio do trabalho. Nas palavras do autor
Do ponto de vista educacional, o lema aprender a aprender visa a operar
algo semelhante na medida em que, em vez de a educao escolar formar
indivduos que sabem algo, ela passa a ter como objetivo formar indivduos
predispostos a aprender qualquer coisa, desde que aquilo a ser aprendido
mostre-se til ao processo de adaptao do indivduo vida social, isto , ao
mercado. Assim como ao trabalhador negada a propriedade dos meios de
produo, s restando-lhe vender sua fora de trabalho; assim como toda a
produo dirigida pelo valor de troca e no pelo valor de uso das
mercadorias; assim tambm os conhecimentos transmitidos pela escola
passam a ter valor apenas na medida em que sua aprendizagem gere a
capacidade permanente de aprendizagem, isto , o contedo aprendido
valorizado no pelo conhecimento nele contido, mas pela forma pela qual
aprendido, desde que tal forma gere o aprender a aprender. O indivduo
torna-se assim mais facilmente adaptvel s exigncias do mercado de
trabalho e s flutuaes da ideologia dominante, flutuaes essas necessrias
constante recomposio da hegemonia das classes dominantes e o
permanente esforo de escamoteamento das contradies do capitalismo. (p.
156).

Em meu entendimento Ramos (2006) segue o mesmo raciocnio de anlise ao se

debruar sobre a Pedagogia das Competncias e sua crtica compartimentao das
disciplinas. Importante situar que no contexto do Centro Paula Souza, o aprender a aprender
aparece como um dos componentes da Pedagogia das Competncias. Ramos (2006) faz uma
anlise terico-conceitual desta pedagogia a partir da relao de como o conceito competncia
foi sendo inserido no contexto do trabalho e na organizao do ensino. A autora identifica que
no contexto do trabalho este conceito evidencia um deslocamento histrico dos critrios da
qualificao profissional para os de competncia. Tal deslocamento se processaria, grosso
modo, do trabalho como relao social, marcado por relaes que se estabelecem a partir do
reconhecimento dos saberes historicamente acumulados e formalizados por meio de ttulos,

58
Como explicitarei no captulo 5, destituir a atividade aprender de seu objeto o contedo a ser aprendido cria
dificuldades ao processo de constituio de motivos s atividades escolares.
 90

diplomas e negociaes com categorias profissionais (qualificao) para a nfase em

caractersticas da subjetividade dos trabalhadores, suas capacidades cognitivas e scio-
afetivas (competncia)59. Isso culmina em uma ascendncia da dimenso psicolgica sobre a
dimenso sociolgica do trabalho, o que impacta na formao de uma profissionalidade do
tipo liberal e na construo de identidades profissionais que se tornam produto de estratgias
individuais desenvolvidas pelos sujeitos em resposta aos contextos profissionais. Estas
culminam em uma responsabilizao individual dos sujeitos por suas condies de
(des)emprego, acentuando a concorrncia entre os trabalhadores, ocultando as relaes de
poder no trabalho e fragilizando as organizaes coletivas de luta por direitos dos
trabalhadores.
Nesse contexto o profissionalismo, segundo Ramos (2006) estende-se para alm da
obteno do emprego e do realizar um trabalho bem feito, impondo a necessidade de o sujeito
estar preparado para a mobilidade permanente entre diferentes ocupaes, sejam estas em uma
mesma empresa, entre diferentes empresas, no subemprego ou no trabalho autnomo.
Isso no se transfere linearmente para a relao entre trabalho e ensino, mesmo
aqueles dedicados s formaes profissionais. Ramos (2006) identifica as tradies terico-
filosficas e de organizao do ensino que se encontram vinculadas e do sustentao ao
paradigma das competncias. Longe de ser um bloco homogneo de pensamento, a autora
evidencia como a compreenso de competncias foi se desenvolvendo no interior das teorias
pedaggicas e como diferentes matrizes psicolgicas lhe deram sustentao (do behaviorismo
ao construtivismo piagetiano).
No plano pedaggico identifica que a Pedagogia das Competncias se assume
enquanto aquela que seria capaz de promover o encontro entre a formao e o emprego. Para
tal, inverteria a lgica de seleo de contedos, daquela centrada em saberes disciplinares para
a que tomasse por critrio as situaes concretas, atribuindo sentido prtico aos saberes
escolares.
De acordo com os princpios de construo do conhecimento explicitados no mtodo,
a partir do Materialismo Histrico esta lgica seria at apropriada, uma vez que so os
desafios da realidade que mobilizam necessidades de apropriao de conhecimento e criao
de estratgias para a superao do estado atual das coisas. Assim, definir os contedos da
formao a partir de uma anlise do que demandado pela realidade seria um bom comeo.
O problema identificado por Ramos (2006) que o horizonte da transformao social

59
O que no quer dizer que os critrios de qualificao profissional tenham deixado de orientar as relaes no
mundo do trabalho, apenas que estes foram deslocados a um segundo plano.
 91

no est dado nesta concepo. A formao acaba por ficar restrita ao ordenamento de
atitudes e prticas profissionais que estejam afinadas organizao e funcionamento dos
modos de produo capitalista. Isso demanda que as competncias sejam explicitadas nas
tarefas nas quais se materializariam e que a validade dos conhecimentos seja dada unicamente
por sua aplicabilidade na produo de bens e servios.
Essa intensa descrio dos objetivos de ensino, expressos por meio de competncias
que se referem a aes, bastante explcita nos Planos de Curso do Centro Paula Souza, seja
para falar de competncias especficas da profisso para a qual o curso se volta, seja para as
competncias gerais que deveriam ser desenvolvidas no Ensino Mdio. Vejamos alguns
exemplos das competncias previstas no curso de Nutrio e Diettica:
Analisar as normas de vigilncia sanitria para garantir a segurana
alimentar
[...]
Analisar indicadores econmicos, sociais e de sade para identificar
necessidades nutricionais (SO PAULO, 2012, p. 8).

E alguns exemplos de competncias previstas para o Ensino Mdio:

Dominar linguagens dominar basicamente a norma culta da lngua
portuguesa e saber usar as diferentes linguagens para se expressar e se
comunicar
[...]
Construir argumentos organizar informaes e conhecimentos disponveis
de forma a argumentar consistentemente (SO PAULO, 2012, p. 9).

Cabe esclarecer que estas competncias que destaquei so as mais gerais, as

entendidas como necessrias ao final do processo formativo, mas ao longo de cada disciplina
da formao tcnica e de cada ano da formao geral h um detalhamento maior sobre as
competncias a serem desenvolvidas pelo estudante ao longo do curso. Nos componentes
curriculares da formao profissional estas competncias so relacionadas s habilidades e
bases tecnolgicas, e na formao geral as competncias so relacionadas s habilidades e
valores e atitudes, desvinculadas dos componentes curriculares especficos, os quais so
apresentados com itens de contedos a serem ensinados60.
Como se pode ver pelos exemplos expostos, a descrio das tarefas que permitem

60
Tal disposio assim justificada: as competncias a serem desenvolvidas na Formao Geral (Ensino
Mdio), so as mesmas para todos os componentes curriculares e os conhecimentos requeridos para a construo
e/ou mobilizao de cada uma delas podem ser tambm os mais diversos, ao contrrio do que ocorre na
Formao Profissional. Nessa, para cada componente curricular as competncias so diferenciadas, bem como
so especficas e bem definidas as bases tecnolgicas a elas correspondentes. Por isso, a lista de temas que
devero ser trabalhados para a construo de conhecimentos em cada componente so apresentadas no final da
relao das competncias das trs sries do curso. [...] Tambm o destaque aos Valores e Atitudes justifica-se
porque, desenvolv-los um dos objetivos importantes do curso (SO PAULO, 2012, p. 15-16).
 92

avaliar o domnio da competncia mais explcita quando se refere formao profissional

do que na formao geral, porm, em nenhum dos casos isso implica, diretamente, que tais
competncias sejam unicamente validadas por sua aplicabilidade na produo de bens e
servios, sendo necessrias tambm para a vida. Em minha anlise, tal concluso se mantm
verdadeira com relao aos outros Planos de Curso analisados. No entanto, entendo que a
subordinao aos valores do mercado de trabalho ficam mais explcitas ao analisarmos a
maneira pela qual os Planos de Curso foram elaborados e como a pertinncia de seu
oferecimento justificada.
Em todos os planos de curso consta que as referncias para elaborao dos mesmos
foram: a Classificao Brasileira de Ocupaes e o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Seu uso visou uma anlise das necessidades do prprio mercado de trabalho e teve como
produto um currculo mais afinado com este mercado. Isso leva concluso que as
competncias elencadas servem a tal objetivo e que possivelmente outras poderiam ser
pensadas caso a referncia para sua elaborao no fosse exclusivamente o mercado de
trabalho. Por exemplo, caso o bem estar da sociedade em geral estivesse como um dos
parmetros se poderia pensar como competncia a ser desenvolvida no curso de Nutrio e
Diettica o auxiliar na elaborao de polticas pblicas que impactem positivamente o valor
nutricional dos alimentos produzidos, o que no elencado.
Adicionalmente, a constatao da subordinao ao mercado de trabalho fortalecida
pela anlise das justificativas apresentadas para o oferecimento dos cursos. Ao mesmo tempo,
neste processo fica claro tambm que h nfases diferenciadas em relao ao compromisso
com o mercado de trabalho para diferentes cursos. Esta anlise no possvel de ser realizada
no que diz respeito ao curso de Mecnica, pois neste as justificativas apresentadas so
genricas em relao a necessidade de integrao de conhecimentos dos componentes gerais e
profissionais, no abordando as especificidades da Mecnica em si. Nos cursos de Eletrnica
e Nutrio e Diettica, embora as justificativas para o oferecimento dos cursos partam de uma
anlise da importncia do mesmo para questes mais amplas (economia e desenvolvimento
nacional, no caso de Eletrnica, e sade da populao, em relao Nutrio e Diettica), em
ambos os fins do curso so restringidos ao mercado de trabalho. E no curso de Meio
Ambiente a anlise parte das consequncias perversas da forma de organizao social, que
produz desigualdade social e degradao ambiental, com potencial inviabilizao da
sobrevivncia da espcie humana, porm, a soluo com a qual o curso se prope a contribuir
est restrita ao individual, defendendo a importncia de se educar futuros cidados
brasileiros para que [...] venham a agir de modo responsvel e com sensibilidade [...] (SO
 93

PAULO, 2011, p. 6).

Outras questes caractersticas da Pedagogia das Competncias so
a crtica a compartimentao disciplinar do conhecimento e a defesa do
currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos como situaes
especficas de aprendizagem. Resgata-se, com isso, a importncia de alguns
princpios curriculares tais como a globalizao, integrao,
transdisciplinariedade (RAMOS, 2006, p. 260).

Nestes pontos a Pedagogia das Competncias faz referncias a questes que compem
crticas importantes maneira como a escola foi tradicional e hegemonicamente organizada.
No entanto, segundo Ramos (2006) isso feito com um apoio e uma nfase a caractersticas
exclusivamente psicolgicas, e de uma psicologia que considera as necessidades e interesses
dos estudantes a partir de uma perspectiva individualista e a-histrica. Inserido neste escopo
terico o objetivo possvel, segundo a autora, seria a construo de projetos de vida dos
estudantes. Como veremos no prximo captulo, a construo de projetos de vida algo que
compe a vivncia dos estudantes na juventude e algo que necessita da interveno dos
processos de ensino. O centro da discordncia a maneira como este projeto de vida
entendido. Para a Pedagogia das Competncias, segundo Ramos (2006), o fundamento deste
projeto de vida estaria inscrito em um cdigo de tica de uma profissionalidade liberal,
visando a integrao dos sujeitos s relaes sociais de produo reconfiguradas no plano
econmico pela reestruturao produtiva -, no plano poltico pelo neoliberalismo e no
plano cultural pela ps-modernidade (p. 273). Na Pedagogia das Competncias a
adequabilidade do sujeito a esta sociedade seria ento o papel central da educao, voltada
mais a conformao da personalidade do que a apropriao de conhecimentos tcnicos e
cientficos (RAMOS, 2006, p. 275).
Nos Planos de Curso, importante ressaltar, a importncia da apropriao dos
conhecimentos e das tcnicas no deixada de lado e tem seu espao garantido, sendo os
mesmos inclusive bastante detalhados para cada disciplina, seja da formao profissional ou
geral. Entretanto, a maneira como se prope que se d a articulao entre competncias e
conhecimentos de uma simples justaposio, que se subentende deve ser resolvida por cada
escola, no interior de cada curso (uma vez que, no que se refere integrao, o texto dos
Planos de Curso analisados so idnticos). Nesta direo apenas sugerida a utilizao de
alguns procedimentos didticos, como projetos tcnicos interdisciplinares, grupos de estudo,
dramatizaes, etc.
central notar, no entanto, que os princpios pedaggicos explicitados denotam sim a
nfase na formao subjetiva, da adequao do sujeito realidade existente. A
 94

interdisciplinariedade, por exemplo, reduzida a um mecanismo para formao de

profissionais polivalentes, entendidos como aqueles que superem os limites de uma ocupao
ou campo circunscrito de trabalho para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma
rea profissional ou reas afins (SO PAULO, 2012, p. 106). Fica patente ento que dado
princpio entendido como vlido para uma compreenso integral de qualquer fenmeno,
porm, a interveno na realidade social reduzida dimenso de sua aplicabilidade ao
mercado.
Ainda no que se refere nfase formao subjetiva dos estudantes, na explicitao
do que colocado como princpio da tica da identidade, esttica da sensibilidade e poltica
da igualdade, fica marcada a nfase em uma subjetividade pautada por aes
individualizadas.
O desenvolvimento da tica da identidade tem como objetivos, tambm: a) o
desenvolvimento de maior autonomia do educando para gerenciar,
futuramente, sua vida pessoal, social, profissional; b) proporcionar-lhe
parmetros para o desenvolvimento de valores e atitudes de respeito a si e
aos outros nos diferentes papis em que pode atuar social e
profissionalmente; c) estimul-lo a se atualizar e a se capacitar
continuamente para o seu aprimoramento profissional e relacional.
Alida tica da identidade, a esttica da sensibilidade valoriza: o
empreendedorismo; a iniciativa, a criatividade, a beleza, a intuio, a
limpeza, a organizao, o respeito pela vida e a ousadia em oposio ao
burocratismo, ao conservadorismo, repetitividade, padronizao, ao
desperdcio, poluio e ao predatorismo.
No exerccio da cidadania [que diria respeito poltica da igualdade, a partir
do subttulo da sesso], propicia: a) a percepo e a preveno de situaes
que representem riscos ou desrespeito integridade fsica, mental, moral e
social das pessoas; b) a racionalidade no uso de recursos materiais, a
solidariedade no trato com as pessoas e a prudncia e a sensatez em ambos
os casos; c) o discernimento do momento propcio e da situao adequada
para oferecer ou pedir ajuda, cooperar ou competir (concorrer); d) a empatia,
no relacionamento com as quais lida em seu trabalho; e) a ateno cuidadosa
com a qualidade no processo de produo, no atendimento s pessoas, nas
condies sociais em geral (SO PAULO, 2012, p. 105-106)

Em minha compreenso nesse trecho se explicita a defesa de valores constitutivos de

uma subjetividade entendida como fechada em si mesma, descontextualizada, tida como
propriedade de um sujeito abstrado de um contexto social e histrico. So ainda inspirados
em uma ideia de que cada se cada um fizer a sua parte, tudo est resolvido, distanciando-se
da possibilidade de qualquer ao que implique uma organizao coletiva que considere as
contradies e relaes de poder existentes na sociedade capitalista.
Assim, por fim, a tenso entre o paradigma da qualificao e das competncias
permanecem expressas nos Planos de Curso, mas assim como Ramos (2006) identifica que
 95

ocorre em relao ao mundo do trabalho, a nfase nas competncias, voltadas s

caractersticas subjetivas tomadas como intrnsecas ao sujeito so as que so enfatizadas e
colocadas em primeiro plano.
Nas palavras da autora
Constatamos, ento, que a definio de competncia presente nos
documentos relativos ao ensino mdio carrega uma conotao psicolgico-
subjetivista, manifestando-se nos documentos da educao profissional
como fator econmico para o capital e como patrimnio subjetivo para os
trabalhadores.
Uma conotao sociolgica da competncia exigiria pens-la tambm no
plano complexo das relaes sociais, polticas, econmicas, portanto, indo
alm do sujeito isolado, para compreender as complexas transformaes e
implicaes de sua apropriao pelas polticas de educao profissional, das
relaes de trabalho e de educao (RAMOS, 2006, p. 169).

Neste contexto secundarizada a importncia da apropriao da cultura humana, da

formao de uma conscincia de classe e da construo de uma nova concepo de mundo. Se
enfatiza a constituio de um projeto pessoal desvinculado de um projeto de sociedade. O que
passa a ser assumido como valor uma personalidade autnoma e flexvel, com projetos
pessoais maleveis o suficiente para adequar-se ao solicitado no mercado de trabalho. O
trabalho, ao invs de tomado nas suas dimenses alienantes e emancipatrias, enfocado
como meio de realizao autnoma do indivduo, abstraindo-se as relaes sociais da
produo capitalista.
H, no entanto, que se reconhecer que a Pedagogia das Competncias retomou algo
caro s pedagogias ativas, e central funo do ensino, que a formao de valores e
atitudes. Em minha apreciao, mesmo no contexto da Teoria Histrico-Cultural, nas
discusses acerca da organizao do ensino, por vezes ficamos restritos ao que deve ser
ensinado do ponto de vista do contedo acadmico e embora assinalemos a importncia do
ensino para a superao da explorao dos homens pelos prprios homens, no evidenciamos
como a mesma intervm na formao de atitudes e valores e como precisaramos intervir
intencionalmente neste processo. Decorre disso minha defesa, no captulo anterior, de que a
educao profissional tcnica de nvel mdio deva ter o trabalho como princpio educativo e
como finalidade a promoo de condies para o desenvolvimento de uma personalidade
coletivista.
Nesse sentido, um dos valores, contidos nos Planos de Curso, bastante necessrio na
realidade atual, em que os que esto conectados internet so bombardeados por um fluxo
intenso e veloz de informaes : responsabilidade em relao validade e fidedignidade das
informaes utilizadas, produzidas e divulgadas que seria construda junto s habilidades de
 96

pesquisa e interpretao de informaes, que embasariam a construo de planos de trabalho

dos estudantes no contexto educativo.
Ainda, expresso nos Planos de Curso uma inclinao ao compromisso com a
coletividade. Traz-se como valores: respeito coletividade; solidariedade e cooperao no
trato com os outros; sentido de pertencimento e de responsabilidade em relao a diferentes
comunidades; reconhecimento de sua parcela de responsabilidade na construo de
sociedades justas e equilibradas, disposio a colaborar na resoluo de problemas (SO
PAULO, 2012, p. 73-74). Tais valores e atitudes dizem respeito disposies individuais
internas com as quais concordo e entendo como necessrias. Mas o carter da coletividade, da
efetiva organizao social no enfocado, novamente parecendo ser tomado como mero
produto da soma de aes individuais. Ainda, na explicitao das habilidades relacionadas a
estes valores no Plano de Curso, as mesmas restringem-se ao mbito da percepo e no da
efetiva interveno na realidade. O mais prximo da ao que se explicita nos planos
posicionar-se diante dos fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o
passado (SO PAULO, 2012, p. 74), o que, ainda que inclua algo fundamental, exclui uma
dimenso importante para a transformao social, qual seja, o horizonte ao qual a ao
dirigida, a construo daquilo que ainda no est dado na realidade atual. Ou seja, exclui-se a
perspectiva criativa enfatizada por Gramsci (2006) e Bozhovich (1981) e a superao,
realizada por meio da cooperao em direo emancipao humana, como defendido por
Delari-Junior (2013).

4.2. Consideraes acerca da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio a

partir da reviso bibliogrfica

No entanto, ainda que seja esta a perspectiva da formao no ETIM a partir dos
documentos que a regulamentam no Centro Paula Souza, o que as pesquisas apontam acerca
da formao que tem sido proporcionada no mbito da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio? Como dito no incio do captulo, embora na tese tenha optado por focar no
ETIM do Centro Paula Souza, a reviso bibliogrfica realizada englobou a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio como um todo, visto que foi esta reviso que proveu
elementos para a delimitao do campo no ensino integrado.
A partir da reviso bibliogrfica realizada nas bases de dados Scielo e Biblioteca
Digital de Teses e Dissertaes Nacional (BDTD) entendo que em seu conjunto as pesquisas
tem apontado para as possibilidades e os desafios desse ensino na promoo de uma formao
 97

que favorea a integrao entre saberes e o desenvolvimento omnilateral do estudante. A

busca na Scielo foi realizada em 23 de agosto de 2013 e usou os termos chave Estudante or
aluno or discente [Todos os ndices] and ensino or escola or educao [Todos os ndices] and
tcnico or profissio$ [Todos os ndices], obtendo 255 artigos, dos quais apenas 5 se referiam
ao ensino mdio profissional pblico brasileiro, 1 aos liceus profissionais na Frana, e 1 ao
ensino mdio profissional privado, enquanto os artigos restantes referiam-se a outros nveis
ou modalidades de ensino. A busca na BDTD ocorreu no perodo de 10 a 18 de dezembro de
2013, utilizando as combinaes de termos chave: 1) (estudante aluno discente) "educao
tcnica; 2) (estudante aluno discente) "escola profissio*"; 3) (estudante aluno discente)
"escola tcnica"; 4) (estudante aluno discente) "ensino tcnico"; 5) (estudante aluno discente)
"ensino profissio*"; 6) (estudante aluno discente) "educao profissio*". Neste conjunto de
buscas obteve-se 258 documentos, entre teses e dissertaes, sendo que 7 referiam-se ao
Ensino Mdio realizado em escola tcnica, 17 referiam-se exclusivamente a ensino mdio
profissional em escolas particulares, 24 ao Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade da Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA), 8 qualificao profissional bsica, e 125 ao ensino mdio profissional pblico,
enquanto os documentos restantes ou no foram possveis de se acessar o resumo e o
documento completo (33), ou se referiam a outros nveis e modalidades de ensino (44). Os
resultados da reviso bibliogrfica encontram-se no APENDICE F. Optei por combinar
palavras que remetessem aos estudantes na busca para que o resultado levasse a documentos
que ao menos os considerassem em suas anlises. Ao longo do texto, sempre que me referir s
pesquisas, estarei considerando as que resultaram desta reviso bibliogrfica e me aterei
somente aos resultados referentes ao ensino mdio profissional pblico que revelem aspectos
da organizao deste tipo de ensino, sua funo social, e destaquem dimenses referentes a
seus estudantes (seja ao perfil destes estudantes ou a opinio dos mesmos sobre a educao
que cursam). Exclu da discusso destes resultados as pesquisas referentes ao Proeja, uma vez
que esta forma de oferecimento, embora tenha muitas caractersticas em comum ao ensino
mdio profissional, tem tambm suas especificidades, as quais no so objeto de estudo desta
pesquisa. Dado os objetivos desta tese sintetizo tais resultados e os discuto com o foco na
organizao do ensino e na compreenso da relao estabelecida pelos estudantes com as
atividades que realizam na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Assim, quando falamos deste tipo de ensino em sua forma integrada, as pesquisas tm
apontado para os desafios de se estabelecer uma formao que integre conhecimentos, sejam
entre teoria e prtica, seja entre disciplinas, consolidando-se projetos que expressam uma
 98

concepo de formao integrada que no se efetiva nas prticas cotidianas (MENEZES,

2012; CARIELLO, 2009; GRILLO, 2012). Ainda que possam ser encontradas iniciativas de
articulao de saberes (SILVA, 2009a), que haja compreenso em relao dos princpios que
orientam os projetos integrados (GRILLO, 2012), identifica-se a falta de espaos e tempos de
formao e dilogo entre professores para que efetivem mudanas suas prticas pedaggicas
(MENEZES, 2012; CARIELLO, 2009; GRILLO, 2012; SILVA, 2009a; VIROTE, 2009).
Contudo, Coelho (2010) fala da experincia de cursos integrados de agropecuria e
agroindstria em que, por meio da pedagogia dos projetos, efetivou-se a interdisciplinaridade,
que culminou em contribuies para a formao integral dos estudantes, e Barreto (2010) ao
analisar o processo de incluso de assentados nos cursos de agropecuria e agroindstria
(neste caso em suas formas integrada, concomitante e subsequente) aponta para resultados que
evidenciam a integrao no apenas entre diferentes reas do conhecimento, mas destes com a
realidade vivida pelos estudantes assentados. Barreto (2010) diz que tal formao provoca o
incio de projetos de desenvolvimento sustentvel no campo, com melhor aproveitamento dos
recursos naturais, alm da expectativa da elevao da escolaridade entre os assentados, os
quais, comprometidos com sua comunidade, utilizam os conhecimentos apropriados em favor
da mesma.
No entanto, embora a pesquisa de Barreto (2010) ateste um ensino integral mesmo nas
formas concomitantes e subsequentes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, que
as pesquisas de Kluge (2008) e Santos (2011) corroborem este achado, identificando em
cursos com esta forma de oferecimento a promoo de uma formao geral e a integrao
teoria e prtica, e que a experincia de Fernandes (2007) com a implementao de projetos de
aula fale de serem possibilitadas a melhora da integrao teoria-prtica e promoo da
autonomia dos estudantes, pesquisas de Zocche (2006), Lima (2010), Silva (2009b) sugerem
possveis dificuldades adicionais nesta forma de oferecimento, uma vez que apontam para a
predominncia do ensino de tcnicas nos mesmos, e Novelli (2006) destaca ainda que nos
cursos que se organizam por mdulos, intensifica-se a fragmentao do ensino e dificulta-se
uma formao crtica. Zocche (2006), Silva (2009b) e Canuto (2012), que conduziram suas
pesquisas na rea da sade, enfatizam ainda que o foco na formao tcnica dos estudantes
acaba por negligenciar o cuidado humano, a discusso da promoo de sade e o trabalho
integrado com outros profissionais, necessrios atuao no Sistema nico de Sade (SUS).
Versando ainda sobre os limites e possibilidades das formas integrada, concomitante e
subsequente de oferecimento da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, as pesquisas
feitas sobre as repercusses do Decreto 2208/1997 (BRASIL, 1997, que impossibilitou a
 99

oferta do ensino integrado) e as alteraes legais que o acompanham, apontam para um maior
estreitamento da vinculao entre esta educao e as demandas do mercado de trabalho. As
pesquisas que tomam a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio tendo por funo
atender as demandas de profissionais do mercado de trabalho assumem as transformaes
ocorridas neste momento como um importante avano, mas que ainda necessita de maior
participao do setor privado para fortalecer a interao escola-trabalho (RAMIREZ, 2003;
SAKUMOTO, 2005). Farina (2011), ao analisar as diretrizes pedaggicas para esta
modalidade (introduzidas em 1999, mas com parte significativa de seu contedo em vigor
ainda hoje) as considera como orientadas pela tica do capital humano, voltado adaptao
do sujeito. Biagini (2005) e Loponte (2006) discutem as resistncias da equipe escolar
implantao desta reforma, seja buscando manter o ensino mdio propedutico articulado ao
ensino profissional por meio da chamada concomitncia interna (os estudantes cursam os
dois tipos de ensino dentro da prpria escola), como analisado por Biagini (2005), seja pela
insero de contedos de formao geral na educao profissional (LOPONTE, 2006).
Entendo que este conjunto de pesquisas denota o reconhecimento de que a forma integrada de
oferecimento da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, ainda que no garanta a
formao integral, com articulao de conhecimentos tericos e prticos, possui condies
privilegiadas de faz-lo.
preciso ainda considerar que as possibilidades de integrao entre contedos
tericos e prticos no se restringem a forma de oferecimento da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, uma vez que mesmo no interior de disciplinas ou assuntos
especficos os conhecimentos podem ser ensinados de forma fragmentada (CAVALCANTE,
2007; DUTRA, 2006), com predomnio da tcnica (ROSSETTO, 2009; BALDI, 2006;
APPOLINRIO, 2007) e mesmo o estgio ser desenvolvido de maneira formal e burocrtica
(SANTOS, 2009a). No entanto h excees (RESENDE, 2009), alteraes de mtodos e
estratgias de ensino que demandem que estudantes estejam mais ativos no processo ensino-
aprendizagem tm sido discutidas como eficazes na integrao de conhecimentos tericos e
prticos, de formao geral e profissional, com formao de estudantes crticos e
participativos (RAITANI-JNIOR, 2008; CASAGRANDE, 2007; ARAJO, 2009;
SANTOS, 2009b; LATOSINSKI, 2013; COSTA, 2009; ROSA, 2010; LUZ, 2009;
COLOMBO, 2006; GOUVEIA, 2010; ALMEIDA, 1998; OKANE, TAKAHASHI, 2006). O
estgio apontado como um dos espaos em que se vivencia a integrao dos conhecimentos
sejam eles tericos e prticos, ou entre disciplinas (PEREIRA, 2008; RIBEIRO, 2011) - e
no qual tambm se vivencia o horizonte da insero profissional e a precarizao do trabalho
 100

(DUTRA, 2009).
Cabe lembrar que a integrao entre saberes manuais e intelectuais e entre diferentes
reas do conhecimento no garante que se tenha o trabalho como princpio educativo, como
vimos, esta apenas uma das condies para que este se concretize. E buscando focar em
outra importante dimenso, a da relao da escola com a sociedade mais ampla, aponto outras
pesquisas que buscam compreender ou contribuir para o aperfeioamento da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e neste mbito se explicitam as diferentes concepes de
funo social deste ensino.
Fazendo um exerccio de contraste para explicitar as contradies e defesas de
finalidade desta modalidade educativa em direes opostas, possvel perceber que h
pesquisas que se voltam defesa e aperfeioamento desta modalidade (ou de alguma de suas
disciplinas) para que a mesma forme profissionais com as caractersticas mais prximas ao
demandado pelo mercado de trabalho (ou que se atenha ao aperfeioamento de uma
habilidade tcnica), o que no limite, implica uma adequao dos estudantes ao trabalho
estranhado (MACHADO, 2002; CASAGRANDE, 2003. CECHET, 2008; NEVES, 2010;
PRADO, 2001; NANNI, 2007; ZUANY, 2006; MAGALHES, 2011; SILVA, 2008;
ARAJO, BARBOSA, 2004). Outras denunciam que a equipe escolar demonstra no
resistncia assuno da ideologia hegemnica ao assumir a pedagogia das competncias
como norteadora do trabalho educativo (MENDES, 2005) e que ainda a reforam,
favorecendo a precarizao do trabalho quando indicam os estudantes mais dceis para
vagas de estgio extracurricular que sequer guardam relao com os contedos estudados
(ALMEIDA, 2008). Outras pesquisas buscam evidenciar a funo da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio como sendo de promover o desenvolvimento humano e profissional
dos estudantes, reconhecendo alguns limites para a realizao plena desta funo
(MONTIBELLER, 2012; MOTA, 2011; VIEIRA, 2006; PANDITA-PEREIRA, 2011; LEO,
2011; ESQUERDO, PEGORARO, 2010). Carrilho (2012) diz que ainda que esta modalidade
de ensino atenda a classe trabalhadora, ela no pode contribuir para a transformao social,
uma vez que a ltima depende da ao cotidiana organizada. Outras pesquisas ainda avaliam
como o oferecimento de algum servio (como o de equoterapia no curso tcnico de
agropecuria, BAUMGRATZ, 2010) ou a integrao a algum servio de sade (como o do
caso de tcnico em sade bucal, PINTARELLI, 2009) pelas escolas profissionais pode
contribuir diretamente no apenas formao do estudante, mas em outros nveis de prticas
sociais. Perucchi (2010) traz outra dimenso na qual as escolas profissionais podem impactar
a sociedade, quando evidencia um dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
 101

como produtor de conhecimentos, tecnologias e produtos, no entanto, como a anlise

realizada quantitativa no possvel ponderar a que interesses estas produes tm servido.
As diferentes compreenses acerca da funo social da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio e mesmo dos limites que ela tem para cumpri-la, so explicitadas por estas
pesquisas e na anlise que fiz dos Planos de Curso no mbito do ETIM. Porm, em coerncia
com a fundamentao terica deste trabalho, no se pode tomar estas diferentes compreenses
e os limites de sua realizao como uma mera reproduo da luta de classes, que tem por base
material primria as relaes de produo, e que encontraria sua expresso no mbito da
produo de conhecimento acadmico e no interior das escolas. As mesmas (compreenses e
limites) so sim produto destas lutas, mas so tambm um campo de lutas, em que tanto
aqueles que esto produzindo o conhecimento quanto aqueles que esto diariamente
produzindo a realidade das escolas so agentes que conscientemente ou no agem no sentido
da perpetuao ou transformao desta sociedade. Considero ainda que as pesquisas que
assumem a subordinao da educao profissional s necessidades do mercado de trabalho
acabam por evidenciar que a relao que por vezes se julga to prxima, da educao
profissional ao mercado, no to estreita assim, uma vez que tais pesquisadores empregaram
esforos para aperfeio-la, e inclusive denunciam que h uma desarticulao entre a
formao desenvolvida nestas instituies e o que demandado pelo mercado de trabalho
(NEVES, 2010). Em especial as pesquisas de Baumgratz (2010), Pintarelli (2009) e Perucchi
(2010) trazem um aspecto importante de ser considerados ao se pensar na assuno do
trabalho como princpio educativo, que diz respeito as relaes diretas da escola com a
sociedade, seja oferecendo servios a mesma, seja atuando dentro de servios existentes, ou
seja produzindo conhecimento sobre e para a sociedade.
Estas pesquisas nos mostram um quadro complexo da Educao Profissional Tcnica
de nvel Mdio no pas na atualidade, que sugere que a forma de oferecimento da mesma um
elemento relevante, mas somente um dos elementos a serem considerados na compreenso
deste ensino e seus possveis alcances e limites. Este quadro bibliogrfico me auxilia a olhar
de forma menos ingnua em especial ao ETIM, d concretude aos desafios para uma assuno
plena do trabalho como princpio educativo e as contribuies que esta pode ter na formao
de seus estudantes. Mas afinal, quem so estes estudantes e o que as pesquisas revelam sobre
o que pensam acerca da educao que cursam?

4.3. Aproximaes s particularidades do perfil dos estudantes da Educao

Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
 102

Outro aspecto relevante compreenso da Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio so seus estudantes. possvel que as diferentes formas de oferecimento desta
modalidade de ensino (integrada, concomitante e subsequente) traga consequncias ao perfil
dos mesmos. Um exemplo simples pensar que quem o cursa de maneira integrada ou
concomitante porque ainda no finalizou o ensino mdio propedutico, e em geral ter que
dedicar mais de um perodo do dia para os estudos. Isso, em tese, deve fazer com que se tenha
nestes tipos de oferecimento do ensino, uma concentrao de estudantes jovens (15 a 20 anos)
e que no trabalham. No entanto, importante sinalizar que a maneira como os dados do
Censo Escolar no pas so usualmente organizados para publicizao nem sempre permitem a
anlise do perfil dos estudantes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. A
publicao do Ministrio da Educao (MEC) em parceria com o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2006) o mais prximo que
conseguimos chegar deste perfil. Esta publicao, entre outros dados, mostra a progresso do
nmero de matrculas de 2003 2005 por rea ocupacional, sexo, raa/cor e faixa etria,
possibilitando uma anlise do quadro geral61. No entanto, ela no discrimina tais dados por
forma de oferecimento de ensino (integrada, concomitante ou subsequente), por tipo de
estabelecimento (federal, estadual, municipal ou privado) ou por perodo de oferecimento do
curso (diurno ou noturno), o que inviabiliza podermos analisar se estas variveis gerariam
diferentes perfis de estudantes. No estado de So Paulo, em relao s escolas vinculadas ao
Centro Paula Souza62, h um perfil de estudantes bem mais completo, cujos ltimos dados se
referem 2009, com faixa etria, situao de trabalho, escolaridade, tipo de instituio na
qual estudaram anteriormente (pblica ou particular), raa/cor, situao dos egressos, motivos
para a escolha da escola e do curso, taxa de evaso, percepo dos estudantes sobre diversos
aspectos da escola e as contribuies do curso para a vida e profisso. Tudo isso para cada
curso, no entanto, no possvel obter os dados em relao a sua distribuio por forma de
oferecimento de ensino (integrada, concomitante ou subsequente, o que, importante
ressalvar, pode ser explicado pelo fato que em 2009 nenhuma ETEC oferecia o ensino
integrado), ou por perodo de oferecimento do curso (diurno ou noturno), gerando as mesmas
complicaes j assinaladas em relao ao documento do MEC. Sendo assim, focarei no que

61
Deste quadro geral importante destacar que as instituies privadas em 2005 detinham 57,2% do nmero de
matriculados na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Nestes ltimos anos assistimos a um
considervel investimento do governo federal e de alguns governos estaduais no aumento do nmero de vagas
nesta modalidade de ensino, e possivelmente o peso das instituies privadas no setor tenha diminudo.
62
Tais dados encontram-se no endereo: http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/sai/cursos/cursos.html.
 103

possvel apreender destes dados em relao aos dados gerais e a variedade de perfis de
estudante na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e os complementarei a partir do
questionrio respondido pelos estudantes da EREP, os quais cursavam o ETIM.
O documento do INEP (2006) mostra, num quadro geral, uma distribuio bastante
prxima dos 50% na distribuio por sexo dos estudantes, no entanto, quando olhamos para a
distribuio por reas profissionais, as desigualdades de gnero ficam visveis (vide tabela 5,
p. 18 do citado documento). Para citarmos alguns exemplos, em 2005 h predominncia de
estudantes do sexo masculino na rea de agropecuria (74%) e indstria (89%), e de
estudantes do sexo feminino na rea de desenvolvimento social e lazer (88%) e sade (74%).
No que diz respeito a distribuio por faixa etria, o quadro geral mostra uma
concentrao dos estudantes entre 15 e 24 anos, no entanto, em reas como Comunicao e
Informtica, o percentual de jovens entre 15 e 19 anos bastante acentuado (70,1% e 59,1%
respectivamente) enquanto em reas como Comrcio e Imagem pessoal a porcentagem de
jovens de 15 a 19 anos bastante reduzida (9,4% e 7,4%, respectivamente), e tem-se uma
distribuio mais difusa nas outras faixas etrias, abrangendo estudantes de at mais de 39
anos. No que diz respeito distribuio por raa/cor no so disponibilizados os dados por
rea profissional e o ndice de estudantes que no declararam sua raa/cor de 31%, por isso
no me aterei a tais dados.
No Centro Paula Souza, tambm possvel observar esta variao de perfis em relao
aos cursos. Se, de maneira geral, a distribuio por sexo prxima a 50%, quando olhamos
para a distribuio por cursos, as diferenas de gnero tambm aparecem. Como exemplos
podemos citar a predominncia do sexo feminino no curso de enfermagem (86,6%) e do sexo
masculino no curso de mecnica (93,3%). No que diz respeito a diversidade de perfis de faixa
etria, no curso de enfermagem a distribuio dispersa entre 16 a mais de 31 anos, enquanto
no curso de Administrao 68,7% dos estudantes tem entre 15 e 21 anos. Ainda que com
pequenas variaes nos cursos, cerca de 80% dos estudantes da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio nas Etecs procedente de escola pblica (SO PAULO, 2014). No
questionrio respondido pelos estudantes da EREP, que abrangeu os cursos tcnicos de
Mecnica, Nutrio e Diettica, Eletrotcnica, Meio Ambiente, Design de interiores,
Eletrnica, Mecatrnica, e Administrao, no que se refere procedncia escolar, 40% dos
estudantes do ETIM estudaram a maior parte ou todo o Ensino Fundamental em escola
pblica. Com relao faixa etria 98,5% dos estudantes tm at 18 anos e so solteiros, o
que parece marcar o ETIM como frequentado por um pblico mais jovem se comparado ao
perfil de estudantes do Centro Paula Souza em geral. Mesmo que poucos, 7,6% dos
 104

estudantes do ETIM exercem atividade profissional e 5,8% contribuem para a renda familiar.
Ainda: 43,4% dos estudantes so do sexo feminino, no entanto, em especial em relao ao
sexo h diferenas significativas entre os cursos, sendo que no curso de Nutrio e Diettica,
84,9% so do sexo feminino e no curso de Mecnica 98,4% so do sexo masculino.
(APNDICE D).
Por estes poucos exemplos podemos ver que o curso pode ser outra varivel que traga
diversidade para a maneira como se concretiza a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio e a diferena no perfil dos estudantes pode trazer tambm consequncias pedaggicas
aos cursos. Atualmente, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio abrange 220 cursos
distribudos em 13 eixos tecnolgicos - como Ambiente e Sade, Controle e Processos
Industriais, Desenvolvimento Educacional e Social, Produo Cultural e Design, entre outros
(BRASIL, 2012). No entanto, segundo dados do SISTEC de 2009, apenas 21 cursos, de 7
eixos tecnolgicos, concentravam 76,48% do nmero de matriculados em cursos tcnicos no
Brasil63. Em So Paulo, os 20 cursos com maior nmero de matriculados concentram 80,41%
dos estudantes, e tais cursos coincidem em grande medida com os cursos tambm mais
procurados em mbito nacional (com exceo de dois cursos)64. No que se refere Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio, na cidade de So Paulo, em
escolas vinculadas rede estadual pblica de ensino, so oferecidos 19 cursos, os quais
congregavam em 2013 apenas 10,38% das matrculas do Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio (SO PAULO, 2013). No entanto, a oferta do ensino integrado nesta rede tem
crescido exponencialmente, basta dizer que em 2011 havia apenas um curso oferecido de
maneira integrada nas Etecs (Administrao), e este representava 0,17% dos estudantes das
Etecs da cidade de So Paulo (SO PAULO, 2013). No entanto, ainda que a
representatividade da diversidade de cursos seja menor do que primeira vista (de 220 cursos,
temos grande parte dos estudantes concentrados em 21 cursos) o perfil dos estudantes destes
cursos tambm diversificado como apontam os dados citados anteriormente. E como

63
Tais cursos eram os cursos tcnicos em: Enfermagem (14,68%); Informtica (8,15%); Segurana do trabalho
(7,19%); Administrao (5,13%); Mecnica (3,90%); Eletrotcnica (3,48%); Comrcio (3,45%); Eletrnica
(3,16%); Agropecuria (3,06%); Radiologia (3,01%); Contabilidade (2,55%); Logstica (2,43%); Qumica
(2,38%); Edificaes (2,33%); Transaes imobilirias (2,25%); Mecatrnica (1,90%); Meio ambiente (1,72%);
Secretariado (1,61%); Nutrio e diettica (1,45%); Eletromecnica (1,42%); Automao Industrial (1,23%). Os
demais representavam, por curso, menos de 1% das matrculas.
64
Tais cursos no Estado de So Paulo, tais cursos eram de tcnico em: Enfermagem (15,09%); Informtica
(10,31%); Comrcio (7,23%); Segurana do Trabalho (5,35%); Logstica (4,92%); Eletrnica (4,17%); Mecnica
(3,67%); Qumica (3,63%); Mecatrnica (5,67%); Contabilidade (3,32%); Radiologia (3,28%); Administrao
(2,82%); Nutrio e Diettica (2,35%); Eletrotcnica (2,27%); Edificaes (1,77%); Farmcia (1,43%);
Agropecuria (1,36%); Secretariado (1,35%); Meio Ambiente (1,35%); Esttica (1,17%).
 105

refletirei no prximo captulo, o lugar que o estudante ocupa na sociedade (o que inclui
gnero, perodo de desenvolvimento, classe social, entre outras caractersticas) um dos
fatores a serem considerados quando buscamos compreender a relao que os estudantes
estabelecem com as atividades que realizam no contexto escolar.
O que as pesquisas j existentes podem nos revelar sobre o que os estudantes tem a
dizer sobre a educao que cursam? Dos 156 documentos (entre artigos, dissertaes e teses)
sobre Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pblica que resultaram da reviso
bibliogrfica, 15 tinham como parte de seu foco principal compreender a perspectiva dos
estudantes sobre algumas questes nesta modalidade educativa. Rebello (2008) investigou
fatores que contribuem para a evaso de estudantes de cursos agrcolas subsequentes, os quais
apontaram como determinante a concentrao do curso em um nico perodo. Santos (2005),
Cavalcanti (2011) e Costa (2011) abordam a questo da relao professor-aluno. A primeira
pesquisa buscou com professores e estudantes o que consideravam que fosse um bom ou mau
professor; a segunda investigou sobre as representaes dos discentes acerca da afetividade
em sala de aula, demonstrando a existncia de uma relao afetiva entre professores e alunos
em um contexto de ensino tcnico; e o terceiro abordou o descontentamento dos alunos em
relao ao trabalho de alguns professores, entendido como resultado da ao intencional e
articulada de aparelhos de hegemonia que causam prejuzos imagem do professor. Villas
(2009) investigou as formas de sociabilidade de um grupo de estudantes com nvel
socioeconmico heterogneo e confirmou que as relaes de amizade e grupos de afinidade
so importantes para a constituio da identidade juvenil, e que h produo de estigmas e
esteretipos, resultado das diferenas de status dos estudantes frente instituio estudada,
decorrente das diferentes formas de ingresso mesma. Soares-Terceiro (2012) buscou
compreender como o trabalhador-estudante reconstri as relaes entre trabalho e educao,
apontando que h uma no considerao pela escola dos saberes construdos em espaos de
educao no formal. Segundo o autor a escola promove a ciso da formao e da atuao
profissional ao cindir a teoria e a prtica, alm de em suas prticas restringir o trabalho
unicamente a produo de valores de troca, ratificando sua condio de trabalho estranhado e
limitando-se a ela.
As outras pesquisas tem uma relao direta com os objetivos desta tese, pois versam
de diferentes maneiras sobre os motivos que levam os estudantes a procurarem a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e as expectativas que tem quanto ao futuro profissional,
havendo quase uma identidade do que expresso pelos estudantes em relao a estes dois
momentos. Aponta-se que a escola possa auxiliar na obteno de estgio (FREITAS, 2004) e
 106

insero futura no mercado de trabalho (COSTA, 2008; CARNEIRO, 2010; CARVALHO,

2010; FREITAS, 2004; LOPONTE, 2010; STEFANINI, 2008), no entanto os estudantes no
almejam que isto necessariamente se d na profisso que esto se formando (CARNEIRO,
2010, STEFANINI, 2008), mas que auxilie na concorrncia por um emprego melhor
(STEFANINI, 2008) e possibilite mobilidade social econmica ascendente (CARNEIRO,
2010; CARVALHO, 2010; STEFANINI, 2008); melhores condies de vida (CARVALHO,
2010, STEFANINI, 2008). Tambm a procuram porque as escolas tem um reconhecimento
social de educao de qualidade (COSTA, 2008; CARNEIRO, 2010), e esta abre
possibilidades de continuar os estudos, seja por se apropriarem dos conhecimentos
necessrios para ter mais chances de disputar o ingresso no Ensino Superior (CARNEIRO,
2010; CARVALHO, 2010; LOPONTE, 2010) ou porque facilita o ingresso no mercado de
trabalho estar trabalhando auxilia na subsistncia para manter-se no nvel superior
(STEFANINI, 2008). Como se pode ver pelo Apndice D, este espectro de motivos tambm
se faz presente para os estudantes do ETIM da EREP, destacando-se dentre eles o almejar de
um diploma para ingressar no mercado de trabalho (24%); aprender uma profisso (14%) e
aprender contedos e habilidades importantes para a vida (14%). Por estas pesquisas no h
diferena significativa entre os motivos e expectativas elencados por estudantes de cursos
integrados, concomitantes e subsequentes, exceto no que se refere a relao desta educao
com o ensino superior, pois aqueles que a citam e frequentam cursos integrados focam na
apropriao de conhecimentos gerais que so solicitados nos exames de ingresso, enquanto
em Stefanini (2008), os estudantes de cursos concomitantes explicitam a necessidade de
acesso ao trabalho para manter-se no nvel superior.
Sinteticamente, estas pesquisas revelam um sentido instrumental atribudo ao ensino
tcnico pelos estudantes, voltado aquisio de vantagens individuais, seja na busca por um
emprego, seja no possibilitar o acesso ao ensino superior. Os motivos e expectativas
expressos por estudantes do curso de msica do Amap diferem desta perspectiva limitada ao
aspecto instrumental. Correia (2011) aponta que tais estudantes buscam no curso seu
desenvolvimento musical e aprimoramento profissional, mas no com uma relao direta da
valorizao para o mercado, ainda que tenham a expectativa de atuarem como professores de
msica. Como dissemos anteriormente, as pesquisas (excetuando-se esta ltima) revelam uma
quase identidade entre motivos para ingresso no curso e expectativas em relao ao futuro
profissional. A partir da teoria histrico-cultural, isto compreensvel uma vez que, como
discutirei no prximo captulo, o motivo nada mais do que a relao entre uma ao
planejada em direo a uma finalidade. Assim, a ao de se engajar para estar na Educao
 107

Profissional Tcnica de Nvel Mdio se relaciona ao que se espera atingir no futuro aps
passar pela mesma. No entanto, a constatao de tal identidade promoveu tambm um alerta
para a pesquisa em andamento, no sentido de que esta precisa contemplar em seus
procedimentos uma maneira de revelar se a prtica escolar promove impactos na vida presente
dos estudantes. preciso conhecer ainda se a prtica escolar reafirma ou promove mudanas
nos motivos iniciais dos estudantes (anteriores entrada no curso), e os motivos para o estudo
enquanto o esto cursando.
Neste sentido, significativo que nestas pesquisas no apaream os sentidos dos
estudantes atribudos vivncia do processo educativo, tampouco ao significado e
compromisso social para a profisso que esto se formando. A anlise dos trabalhos evidencia
que, em especial as questes referentes ao processo educativo, no eram objeto de estudo das
pesquisas e a metodologia no foi delineada para abord-la, exceto em funo de um
contraste: a) das opinies expressas pelos estudantes e o expresso pela proposta pedaggica
das escolas (CARNEIRO, 2010; FREITAS, 2006; LOPONTE, 2010); ou b) do expresso pela
proposta pedaggica e o que se efetiva na prtica escolar, como em Costa (2008). A ausncia
deste aspecto nas pesquisas ratifica a importncia da pesquisa aqui proposta, que procurar
contemplar o processo educativo e seu vnculo com o compromisso social desta educao
como aspectos importantes na relao que os estudantes estabelecem com as atividades
escolares, que se expressam e culminam na constituio de sua hierarquia motivacional s
atividades que realizam no ETIM.
Alm disso, embora as 15 pesquisas citadas explicitem a opinio dos estudantes,
apenas cinco so as que evidenciam elementos que compem o processo de formao destas
opinies. Stefanini (2008), a partir da anlise das trajetrias escolares e profissionais dos
estudantes de cursos concomitantes e subsequentes, pautada em Bourdieu, diz que a
disposio para privilegiar o trabalho em detrimento de longos estudos integra uma
contradio familiar entre o entendido como ideal (longevidade escolar) e o necessrio
(ingresso no mercado de trabalho), que coloca como condio a insero profissional para
possibilitar o prolongamento dos estudos no nvel superior. Carneiro (2010) e Carvalho
(2010) apontam para os efeitos das prticas escolares sobre alguns aspectos das concepes
dos discentes. Carneiro (2010) hipotetisa que as prticas escolares, conduzidas a partir de
hbitos urbanos, reforce uma desvalorizao do campo que acabe sendo reproduzida pelos
estudantes do curso de Agropecuria. Carvalho (2010) identifica que as prticas escolares
acabam reforando discriminaes de gnero, em que no se reconhece a possibilidade das
estudantes mulheres ingressarem no mercado de trabalho de Agropecuria e Agroindstria.
 108

Feij (2009) destaca especialmente as questes relacionadas aos professores (como problemas
de didtica de professores sem formao pedaggica e falta crnica de profissionais) como
fatores de desmotivao para aprender, que aliada realidade de desemprego estrutural,
transforma o processo educativo numa mera condio de acesso a um diploma, o que no se
constitui como um motivo efetivo para a aprendizagem. Tais pesquisas revelam aspectos
necessrios de serem considerados na investigao e anlise para a compreenso da
constituio, pelos estudantes, de motivos s atividades escolares que realizam no contexto do
ETIM, sejam eles de mbito social mais amplo (a necessidade de trabalhar, uma cultura que
coloca como ideal a realizao do ensino superior e a realidade de desemprego estrutural) ou
relativo s prticas escolares (as posturas dos profissionais da escola, questes de didtica e as
condies de trabalho na escola).
 109

5. DESENVOLVIMENTO NA JUVENTUDE E A CONSTITUIO DE

MOTIVOS PARA AS ATIVIDADES REALIZADAS NO ETIM

As circunstncias criam as pessoas na mesma

proporo em que as pessoas criam as
circunstncias
Karl Marx e Friedrich Engels

Este captulo tem como funo primordial buscar explicitar a compreenso da Teoria
Histrico-Cultural acerca do desenvolvimento humano, a qual orienta a leitura que fao dos
fenmenos nesta tese. Como discutido no captulo 3 sobre a relao contraditria do trabalho
em relao ao desenvolvimento humano, aqui focarei nas especificidades do desenvolvimento
humano ao longo da vida do sujeito, abordando as contradies do mesmo, ou seja, as
caractersticas da atividade que promovem emancipao e as condies da sociedade
capitalista, que aprofundam processos de estranhamento. Aps apresentar, em linhas gerais, as
caractersticas do processo de desenvolvimento humano, me foco nas especificidades deste
processo na juventude, trazendo as contribuies tericas de autores clssicos da Psicologia
Histrico-Cultural (primordialmente russos) acerca das caractersticas deste processo e as
atividades-guia que, segundo os mesmos, teriam primazia na promoo do desenvolvimento
humano nesta poca da vida. Busco ento nos resultados de uma pesquisa nacional sobre a
juventude, complementada por estudos de outros tericos brasileiros acerca deste perodo da
vida, dados que me auxiliam a refletir sobre quais os limites e possibilidades de se valer das
contribuies tericas de autores vivendo em outro pas, em outro momento histrico, para
compreender os processos de desenvolvimento juvenis em nossa realidade. A partir das
reflexes produzidas acerca do desenvolvimento da juventude na realidade brasileira e sua
relao com o trabalho e a escola destaco questes que considero primordiais para
compreender o processo de constituio de motivos s atividades que desenvolvem no Ensino
Tcnico Integrado ao Mdio (ETIM).

5.1. Atividade e desenvolvimento humano em seu processo contraditrio

No terceiro captulo discuti o trabalho, em sua dimenso ontolgica, como promotor

do desenvolvimento crtico e/ou estranhado da espcie humana e do sujeito. Refleti ainda
sobre as relaes entre trabalho e educao e as aproximaes e especificidades das aes
desenvolvidas pelo sujeito nestas diferentes dimenses da vida. Na tradio da Teoria
Histrico-Cultural, ao buscar destacar as dimenses da constituio psicolgica do
 110

desenvolvimento humano, Leontiev (1983) se utiliza do conceito de atividade, que guarda

intrnseca relao com o conceito de trabalho.
A partir das leituras de Martins e Eidt (2010) e Charlot (2004) entendo que trabalho e
atividade s podem ser entendidos em uma unidade e a relao sistmica entre estes conceitos
s pode ser compreendida historicamente. Na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural o
homem se constitui enquanto humano (expressando as caractersticas que o caracterizam e
distinguem de outras espcies) a partir do seu agir no mundo. Conforme discutido no captulo
3, ao agir o homem transforma algo no mundo (objetivando um produto do seu agir) e ao
faz-lo isto retroage sobre sua prpria forma de ser e estar no mundo (apropriando-se do
produto e do processo de sua produo), alcanando um nvel qualitativamente diferente para
suas futuras aes.
No desenvolvimento histrico da humanidade, com a complexificao dos processos
produtivos, permeada ainda pela diviso social do trabalho e pelas relaes de explorao,
produz-se um distanciamento e por vezes uma ciso entre estes momentos constitutivos do ser
no mundo, a saber, da dinmica objetivao-apropriao. Segundo Davydov (1988), na
filognese uma primeira forma de atividade seria o trabalho, realizada sobre a realidade
sensvel e corprea ou sobre prticas humanas produtivas, orientada por motivos que se
vinculavam a sobrevivncia da espcie (ou seja, a produo de um produto, um valor de uso,
que satisfizesse as necessidades da espcie). No curso de realizao destas atividades, o
homem foi provendo as bases para a atividade espiritual humana (atividades cognitivas,
artsticas, religiosas), o que promoveu uma complexificao do que o homem em sua
ontognese precisava se apropriar para poder realizar a atividade humana produtiva, o
trabalho. Neste processo originaram-se uma srie de outras atividades, no interior das quais o
desenvolvimento do sujeito se produz, atividades estas com caractersticas especficas para
cada perodo da vida, que no se dirigem primordialmente produo de valores de uso
necessrios subsistncia da espcie (como a atividade trabalho), mas sim apropriao das
potencialidades do gnero humano por cada indivduo singular (atividade em geral).
Relacionando esta discusso s relaes entre trabalho e educao, esclarecidas por Charlot
(2004) entendo como trabalho aquela atividade que se volta primordialmente objetivao de
algo externo ao sujeito que age (um produto, um bem, um servio) e como atividade, aquela
que se volta primordialmente a um fazer de si prprio. Assim, estes dois conceitos so
utilizados para enfatizar diferentes dimenses do agir humano, mas que no podem, de
maneira alguma, serem compreendidas de maneira cindida, uma vez que a unidade entre
objetivao e apropriao como resultado do agir humano o que caracteriza tanto o conceito
 111

de trabalho quanto de atividade.

Leontiev (1983) elabora um detalhamento da estrutura da atividade, possibilitando
uma compreenso mais aprofundada do processo de desenvolvimento humano a partir do qual
podemos compreender como se formam, para os sujeitos, os motivos que os impulsionam s
diferentes atividades. Para Leontiev (1983, p.66), a vida seria constituda de um sistema de
atividades, as quais atuam como um processo no qual se realizam as transies do objeto sua
forma subjetiva (a imagem), bem como do planejamento aos seus produtos objetivos, ou seja,
por meio da atividade que se concretizam as transies mtuas sujeito-objeto. Assim, a
atividade no uma reao ou conjunto de reaes aos estmulos externos, mas sim um
sistema de aes que para ser compreendido precisa considerar as condies sociais nas quais
ocorre e as vivncias singulares dos sujeitos que a realizam. Por exemplo, a atividade de
estudar, nas condies sociais de uma sociedade ocidental atual, envolve aes de pesquisa
que se utilizam do instrumento internet. Porm, preciso considerar que vivemos em uma
sociedade desigual, e que o acesso a este instrumento no proporcionado da mesma maneira
para diferentes classes sociais e mesmo dentro destas, diferentes condies, inclusive
geogrficas (estar em ambiente rural ou em ambiente urbano, por exemplo), limitam ou
facilitam o acesso mesma. Alm disso, como afirma o autor, a sociedade produz a atividade
que forma seus indivduos, mas a atividade do indivduo no resultado direto de como esta
atividade produzida na sociedade, h complexas transformaes de uma a outra, inclusive
porque a atividade de cada pessoa depende do lugar que esta ocupa na sociedade, das suas
condies de vida, e de como esta pessoa se forma em suas condies singulares de
existncia.
A caracterstica principal da atividade sua orientao a um objeto, seja ele material
ou ideal, com fins de satisfao de uma necessidade (entendida como estado carencial, seja
este determinado biologicamente ou no), que neste momento conhece seu motivo. Posso
sentir que algo me falta, posso me dar conta de uma sensao de ausncia, ou seja, posso
identificar que existe uma necessidade latente, mas enquanto eu no identifico o objeto capaz
de supri-la, no posso orientar minha atividade para obter este objeto, no tenho um motivo
para o qual orientar minha atividade. Da que necessidade e motivo no so sinnimos, mas o
motivo a necessidade transformada, e tal transformao ocorre a partir da realizao da
atividade do sujeito na qual este encontra o objeto que satisfaz sua necessidade.
Outra caracterstica da atividade que esta primeiramente social, interpsicolgica,
realizada em um contexto de colaborao e comunicao humana, voltada a satisfao das
necessidades de uma coletividade e realizada por meio de instrumentos, sejam estes materiais
 112

ou simblicos. O sujeito se apropria da atividade social e passa a utiliz-la para si,

transformando-a em intrapsicolgica, o que simultaneamente muda seu reflexo psquico da
realidade, formando-se a conscincia, a reflexo sobre a realidade e sobre si mesmo
(VYGOTSKI, 2000). Assim, o indivduo se apropria das formas de pensar e das significaes
compartilhadas socialmente, e em uma sntese criativa, as torna suas. Neste processo, a
atividade com objetos, externa, interpsicolgica, d origem a outra atividade, a atividade com
processos internos, da conscincia, intrapsicolgica. Diz Leontiev (1983)
o trabalho fsico, responsvel pela transformao prtica dos objetos
substanciais, se faz cada vez mais intelectual e implica em si a execuo
de complexas aes mentais; ao mesmo tempo, o trabalho do investigador
moderno atividade intelectual especificamente cognoscitiva por excelncia
concludo cada vez mais com processos, que por sua forma constituem
aes externas (p. 81, traduo nossa)

Ou seja, se corrobora que a ciso de trabalho manual e intelectual produzida no

interior da sociedade capitalista uma ciso artificial, produzida numa dada organizao dos
meios de produo, mas que como vimos no terceiro captulo, ainda que produza
estranhamento, no pode se efetivar plenamente, pois na constituio do gnero humano e do
sujeito singular os processos interpsicolgicos e intrapsicolgicos so inalienveis. O trabalho
intelectual s se torna possvel porque por meio da atividade manual realizada coletivamente
(interpsicologicamente) h a apropriao dos instrumentos e signos necessrios atividade
intrapsicolgica, na base da qual se desenvolve o trabalho intelectual. A organizao
taylorista/fordista do trabalho pode dificultar o reconhecimento dos nexos causais entre uma
atividade e outra ao compartimentar o trabalho, mas como vimos, no pode suprimir esta
unidade fundamental da atividade humana.
Nos estudos sobre a atividade humana observou-se que esta possui uma estrutura. Para
Leontiev (1978) toda atividade um conjunto de aes e operaes que tem uma unidade,
compe um processo que satisfaz uma necessidade qual se dirige. S h atividade quando h
uma correspondncia dos fins de cada ao (de seus objetivos) aos fins do processo (ou seja,
dos motivos da atividade) e nesta relao que emergem novas necessidades e motivos para a
atividade, bem como o sentido pessoal da mesma para o sujeito. Detalharei um pouco mais
esta estrutura a fim de que a compreenso terica do processo de emergncia de novas
necessidades e do motivo da atividade fique mais claro e isso nos auxilie a olhar o objeto de
estudo desta pesquisa.
A atividade composta por um conjunto de aes e operaes. Mas o que seriam
estas? Para o autor a ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo (p. 69),
 113

seu motivo encontra-se na atividade da qual faz parte, ou em outras palavras, seu objetivo por
si s no motiva a agir. Por exemplo: um jovem que frequenta o ensino profissional
(estudante 1) pode ter por motivo o desenvolvimento de habilidades requeridas para o
exerccio da profisso. Para isto ele realiza diversas aes (frequenta as aulas, leituras, etc). O
objetivo da ao frequentar a aula tem por objetivo obter a frequncia na mesma, a qual tem
por motivo algo mais abrangente explicitado anteriormente, e por atividade o conjunto das
aes realizadas, que constituem uma atividade de formao profissional. Tal objetivo no
determinado arbitrariamente pelo estudante, ele est dado nas condies objetivas de
desenvolvimento da atividade (a concluso do curso est condicionada a um percentual
mnimo de presena nas aulas), porm o que o mantm fazendo a ao de estar nas aulas
algo mais abrangente, o motivo desenvolver as habilidades requeridas ao exerccio de dada
profisso construdo pelo estudante no sistema de atividades que desenvolveu em sua vida, e
que traz um colorido diferenciado para as aes que realiza. Ou seja, as aes e a atividade
realizadas por este estudante, sero qualitativamente diferentes das aes de outro estudante
(estudante 2) que esteja no mesmo curso motivado pela obteno de um certificado. Assim, o
que motiva os estudantes a agir no so os objetivos das aes isoladas, mas seu conjunto, que
constituem uma atividade, orientada para a realizao de um dado motivo. Ao mesmo tempo,
de acordo com Lomov (1981), o motivo somente estimula a atividade, uma vez que
relacionado necessidade que a impele, enquanto que os objetivos constroem a atividade,
uma vez que dizem respeito aos resultados esperados da ao, e assim determinam as
caractersticas e dinmicas da atividade.
No exemplo dado, para o estudante 1 o motivo que d sentido s suas aes um
motivo psicologicamente eficaz para a atividade desenvolver as habilidades requeridas ao
exerccio de dada profisso. Segundo Leontiev (1978), um motivo psicologicamente eficaz
aquele que efetivamente mobilizaria o sujeito a agir na atividade objeto de anlise.. Porm,
existem tambm os motivos apenas compreensveis, ou seja, so reconhecidos em sua
relevncia social, seriam responsveis por dotar a atividade de sentido, mas no
necessariamente mobilizam aes que se voltem ao desenvolvimento profissional (atividade
de formao profissional), como no caso do estudante 2. Para este, o motivo psicologicamente
eficaz a obteno de um certificado, relacionando-se marginalmente com o motivo de
desenvolver as habilidades requeridas ao exerccio de dada profisso. Como explicita
Leontiev (1983) um motivo no necessariamente exclui o outro, afinal muitas vezes nossas
atividades so polimotivadas (p. 165), ou seja, elas podem responder ao mesmo tempo a dois
ou vrios motivos. A questo que estes motivos so hierarquizados pelo sujeito e que
 114

motivos que se vinculam relevncia social da atividade tenderiam a ocupar um lugar

hierarquicamente superior, mesmo quando no possuam uma fora afetiva direta em relao
com dadas aes (p. 167)65. Assim, nesta teoria no so os afetos ou as necessidades
biolgicas que efetivamente conferem sentido atividade e determinam a hierarquia dos
motivos, esta construda no interior do sistema de atividades do sujeito, que segundo Lomov
(1981) precisa ser compreendido no movimento deste em um sistema de relaes sociais e
permeada tanto pela compreenso terica que o sujeito tem da realidade quanto pelos afetos
que emergem em sua relao com o sistema de atividades. Se o que me faz estudar o medo
da reprovao em uma disciplina, isto pode me fazer engajar no estudo, mas neste momento
no confere qualquer sentido para a atividade de estudo, uma vez que motivada com base em
um motivo que no se relaciona aos propsitos socialmente colocados para esta atividade.
Segundo o autor, para compreender a constituio do sentido pessoal pelo sujeito s
atividades que realiza, preciso conhecermos a hierarquia de motivos que as orientam.
Bozhovich (1981) acrescenta que motivos compreensveis e motivos realmente
eficazes (ou motivos psicologicamente eficazes, na terminologia de Leontiev) no so
mutuamente excludentes. Pelo contrrio, segundo a autora, apenas a combinao destes
motivos que seria capaz de garantir, em alguns momentos do desenvolvimento, o curso
normal do engajamento nas atividades de estudo.
Alm disso, do ponto de vista da organizao das atividades educativas importante
compreender que um motivo apenas compreensvel pode transformar-se em motivo eficaz em
certas condies, proporcionando o surgimento de novos motivos e novos tipos de atividade.
Assim, no exemplo dado do estudante 2, o motivo desenvolver as habilidades requeridas ao
exerccio de dada profisso - princpio apenas compreensvel para ele - poderia
transformar-se em um motivo realmente eficaz, que impulsionasse o desenvolvimento da
atividade de formao profissional. Isso poderia ocorrer se o resultado necessrio das aes
educativas realizadas pelo estudante fosse o desenvolvimento de tais habilidades (ou seja, que
as aes previssem este objetivo e que as condies possibilitassem ao estudante cumpri-lo).
Assim se realizaria, para o estudante, a converso do motivo apenas compreensvel em motivo
psicologicamente eficaz para a atividade de formao profissional. Como coloca Lomov
(1981), para possibilitar a emergncia do motivo, preciso promover primeiro a formao

65
Por exemplo, na atividade desta pesquisa, movida pelo motivo socialmente relevante de contribuir para a
construo de um conhecimento que se torne instrumental para a realizao de intervenes nas prticas
escolares, este motivo preenche minha atividade de sentido e inclusive estimula a realizao de aes que
compem esta atividade, mas que para mim no so vinculadas a experincias emocionais positivas, como a de
formatar todas as referncias no formato ABNT.
 115

pessoal do objetivo, que est sujeita s influncias sociais, mas no equivalente a mesma,
uma vez que intrinsecamente relacionada histria pessoal de desenvolvimento do sujeito
como uma personalidade, conforme detalharei ao falar da situao social de desenvolvimento
e a posio que o sujeito ocupa nas relaes sociais das quais participa.
Continuando a explicitar aquilo que forma as atividades, conforme havamos
anunciado, elas so compostas ainda por operaes. Estas surgem quando da complexificao
da ao, quando a mesma torna-se meio para outra ao, transformando-se a primeira em
operao. Nas operaes no possvel ver um objetivo imediatamente ligado ao que o
indivduo faz. Leontiev (1978) coloca que por operaes se entende o modo de execuo de
um ato (p. 74), dependente das condies em que o alvo da ao dado, e que se tornam
hbitos. Por exemplo, a ao de ler um texto envolve as operaes de decodificao de letras,
o reconhecimento da relao entre palavras, pode envolver a procura no dicionrio de
palavras desconhecidas, entre outras. Tais operaes j foram aes, em momentos, por
exemplo, de prtica da leitura de uma criana em fase de alfabetizao, em que um objetivo
primeiro poderia ser reconhecer as letras do seu nome.
Outra dimenso da anlise da atividade diz respeito s funes psicolgicas que so
pela mesma mobilizadas e a ela do suporte. Segundo Lomov (1981) a relao entre motivos
e objetivo um alto regulador da atividade, determinando a seletividade da percepo, o nvel
de concentrao da ateno, a recuperao de informaes da memria de curto-prazo e a
transformao desta informao em pensamento, entre outros. Ao mesmo tempo, objetivos e
motivos so formados nos processos de percepo, imaginao, pensamento, memria,
porm, infelizmente, segundo o autor, esta relao entre objetivo-motivo e as funes
psicolgicas no tem sido estudadas e tampouco ser possvel de realiz-lo nesta tese.
Sintetizando, para falar a respeito da atividade, segundo Davydov, Zinchenko e
Talysina (1983), necessrio definir em qualquer movimento ativo do ser humano, quais so
suas necessidades e motivos, descrevendo seu contedo.
Um motivo impele um ser humano a definir uma tarefa e um objetivo, o
qual, sendo colocado sob determinadas condies, requer a realizao de
uma ao que visa a criao ou aquisio de um objeto que satisfaz o motivo
e a necessidade. A natureza do ato realizado para resolver a tarefa
determinada por seu objetivo e as condies da tarefa determinam as
operaes necessrias para resolv-la (p. 36, traduo nossa).

A atividade ento um processo que se caracteriza por transformaes constantes, de

motivos, de objetivos, de aes que se convertem em operaes, de operaes que em dadas
condies podem voltar a ser aes e na realizao das atividades, em relao com suas
 116

aes e operaes que so desenvolvidas as funes psquicas complexas66. No entanto o foco

deste estudo no o de detalhar o processo de desenvolvimento de cada uma das funes
psquicas67, mas sim, compreender que a inter-relao entre as mesmas provm, de maneira
criativa, contedos e qualidades conscincia e personalidade.
Conforme discutido at o momento, para a Psicologia Histrico-Cultural a relao do
homem com o meio no de adaptao, mas o primeiro influencia ativamente o segundo, o
que possvel dada a habilidade humana de prever suas aes e conscientemente planej-las.
Sua atividade condicionada pelo fato que toda atividade humana mediada por meios
auxiliares (ferramentas em atividades prticas e signos em atividades tericas) que so
socialmente desenvolvidos e preservados na memria coletiva da sociedade. Essas
ferramentas e sinais no so adies atividade, mas alteram sua prpria estrutura, ao
forarem o homem a formar novas e mais complexas estruturas em sua mente que permitem
tambm mais complexos comportamentos. Isso representa uma mudana qualitativa e no
meramente quantitativa no comportamento humano. A possibilidade de se apropriar destes
meios herdada geneticamente, porm o processo de apropriao da experincia genrica
ativo, e ocorre no curso de sua atividade terica e prtica, proporcionando o desenvolvimento
do sujeito.
Bozhovich (1981) enfatiza a importncia de considerar esta dimenso dialtica na
compreenso do processo de desenvolvimento do sujeito. Isso porque, segundo a autora,
haveria na psicologia russa uma tendncia a compreender o psiquismo como resultado do
processo de apropriao das formas sociais de conscincia e atividade psquica, no se
atentando suficientemente ao papel da ao do sujeito e a objetivao desta nos produtos de
sua atividade. Ela enfatiza que aquilo que se cristaliza nos produtos de sua atividade
posteriormente se converte em fonte do psiquismo individual, este que passa a mediar as
relaes do homem com o mundo. Como coloca a autora, o psiquismo pode influir tanto sobre

66
Vigotski utiliza diversas denominaes para distinguir as funes psicolgicas elementares e superiores, mas
como nos diz Martins (2011), no se trata de compreend-las como dois grupos distintos, mas sim que os
fenmenos psquicos apontam a existncia de modos de funcionamento que conquistam qualidades especiais no
transcurso de sua formao e desenvolvimento (p. 93, grifos do autor). Assim, nas discusses do Grupo de
Estudos em Psicologia Concreta (GEPCO) refletiu-se que, dado o significado social que a palavra superior
carrega em uma sociedade em que a mesma foi utilizada para justificar a morte, discriminao e inferiorizao
de diferentes grupos humanos, esta no seria a mais adequada para expressar a compreenso vigotskiana.
Sugerimos, enquanto grupo, a substituio pelo termo complexa, uma vez que esta expressa aquilo que distingue
as funes elementares das superiores - que a mediao de signos transforma as primeiras, complexificando-as -
sem trazer consigo a carga negativa de significados, sentidos e sentimentos que a palavra superior carrega em
nossa sociedade.
67
Para uma compreenso de quais seriam as funes psicolgicas complexas e como as mesmas se relacionem
consulte Martins (2011).
 117

o curso dos processos subjetivos, como dos processos objetivos. Assim, medida que a
criana age no mundo, este que j est objetivamente dado, ela introduz modificaes no
mesmo, e aquilo que constri tambm modifica a forma como ela percebe este mundo que a
rodeia e as possibilidades de ao que ter neste mundo a partir de ento68. A constituio
deste psiquismo, a ampliao e complexificao das possibilidades de compreenso e ao do
sujeito na realidade possuem, no contexto russo, algumas regularidades. Ainda que estas no
esgotem as singularidades do processo de desenvolvimento de cada sujeito, auxiliam na
compreenso de certos traos e na possibilidade de intervir de forma a promover saltos
qualitativos no desenvolvimento. Por isso a autora coloca como necessrio revelar as
particularidades da interao das crianas de diferentes idades com o meio que os rodeia e
compreender as leis psicolgicas da formao da personalidade da criana em cada idade
(BOZHOVICH, 1981, p. 114, traduo nossa)
Ao falar desta dinmica no interior do processo de desenvolvimento ontogentico,
Vygotski (1984-2012) se utiliza do conceito de situao social de desenvolvimento, que para
ele designa regularidades no processo de desenvolvimento humano tpicas determinadas
faixas etrias. Refere-se a uma combinao especial dos processos internos de
desenvolvimento e das condies externas tpicas a cada perodo da vida, as quais, em
conjunto, condicionam a dinmica do desenvolvimento psquico durante o correspondente
perodo e as novas formaes psicolgicas, que surgem ao seu final. no interior desta
dinmica que se d o caminho pelo qual a criana desenvolver novas caractersticas de
personalidade e em que o social se tornar individual.
Como veremos a seguir, os autores russos (LEONTIEV, 1978; ELKONIN, 1987;
BOZHOVICH, 1981; DAVYDOV, 1981) propem uma periodizao do desenvolvimento da
infncia juventude, afirmando a existncia de traos caractersticos e transformaes
especficas em dados perodos do desenvolvimento, o qual tem sua prpria lgica interna e
no reflexo passivo das condies da realidade nas quais este desenvolvimento se realiza.
Para estes autores, a influncia do meio, no processo de desenvolvimento, no deve ser tida
como absoluta, mas sim relativa, dependente das propriedades psicolgicas da criana
formadas anteriormente. E no interior desta tradio terica, o conjunto das transformaes
pelas quais a criana passa ao longo da sua vida em cada perodo pode ser interpretado como
uma mudana na situao social do desenvolvimento da mesma.

68
Vigotski fala sobre este processo, as funes psicolgicas predominantes e como estas se transformam em
relao e estrutura sistemicamente em cada perodo do desenvolvimento no texto Desarollo das funciones
psquicas superiores (Vygotsky, 2012). Bozhovich (1981) sintetiza as ideias de Vigotski nas pginas 120-122.
 118

Nesse processo entende-se que, durante a vida, a passagem para novas condies
preparada por todo o desenvolvimento anterior da criana, que s se faz possvel, por um
lado, graas ao xito que a mesma obtm em seu desenvolvimento, e por outro, pelas
exigncias apresentadas pela vida criana na nova etapa do seu desenvolvimento, sendo que
ambas condicionam a constituio posterior de seu psiquismo (BOZHOVICH, 1981, p. 115).
Vigotski (2010) prope como unidade de anlise da situao social de desenvolvimento a
categoria vivncia, porm, conforme analisam Toassa e Souza (2010) e Delari-Junior e Passos
(2009) esta no pde ser desenvolvida em sua plenitude no curto tempo de vida do autor.
Bozhovich (1981) faz crticas a forma como Vigotski discute a vivncia, dizendo que o
mesmo aborda tal categoria dando maior nfase ao desenvolvimento intelectual da criana.
Porm, no meu entendimento69, a nfase diametralmente oposta feita pela autora, pois
enfatiza os processos afetivos relacionados vivncia. Segundo Toassa e Souza (2010), ainda
que insuficientemente desenvolvida em Vigotski, resgatar a categoria vivncia seria
importante uma vez que a mesma expressa a unidade dialtica entre o carter voluntrio e
involuntrio no ser humano, aponta para uma maneira do sujeito estar no mundo que
permeada por conflitos. Segundo Delari-Junior e Passos (2009) um dos usos da categoria
vivncia de ressaltar a unidade contida na relao do sujeito com seu meio. Assim,
compreendo que a categoria vivncia possibilitaria destacar nas compreenses do ser humano
a tenso e a relao entre os aspectos intelectuais e afetivos, entre as influncias externas e
internas do desenvolvimento, e ser com este sentido que a palavra ser empregada nesta
tese70. Por sua vez, o conceito de situao social de desenvolvimento enfatizaria estes
aspectos a partir de um recorte das regularidades presentes em determinadas faixas etrias,
sinalizando para as caractersticas comuns que podem ser encontradas entre diferentes
crianas/jovens em um dado perodo de seu desenvolvimento. O conceito de situao social
de desenvolvimento nos possibilitaria, assim, a unidade entre os elementos necessrios para
analisar este desenvolvimento frente esfera motivacional da criana/jovem, considerando as
necessidades e motivos postos socialmente e no processo de desenvolvimento dos mesmos,
bem como suas possibilidades de satisfao ou no.
Inerente compreenso da situao social de desenvolvimento ainda a compreenso
da singularidade do processo de desenvolvimento para um sujeito especfico, uma vez que,

69
Entendimento este compartilhado e construdo em reflexo conjunta com a Ma. Crita Portilho Lima, em
nosso grupo de estudos semanal.
70
Tem-se clareza que, ainda que tenha sido impossvel no usar esta categoria nesta tese, pois no encontrei
palavra mais adequada para designar a unidade destes processos, outros estudos so necessrios para defini-la
com rigor e refletir sobre seu valor explicativo.
 119

como colocado por Vigotski (2010), o meio no exerce a mesma influncia sobre o
desenvolvimento de diferentes sujeitos. Para destacar esta dimenso singular Bozhovich
(1981) faz uso de dois conceitos, o de posio que a criana ocupa entre os que a rodeiam e o
de posio interna. O primeiro diz respeito compreenso das relaes mais prximas da
criana. Em um contexto em que se busca ver quais so e como agem as exigncias postas
criana com relao ao estudo, a autora destaca a importncia de se analisar como o professor
v a criana como estudante, como a posio da criana na famlia para os pais depende ou
no do estudo (ou se est mais focada na ajuda em afazeres domsticos ou outras exigncias)
e o quanto sua posio no coletivo infantil depende de quais aes realiza no contexto escolar
(se h destaque ao estudo ou outras aes), bem como analisar se estas trs diferentes fontes
de influncia colocam para a criana demandas contraditrias. O segundo se refere ao sistema
de fatores internos que se forma da atitude que a criana, sobre a base de suas experincias,
possibilidades e aspiraes, surgidas anteriormente, adota ante a posio objetiva que ocupa
na vida e aquela que deseja ocupar (p. 140, traduo nossa). Tal posio condicionar a
estrutura de sua atitude para com a realidade, os que a rodeiam e para consigo mesma. A
autora assim sintetiza
a formao da personalidade da criana se determina pela correlao entre o
lugar que ele ocupa no sistema das relaes humanas acessveis a ele (e por
conseguinte, entre as correspondentes exigncias que se lhe colocam) de
uma parte, e de outra, pelas particularidades psicolgicas formadas j como
resultado de sua experincia anterior. Precisamente, desta correlao surge a
posio interna da criana, quer dizer, o sistema de suas necessidades e
aspiraes [...] que, ao interpretar e mediatizar as influncias do meio, se
converte na fora motriz direta que se desenvolve em novas qualidades
psquicas. (p. 141-142, traduo nossa)

Nesse sentido, o processo de constituio de motivos e necessidades atividade, que

havamos colocado ao incio do captulo como dependente da formao pessoal dos objetivos
para as aes, intrinsecamente relacionado estrutura da atividade posta e realizada pelo
sujeito, encontra aqui sua dimenso singular, relacionada vida do sujeito, da situao social
de desenvolvimento na qual se encontra e a posio social que ocupa, objetivamente e que
assume internamente. Assim, o processo de formao de objetivos para a ao, e
consequentemente, de necessidades e motivos atividade, precisa ser realizado sempre de
forma relacional. Lomov (1981) acrescenta ainda que, quando estamos analisando atividades
conjuntas (ou realizadas por um grupo), tal anlise precisa considerar as relaes formadas no
grupo particular, suas relaes interpessoais, bem como o processo de comunicao entre seus
participantes. Como diz o autor
 120

No curso da atividade conjunta, os atos dos participantes individuais so

regulados pela reflexo, no somente do objeto ao qual tal atividade est
direcionada, mas tambm aos atos realizados pelos outros participantes e as
mudanas e transformaes nos objetos que eles produzem. Ento, no
somente um objeto e uma tarefa que guia os atos individuais. O indivduo
adequa seus atos aos atos dos outros (LOMOV, 1981, p. 84, traduo
nossa).

A comunicao realiza um papel organizador na atividade do sujeito, especialmente

naquela que ocorre conjuntamente. Sintetiza Lomov (1981) que o estudo da atividade de um
sujeito (e porque no, de um grupo) s pode ocorrer em conjunto com a anlise do sistema da
vida social e do sistema de interaes particulares deste com outras pessoas, uma vez que a
atividade somente uma parte componente das atividades conjuntas das pessoas em
sociedade, enquanto estas interagem. Tal interao ocorre fundamentalmente por meio da
linguagem em sua relao com o pensamento e para compreender, portanto, o sistema de
atividades, preciso compreend-los.
Vigotsky (1995) analisa a linguagem dentro de um conjunto de outras funes
psquicas complexas, as quais atuam como um sistema funcional e conferem aos homens suas
caractersticas humanas. Na histria da filognese humana, o desenvolvimento da linguagem,
usada como palavra significativa para denominar objetos e fenmenos, promoveu
transformaes profundas no psiquismo humano, especialmente no pensamento e sua
possibilidade de planejar aes sem estar restrito ao contexto sensorial mais imediato, como
analisam Vygotsky e Luria (1996). Como afirma Martins (2011) a linguagem, no
desenvolvimento da conscincia humana, a mediadora do pensamento que permite aos
indivduos a organizao do mundo real, e em seu processo de desenvolvimento deixa de ser
apenas um instrumento para compreender o outro e passa a possibilitar a compreenso de si
mesmo por meio da mediao do pensamento. Vigotski (2009) discute as relaes entre
linguagem e pensamento, postulando que tais processos se integram na palavra. A palavra
desprovida de significado no palavra, um som vazio. E ainda, o significado da palavra
uma generalizao ou conceito, um ato especfico e autntico de pensamento (VIGOTSKI,
2009). Para Vigotski (2009) a converso da linguagem em instrumento do pensamento se d
na passagem da linguagem externa para a interna, e nesta vai se constituindo como uma
funo psicolgica muito importante, pois possibilita a constituio do mundo na
interioridade subjetiva. Neste processo ocorre a diferenciao entre o significado e o sentido
da palavra. O primeiro algo mais estvel, coerente e preciso, relaciona-se a generalizaes
que se cristalizam na palavra, partilhado por um grande nmero de pessoas e constitudo
historicamente. Assim, o significado da palavra que facilita as comunicaes interpessoais e
 121

um instrumento que facilita a realizao da atividade conjunta. J o sentido mais fluido,

dependente do contexto e do motivo da atividade, relaciona-se a aspectos afetivos e a vivncia
do sujeito, sua interpretao de mundo e a estrutura da personalidade. Este ento compe e
mediatiza a compreenso do sujeito de si e do mundo. Ainda que com caractersticas distintas,
significado e sentido mantm constante interao, uma vez que ambos so determinados pela
conscincia social e compostos por conscincias individuais, sendo apropriados coletiva
(significado) e individualmente (sentido).
A assimilao dos valores sociais pelo sujeito, condensadas no significado da palavra,
no ocorre porque esta carrega um conhecimento abstrato, mas porque o sujeito est diante de
uma necessidade (comunicativa) e lhe dispem um signo para satisfaz-la. Ou seja, mesmo a
apropriao do significado da palavra s ocorre porque ela motiva a atividade do sujeito, uma
vez que ocupa o lugar de objeto ao qual a ao se dirige, conforme afirmado por Leontiev
(1983)71. tambm por ocorrer dentro da estrutura especfica da atividade do sujeito que a
mesma palavra, com referencia idntica a objetos e fenmenos, tem sentidos diferentes para
pessoas diferentes e mesmo para a mesma pessoa em diferentes momentos da vida.
Para Leontiev (2006) isso quer dizer que o significado uma forma socialmente
codificada da experincia social assimilada por cada indivduo e que acaba por ser comum a
qualquer pessoa falante de uma dada lngua, vivendo em uma dada sociedade e que atingiu
um dado nvel de desenvolvimento. No entanto, embora o significado da palavra seja
objetivo, ele nunca assim para o indivduo, o que no decorre de suas impresses sensoriais,
mas sim de que ao capturar os significados o indivduo os incorpora em um sistema de
relaes de sua vida, em um sistema de atividades. Qualquer contedo encapsulado no
significado percebido por uma pessoa de maneiras diferentes, dependendo de seu motivo e
da atividade correspondente. Ex.: o significado abstrato da palavra priso o mesmo para
toda nossa comunidade, mas o sentido singular que esta palavra adquire, os pensamentos e
afetos que so pela mesma mobilizados, sero diferentes para um arquiteto que projetou o
prdio ou para o prisioneiro que nele vive.
O processo de formao da conscincia depende da apropriao da linguagem e tem
como um de seus fundamentos o significado das palavras. As significaes, segundo Leontiev
(1983) carregam a experincia social, inclusive das formas de operar no mundo e seu estudo,
na psicologia, auxilia na compreenso da conscincia individual, formada pela apreenso dos

71
Leontiev (1983) analisar este aspecto especialmente no que diz respeito a conscientizao de contedos de
ensino, fornecendo princpios que podem ser orientadores organizao do mesmo, como fez, por exemplo
Davydov (1988).
 122

significados historicamente elaborados a partir da atividade das pessoas em comunicao com

os outros. So particularmente importantes pois, neste processo de apropriao das
significaes e constituio da conscincia, as mesmas passam a dirigir a atividade do sujeito.
Ou seja, a apropriao dos significados partilhados socialmente reverbera no processo de
constituio de motivos que impelem e orientam o sujeito realizao ou no de uma dada
atividade.
Como em relao ao significado da palavra, que adquire um sentido dado a partir da
rede de atividades que o sujeito realiza, o significado das atividades tambm adquire um
sentido prprio para o sujeito. No entanto, embora a no identidade entre significado
compartilhado socialmente e o significado individual exista em qualquer organizao social -
uma vez que a vivncia de cada sujeito nica, ainda que imersa em uma trama de relaes
sociais que so compartilhadas entre os sujeitos estes mantinham uma relao prxima nas
organizaes sociais em que os motivos da atividade de cada sujeito e do coletivo eram
voltados ao bem comum.
Um exemplo clssico o da caa na sociedade primitiva, quando o motivo desta
atividade coincidia com seu resultado de abater o animal para dele poder alimentar-se. Ainda
que a atividade estivesse dividida entre vrios membros (uns que ficam responsveis por
afugentar o animal, outros realizam um cerco, enquanto outros realizam o abate) seu resultado
produto ao mesmo tempo da atividade coletiva e da ao de cada um de seus membros, e tal
atividade servia sobrevivncia daquela comunidade como um todo e de cada sujeito singular
ao mesmo tempo. Assim, o significado social da atividade mantinha uma relao intrnseca
com o sentido pessoal da mesma para cada sujeito, o que por sua vez, facilitava a emergncia
de motivos do sujeito para a realizao da mesma.
Tal adequao se rompe quando h a diviso entre proprietrios dos meios de
produo e vendedores da fora de trabalho, o que produz o estranhamento da atividade
humana. O motivo da atividade laboral de um trabalhador no mais coincide com seu
resultado, o contedo objetivo da atividade no coincide com o contedo subjetivo. O sentido
pessoal do seu trabalho no coincide com seu significado. Como diz Leontiev (2006), por um
lado o trabalhador portador de conhecimentos e competncias, garantindo a vida e
desenvolvimento da sociedade; por outro lado, para ele, o contedo de seu trabalho
secundrio, ele est trabalhando no para produzir aquele produto especfico do seu trabalho,
mas para viver. como se ele estivesse dividido em dois na sua relao com o trabalho, e isso
no pode deixar de ser refletido em sua conscincia, em sua percepo da realidade material e
social, do mundo dos objetos e do mundo das relaes humanas. Isso marca uma dualidade
 123

real das significaes para o sujeito, uma que mantm um carter objetivo e se subordina as
leis histrico sociais, e outra subjetiva, que se refere ao processo de atividade e conscincia
dos sujeitos concretos. No incomum para esta bifurcao assumir formas horrendas que,
talvez, so mais obviamente demonstradas em tendncias internas que so comuns na
sociedade capitalista. Para exemplificar isso Leontiev (2006) faz referncia a Fourier, dizendo
que uma forte chuva de granizo pode produzir alegria para o vidraceiro.
Como dito, a fonte de tal dualidade encontra-se na forma de organizao social, a qual
se concretiza por meio das atividades dos sujeitos singulares. No interior da realizao das
atividades, a ruptura entre significado e sentido pessoal seria, para Leontiev (1983), expresso
da mudana de carter das relaes entre os objetivos das aes e o motivo da atividade. Na
sociedade capitalista estes passam a se contrapor. Como o trabalho, cujo significado objetivo
seria a produo de um produto, mas cujo sentido pessoal para o trabalhador assalariado pode
ser o recebimento do salrio, que lhe possibilitar adquirir seus meios de subsistncia. Ou
como a educao, cujo significado objetivo poderia ser a promoo do desenvolvimento
integral do estudante, mas cujo motivo que o impulsiona a atividade e o sentido pessoal que
para ela atribui pode ser a aquisio de vantagem individual na concorrncia por emprego, a
fim de obt-lo e receber remunerao que lhe possibilite adquirir seus meios de subsistncia.
Porm, h ainda outro complicador nesta relao. Se, para Leontiev (1983, p. 125) o
sentido est estreitamente ligado vida, as necessidades e motivos do sujeito, o significado,
como fenmeno da conscincia social, no delas depende. O sentido constitudo a partir da
unio de dois tipos de sensibilidade: das impresses sensveis da realidade exterior na qual
desenvolve sua atividade (ou seja, mantendo a relao com a materialidade dos fenmenos), e
a forma de vivncia sensvel de seus motivos, com a satisfao ou no das necessidades
encerradas nos mesmos. Complementa o autor a transformao do sentido ao nvel das
significaes um processo ntimo, profundo, de contedo psicolgico e que de modo algum
tem lugar automtica e instantaneamente (p. 126, traduo nossa).
A contradio intrnseca relao significado objetivo e sentido pessoal que a
conscientizao dos fenmenos s se realiza a partir das significaes elaboradas, apreendidas
a partir do externo, obtidas por meio da comunicao individual ou massiva, dependentes
portanto do significado das palavras compartilhado socialmente. Isso possibilita impor ao
sujeito ideias e representaes fantsticas e deformadas, inclusive que no tem nenhum
fundamento dentro de sua experincia vital real, ainda que possam ser reconhecidas na
conveno que os significados assumem na prtica social. Privadas de fundamento, estas
ideais revelam sua estreiteza na conscincia do homem; por sua vez, transformando-se em
 124

esteretipos, elas, como todo esteretipo, so capazes de oferecer resistncia de tal sorte, que
somente podem ser destrudas mediante srias confrontaes vitais (LEONTIEV, 1983, p.
127, traduo nossa). Nesse processo, as significaes, que a princpio tinham um carter
objetivo, podem ser deformadas, assumindo a forma de representaes ideolgicas, e isto
dificulta inclusive a formao de sentidos pessoais, que estariam vinculados a experincia
vital do sujeito. Por exemplo, no campo do prprio significado da educao formal,
compartilhado ideologicamente que o sujeito deva frequent-la para conseguir emprego,
enquanto do ponto de vista da necessidade social objetiva de um processo educativo, sua
necessidade surge da complexidade das produes humanas que demandam um processo
organizado para a apropriao pelo sujeito singular das caractersticas historicamente
formadas no conjunto da histria dos homens a fim de que este possa contribuir para o bem
comum da humanidade. Assim, a constituio do sentido pessoal no se d de forma pura, a
partir do sujeito, mas sim no campo de posies sociais em conflito, as quais se manifestam e
conscientizam por meio dos sentidos, e nesse processo no surpreende que o sentido que o
sujeito muitas vezes atribua educao seja o explicitado anteriormente, pois este que ele
constri no curso de suas atividades, imerso em um contexto de significaes ideolgicas.
Para recuperar o significado objetivo e o sentido pessoal das atividades humanas, e com estes
a integridade da conscincia, preciso a luta pela mesma, o que se produz a nvel social, uma
vez que a apropriao das significaes (objetivas ou deformadas) relaciona-se a posies
sociais em conflito, manifestas e conscientizadas por meio das significaes que ora se
apresentam como representaes ideolgicas que falseiam a realidade em favor de uma dada
classe, ora mantm a objetividade resultante da atividade na sua relao com o gnero
humano. O significado da atividade tem ento, assim como o trabalho (da maneira como
desenvolvido por Marx), duas existncias, uma objetiva, que diz respeito ao seu significado
ontolgico, dentro do sistema de atividades humanas, e outra deformada dada a diviso de
classes, ou seja, o significado em sua atualidade estranhada.
Este sistema de complementaes e conflitos internos ao significado e entre este e o
sentido pessoal - cuja base material est na forma de organizao social e as vivncias
concretas do sujeito e da coletividade - satura o movimento da conscincia individual de
drama. Para Leontiev (1983, p. 128, traduo nossa) tal movimento est formado por
sentidos que no podem expressar-se em significaes adequadas, significaes privadas de
seu fundamento vital e que assim, em dadas ocasies, se desacreditam diante da conscincia
do sujeito, por fim, se criam pela existncia de motivos e objetivos que entram em conflito
entre si. E tudo isso se constitui a partir da atividade do sujeito com a realidade objetiva, que
 125

para o autor, a substncia da conscincia.

Sintetizando, na compreenso da Teoria Histrico-Cultural, o sentido pessoal no
portanto, algo puramente individual, desprovido de objetividade, uma vez que mesmo as
relaes das pessoas com a realidade objetiva e social no so individuais, estas relaes so
sempre coloridas por um determinado conjunto de interesses de grupos, dada a essncia social
do gnero humano. O sentido pessoal ento, subjetivo, mas sem perder a objetividade, tendo
em vista a relao que mantm com o mundo objetivo, formas de organizao social e
condies concretas de existncia, adquirindo conotao singular na interao ativa entre
sujeito e mundo. Mantm assim uma relao com os significados, que so supraindividuais,
sociais, referentes s finalidades humanas prprias de cada atividade e as conotaes que estas
adquirem nesta realidade. E os significados, por sua vez, so objetivos, mas sem perder a
subjetividade, uma vez que constitudos na interao entre subjetividades e o mundo, e assim
sujeitos s manipulaes ideolgicas e tambm em desenvolvimento.
Conforme discuti at o momento, tanto o sentido pessoal quanto o significado so
constitudos na relao ativa do homem (individualmente ou coletivamente) com a realidade
objetiva. Ao realizar atividades, orientadas por motivos, o sujeito constri para si os sentidos
desta atividade, se apropriando das significaes sociais de maneira singular, isto porque
carrega em si suas prprias relaes vitais. por isso que a investigao acerca dos sentidos
pessoais no pode prescindir da investigao acerca dos motivos orientadores das atividades,
bem como a maneira como estes emergem e como o processo educativo pode intervir em sua
constituio. Ainda, cabe dizer que no processo de anlise dos dados da investigao
emprica, orientada por uma preocupao de que as anlises potencializassem futuras
intervenes na realidade, o conceito de sentido pessoal foi demonstrando-se insuficiente para
elucidar o movimento das mudanas nas relaes dos estudantes com as atividades que
realizam no ETIM. Isso porque o conceito de sentido pessoal, segundo Leontiev (1983) est
relacionado ao motivo hierarquicamente dominante, e na anlise dos dados no era possvel
identificar um motivo que se estabilizasse nessa posio. Como veremos no prximo captulo,
nos dados se evidenciava um processo mais dinmico e fluido na constituio da hierarquia
motivacional dos estudantes para com as atividades que realizavam no ETIM.
Assim, se ao incio desta tese eu entendia que buscaria explicar o processo de
constituio de sentido dos estudantes para com as atividades que realizam no ETIM, a partir
dos estudos tericos e da anlise dos dados o conceito sentido pessoal foi perdendo
centralidade na anlise. A anlise dos dados provenientes da investigao emprica auxiliou
pois na constituio dos objetivos desta tese e do eleger o conceito de constituio da
 126

hierarquia motivacional como unidade de anlise da tese, conforme explicitado no captulo 2,

acerca do mtodo.

5.2. Desenvolvimento juvenil na sociedade atual e a constituio de motivos s

atividades realizadas na escola

At o momento apresentei desenvolvimento geral do ser humano e sua vinculao

atividade do sujeito situada em uma realidade social constituda histrica e socialmente.
Detalhei a estrutura da atividade a fim de compreender o processo de constituio de
necessidades e motivos para a atividade a partir da formao pessoal dos objetivos para a
ao, a qual s pode ser compreendida a partir da situao social de desenvolvimento e da
posio que o sujeito ocupa frente s relaes sociais das quais participa. Por fim, destaquei o
papel da comunicao nas interaes humanas e como os significados partilhados socialmente
intervm na constituio de sentidos atividade e influem na forma como os sujeitos agem no
mundo. Essas consideraes possibilitam um quadro geral do processo de desenvolvimento
humano. A partir delas possvel agora realizar o esclarecimento acerca das peculiaridades do
desenvolvimento ao longo de cada poca da vida. Segundo Leontiev (1978) para
compreendermos o que promove desenvolvimento em cada perodo da vida preciso
compreender o lugar que o indivduo ocupa no sistema de relaes humanas, sua posio real,
uma vez que tais condies concretas se alteram e influem na atividade que vir a se tornar
guia na promoo do desenvolvimento do sujeito.
Vale recordar que realizamos diferentes atividades ao longo de um dia, da vida, as
quais formam um sistema de atividades. Para Leontiev (1983) estas atividades se ordenam de
maneira hierarquizada e emaranhada, e esta hierarquia vai sendo construda pelo sujeito
durante seu processo de desenvolvimento, no interior do sistema de relaes em que est, e
neste processo em que se constitui sua personalidade, sua situao social de desenvolvimento,
se hierarquizam motivos e se transformam os sentidos pessoais das atividades. Segundo o
autor, no decorrer do desenvolvimento, as atividades se concentram ao redor de algumas
atividades, que so fundamentais, e a elas se subordinam. Tais atividades fundamentais so
reunidas no conceito de atividade-guia, que se funda sobre o princpio de que os perodos de
desenvolvimento tem atividades com dadas caractersticas que impulsionam o mesmo.
O desafio que me coloco neste subitem , pois relacionar as compreenses tericas
acerca do processo de desenvolvimento humano em uma dada poca da vida, no caso da
juventude, a partir especialmente dos escritos de Vigotski, Leontiev, Elkonin, Davydov e
 127

Bozhovich - feitos em outro momento histrico e em outra realidade cultural - e buscar nos
mesmos elementos para compreender a vivncia da juventude brasileira fundamentalmente a
partir de dados de uma pesquisa de abrangncia nacional sobre a mesma e em estudos que
sintetizam resultados de outras pesquisas sobre este momento da vida. Entendo que
necessrio um estudo de flego - conduzido no por um pesquisador isolado, mas por no
mnimo um grupo de pesquisa - para compreender a periodizao do desenvolvimento
humano na realidade brasileira atual e as caractersticas especficas da juventude neste
momento. Nesta especificidade, inspirada pelos estudos de Vigotski, entendo que tal estudo
implicaria uma reviso bibliogrfica sobre o estado da arte das pesquisas sobre juventude no
Brasil, a fim de chegar a uma compreenso terica dos avanos e necessidades de superao
das pesquisas neste campo72, para seguir para um segundo momento, de investigao
emprica, possivelmente inspirada pelos experimentos conduzidos por Bozhovich (1981).
possvel que existam, mas desconheo pesquisas que avancem neste sentido e nesta tese
tampouco foi possvel realiz-lo, dado que seu objetivo outro. Com vistas a buscar
elementos que auxiliem na compreenso da populao que frequenta o ETIM e as relaes
que esta estabelece com a educao que cursa, fiz apenas uma articulao inicial a partir de
algumas pesquisas sobre juventude com os estudos sobre periodizao do desenvolvimento
dos tericos russos. Entendo que tais aes trouxeram elementos para a compreenso dos
dados empricos construdos na pesquisa e a proposio de diretrizes para a organizao do
ETIM, ainda que compreenda que os desafios para a compreenso da juventude na realidade
brasileira atual no foram abrangidos em sua complexidade.
Mas o qu, nos dias atuais, foi possvel compreender como caracterizando a
juventude? Como alerta Abramo (2011), este um termo que a primeira vista parece bvio,
no entanto, muito do que se produz na academia sobre ele para alertar para os deslizes, os
encobertamentos, as disparidades e mistificaes que o conceito encerra (p. 37). Como todos
os perodos da vida humana, seu contedo, durao e significao so sociais e histricos, e
h peculiaridades na maneira como este (ou pode ser) vivido por jovens de diferentes classes
sociais.
A juventude, como uma poca da vida, no se restringe a uma limitao de faixa
etria, mas se caracteriza, em nossa sociedade, por um compartilhar de caractersticas e

72
Isto porque, conforme colocado por Vygotski (2012), as formulaes acerca da periodizao do
desenvolvimento humano usualmente utilizam de critrios inadequados, como as etapas da educao de cada
pas (e no sobre a base das leis do prprio desenvolvimento), ou a partir de traos isolados (dentio,
desenvolvimento sexual, ou de traos psicolgicos) e no o critrio da reorganizao do prprio processo de
desenvolvimento. Entendo que necessrio um estudo para averiguar se os problemas encontrados por Vigotski
permanecem nas teorias de desenvolvimento no contexto brasileiro.
 128

exigncias colocadas para um grupo de pessoas que em geral se situam dentro de uma faixa
etria. Como coloca Leontiev (2001), os prprios limites etrios de um estgio dependem de
seu contedo, os quais se alteram com as condies sociais. Na atualidade, em uma
aproximao inicial s caractersticas e exigncias colocadas para a juventude, se coloca que
estas dizem respeito a um perodo de passagem de uma grande dependncia dos outros para
maior independncia e possibilidade ampla de participao nas decises coletivas, que
Abramo (2011) coloca como se tornar capaz de exercer as dimenses de produo (sustentar
a si prprio e a outros), reproduo (gerar e cuidar dos filhos) e participao (nas decises,
deveres e direitos que regulam a sociedade) (p. 41). Mas esta uma definio inicial, pois a
prpria autora critica a definio da juventude como perodo de passagem, e neste texto
buscaremos, com base nos autores soviticos e nas pesquisas sobre juventude, trazer quais so
os processos de desenvolvimento caractersticos dessa poca da vida. De toda forma, a faixa
etria estimada para que os processos caractersticos da juventude se intensifiquem so
colocados pela autora como de entre 15 e 24 anos, abrangendo assim, a faixa etria dos 15 aos
17, usualmente chamada de adolescncia. Como afirma Abramo (2011) este recorte vem se
tornando conveno no Brasil na abordagem demogrfica sobre juventude e a faixa etria
adotada como recorte de uma pesquisa de abrangncia nacional acerca do perfil da juventude
brasileira, cuja discusso dos resultados foi organizada por Abramo e Branco (2011) e aqui
discutida.
Cabe relembrar que como vimos no captulo 4, o pblico da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, de maneira geral constitudo de estudantes de 15 a 24 anos,
havendo variao desta idade dependendo do curso, e possivelmente tambm dentro da forma
de seu oferecimento. Como vimos, pelos dados desta pesquisa, nos cursos oferecidos de
maneira integrada, foco desta pesquisa, a imensa maioria dos estudantes tem at 18 anos
(98,5% dos estudantes).
Mais do que uma fase de transio da infncia idade adulta, a juventude entendida
como um perodo da vida que tem suas caractersticas prprias. Vygotski (2012) ao falar
sobre a adolescncia, ou etapa de transio (sem fazer referncia a marcos etrios precisos)
afirma que as caractersticas deste perodo dizem respeito especialmente: a) a transformao
dos interesses que dirigem a ao desta populao (por isso considero a palavra interesse
usada por Vygotski como sinnimo da palavra motivo usada por Leontiev); e b) ao
desenvolvimento de novos hbitos (entendidos como formas automatizadas de conduta). Os
interesses e hbitos estariam subordinados a uma estrutura geral da atividade, dentro da qual
 129

adquirem seu significado funcional e sentido73. Tais interesses tem base instintiva (no caso da
adolescncia; a maturao sexual) e objetiva, posta pelas condies sociais (como o ingresso,
ou aproximao do ingresso ao trabalho), os quais esto integrados no desenvolvimento
humano. Assim, o prprio incio do interesse em engajar-se em atividades sexuais no se
restringe a liberao hormonal, uma vez que para Vygotski (2012), mesmo os interesses que
tinham primeiramente uma base orgnica, so transformados pela natureza histrico social
dos interesses humanos. Diz Vygotski (2012) para entender corretamente o ncleo
fundamental das necessidades biolgicas, de que parte o desenvolvimento dos interesses na
idade de transio, imprescindvel considerar a natureza histrica da atrao humana, a
forma histrica do amor sexual entre os homens (p. 22, traduo nossa).
Leontiev tambm enfatiza a importncia do estudo da mudana das atividades ao
longo da vida dos sujeitos, e diz que
A mudana do lugar ocupado pela criana no sistema de relaes sociais a
primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta
ao problema das foras condutoras do desenvolvimento de sua psique.
Todavia, esse lugar, em si mesmo, no determina o desenvolvimento; ele
simplesmente caracteriza o estgio existente j alcanado. O que determina
diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria vida
e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras: o
desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a
atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas
condies reais de vida. (LEONTIEV, 1978, p. 63)

Para Leontiev (1978), a anlise das foras motivadoras do desenvolvimento nos

possibilita descobrir suas principais formas de atividade, os motivos que as orientam e o
sentido que a criana atribui aos objetos e fenmenos do mundo que vive. Ao compreender
tais aspectos em sua unidade possvel observar certa regularidade do que conduz com
predominncia o desenvolvimento do indivduo em cada perodo da vida. Foi isto que Elkonin
(1987), com base em suas pesquisas e em outros autores, fez, sistematizando uma
periodizao do desenvolvimento humano. Davydov (1988) questiona alguns aspectos da
periodizao proposta por Elkonin (1987) e Bozhovich (1981, 2004) desenvolve e aprofunda
algumas caractersticas desta periodizao. Estes trs autores sero nossas fontes primordiais
para entender a periodizao do desenvolvimento humano formulada pelos tericos da
Psicologia Histrico-Cultural, no contexto russo.
73
Como usual nos escritos de Vigotski, ele vai construindo sua argumentao a partir do dilogo com outros
autores, negando parte de seus achados, incorporando outros, sempre tendo por base sua concepo de homem e
mundo. No que diz respeito ao desenvolvimento dos interesses e dos hbitos nos humanos, sua argumentao
semelhante a de Leontiev acerca da estrutura da atividade e seu desenvolvimento. Assim, Vygotski (2012) fala
da atividade como sendo orientada por um motivo, porm cabe marcar que o autor aqui est se embasando nas
investigaes realizadas por Lewin.
 130

Cabe esclarecer que na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural entende-se que a

realizao da periodizao auxilia a olhar para dados fenmenos a partir de certas
regularidades, que ajudam a compreenso concreta dos mesmos. Elkonin (1987), a partir de
autores como Blonski e Vigotski, ressalta ainda que se compreende que esta periodizao tem
um carter historicamente varivel, uma vez as caractersticas dos processos de
desenvolvimento psquico s podem ser analisadas frente s condies histricas e culturais e
Bozhovich (1981) enfatiza tambm a necessidade de se considerar o recorte de classe.
Ao analisar as condies reais de vida das crianas e adolescentes e as foras
motivadoras de seu desenvolvimento na Rssia, na dcada de 1970, Elkonin (1987) prope
uma periodizao do desenvolvimento humano em pocas, perodos e fases, no entanto, neste
artigo no detalha quais seriam as caractersticas das fases. Para os objetivos desse trabalho
me focarei na explicao das caractersticas do desenvolvimento na poca da adolescncia, a
qual dividida nos perodos inicial e tardio, ou, como colocado por Bozhovich (1981), em
idade escolar mdia e idade escolar superior, sendo que, no contexto brasileiro, me referirei a
tais perodos como adolescncia e juventude, respectivamente.
Elkonin (1987) nomeia como poca os momentos do desenvolvimento psquico em
que h caractersticas especficas que permanecem at culminarem numa brusca passagem das
exigncias sociais acompanhada de uma tendncia autonomia pelo indivduo, bem como
uma srie de manifestaes negativas nas relaes com os adultos. Para ele haveriam ento
trs grandes pocas, que seriam a primeira infncia, a infncia e a adolescncia, sendo que a
passagem de uma poca a outra transcorre quando surge uma falta de correspondncia entre
as possibilidades tcnicas operacionais da criana e os objetivos e motivos da atividade, sobre
os quais foram formados (ELKONIN, 1987, p. 123, traduo nossa). E neste processo, para
Vygotski (2012), no apenas surgem novos interesses, com alguns objetos completamente
novos passando a dirigir sua atividade, mas outros, que o interessavam at ento deixam de
faz-lo. A extino destes interesses infantis pode ser inclusive um processo doloroso para o
adolescente, nele o sujeito rejeita tambm os velhos vnculos com o meio. Aponta que isto se
expressa no incio da adolescncia, no que chama de fase negativa, com o questionamento
autoridade, a oscilao de humor, uma irritabilidade, questionamento ao que era at ento
valorizado, baixo interesse pelos estudos, diminuio da capacidade para o trabalho e ao
mesmo tempo a busca por algo mais amplo que sua vivencia habitual. Para o autor, a
mudana dos interesses o principal trao distintivo na adolescncia, pois se no olharmos
para estes, a aparncia que o desenvolvimento do comportamento e do desenvolvimento
psquico seriam apenas um aperfeioamento do que j foi adquirido at ento.
 131

Para Vygotski (2012) a transio para a adolescncia provocada mais por

determinantes orgnicos do que propriamente sociais os quais, no entanto, no exercem
influncia direta, mas mediatizada, por meio das relaes do sujeito com a cultura. O autor
sustenta esta interpretao a partir da existncia de uma coincidncia entre a maturao sexual
e a crise inicial com relao aos interesses infantis. No entanto, para Elkonin (1987) tal
transio se d apenas com influncia indireta da puberdade, e decisiva das relaes do sujeito
com o mundo e de sua comparao de si mesmo com os adultos e outros adolescentes.
Elkonin (1987) analisa ainda que, na sociedade na qual desenvolve suas pesquisas as
exigncias e valoraes em relao ao indivduo neste perodo da vida permaneceriam em
relao ao estudo na escola, no havendo assim, grandes transformaes do ponto de vista do
que exigido socialmente dos adolescentes que justificasse as mudanas de motivos para suas
atividades. No entanto o prprio Vygotski (2012) assinala que a maturao sexual no a
nica a ocorrer neste perodo, ocorre ainda a maturao social da personalidade (no como
restrita aos determinantes biolgicos, mas como momento de consolidao e pice de um
processo de desenvolvimento da personalidade, que se encontra apta a assumir novas funes
sociais), resultado da apropriao pelo jovem da expectativas colocadas pela cultura aos
mesmos, de superao dos interesses infantis, para uma aproximao gradativa daquilo que
esperado do adulto. Elkonin (1987) diz ainda que o adolescente passa a se comparar com o
adulto e com outros adolescentes e que com base no que se produz nestas relaes que tem
lugar as mudanas observadas na adolescncia. Bozhovich (2004) nos auxilia a compreender
tais mudanas, ao atentar para o que considera crucial neste perodo, a mudana das demandas
feitas aos adolescentes pelos adultos e pares. A autora sustenta que tais demandas se voltam
menos ao sucesso escolar e mais sobre outros traos de sua personalidade, opinies,
capacidades e sua habilidade de atender o cdigo de comportamento aceito entre seus pares, o
que os faz focar na autoanlise e comparaes com outros. Para a autora, seria a mudana em
tais demandas um fator crucial para a passagem da infncia adolescncia.
De toda maneira, Elkonin (1987) no estabelece uma dada idade para a transio para
a adolescncia, mas sim caractersticas que so comuns ao indivduo em dada sociedade e que
nos auxiliam a identificar tal mudana. Tais caractersticas so: maturidade sexual e
crescimento das foras intelectuais e fsicas do indivduo. Apoiado nas contribuies de
Wallon diz que a marca de transio para a adolescncia quando a amizade e a competio
no se baseiam predominantemente nas tarefas a cumprir e seus resultados, mas sim na
aproximao ou diferena espiritual, afetando aspectos pessoais. Bozhovich (2004) salienta
ainda que os modelos de comportamento para o adolescente no so mais focados em um
 132

sujeito especfico, mas sim em certas caractersticas/ qualidades que o adolescente valora e
coloca como parmetro para outras pessoas e a si mesmo.
Para Elkonin (1987), assim como todas as pocas da vida, a adolescncia tambm
formada por dois perodos, cuja transio marcada pela mudana na atividade-guia do
sujeito, a qual, segundo Leontiev (1978), aquela: a) em cuja forma surgem outros tipos de
atividade, ou seja, que contm em si caractersticas de outras atividades (ex.: na infncia pr-
escolar, a atividade-guia a brincadeira de papis sociais, mas nela j desponta a instruo);
b) na qual processos psquicos tomam forma ou so reorganizados; c) da qual dependem as
principais mudanas psicolgicas na personalidade. Ou seja, o que determina qual a
atividade-guia no sua frequncia, ou o engajamento do indivduo nela por mais tempo. Em
outras palavras o que determina sua caracterizao como atividade-guia no o aspecto
quantitativo. A atividade-guia ento a atividade cujo desenvolvimento governa as
mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da
personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento (LEONTIEV, 1978,
p. 65).
Adicionalmente, segundo Elkonin (1987), alm da mudana na atividade-guia, em
cada perodo h a predominncia de uma das esferas da vida. Para o autor, alternam-se em
predominncia a esfera afetivo-emocional (em que os vnculos com os outros, suas relaes
na sociedade, tem destaque) e a esfera intelectual-cognitiva (em que os vnculos com os
objetos em suas funes sociais tm destaque). Esta alternncia de predominncia marca a
unidade destas esferas e a importncia de uma para o desenvolvimento da outra, pois na
relao com os outros o sujeito pode se apropriar do significado social dos objetos e na
relao com os objetos, o sujeito se apropria dos procedimentos socialmente elaborados, se
constituindo como membro da sociedade, em suas caractersticas intelectuais, cognitivas e
fsicas.
Elkonin (1987) sistematiza uma periodizao do desenvolvimento humano tomando
por critrio as mudanas nas atividades-guia, nutrindo-se, para isso, de pesquisas realizadas ao
longo de 20 30 anos, na Rssia, por continuadores dos trabalhos de Vigotski, Leontiev e
Luria. Tal periodizao pode ser observada na figura a seguir (elaborada por Angelo Antonio
Abrantes com base nos escritos de Elkonin), em que so explicitadas as pocas, os perodos,
os momentos de crise, as atividades dominantes e a esfera predominante. Cabe esclarecer que
Elkonin (1987) no faz referncia a marcos etrios precisos, especialmente quando se trata da
poca da adolescncia, quem explicita marcos etrios aproximados Davydov (1988). Alm
disso importante destacar que a partir das discusses que fiz sobre juventude no contexto
 133

brasileiro, h uma possvel adequao a ser feita no que se chama de adolescncia inicial e
adolescncia e em que condies esta ltima poderia ser nomeada como juventude.

Figura 2 Periodizao do desenvolvimento psquico, elaborada por Angelo Antonio Abrantes,

em 2012.

Para os objetivos deste estudo, nos focaremos na poca da adolescncia, abordando o

momento da transio mesma e as caractersticas tidas como predominantes nesta poca da
vida. Segundo Elkonin (1987) o incio da adolescncia marcado pela transio da atividade-
guia atividade de estudo (caracterstica da infncia, quando da entrada na escola) para a
comunicao ntima pessoal.
Importante esclarecer que quando se fala que a atividade de estudo a atividade-guia
do desenvolvimento da criana em idade escolar, com isso Elkonin (1987) e Davydov (1988)
no esto se referindo a quaisquer tipos de aes que podem ser desenvolvidas na escola. Um
ensino fundado em depositar os conhecimentos nos estudantes, caractersticos da educao
bancria denunciada por Freire (2010) no se constituiria como atividade de estudo. Segundo
Davydov (1988) para que as aes desenvolvidas na escola nesta faixa etria possam
promover desenvolvimento elas no podem se restringir a comunicar s crianas as
concluses cientficas atuais, mas sim organizar um conjunto orgnico de tarefas (composta
da unio dos objetivos da ao e das condies para seu alcance) que possibilitem s crianas
reconstruir o caminho trilhado na produo histrica do conhecimento. Para tal funda-se no
mtodo de pesquisa para o ensino, proporcionando a experincia da atividade exploratria e
 134

criadora na soluo de problemas, a qual se desenvolve a partir da comunicao, seja entre

pares, com o professor, ou com o conhecimento fixado nos instrumento de cultura. A base da
atividade de estudo, como aqui definida, a criao, esta apoia os outros trs elementos que
constituem a atividade de estudo, quais sejam: os conhecimentos, as capacidades e as relaes
do indivduo para com o mundo, marcando seu carter fundamentalmente coletivo. Ao
estimular a criao e a construo ativa do conhecimento, na atividade de estudo se
desenvolvem as necessidades e motivos para o estudo. Ou seja, os motivos para estudar, nesta
concepo, no so naturais, mas emergem nos estudantes a partir de uma organizao do
ensino em que os conhecimentos possam ser apropriados a partir da funo social que eles
cumprem, o que ocorre por meio da organizao de tarefas educativas intimamente ligadas a
uma atividade socialmente til.
Neste contexto, a escola, em parceria com a educao (a qual ocorre nos mais diversos
espaos) direciona suas tarefas ao desenvolvimento da personalidade das crianas. Para tal as
tarefas de estudo apresentadas ao estudante exigem do mesmo a identificao do ncleo
constituinte do contedo estudado e discriminao das particularidades em cada contexto
especfico. Para o autor, ao realizar a atividade de estudo a criana domina, com a orientao
do professor, os produtos do pensamento organizado das geraes que a precederam -
expressas nos conceitos cientficos, nas imagens artsticas, nos valores morais, nas normas
legais - e desenvolve as capacidades psquicas de reflexo, anlise e planejamento. Isso prov
as bases para a formao da conscincia e do pensamento terico, ambos necessrios para agir
autonomamente na sociedade74.
Cabe salientar que as pesquisas brasileiras sobre a escola sistematicamente apontam a
precariedade da escola e da organizao do ensino, e que mesmo os resultados de avaliao
nacional do ensino apontam a no apropriao dos conhecimentos bsicos para esta idade
escolar. Asbahr (2011) explicitamente constata que a atividade de estudo no se efetiva e que
no se desenvolvem os motivos para tal atividade. Que implicaes existiriam para a
educao dos adolescentes que no tiveram tais condies promotoras do desenvolvimento
apontado como possvel, como ideal universal esta faixa etria? Seria possvel que, em no
tendo desenvolvido a atividade de estudo como atividade-guia na infncia possam
desenvolver as atividades-guia da adolescncia? Ou seria funo da escola mdia voltar-se a
primeiramente estabelecer o estudo como atividade-guia, para s ento pensar na
continuidade do processo de desenvolvimento?

74
Para um processo detalhado de organizao do ensino que se baseia e desenvolve as elaboraes sobre
atividade de estudo vide Hedegaard e Chaiklin (2005) e Hedegaard (2002).
 135

Bozhovich (1981), no contexto russo, tambm constata que os motivos do estudante

deixam de gui-lo para a atividade de estudo, o que se d, naquele contexto, mais
marcadamente a partir do terceiro ano (referindo-se ao que aqui nomeamos como Ensino
Fundamental I). A autora atribui tal fato a uma organizao inadequada do ensino que
sobrecarrega as exigncias com relao memria e faz insuficientes exigncias ao
desenvolvimento intelectual, ao mesmo tempo em que no proporciona a formao de um
coletivo organizado dos estudantes. Sustenta sua concluso a partir dos experimentos de
Elkonin e Davydov, que comprovam a apropriao de conceitos abstratos e um engajamento
maior dos estudantes para com o estudo, a partir da organizao do ensino intencionalmente
planejada para a promoo da atividade de estudo.
Para Bozhovich (1981) o fato das crianas estarem na escola se ocupando de uma
atividade comum, o estudo, possibilita a emergncia da necessidade e desejo de estarem
juntas e coletivamente cumprir as tarefas sociais que lhes so colocadas neste contexto. Nesse
perodo do desenvolvimento, segundo a autora, a opinio dos companheiros vai se tornando
hierarquicamente mais importante que a dos adultos e por isso gradativamente se converteria
no motivo fundamental da conduta dos estudantes na idade escolar mdia, correspondente a
adolescncia. Assim, o desenvolvimento neste perodo lana as bases e promove a crise que
desencadeia a transio para a adolescncia e a emergncia de uma nova atividade-guia. Tal
crise se acentua quando os adultos insistem em manter uma posio fundada no autoritarismo,
ao invs de orientar e fortalecer o coletivo de estudantes. Nesta situao podem emergir aes
tidas como indisciplinadas e violentas, bem como conflitos entre estudantes e a equipe
pedaggica da escola.
Elkonin (1987), Bozhovich (1981) e Davydov (1988) concordam que difcil definir
qual a atividade-guia no primeiro perodo da adolescncia, isto porque: a) a escola continua a
ocupar um lugar central na vida dos adolescentes, b) nela no se veem mudanas substanciais
para este perodo, e c) sucesso e fracasso na escola continuam a ser um fator decisivo para a
avaliao que pais/responsveis e sociedade fazem dos adolescentes. Conforme discutido
anteriormente, a puberdade exerce uma influncia indireta na adolescncia, que para os
autores deve ser compreendida a partir do prprio processo de desenvolvimento do sujeito e
das relaes que estabelece com o mundo e as comparaes que passa a fazer de si mesmo
com os adultos e outros adolescentes. por isso que Bozhovich (1981) alerta que a
caracterizao de uma periodizao do desenvolvimento s possvel de ser feita dada a certa
uniformidade de condies de existncia dos adolescentes na Unio Sovitica. Tal dado
importante e fundamental para compreendermos e analisarmos criticamente as concluses dos
 136

autores russos acerca de quais atividades tem um papel predominante na promoo do

desenvolvimento na adolescncia e juventude e podermos analisar sua validade de maneira
contextualizada realidade brasileira. Conheamos ento as elaboraes russas.
Elkonin (1987) entende que a comunicao ntima pessoal assuma a funo de
atividade-guia dos adolescentes. Esta tem como contedo fundamental o outro, com suas
qualidades pessoais, com estabelecimento do que Elkonin chama de cdigo de
companheirismo, um conjunto de normas morais e ticas que mediam os atos dos
adolescentes, o qual tem grande importncia para a formao da personalidade dos mesmos.
Tal cdigo, para o autor, constitui-se em relaes que se estabelecem na base do respeito
mtuo, com confiana e comunidade de vida interior, no se baseando meramente em
cooperaes ou conflitos prticos originados em tarefas colocadas aos adolescentes. Para o
autor as relaes estabelecidas entre os mesmos reproduzem as normas mais gerais das
relaes entre os adultos. Leontiev (1978) ainda aponta outra caracterstica da mudana
motivacional do sujeito neste perodo, que diz respeito a reorganizao da hierarquia de
motivos. Para o autor, na adolescncia as exigncias postas pelos adultos mais prximos s
adquirem fora motivadora se includas dentro de uma esfera mais ampla de motivao social,
decorrente do seu crculo de comunicao maior. Por meio do aprofundamento da importncia
das relaes de afinidades, com trocas de confidncias, h ainda um desenvolvimento da vida
interior, surgem os intentos de realizar dirios ntimos, comeam os primeiros amores (p.
174), isso vai se aprofundando de forma que as prprias relaes sociais objetivas passam a
ter um sentido pessoal. Tambm um momento no qual h uma transio na qual o sujeito
passa a se incluir nas formas de vida social adulta, muitas delas nesse momento acessveis a
ele, uma vez que seu conhecimento, fora fsica e suas habilidades colocam-no, s vezes, em
p de igualdade com os adultos.
Para Davydov (1988) esta comunicao que se d entre pares e tida por Elkonin
(1987) como a atividade principal na adolescncia s pode ser compreendida em conjunto
com os outros tipos de atividade coletiva que os mesmos exercem, para alm do estudo, em
atividades produtivas, scio-organizacionais, artsticas e esportivas. Para o autor, tais
atividades, nomeadas como atividades socialmente teis, so as mais importantes no
desenvolvimento da comunicao dos adolescentes e as que servem como base para o
desenvolvimento de novas formaes psicolgicas. Segundo o autor, mesmo a avaliao que
os adolescentes fazem de suas atividades ocorre somente no coletivo e tomando por referncia
o significado social de sua participao no desempenho destas atividades. A prpria
comunicao ntima pessoal se modificaria a depender do tipo de atividade socialmente til na
 137

qual est inserida. Para o autor, na atividade socialmente til que os adolescentes se
apropriam das normas de interrelao de trabalho, tanto com os amigos quanto com os
adultos, reconhecendo suas responsabilidades para com o coletivo e um entendimento do
valor social dos seus sucessos pessoais e da importncia social de cada tipo de atividade. Por
tais caractersticas que, para Davydov (1988) a atividade socialmente til a atividade-guia
na adolescncia. Ela satisfaria, segundo o autor, diferentes tipos de necessidades, sejam as de
comunicao com colegas ou pessoas mais experientes, de reconhecimento dos adultos ou o
empenho para a independncia, autoafirmao e auto-expresso, cuja satisfao sempre
avaliada em relao ao critrio da concretizao de um produto socialmente til.
Bozhovich (1981), por sua vez, no explicita claramente qual atividade considera que
seja a atividade-guia na adolescncia, mas identifica as condies que promovem a transio
para este perodo, que seriam: 1) na escola passa-se a estudar os fundamentos da cincia, o
que demandaria uma nova atitude do estudante para com o conhecimento; 2) escola e
sociedade passam a exigir do adolescente maior autonomia, autocontrole, responsabilidade
por seus atos, alm da elaborao de opinies sobre seus companheiros, o que conduziria, ao
final do perodo, formao de novas atitudes e pontos de vista relativamente estveis e
independentes; 3) se introduz nas escolas o trabalho em oficinas e na prtica agrcola, que
junto ao trabalho socialmente til desenvolvido pelos estudantes tambm no ambiente familiar
(como por meio da realizao de tarefas domsticas), os aproxima da atividade de trabalho
dos adultos, assim os adolescentes desenvolvem os hbitos e habilidades necessrios ao
mundo do trabalho, o que intervm na formao de sua personalidade. Ou seja, para
Bozhovich (1981) a transio para a adolescncia se d num contexto em que escola,
pais/responsveis e sociedade passam a exigir mais dos adolescentes, os quais, por sua vez,
tambm passam a exigir mais o direito independncia.
Davydov (1988) nos prov elementos para questionar, ao menos em partes, as
afirmaes de Bozhovich (1981) acerca das caractersticas da escola nesta faixa etria. O
autor faz uma crtica forma de organizao do ensino na Unio Sovitica, dizendo que esta
ainda separa a escola, a vida e a prtica social, focando-se na saturao da personalidade dos
estudantes atravs de informaes e conhecimentos educacionais divorciados das outras
atividades socialmente teis (em que o estudo seria apenas uma delas)75.
Neste contexto de ensino, neste perodo do desenvolvimento, Bozhovich (1981)
analisa a inter-relao entre motivos conhecidos e motivos realmente efetivos na relao do

75
O autor anuncia uma possvel mudana nestas condies a partir da reforma escolar de 1984, inspirada nas
vivncias da sociedade socialista.
 138

adolescente com o estudo. Coloca que nos adolescentes se observam duas tendncias
contrrias para com o estudo pois, se por um lado, veem o estudo como uma obrigao pesada
e desagradvel, da qual desejam libertar-se, por outro, ao se dar tal oportunidade aos mesmos
se negam a faz-lo, pois h uma necessidade social colocada escola e deix-la significa, ao
adolescente, perder sua posio social. Neste contexto, a autora destaca a nota nas avaliaes
escolares como um motivo conhecido que mantm estudantes engajados no estudo, a qual
assume um carter de fetiche que simboliza uma certa posio junto ao grupo. Embora no se
queira que a relao com o estudo se restrinja a este aspecto arbitrrio, Bozhovich (1981)
reconhece a importncia de sua existncia, uma vez que motivos complementares, que
mantm uma relao direta com as necessidades atuais do desenvolvimento, podem auxiliar a
superar as foras que atuam na direo oposta e possibilitar, posteriormente, um salto
qualitativo na constituio de motivos realmente eficazes.
Nas condies de existncia brasileira ao utilizar tal periodizao preciso ter clareza
de que a organizao do ensino no Brasil, em geral, no favorece a apropriao do
conhecimento e o estmulo autonomia, colocado como caracterstico desta faixa etria.
preciso reconhecer ainda que tambm no Brasil, o ensino para este perodo do
desenvolvimento foca-se no estudo e pouco prioriza outras atividades socialmente teis. No
que se refere escola preciso ainda se perguntar como as aes educativas tem ou no
proporcionado o desenvolvimento da autonomia. Por outro lado embora uma expectativa de
maior independncia seja colocada pelos pais/responsveis e pela sociedade aos adolescentes
h um recorte de classe e contexto social que precisa e ser analisado mais adiante. Para o
momento entendo que sem conhecer a realidade daquele contexto em profundidade difcil
opinar sobre qual autor estaria correto em sua anlise acerca de qual a atividade-guia da
adolescncia. Porm, isso no torna este debate menos significativo para a tese ora
desenvolvida, uma vez que explicita a necessidade de analisar, no contexto da minha
pesquisa, a atividade que se efetiva como guia para os estudantes do ETIM e os motivos que a
guiam. Decorre da uma hiptese de que, para identificar a atividade-guia e os motivos a elas
relacionados preciso conhecer as condies concretas deste contexto, nas relaes entre seus
elementos essenciais, que no caso da pesquisa aqui desenvolvida foram formulados na
unidade de anlise da constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as
atividades que realizam no ETIM.
A mudana na atividade-guia, seja ela qual for, produto e produtora de
transformaes na situao social de desenvolvimento entre a idade escolar e a adolescncia,
e Bozhovich (1981) nos auxilia a compreend-la. A autora inicia destacando a mudana de
 139

postura dos adolescentes nos conselhos escolares, indicando um deslocamento de questes

pontuais em sala de aula para questes institucionais da escola e de fora dela. No que se refere
ao vnculo entre os pares, estes passam a ser menos determinados pelas tarefas e mais
fundados em exigncias de carter moral e em matizes emocionais profundas. Isso torna os
grupos uma fonte de grande influncia na formao da personalidade dos adolescentes e
coloca o encontro de seu lugar no grupo como uma necessidade, que quando no satisfeita,
pode expressar-se em aes tidas como indisciplinadas. Nos estudos, se at ento o
conhecimento estava vinculado experincia diria, fundado na percepo e na ao, agora se
passa a exigir a abstrao e a generalizao, o uso de conceitos, o desvendar da essncia dos
fenmenos, a explicitao dos nexos dinmico-causais que os explicam76. A partir dos
conceitos de Rubstov (1996), possvel dizermos que neste perodo o adolescente teria a
necessidade da superao do saber emprico (limitado s propriedades apreensveis por meio
da experincia sensorial comparada) para a apropriao do saber terico, o qual desvenda as
funes e relaes entre os objetos, bem como suas ligaes internas, superando as
representaes sensoriais. Assim, seria a adolescncia um perodo crtico e propcio
apropriao do conhecimento terico, e consequentemente, segundo Moura et al. (2010), da
estruturao das operaes do pensamento terico, quais sejam: a abstrao, a generalizao e
a formao de conceitos. Isso promove a reestruturao do processo de pensamento e da
atitude do estudante para com a realidade e os conhecimentos. Segundo Bozhovich (1981) a
verdadeira assimilao ocorre quando os conhecimentos reestruturam os conceitos e
representaes anteriores e o estudante passa a operar com os mesmos na prtica escolar e na
vida cotidiana o que, todavia, no vinha ocorrendo para a maioria dos estudantes frente aos
contedos e procedimentos de ensino que existiam naquele contexto. Em relao ao
desenvolvimento moral, os adolescentes valoram atos e qualidades tais como a tenacidade,
sentimentos de camaradagem (expressos em ajudar o amigo, no deix-lo s no infortnio,
entre outros), sendo a opinio dos companheiros a mais decisiva na formao de suas prprias
opinies, sentimentos morais e qualidades da personalidade. Alm disso, suas opinies morais
comeam a se estabilizar, ficando menos dependentes das influncias situacionais e temendo
menos as reprovaes e castigos dos adultos, mas ainda bastante volteis em relao opinio
dos companheiros. Segundo Bozhovich (1981), no est formada ainda uma concepo moral

76
A autora exemplifica a questo a partir de uma experincia sobre a flutuao ou no de dados objetos. Nela os
adolescentes no podem se ater as caractersticas observveis e fruto de sua experincia direta (como a forma dos
objetos, ou um material especfico de madeira flutuam e de metal no), mas precisam dominar o conceito de
peso especfico para explicar satisfatoriamente o fenmeno. Similarmente a diferena entre nobre e escravo
feita a princpio em caractersticas observveis, como a roupa, e posteriormente em relaes histricas entre
classes determinadas.
 140

de mundo, no sentido de que esta se conclui quando as regras morais existentes na sociedade
deixam de ser percebidas como algo externo e so assumidas como suas, reorganizando a
prpria conduta. No entanto tal constituio favorecida por atividades em que o seguir as
normas morais condio necessria realizao de uma atividade social. Por exemplo, a
autora cita um experimento, em que se simula uma atividade em que estudantes so
marinheiros e para chegar ao destino preciso definir funes, dividi-las entre si e cumpri-las
disciplinadamente, o que facilita que os estudantes assumam como um valor prprio a
disciplina e o cumprir com suas responsabilidades perante o grupo.
No que se refere a transformao de traos de personalidade, Bozhovich (1981)
discorre sobre as investigaes de Dragunova (1961)77, que partindo de um experimento que
teve por base a discusso do livro de Liev Tolsti, Infncia, adolescncia e juventude, foi
destacando os traos de personalidade com os quais adolescentes e jovens de diferentes faixas
etrias se identificavam. Dragunova coloca como caracterstico dos adolescentes uma maior
nfase no mundo interno do personagem, focando-se menos nos atos em si e mais nos
motivos que levavam aos mesmos. O sentimento de solido, tido como caracterstico da
adolescncia, no se expressava assim entre aqueles adolescentes, era ocasional, vinculado a
contextos especficos nos quais sentiam que suas necessidades de comunicao com o
coletivo no estavam sendo satisfeitas. Como esto formando sua autoestima, esto tambm
mais sensveis opinio dos outros, tendo reaes emocionais intensas diante de sua
aprovao ou reprovao. Tais opinies se constituem em elementos para a autoanlise e
autoestima e so consideradas luz das consequncias sociais de seus atos, reforando sua
comunicao externa, suas relaes com as pessoas que o rodeiam, com o coletivo, com a
sociedade.
Na adolescncia
comeam a adquirir uma importncia cada vez maior os fatores internos do
desenvolvimento que determinam um novo tipo de interrelao entre a
criana e o meio: o adolescente j se faz capaz de um desenvolvimento
autnomo por meio da autoeducao e o autoaperfeioamento. O sucesso
deste tipo de desenvolvimento prepara a passagem do adolescente a uma
nova etapa evolutiva, a idade escolar superior, onde os fatores internos de
desenvolvimento se fazem dominantes (BOZHOVICH, 1981, p. 302,
traduo nossa).

Convergente a estas formulaes de Bozhovich (1981) so as afirmaes de Elkonin

(1987), para quem neste perodo h um momento crtico para a formao dos pontos de vista

77
DRAGUNOVA, T.V. Algunas caractersticas psicolgicas del adolescente. In: Cuestiones psicolgicas de la
personalidade del escolar. Editora de la A.C.P. de la R.S.S.F.R.: Mosc, 1961.
 141

sobre a vida, as relaes entre as pessoas, o prprio futuro. E tal momento, como explicitei
com Vigotski anteriormente, ocorre em meio a um processo de crise de mudana dos
interesses. A adolescncia seria ento um momento de potencialidades, pois o momento de
consolidao (que claro, vem sendo constitudo e pode ser modificado) de um sentido
pessoal para a vida e sentidos para as atividades que nela desenvolvemos. Conjuntamente,
um momento em que as possibilidades de atuao dos sujeitos e produo de transformaes
na realidade esto tambm em muitas dimenses dadas e sero ou no realizadas a depender
de como estes sujeitos compreenderem e criarem motivos para, por exemplo, a manuteno
ou luta de enfrentamento s desigualdades sociais.
Tambm devido a este desenvolvimento qualitativo consolidado que se originam
novas tarefas e motivos, os quais se convertem em atividades dirigidas ao futuro, nas quais
predominam os interesses profissionais. Segundo Elkonin (1969) e Davydov (1988) a
atividade-guia no prximo perodo passa a ser a atividade profissional/estudo. Segundo
Davydov (1988) ser ela que promover os interesses profissionais e a necessidade de
trabalhar e produzir. Isso impulsionado por uma necessidade social de desenvolvimento do
sujeito para uma vida independente, o que, no contexto dos autores era proporcionado porque
neste momento o adolescente/jovem podia comear a efetivamente realizar uma atividade
socialmente til e era o momento em que podia adquirir uma qualificao inicial para alguma
profisso. Elkonin (1969) diz que neste perodo o ensino politcnico tem uma importncia
fundamental na formao dos interesses profissionais, em que se busca estabelecer os
vnculos entre os conhecimentos tericos e a produo e a prtica, possibilitando aos jovens o
despertar da afeio e do respeito pelo trabalho criativo. Conforme discute Bozhovich (1981)
a seleo da profisso no simplesmente a eleio de uma ou outra atividade profissional,
mas a busca de um lugar determinado no processo social de produo, a busca por uma
incluso em um determinado todo social.
No entanto, como a prpria autora aponta, a seleo profissional inspirada em tais
critrios requer a presena de alguma experincia de vida e trabalho, bem como o
desenvolvimento de processos psquicos mais complexos de: a) anlise tanto das
possibilidades prticas da futura profisso como de seu prprio autoconhecimento; b)
regulao da ao, para agir no presente visando um futuro distante. Tais condies no
necessariamente so proporcionadas a todos os jovens e a escolha profissional pode acabar
por ocorrer por outros critrios, como a aspirao imediata por independncia, no vinculada
s caractersticas de uma atividade profissional especfica, mas tomando por base a imitao
de outros (exemplo: tal conhecido fez, parece interessante, farei tambm), ou a
 142

subordinao a uma necessidade que se impe (exemplo: preciso trabalhar e esta

oportunidade que surgiu), ou em interesses passageiros (como terem tropeado em uma
dada profisso em um dado momento da vida).
Para a autora, a verdadeira escolha aquela que considera o contedo real da atividade
a ser realizada e as dificuldades a serem superadas, e ao faz-la esta no mais fugaz, mas
passa a organizar e conduzir a subordinao de tendncias motivacionais provenientes de
situaes e interesses mais imediatos. Culminar neste tipo de processo de escolha o
resultado de um processo de desenvolvimento. Segundo Bozhovich (1981) na idade escolar,
as crianas projetam na futura profisso um carter heroico (escolhendo profisses como
marinheiro, piloto). Na adolescncia inicial prevalece a dvida, sendo um perodo de
ampliao de possibilidades, as quais usualmente esto vinculadas a interesses dos
adolescentes no ensino ou em uma atividade prtica.
Tal processo culminaria com, na adolescncia/juventude, a maioria dos estudantes
serem capazes de indicar com certeza a profisso escolhida. Por outro lado, aqueles que no o
fazem se queixam da pouca ajuda da escola para realizar tal seleo. Ambos, ao problematizar
e justificar sua escolha traam relaes entre seus interesses e as possibilidades percebidas em
si. Assim, Bozhovich (1981) afirma que a seleo de sua profisso converte-se no centro
psicolgico da situao social de desenvolvimento dos jovens, criando uma posio interna
particular nestes.
Tal posio se caracteriza pelo fato da sua avaliao e ao no presente, seus
interesses, todos girarem em torno do futuro. Seus interesses escolares esto constantemente
relacionados aos interesses profissionais e passam a buscar no s os conhecimentos, mas a
forma pela qual os mesmos so construdos. A nota passa a significar a apropriao do
conhecimento e esta ltima que motiva suas aes para com o estudo. Segundo Bozhovich,
se inverte a relao, se na adolescncia inicial so aqueles conhecimentos escolares pelos
quais se interessam que guiam a escolha da profisso, na idade escolar superior
(adolescncia/juventude) a profisso escolhida que passa a guiar os interesses por reas de
conhecimento especficas. Para a autora, na idade escolar superior os motivos
complementares no se fazem mais necessrios pois, se dado o desenvolvimento esperado,
neste perodo o motivo realmente efetivo j coincide com aquele que dota a atividade de
sentido neste caso, relacionando o estudo profisso, mediado pela concepo de mundo
pelo sujeito constituda - assumido conscientemente e guia efetivamente as aes do sujeito.
A constituio de uma concepo de mundo entendida como a elaborao, pelo
sujeito, de seus prprios pontos de vista sobre os ramos da cincia, da vida social, da poltica
 143

e da moral. Isso seria promovido pela escola, na qual o ensino passaria da assimilao das
regularidades de uma dada disciplina para a assimilao de seus fundamentos metodolgicos
e tericos, suas leis mais gerais. Teria uma importncia diferenciada neste momento o ensino
da Psicologia (com a formao materialista e dialtica dos processos psquicos, a
possibilidade de compreender sua personalidade e dos que o rodeiam e avaliar o aspecto
moral das atuaes), da Sociologia (abordando o fundamento dos conhecimentos
sciopolticos, analisar o contexto a partir das leis gerais nas quais esto includos) e dos
fundamentos gerais da produo contempornea (familiarizar-se com os princpios cientficos
da organizao do processo de produo e ver as possibilidades de aplicao das leis gerais de
algumas disciplinas cientficas na tcnica, na produo, na vida). Alm disso, os
conhecimentos das disciplinas criam um sistema de conhecimentos, os quais lanam as bases
para assimilao de leis mais gerais e as representaes anteriormente fragmentadas comeam
a formar um quadro geral do mundo, o que se constituiu no incio de sua concepo de mundo
e o despertar de uma conscincia propriamente terica. Se para o adolescente, ele quer
compreender o fenmeno, o estudante da idade escolar superior se volta a querer conhecer o
que a cincia j conhece do fenmeno, os diferentes pontos de vista que o explicam para
formar sua prpria opinio, que estar afetivamente carregada, por isso que se diz que o
pensamento adquire um carter emocional pessoal, impregnado de sentimento e vontade. A
formao da concepo de mundo direciona a personalidade e deixa sua marca em todos os
processos e funes psquicas.
Bozhovich (1981) coloca como caracterstica fundamental deste perodo da vida o fato
do pensamento estar matizado em afeto, com sua origem vinculada a busca pela
autoafirmao, o que decorrente e coloca a necessidade da integrao do conhecimento do
mundo e de si mesmo para o adolescente/jovem definir suas aes. Neste processo se v
impelido a sistematizar e generalizar suas representaes acerca de si, compreender seus ato,
impulsos, vivncias, se diferenciado dos outros e formando uma constituio mais estvel de
si mesmo, de seu Eu, constituindo sua autoconscincia. Importante esclarecer que este
processo se inicia desde os primeiros dias de vida, em que as vivncias do sujeito e suas aes
no mundo vo constituindo a maneira como percebe e age na realidade. O que emerge neste
perodo a consolidao da possibilidade de poder olhar-se e compreender-se, mediada pelos
conhecimentos at o momento apropriados. Seus sentimentos tem um carter social, seus
desejos relacionam-se ao ser membro til da sociedade.
No que se refere ao desenvolvimento moral, Bozhovich (1981) coloca que neste
perodo h a elevao das convices morais ao nvel consciente, o que possvel graas a
 144

necessidade posta diante do adolescente/jovem de se autodeterminar e ao que pde constituir

em seu processo de desenvolvimento no que se refere ao pensamento conceitual e as
particularidades da personalidade. Davydov (1988), coloca ainda que seus horizontes morais
tambm se ampliam, lutando por ideais elevados e realizando a opo consciente de sua
direo para a vida. Para Elkonin (1969) este ainda um perodo crtico para a consolidao
de atitudes morais, no qual se v no jovem a necessidade de encontrar em sua atividade
cotidiana um sentido social importante, atuando em favor de um futuro no s para si, mas
para a sociedade como um todo.
Como exemplo do pice deste processo de desenvolvimento Bozhovich (1981) cita a
fala de uma aluna, encontrada no experimento de Rubstova (1956)78, que no nono grau (ou
grosseiramente equivalente ao nosso primeiro ano do Ensino Mdio) diz que, ao ler algo
escrito anteriormente por ela v que compreende e valora as coisas de maneira diferente, e se
pergunta o que teria mudado, e quando no dcimo grau, a mesma aluna responde que concluiu
que o que mudou foram seus pontos de vista, seu carter, o que antes era aceito, hoje provoca
questionamentos, e que faz a si e aos outros exigncias mais severas.
Em seu texto Bozhovich (1981) vai demonstrando que o desenvolvimento pleno se d
a partir do entrelaamento da cognio e do afeto. O desenvolvimento cognitivo se d com
base na crescente exigncia de domnio dos princpios tericos. J o desenvolvimento afetivo
tem sua base privilegiada nas exigncias colocadas na formao de um coletivo escolar e o
estabelecimento de seu lugar no mesmo. O entrelaamento destas demandas e vivncias
culmina no pensamento conceitual matizado de afeto e na conscincia moral mediada pela
compreenso terica.
Bozhovich sintetiza o processo de desenvolvimento assim
De um ser subordinado s circunstncias, gradualmente se converte no
senhor destas circunstncias, de criana reativa se transforma em adulto
ativo, de ser que trata de adaptar-se ao meio, se converte em um homem que
cria ele mesmo seu meio e que est dirigido sua transformao ativa. Em
outras palavras, na idade escolar superior, sobre a base da concepo moral
de mundo em formao, tem lugar o verdadeiro estabelecimento da
personalidade destes alunos (1981, p. 331, traduo nossa).

Porm, isso no se conclui na adolescncia/juventude, a estabilidade da concepo

moral de mundo e dos traos de personalidade comea a ser notada neste perodo, mas se
conclui posteriormente, ou mesmo, nunca termina. Ainda, sob a formao de uma certa
concepo estvel de mundo surge tambm uma estrutura hierrquica, suficientemente estvel

78
RUBSTOVA, T.V. Particularidades da concientizacin de las propriedades morales de la personalidad por los
escolares de diferenres edades. In: Cuestiones de Psicologa, n. 04, 1956.
 145

da esfera motivacional do escolar superior.

Neste contexto, no que se refere escola, como coloca Bozhovich (1981, p. 341), o ato
de estudar no impulsionado por um nico motivo, mas por um conjunto de motivos, que
so interdependentes e se organizam de forma hierrquica. Ela elenca como motivos
impulsionadores do ato de estudar: os motivos sociais (desejo de encontrar seu lugar como
membro til da sociedade, de receber a aprovao dos que o rodeiam, de preparar-se para a
profisso escolhida); os motivos provenientes da prpria atividade de estudo (o interesse pelos
conhecimentos, a satisfao pelo trabalho realizado, pelo esforo intelectual); os motivos de
ordem negativa (fadiga, tdio, dificuldades do material); e motivos no diretamente
relacionados ao estudo, mas que guardam com o mesmo alguma relao (recompensas,
castigos, necessidades e desejos concorrentes). No processo de desenvolvimento alguns
motivos so mais efetivos que outros e compreender a maneira como se constitui a hierarquia
destes motivos algo a ser estudado no contexto do ETIM.
Cabe ressalvar que, como dito anteriormente, a vida constituda de um sistema de
atividades, assim, o sujeito, em cada perodo da vida exerce um tipo de atividade que mais
potente na promoo do seu desenvolvimento, mas exerce tambm outras atividades, que tem
um papel subsidirio nesse processo. Na hierarquia deste sistema de atividades, a que ocupa
lugar de maior destaque a atividade-guia, e esta seguida, e se desenvolve com auxlio do
que Leontiev chama de atividade secundria, que prepara para a nova transio da atividade-
guia. Assim, ainda que no primeiro momento da adolescncia seja a comunicao ntima e
pessoal ou a atividade socialmente til a atividade-guia, a atividade profissional/estudo j est
em germe e em desenvolvimento e precisa tambm ser objeto de intervenes educativas para
que venha a se consolidar como atividade-guia no perodo seguinte.
No entanto, Elkonin (1969) alerta que tal desenvolvimento s se consolida
dependendo das condies sociais em que se vive e se educa a juventude. Ainda, para
Leontiev (1978) tal etapa, tende a se alongar medida que as exigncias da sociedade fazem
este perodo crescer. E Vygotski (2012), baseando-se em estudo de Peters, diz que, no caso do
adolescente trabalhador, o mesmo passa pelos dois perodos caractersticos da adolescncia e
suas respectivas atividades-guia, mas a durao das mesmas tende a diminuir, uma vez que a
necessidade de trabalhar e as suas condies de vida impem o ingresso na atividade
caracterstica da vida adulta. Ou seja, embora marcos etrios, atividades-guia e caractersticas
sejam colocadas como constituintes da juventude pelos autores, estudos, em especial de
adolescentes trabalhadores, mostram os condicionantes sociais e de atividade do sujeito que
interveem no estabelecimento das motivaes e das atividades que se configuram como guia
 146

na mesma.
No que se refere a realidade brasileira, os resultados da pesquisa Perfil da Juventude
Brasileira79 apontam para uma juventude que apresenta caractersticas particulares quando se
considera a classe social, questes de gnero e tambm os marcos etrios, especialmente
quando se contrasta o incio da juventude (15 a 17 anos) e o final da mesma (21 a 24 anos).
Apresentarei alguns dos dados produzidos por esta pesquisa, complementando-a com autores
que, num esforo de pensar o currculo para esta faixa etria, sintetizam uma srie de
pesquisas acerca da juventude e sua relao com o Ensino Mdio (DAYRELL, CARRANO,
MAIA, 2014). Buscarei compreender como tais dados podem ser explicados ou desafiar as
explicaes dos autores russos.
Abramo (2011) faz uma anlise dos resultados da pesquisa Perfil da Juventude
Brasileira buscando averiguar se h diferenas significativas entre o primeiro momento deste
poca (15 aos 17 anos) e o terceiro (21 aos 24 anos), e tambm levando em considerao
questes de gnero. Tal diviso em diferentes momentos da juventude indica que, de alguma
forma, se reconhece que no contexto brasileiro h caractersticas distintas dentro de uma
mesma poca da vida, o que nos permite pensar em aproximaes possveis entre as pesquisas
dos autores russos e nossa realidade. Alm disso cabe notar que se aponta o incio da
adolescncia em uma faixa etria um pouco maior do que a proposta pelos autores russos, o
que pode decorrer tanto do perodo histrico, em que a insero em algumas das dimenses da
vida social, como a do trabalho, tem sido postergada, como tambm de caractersticas da
nossa realidade (por exemplo, a proteo infncia e a proibio de ingresso no mercado de
trabalho menores de 14 anos).
Abramo (2011) discute ainda que a populao jovem brasileira se caracteriza por ser
solteira (78%), entre os homens de 15 a 17 anos apenas 1% casado, j entre mulheres entre
21 e 24 anos, 45% casada. Ou seja, as variveis idade e gnero so determinantes em uma
das caractersticas que considerada importante em relao ao final da juventude, qual seja, a
formao de novo ncleo familiar. Embora o casamento seja um indicativo de independncia
financeira da famlia de origem, isso no regra (22% dependem da famlia de origem), no
entanto, a relao inversa, ou seja, ser solteiro, quase sempre indicativo de dependncia
financeira (apenas 3% dos solteiros se declaram chefes de famlia). Um fator que no est
presente nos estudos dos autores russos, mas que precisa ser considerado na vivncia juvenil
brasileira atual, em especial feminina, a maternidade, presente em 29% e 55% das jovens,

79
Pesquisa realizada com abrangncia nacional, que a partir de amplo levantamento quantitativo, buscou discutir
aspectos da realidade dos jovens brasileiros, suas prticas, valores, opinies.
 147

respectivamente nas faixas etrias de 18 a 20 anos e 21 a 24 anos.

No que se refere a possibilidade de estudar, a primeira considerao a ser feita que
parte significativa dos jovens no est frequentando a escola, segundo Sposito (2011) em
2003 eram 37% dos jovens nesta condio, sendo esta condio acentuada no meio rural. E
em relao ao nvel de escolaridade, 42% tinham frequentado at o ensino fundamental, e
52% at o Ensino Mdio. Na maioria das faixas de renda os jovens que estudam so em torno
de 60%, enquanto na faixa de mais de dez salrios mnimos, esta porcentagem de jovens que
estudam sobe para 82%, denunciando a significativa desigualdade social j no acesso aos
estudos. Quando se compara a porcentagem de estudantes entre aqueles que esto na
Populao Economicamente Ativa (PEA)80 e os que no esto a diferena de 26 % (de 58%
a 84% respectivamente), ou seja, aqueles que trabalham ou tem a inteno de faz-lo tem
tambm menor acesso ao estudo. No entanto, estar trabalhando, ou procurando emprego, no
necessariamente impeditivo para o estudo, uma vez que 57% e 73% destes, respectivamente,
tambm estudam. Como analisa Sposito (2011), escola e trabalho so projetos que, para os
jovens, se superpem, com nfases diferenciadas a depender do momento no ciclo de vida e
das condies materiais dos mesmos.
Dos jovens com idade entre 15 e 17 anos, 48% no est na PEA, o que muda
radicalmente entre 18 e 20 anos (82%) e 21 e 24 anos (92%), possivelmente indicando que a
necessidade e a possibilidade de estar trabalhando aumenta conforme a faixa etria neste
perodo da vida. Com relao as influncias de gnero, as mulheres sempre ficam abaixo na
porcentagem da PEA, e tem os maiores ndices de desemprego (35% para os homens,
enquanto de 46% para as mulheres). No que se refere as relaes entre renda e emprego,
quanto menor a renda, maior o ndice de desemprego, enquanto no h grande variao no
ndice de desemprego correlacionado escolaridade, exceto quando h a concluso do ensino
superior, no qual a proporo de jovens trabalhando supera a de desempregados.
As condies de trabalho dos jovens so de precariedade (jornada de mais de oito
horas, trabalho informal, remunerao de at um salrio mnimo por ms), e isto se acentua
em relao a faixa etria e ao gnero. Ainda que entre 15 e 17 anos existam menos jovens na
PEA, os que esto trabalhando o fazem em condies mais precrias (88% esto no mercado
informal, e 45% recebem at meio salrio mnimo). As mulheres de 15 a 24 anos tem menor
remunerao quando comparadas aos homens.

80
Para o clculo da Populao Economicamente Ativa so considerados aqueles que esto trabalhando (com
vnculo formal ou no, e aqueles que exercem atividade por mais de 15 horas semanais, mesmo que no sejam
remunerados) e aqueles que de alguma forma tomaram providncias para se inserir no mercado de trabalho
(consultaram jornais, foram a agncias de emprego, etc).
 148

Correlacionando os dados de escolaridade, renda e condies de trabalho, Abramo

(2011) discute a reproduo das desigualdades, havendo entre eles uma relao direta (quanto
menor a renda e a escolaridade, mais precrias as condies de trabalho). A autora evidencia
assim caractersticas singulares que precisam ser consideradas no estudo com jovens. No
Brasil h que se considerar que a cobrana social pela demonstrao de uma maior
independncia pelos adolescentes e a aproximao ao trabalho produtivo (tidas como
condies que impulsionam o desenvolvimento na juventude) no incidem da mesma forma
para diferentes classes sociais. Para a classe pobre a assuno de obrigaes familiares e
muitas vezes a efetiva participao no mundo do trabalho precarizado uma realidade. Como
colocam Dayrell e Carrano (2014), a condio juvenil precisa ser analisada junto pobreza,
uma vez que a grande maioria dos jovens se insere em famlias com renda per capita de 1
salrio mnimo. Os mesmos enfrentam um desafio cotidiano de garantia da prpria
sobrevivncia e a tenso entre a busca pela satisfao imediata ou um possvel projeto de
futuro. Para estes, viver a juventude em suas dimenses de lazer, namoro e consumo, muitas
vezes s possibilitado pela insero precria no mundo do trabalho. Em contraste, para a
classe dominante o grau de independncia e vivncia com atividades socialmente teis pode
ter outras caractersticas mais mistas, como uma exigncia de independncia pouco efetivada
(por exemplo, nas tarefas domsticas), acompanhada de superproteo dos pais (que em um
extremo fazem faculdades renomadas adotarem a prtica de reunies de pais 81), ao mesmo
tempo em que se tem a possibilidade de uma efetiva participao em atividades artsticas e
esportivas, mas conhecimento marginal e pouca vivncia em relao ao trabalho produtivo.
Por estes breves dados acerca da juventude brasileira ficam evidentes as diferenas de
processos sociais nos quais nossos jovens vivem e a realidade que era estudada por Elkonin
(1969, 1987) e Bozhovich (1981). Acrescenta-se ainda que, em um pas com as dimenses
continentais do Brasil, nem chegamos a discutir as diferenas territoriais, que precisariam
tambm ser consideradas. Questes como formao de novo ncleo familiar, no acesso ao
estudo e realizao de trabalho precarizado, conciliado ao estudo ou abandono do mesmo, so
fatores que, ao menos nas produes dos autores russos a que tive acesso, no so discutidos.
Ser que tais caractersticas, que sugerem uma vivncia diferenciada dos jovens brasileiros na
atualidade, implicam em uma alterao na estrutura motivacional e na atividade-guia do
desenvolvimento na juventude? Os prprios autores (ELKONIN, 1987, LEONTIEV, 1978,

81
Vide notcia da Folha, de Thais Bilenky. Faculdade faz at reunio de pais contra gerao mimada.
Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2015/03/1606430-faculdade-faz-ate-reuniao-de-pais-
contra-geracao-mimada.shtml, consultado em 29 nov. 2015.
 149

VYGOTSKI, 2012) afirmam que as condies sociais tem um grande papel na determinao
dos processos de desenvolvimento humano. No entanto, como nossas condies sociais
intervm na hierarquia das atividades e motivaes na juventude? 82 Alguns dados da pesquisa
Perfil da Juventude Brasileira nos ajudam a nos aproximarmos daquilo que os jovens tem
feito e o que os tem motivado a partir da percepo dos mesmos. Como dados quantitativos
que so, pouco revelam sobre o processo qualitativo de constituio da resposta dos jovens,
ou sobre o sentido que cada palavra escolhida tinha para os mesmos, ainda assim, nos
permitem uma aproximao inicial ao fenmeno da juventude, e cumprem a valiosa funo de
serem um retrato a partir do qual possamos levantar perguntas que precisem ser consideradas
nesta tese.
Com relao vivncia da condio juvenil, os jovens pesquisados identificam entre
as melhores coisas o fato de no terem responsabilidades (45%) e poderem aproveitar a vida,
viver com alegria, com ludicidade (40%), e entre as piores acham que no h nada ruim
(26%) ou apontam a convivncia com riscos, a falta de liberdade e a falta de independncia
financeira (23%, 22% e 20% respectivamente). Dayrell e Carrano (2014) acrescentam a este
quadro que os jovens, especialmente os das camadas populares, no tem polticas pblicas que
lhes garantam acesso a bens culturais, espaos e tempos em que possam vivenciar a juventude
plenamente. Por outro lado, estes mesmos jovens, criam seus espaos, afirmam sua
identidade, por meio do que os autores chamam de culturas juvenis. Expressam-se, produzem,
por vezes fazem da cultura um meio de vida, a ponto dos autores afirmarem que as linguagens
culturais (dana, vdeo, corpo e visual) mediem a articulao entre os jovens e sejam um dos
poucos espaos de construo de autoestima e que lhes possibilita identidades positivas83.
Alm disso, por meio da cultura podem ainda passar a frequentar diferentes espaos na
cidade, circular mais na mesma, podendo influenciar em suas escolhas e projetos de vida. Isso
pode ser relacionado s concluses de Davydov (1988) sobre como atividades socialmente
teis podem ser potencializadoras do desenvolvimento e trazem indcios para que as
possamos considerar como uma possibilidade de atividade-guia na adolescncia.
Outra questo que caracteriza a condio juvenil a sua relao com a dimenso
temporal. Para Dayrell e Carrano (2014) o hoje a dimenso temporal na qual os jovens

82
Cabe reafirmar que a busca por encontrar regularidades no processo de desenvolvimento humano tem aqui a
funo de auxiliar a guiar o olhar e facilitar processos de planejamento de ensino, e no de produzir uma
abstrao que desconsidere o contexto social e as particularidades e singularidades que o compem.
83
Os autores colocam que a prtica de tais atividades culturais produz efeitos heterogneos, pois dentro de um
mesmo estilo podem existir aes de delinquncia, intolerncia, assim como outras voltadas a fruio saudvel
do tempo livre, ou voltadas a realizao de aes solidrias.
 150

concentram sua ateno, ele que predomina e interroga o futuro e o passado. Como vimos,
Bozhovich (1981) coloca que na idade escolar mdia (ou seja, o perodo da adolescncia
inicial) o olhar para a vida, para o mundo, para suas escolhas, est mais vinculado ao presente,
sendo deste que os adolescentes fazem suas projees ao futuro. O desenvolvimento
cognitivo, base para anlise e projeo de possibilidades, em conjunto com o
desenvolvimento afetivo, base para a dimenso das escolhas ticas do que lhe trar satisfao
e/ou felicidade, proporcionam a constituio de uma viso de mundo e de sentido para a vida,
possibilitando a mudana de orientao no que se refere a dimenso temporal. Assim, na
idade escolar superior (ou seja, adolescncia/juventude) seria o futuro escolhido que passaria
a ser o critrio para o jovem controlar sua conduta no presente. No tenho dados para analisar
se isso de fato ocorre na realidade brasileira, pois como discutido anteriormente isso s se
concretiza caso as condies para o desenvolvimento sejam proporcionadas. Tais condies
envolvem uma educao dos afetos e da cognio, bem como se relacionam ao que a
sociedade demanda e promove aos jovens e assim, em um contexto de negao de direitos -
desde a negao do direito a vida, em especial para jovens, pobres e negros, passando pela
negao de ter acesso a experincias, cultura e condies materiais que possibilitem
autoconhecimento e descoberta de potencialidades, at a negao da possibilidade de acesso
aos meios de vida, pois como veremos, so os jovens os mais atingidos pelo desemprego as
possibilidades de vislumbrar e escolher um futuro ficam um tanto obscuras ao jovem. Como
colocam Dayrell e Carrrano (2014) uma das marcas da juventude no contexto brasileiro atual
(mas tambm no mundo) a convivncia com as incertezas, com mudanas rpidas, com
possibilidades de ampliao de acesso informao e estmulos, ao mesmo tempo em que
estes so fugazes, passageiros, seguindo a dinmica das redes sociais e as condies sociais de
insegurana e risco. Tais questes proporcionam uma amplitude de experimentao e
reversibilidade das decises, conjunta a uma formao um tanto fragmentada, marcada por
pouca explicitao de limites (presentes no consumismo desenfreado, nas aes de violncia,
no consumo de drogas) que dificultam a constituio de uma personalidade (enquanto
conjunto de traos mais estveis do sujeito) e de respostas s perguntas Quem sou eu? Para
onde vou? que continuam a permear a vivncia juvenil. Conforme coloca Weller (2014) isso
tambm promove que os jovens se encontrem em projetos de curto ou curtssimo prazo, muito
embora a autora entenda que os projetos de vida tenham uma centralidade para este grupo
geracional. Tal relao com a perspectiva temporal distante da caracterstica mais perene, de
projeto de vida, marcante da juventude no contexto dos autores russos e traz traos, que como
veremos no prximo captulo, incidiro sobre a forma como os estudantes do ETIM se
 151

relacionam com o estudo.

Ainda, na pesquisa sobre a juventude brasileira (ABRAMO; BRANCO, 2011), acerca
dos assuntos que mais interessam os jovens, estes colocam os estudos (38%) e o emprego
(39%), enquanto as relaes interpessoais esto em menor evidncia, aparecendo os
relacionamentos amorosos, a famlia e as amizades (20%, 16% e 6%, respectivamente).
Assim, parece que as amizades, colocadas por Elkonin (1987) como fator central que
possibilita a emergncia de motivos atividade-guia de comunicao ntima pessoal na
adolescncia, no parece ser assim vivenciada pelos jovens brasileiros, que no mbito das
figuras de referncia destacam muito mais a famlia, em especial a me. A instituio em que
mais confiam a famlia (98%), seguida dos professores (90%), ainda que os ltimos quase
no sejam citados como potenciais interlocutores na discusso dos assuntos que consideram
importantes, inclusive a educao. Por estes dados, pode-se questionar que exista
efetivamente, na realidade brasileira, um perodo crtico em relao especialmente a
autoridade familiar, ou talvez esta ocorra em uma idade anterior aos 15 anos. Porm, a pouca
relevncia dos pares, em especial do crculo de amigos mais ntimo, pode ser resultado da
maneira como as opes de resposta foram elaboradas, pois nas duas perguntas que se referem
figuras de referncia (grficos 36 e 69, respectivamente nas pginas 389 e 408), a opo
amigo no est includa (na segunda pergunta se inclui entre as opes os colegas de escola,
porm, tal palavra usualmente nos remete a uma relao de menos intimidade que a de
amizade, e se esta ltima tivesse sido usada, talvez os resultados tivessem sido diferentes). As
pesquisas apresentadas por Dayrell e Carrano (2014, p. 117) parecem confirmar nossa
hiptese, uma vez que a sociabilidade apresentada como uma condio central para a
vivncia juvenil. Isso ocorreria preferencialmente nos espaos e tempos de lazer e diverso,
mas tambm presente nos espaos institucionais, como a escola e mesmo o trabalho.
Convergente aos estudos de Elkonin (1987) h um destaque para o papel dos amigos na
adolescncia. no grupo e por meio dos vnculos que estabelecem que passam a olhar para a
prpria identidade, encontrar semelhanas, diferenas, encontrar afinidades. Nesse perodo,
segundo Dayrell e Carrano (2014) os adolescentes podem iniciar uma ampliao de
experincias de vida, como as primeiras inseres no trabalho, mais autonomia para sair de
casa noite e optar por suas formas de diverso, buscando romper com aquilo que os liga ao
mundo infantil e construir sua identidade para alm da famlia. Semelhante ao encontrado nas
pesquisas dos autores russos sobre este perodo da adolescncia, Dayrell e Carrano (2014)
afirmam que momento privilegiado de se descobrirem como indivduos e sujeitos,
buscando um sentido para a existncia individual (p. 117). Os jovens demandam e exercem
 152

sua autonomia e o grupo responde s necessidades de comunicao, solidariedade, trocas,

democracia, reconhecimento recproco e de constituio da identidade, que busca certa
independncia em relao ao mundo adulto. Os laos formados entre os jovens, assim como
os de todos ns, no so imunes aos conflitos, e usualmente se aponta que neste perodo,
especialmente no gnero masculino, as resolues dos mesmos so buscadas por meio de
discusses, brigas e at atos de depredao e delinquncia, os quais no podem ser
compreendidos apartados da violncia da sociedade em geral, dos valores sociais associados
virilidade masculina e das privaes de direitos especficas a qual os jovens so submetidos.
No que se refere escola, esta vista pelos jovens como um lugar que no entende
(18%) e se interessa pouco pelos jovens, pelos problemas que eles vivenciam (30%) ou que
ocorrem em seu bairro (60%). O professor no visto como algum que d ateno ao que o
jovem tem a dizer. Apenas 7% indicam a escola como o espao mais importante para seu
crescimento pessoal, enquanto 72% dizem que a famlia a maior responsvel por isso. Ao
mesmo tempo declaram a escola como muito importante para o futuro profissional (76%) e
entendimento da realidade (74%), mas um pouco menos importante para as coisas que faz no
dia a dia (66%), para fazer amigos (66%) e para conseguir trabalho hoje (58%). A escola
(junto ao bairro) ainda um dos ambientes em que os mais pobres e negros e pardos, sofrem
experincias de humilhao por seus colegas. Sposito (2011) ao analisar estes dados conclui
que os jovens depositam confiana na escola em relao ao seu projeto de futuro, mas que as
relaes nela so difceis e tensas, o que se acentua com a crise da mobilidade social via
escola, e hipotetisa uma possvel falta de sentido da escola para os jovens. Convergente a
estas reflexes so as interpretaes de Dayrell e Carrano (2014), que em suas pesquisas
identificam que os jovens relatam o cotidiano escolar como enfadonho e que pouco acrescenta
sua formao, embora percebido como obrigao necessria, tendo em vista a necessidade
de obteno do diploma. Penso que interpretao semelhante possa ser feita em relao aos
resultados das pesquisas sobre os sentidos atribudos pelos jovens Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio que apresentei no captulo anterior, pois os resultados das pesquisas
discutidas apontavam as expectativas que os jovens tinham de que a frequncia escola
pudesse trazer alguma contribuio ao seu futuro (exemplos: insero no mercado de trabalho,
mobilidade social ascendente, emprego melhor, vantagens na concorrncia no vestibular), mas
no contribuies que esta traga no dia a dia. Como apontado por Bozhovich (1981) os
motivos para o estudo no perodo inicial da adolescncia so caracterizados por esta
orientao dupla, em que no presente outras dimenses da vida so mais atrativas que o
estudo, mas que dele no se abre mo, dado que um requisito formal ao seu futuro. Porm,
 153

se a autora aponta que possvel a utilizao de motivos conhecidos que estejam vinculados
ao momento de desenvolvimento do sujeito para promoo do engajamento dos adolescentes
com o estudo, tais motivos parecem no estar presentes nas falas dos estudantes brasileiros.
Outra possibilidade construda por Chaiklin (1999) a de, por meio da organizao do ensino
promover a emergncia de motivos verdadeiramente tericos nos estudantes, considerando a
essncia do conhecimento a ser ensinado, o perodo de desenvolvimento dos estudantes e
partindo de seus conhecimentos prvios sobre o conhecimento em questo, inspirado na
organizao de um ensino desenvolvimental conforme proposto por Davydov (1988).
Outro aspecto a ser considerado a marcante ausncia de espaos coletivos na escola,
em que os jovens possam manifestar-se e participar das decises que os afetam no cotidiano
escolar (DAYRELL E CARRANO, 2014). Como vimos em Bozhovich (1981), os coletivos
escolares assumem uma importncia fundamental na promoo do desenvolvimento na
adolescncia e juventude e, no entanto, como apontado por Dayrell e Carrano (2014) o que se
v nas escolas um desestmulo participao e ao protagonismo, muitas vezes influenciada
por uma viso negativa da juventude, como portadora de problemas que a afligem, mas no
so necessariamente inerentes a mesma (como violncia, consumo de drogas, entre outras).
Discuti nos captulos anteriores o quanto a marcada existncia de motivos para o
estudo restritos ao futuro e pouco efetivos em promover o engajamento dos estudantes, aliada
falta de contedo e identidade para os dias presentes uma marca do ensino de nvel mdio
no Brasil, seja nas polticas pblicas que historicamente o orientaram, seja no significado
ideolgico compartilhado socialmente e assumido pelos estudantes (de que a educao de
nvel mdio deva se voltar exclusivamente para conseguir emprego ou passar no vestibular,
no considerando objetivos intrnsecos e os processos de desenvolvimento dos jovens que a
cursam). Com esta observao quero ressaltar que o sentido atribudo educao que aparece
na fala dos jovens, mantm relao com o significado socialmente compartilhado em relao
a mesma (e como caracterstico de processos estranhados, distancia-se do significado objetivo
de promoo de desenvolvimento de um sujeito comprometido socialmente), no entanto, isto
no responde plenamente a questo de como este sentido constitudo pelo jovem, tampouco
em que medida a maneira como as atividades esto organizadas no processo educativo
contribuem para a manuteno e/ou transformao dos motivos para o engajamento no estudo.
Estas so algumas das questes que precisam ser discutidas para que possa ser analisado o
movimento da constituio de motivos pelos estudantes educao que cursam.
Nas recentes manifestaes e ocupaes realizadas por jovens secundaristas que se
opuseram a uma ao do governo do Estado de So Paulo de reorganizar o ensino, fechando
 154

ciclos e escolas, os mesmos nos colocam a necessidade de rever os esteretipos usualmente

vinculados juventude e sua relao com o estudo. Tais jovens ocuparam mais de 200 escolas
no Estado de So Paulo, promoveram intervenes artsticas/ culturais/polticas em seus atos,
apropriaram-se e cuidaram de suas escolas, fizeram ouvir o quanto o ensino precrio, mas
tambm o quanto dele necessitam, se recusando a abrir mo do que esta educao lhes
proporciona e/ou deveria proporcionar. Vivenciaram na pele o que se opor ao Estado e aos
interesses da classe dominante (enfrentando agresses fsicas e simblicas da polcia, da
mdia, de parte dos diretores e professores de suas escolas, de parte da populao) e nos
ensinaram a potncia de, coletivamente, criar, ousar, defender aquilo que se valoriza84.
Potencialmente construram outra relao com suas escolas e com seus pares, formaram
vnculos potentes, tiveram e construram outras formas de relao com o ensino, nas muitas
atividades que organizaram e participaram. Vislumbraram a necessidade de que aquilo que
estavam vivenciando se fizesse presente no cotidiano da escola, em especial de sua
organizao democrtica. Em uma das reportagens sobre as ocupaes, um dos jovens,
Vinicius Helmet, sintetiza esta vivncia, ao dizer das decises coletivas por meio das
assembleias, dentro de uma escola voc sempre tinha que ter isso, para saber o que voc tem
que melhorar, o que o professor tem que melhorar, o que que tem que melhorar na cozinha, no
ptio, nas salas e outro, Joo Constantino, complementa preciso chamar os alunos pra
escola, este tipo de escola que eu desejo, que muitos desejam, este o tipo de escola que os
alunos que vo contra a reorganizao desejam85. Saram dessa ao fortalecidos, para alm
de terem conseguido a revogao da reorganizao (ao menos este foi o compromisso
assumido naquele momento). O que isso produzir em longo prazo, s a histria dir e cabe a
ns, enquanto coletivo, construir. Como algum que se dedica a buscar formas de organizar o
ensino que promovam a emergncia de motivos para o estudo na adolescncia/juventude, este
momento produz muitas inquietaes. Se a importncia do ensino intrinsecamente relacionado
vida e a organizao de coletivos de estudantes algo que vem sendo afirmado nesta tese,
este momento promove questionamentos sobre que outras condies so necessrias e podem
ser promovidas na escola que proporcionem a riqueza das aprendizagens consolidadas por
estes estudantes. Ainda, como potencializar este momento para promover as modificaes

84
Como no se emocionar com a expresso da criao e posicionamento coletivo visto no Pronunciamento
pblico do comando dos estudantes ocupados, disponibilizado no Grupo do Facebook Juventude s Ruas
(https://www.facebook.com/JuventudeAsRuas/videos/938913329518548/, consultado em 07 dez. 2015)
85
Reportagem da Folha sobre as ocupaes (http://www.revistaforum.com.br/blog/2015/12/podemos-tirar-se-
achar-melhor-folha-retira-video-de-ocupacoes-de-estudantes-do-ar-apos-visita-de-alckmin, consultado em 07
dez. 2015).
 155

necessrias na organizao do ensino e da escola? Promove ainda a explicitao de que, em

nossa realidade contraditria, mesmo com os constantes processos de precarizao do ensino
e a pedagogia bancria que nele predominante, processos autoritrios, impositivos, que
mexem em direitos precariamente assegurados, podem potencialmente promover no s
obedincia, mas tambm o seu contrrio, a explicitao e emergncia de resistncias, de
enfrentamentos extremamente potentes.
Esta importncia do coletivo e da experincia de participao ativa nos processos
decisrios da sociedade tambm enfatizada por Dayrell e Carrano (2014), sendo esta, por
natureza, uma experincia educativa e formativa, em que se constroem pautas, projetos, aes
coletivas, vivenciam-se valores como o da solidariedade e democracia, bem como o
aprendizado da alteridade, enfraquecendo o valor do individualismo, estimulado em nossa
sociedade capitalista. O engajamento estudantil no grmio, em associaes comunitrias, em
grupos culturais e/ou movimentos sociais, pode ainda aumentar o estmulo a novas
aprendizagens, melhorar a escrita e o desenvolvimento da capacidade de argumentao,
constituindo-se assim em um processo que promove diferentes dimenses de aprendizagem e
potencializa o desenvolvimento. Assim, ao abordar as relaes dos estudantes com as
atividades que realizam na escola uma dimenso fundamental refere-se s possibilidades de
participao coletiva destes no espao escolar. As influncias que exercem e o grau de
autonomia que tem para lidar os conflitos que emergem na escola, os canais que tem para
expressar suas demandas e o quanto as mesmas so ou no efetivamente ouvidas e
consideradas.
Seguindo pensando sobre os interesses dos jovens brasileiros, o estudo e o trabalho ou
a preparao para o mesmo parecem ser fontes de interesses centrais na juventude (ABRAMO
e BRANCO, 2011, p. 379-381). No entanto, enquanto o acesso ao emprego fonte de
preocupao central, o mesmo no ocorre em relao aos estudos e apenas 26% dos jovens
destacam poder se dedicar s ao estudo como uma coisa positiva desta faixa etria. Com base
nestes dados Abramo (2011) afirma que o trabalho, mais que a educao, aparece como
ponto crtico para esta gerao de jovens (p. 62). A educao interessa mais aqueles que
vivem a condio estudantil ou que investiram mais tempo nela, sendo estes os mais jovens
(entre 15 e 17 anos) ou com maior escolaridade (que concluram o nvel superior de ensino).
A preocupao com o emprego mais acentuada entre os mais velhos (21 a 24 anos) e que
tem uma renda familiar menor. De toda forma, quando perguntados em relao aos direitos
mais importantes para os jovens, estes apontam para direitos sociais (58%), destacando o
direito educao (35%) e o emprego (15%). Os mesmos tambm esto na lista dos direitos
 156

que precisam ser criados/garantidos, em primeiro lugar destacam o emprego (27%) e a

educao em segundo (21%). O acesso ao trabalho tido no como negador da experincia
juvenil, mas como constitutivo da mesma, uma vez que por meio dele pode-se ter acesso a
outras vivncias (como produtos materiais ou culturais). A partir dos dados da pesquisa,
Abramo (2011) afirma
podemos dizer que a moratria juvenil hoje tem menos o sentido de
suspenso e espera para poder realizar as coisas no futuro, quando forem
adultos; e mais a possibilidade de vivncia, experimentao diferenciada
(uma vivncia em todas as esferas do mundo adulto, mas de maneira
singular, no igual a dos adultos); sexualidade, estudo, trabalho, diverso,
mas com menos compromissos e encargos do que quando se casa e tem
filhos, com vnculos menos definitivos (como namorar sem compromissos),
com mais alegria e liberdade, em funo do maior vigor e disponibilidade
para a experimentao e menor nmero de constrangimentos (p. 69).

Cabe destacar ainda a vivncia da juventude brasileira como de uma juventude

trabalhadora, na qual apenas 24% est fora da PEA, em que parcela significativa, 33% iniciou
sua carreira como trabalhador entre 5 e 14 anos, que conseguiu o primeiro emprego por
indicao ou com ajuda dos pais (47% e 24 % respectivamente), que a experincia
profissional se deu majoritariamente em mercado informal (63%). Entre os jovens 31%
trabalham mais do que oito horas dirias, e 71% deles contribui com sua remunerao para o
sustento da famlia (71%). Este quadro coloca o trabalho, e o trabalho precarizado, como
central na vivncia da juventude brasileira, mesmo para aqueles que esto em processo de
escolarizao. Alm disso, como coloca Corrochano (2014), dos 15 aos 17 anos, predomina o
trabalho ilegal, ou seja, aquele que no atende aos parmetros que definem situaes de
aprendizagem ou estgio (que o trabalho permitido e regulamentado por lei para esta faixa
etria). Para a autora, no Brasil (bem como em outros pases da Amrica Latina), duas
caractersticas marcam a relao entre escola e trabalho no pas: o ingresso precoce no
mercado e a conciliao e superposio de estudo e trabalho (p. 231). A caracterstica de tal
relao com o trabalho de transitoriedade, com jovens inseridos em bicos e enfrentando
longos perodos sem emprego, e embora isso acontea em todas as classes sociais, isso se
acentua agudamente em grupos que acumulam diferentes formas de opresso (desigualdades
tnico/raciais, baixo nvel de escolarizao, moradias distantes dos centros de trabalho, entre
outras). O que no quer dizer que o ingresso no trabalho seja fruto somente da necessidade de
sustento ou apoio familiar, mas associada com uma demanda por maior independncia,
acesso ao consumo de bens materiais e simblicos e tambm por realizao pessoal. Segundo
a autora,
A insero precoce, a combinao entre trabalho e Ensino Mdio e a
 157

postergao do ingresso no mercado de trabalho so resultados da interao

de um conjunto de fatores. Embora a necessidade de renda seja um fator
bastante relevante para que muitos comecem a trabalhar antes da concluso
da escola mdia, outros aspectos tambm devem ser considerados, tais
como: a conotao moral do trabalho, a conjuntura do mercado de trabalho,
o sexo (as chance de ser pressionado a trabalhar maior entre os rapazes), a
escolaridade dos pais, a ordem de nascimento na famlia, a quantidade de
irmos, o tipo de configurao familiar, a regio de moradia, dentre outros.
(CORROCHANO, 2008, p. 214).

A autora ento destaca a importncia de olhar para os sentidos que os jovens atribuem
ao trabalho a partir de relao entre o que chama de diferentes instncias de socializao,
destacando destas o trabalho, a escola e famlia (CORROCHANO, 2014). A autora faz sua
anlise a partir de outro referencial terico, e o prprio conceito do que esteja chamando de
sentido no explicitado, mas entendo ser possvel travar algumas relaes entre suas
concluses e o que aqui estamos discutindo como sentido. Isso porque a anlise que faz, a
meu ver, poderia ser lida como interpretando um sentido construdo pelo sujeito a partir do
sistema de relaes nas quais age, muito embora, o conceito de sentido aqui defendido tenha
uma caracterstica especfica, que a de que para compreender o sentido preciso ainda
compreender a hierarquia no sistema de atividades do sujeito e a partir da explicitar a
constituio do sentido no processo de desenvolvimento do mesmo.
A autora destaca a heterogeneidade de sentidos atribudos ao trabalho por diferentes
sujeitos, e que mesmo para um nico sujeito o trabalho possa estar associado a diferentes
sentidos. Assim, coloca que apoiar a famlia seja um dos principais sentidos para os jovens
pobres, enquanto o sentido do trabalho enquanto meio de independncia esteja presente para
jovens de diferentes classes sociais. Tal independncia diz respeito ao acesso ao dinheiro, que
permite o consumo e a possibilidade de circulao por diferentes espaos. A realizao
pessoal tambm aparece como um sentido, porm, para grande parte dos jovens ela colocada
como sonho, no vislumbrada nas opes atuais de trabalho, que como apresentado
anteriormente, de fato, usualmente so de baixa qualidade e precariedade e reconhecidamente
vinculados a sofrimento e explorao pelos jovens.
possvel que o trabalho seja a atividade mais presente para uma parcela significativa
dos jovens, mas nestas condies ele se constituiria em atividade-guia, aquele que
primordialmente promove o desenvolvimento dos sujeitos? Seria a atividade
profissional/estudo uma atividade secundria para estes jovens? No que diz respeito a minha
pesquisa, penso que a questo que fica : Como se estabeleceria a relao entre a hierarquia
de motivos s atividades escolares e como tais motivos se constituiriam? Esta uma das
 158

questes que busquei responder com auxlio dos fundamentos terico-conceituais e da

investigao emprica.
Ainda em relao aos dados da pesquisa Perfil da Juventude Brasileira, quando
solicitado aos jovens quais palavras se aproximam mais do que pensam sobre trabalho, 64%
marcaram a palavra necessidade (sendo esta porcentagem significativamente maior para
aqueles com o Ensino Fundamental 71%, e significativamente menor para aqueles que tem
renda familiar maior que 10 salrios mnimos 42%); 55% a palavra independncia; 47%
crescimento; 29% auto realizao (sendo de 20% para os com Ensino Fundamental, e 51%
para os com Ensino Superior; 24% para os com renda de at 2 salrios mnimos, e 47% para
os com mais de 10 salrios mnimos); e apenas 4% associaram trabalho a explorao. Por
estes dados (ABRAMO e BRANCO, 2011, p. 392), v-se que os jovens associam o trabalho
ao seu retorno financeiro, seja pela necessidade (o que mais presente para aqueles que a
necessidade efetivamente se impe), ou pela independncia, mas no como um valor
intrnseco, o que se torna compreensvel ao consideramos que a estrutura de classe na qual
vivemos assim o caracteriza. De difcil compreenso o dado que os jovens esto submetidos
a condies precrias de trabalho e to poucos o relacionam a explorao. possvel
considerar que as condies precrias de trabalho e a ideologia para sua aceitao estejam to
naturalizadas que este deixe de ser um trao ao qual os jovens se remetam ao pensar em
trabalho, no entanto, esta uma hiptese que necessitaria de futuras investigaes. Ao mesmo
tempo, h tambm a associao do trabalho a palavras que poderamos considerar que se
referem ao trabalho como promotor de desenvolvimento (crescimento, auto realizao), e esta
ocorre no grupo de jovens que esto trabalhando no mercado formal, ou em busca de trabalho,
e que tem escolaridade e renda mais elevada (GUIMARES, 2011, p. 166). Para este grupo o
acesso e manuteno ao trabalho entendido como um direito.
O trabalho, ou melhor, a falta dele, ainda fonte de preocupao para trs em cada
quatro jovens, com pequena variao quando se considera a escolaridade ou a classe social,
sendo que as perspectivas de se conseguir um emprego entendida como pouco ou nada
satisfatrias por em torno de 50% da populao juvenil. Por isso Abramo (2011) afirma que o
medo do desemprego uma forte marca geracional da juventude brasileira nos dias atuais, e
que Guimares (2011) diz que a centralidade do trabalho para os jovens no advm de seu
significado tico (ainda que ele no deva ser descartado), mas resulta de sua urgncia como
problema; ou seja, o sentido do trabalho seria antes o de uma demanda a satisfazer que o de
um valor a cultivar (p. 159). Alm disso, segundo Sposito (2011), embora o desemprego
afete a todos, no caso dos jovens, isso se d com maior intensidade para aqueles que esto
 159

cursando ou finalizaram o ensino mdio (54%). Sobre isso, estudo do IPEA (Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada), com base no PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios), afirma que contrariando o discurso geral, o contingente daqueles dispostos a
trabalhar, mas que por algum motivo no conseguiram um posto de trabalho, est concentrado
em trabalhadores de maior qualificao, e no o contrrio (IPEA, 2013, p. 18), e representa
50% dos trabalhadores desempregados.
Corrochano (2014) sinaliza que neste contexto, e sem obter respaldo na escola mdia
regular para suas inquietaes acerca do trabalho, usual os jovens buscarem pelos cursos
tcnicos em escolas de renome enquanto esto ainda no Ensino Mdio. Considera isso como
uma busca do jovem por se tornar empregvel ou de criar seu prprio empreendimento, o que
pode ser associado tambm ao sentimento de fracasso pessoal que experimenta ao no
conseguir se inserir no mercado de trabalho. Porm, a autora tambm sinaliza que a busca por
tais cursos parece sinalizar algo para o prprio Ensino Mdio, que os jovens utilizam os
cursos tcnicos como forma de experimentar e buscar respostas para suas dvidas em relao
ao trabalho, suas possibilidades diante do mesmo e os caminhos que podem trilhar aps
terminarem o Ensino Mdio (p. 222). Em minha opinio estas questes ratificam a
importncia da atividade profissional/estudo tanto a partir do significado social, dada a
centralidade do trabalho discutida por Antunes (2009), quanto para os jovens estudantes.
Como se pode ver pelo resultado das pesquisas aqui explicitadas, o trabalho participa da vida
da juventude, seja por estarem no mercado de trabalho, ou por suas preocupaes com a
insero no mesmo.
Em sntese, v-se que o trabalho fonte de inquietao e interesse por parte dos
jovens. Poderia ser ele, ou a falta dele, o motivo que guia as atividades (quaisquer que sejam
elas) dos estudantes na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado ao Ensino
Mdio? Se sim, ele um motivo eficaz para a formao de que atividade? Esta atividade
formada por este motivo seria potente para promoo de desenvolvimento humano? Se no,
que outros motivos e atividades seriam necessrios de emergir e se tornarem eficazes para a
promoo do desenvolvimento humano? Neste contexto, possvel assumir o trabalho como
princpio educativo desta modalidade de ensino? Ainda, qual a funo do coletivo na
organizao das atividades na escola? Como, no ETIM, potencializar a formao tica
comprometida com a emancipao humana? Que aes so necessrias para a formao da
personalidade coletivista, defendida como funo social da educao nesta tese?
Muitas questes emergem destas elaboraes tericas realizadas at o momento, nem
todas podero ser respondidas por esta pesquisa, mas sem dvida elas constituem elementos
 160

que precisam ser abordados no curso de sua realizao. Para esta pesquisa delimitou-se como
objetivo produzir uma anlise terica da relao que os estudantes estabelecem com as
atividades que realizam no ETIM e para tal no ser possvel no me relacionar com estas
perguntas. o que buscarei fazer no prximo captulo.
 161

6. ANLISE DA CONSTITUIO DA HIERARQUIA MOTIVACIONAL DOS

JOVENS ESTUDANTES PARA AS ATIVIDADES REALIZADAS NO ETIM

Como esclarecido na introduo, e retomado ao longo do texto, esta tese partiu da

preocupao de contribuir para processos de organizao do ensino no ETIM que
considerassem a perspectiva dos estudantes em relao ao seu prprio processo educativo.
Parti do princpio que a educao tem que ser igualmente significativa em duas dimenses:
para os estudantes e para a sociedade. Entendo que, no campo terico acerca da educao
mdia profissional, muito j foi produzido sobre quais poderiam ser os objetivos socialmente
significativos, e a partir destas discusses, inclusive defendi a posio de que esta modalidade
de ensino deva voltar-se promoo do desenvolvimento da personalidade dos estudantes. No
entanto, justamente da, aps as discusses do captulo 5, possvel compreender que este
objetivo s pode ser cumprido se o processo educativo conseguir criar e satisfazer
necessidades dos prprios estudantes, impulsionando-os para a realizao das atividades
escolares.
Desta preocupao, uma necessidade inicial, aps estudo, pesquisa bibliogrfica e
emprica, delimitei como objetivo da tese produzir uma anlise terica da relao que jovens
estudantes estabelecem com as atividades que realizam no ETIM.
Com isso busco explicar que condies facilitam que os jovens estudantes se
coloquem em atividade, particularmente nas atividades escolares realizadas no contexto do
ETIM. Compreendo que a partir desta anlise possvel pensar que condies so essenciais
para que se promova que os estudantes se engajem em atividades escolares socialmente
significativas e que intervenham positivamente na formao de sua personalidade.
Algumas perguntas que auxiliaram neste percurso foram: Quem so os estudantes do
ETIM? Qual a situao social de desenvolvimento dos estudantes do ETIM? Quais os fatores
que influem na escolha dos mesmos pelo curso? O que eles buscam ao cursarem esta
modalidade educativa? Ao escolherem o curso escolhem tambm a profisso para qual sero
formados? Ao escolherem o curso buscam uma garantia de emprego? Os estudantes buscam
no ensino tcnico uma educao pblica com reconhecimento social de qualidade? Buscam
maiores chances de passar no vestibular? Quais seus motivos iniciais para cursar o ETIM?
Quais necessidades dos estudantes os impulsionam a realizar as atividades escolares do
ETIM? Ocorre uma transformao dos motivos e das necessidades dos estudantes ao longo do
seu processo de formao? Como os estudantes se relacionam com o mundo do trabalho?
Quais relaes veem entre trabalho e educao? O que entendem por trabalho? Qual
 162

entendem que seja a funo da educao? Qual entendem que seja a funo do ETIM? O que
se demanda como funo social do ETIM?
Simplesmente responder a estas perguntas individualmente, no entanto, me forneceria
apenas elementos isolados e uma compreenso fragmentada do fenmeno. No captulo 2
explicitei a utilizao da construo de modelos tericos (DAVYDOV, 1990) como
ferramenta que auxilia a reproduzir e ao mesmo tempo revelar as relaes bsicas essenciais a
um fenmeno. Para mim este movimento de buscar representar graficamente aquilo que
permite a anlise terica do objeto a que me propus estudar foi o momento de viragem desta
tese. O movimento de me perscrutar acerca de qual era a necessidade que identificava e de
qual seria o objeto possvel de ser estudado, no perodo de realizao de uma tese, que
ajudasse a satisfaz-la, foi dos mais desafiadores, angustiantes e tambm divertidos deste
processo. Foi a partir dele que a delimitao do objetivo desta pesquisa foi possvel. Foi
tambm a partir dele que se tornaram evidentes para mim as nexos essenciais para a anlise
do objeto relao estabelecida por jovens estudantes com as atividades que realizam no
ETIM.
Conforme esclarecido na introduo, havia uma preocupao de que os estudantes
fossem considerados nas definies do que constituir seu processo escolar. Aps as
discusses que realizei at o momento, fica explcito que defendo sim que o ensino deva ter
por foco o sujeito que por meio dele est tendo possibilidades de desenvolvimento e que este
deva ser ativo no processo de ensino. Porm, diferentemente das Pedagogias ativas, em
especial da Pedagogia das Competncias, este sujeito no naturalizado, suas necessidades
no so individualizadas, tomadas como alheias a todo um contexto histrico-social,
conforme discuti no captulo 4. Mais, a direo desse desenvolvimento, aqui defendida, tem
por horizonte uma dada concepo de sociedade, voltada a emancipao do gnero humano,
conforme explicitado no captulo 3. Da mesma forma, este sujeito no mero resultado, ou
fantoche, que age ao sabor de foras que lhe so externas, mas sim, o mesmo vai constituindo
ao longo de sua vida certa maneira singular e irrepetvel de ser, por meio da qual interage com
o mundo, o que foi desenvolvido no captulo no captulo 5.
Compe esta anlise o entendimento de que o ensino, e especificamente o ETIM,
preexiste entrada do estudante especfico para curs-lo. Como discutido nos captulos 3 e 4,
o mesmo tem caractersticas e serve a funes em parte determinadas por dinmicas
econmicas e culturais.
Com auxlio dos dados provenientes do momento emprico da pesquisa, orientada
pelos objetivos delimitados, identifiquei os elementos essenciais que compem a relao
 163

universal que se estabelece entre os estudantes e as atividades que realizam no ETIM. Seriam
eles: as demandas socialmente constitudas para o ETIM, as condies gerais da escola, as
coractersticas das tarefas escolares, e a situao social de desenvolvimento dos jovens
estudantes.
Assim, o ETIM tem esta existncia que preexiste aos estudantes que efetivamente o
cursam, respondendo a demandas socialmente constitudas para o mesmo, cumprindo uma
dada funo social, o que foi denominado de demandas socialmente constitudas para o
ETIM. Tais demandas delimitam uma forma caracterstica de existncia das escolas que
oferecem esta modalidade de ensino, seus objetivos, sua estrutura, cujo conjunto foi nomeado
como condies gerais da escola. Ainda, ambas, demandas socialmente constitudas para o
ETIM e condies gerais da escola, provm parte dos contornos pelos quais as tarefas
escolares so desenhadas, os conhecimentos e competncias s quais se dirigem e as formas
pelas quais isso feito, o que foi denominado caractersticas das tarefas escolares. Por sua
vez, as condies gerais da escola e as caractersticas das tarefas escolares interagem
diretamente com os estudantes, os mesmos a elas se referem com frequncia e envolvimento
emocional, e as mesmas medeiam a relao que estes estabelecem com as demandas
socialmente constitudas para o ETIM, passando a influir na maneira como os jovens
estudantes se colocam no mundo, ou seja, agindo sobre a situao social de desenvolvimento
dos jovens.
Prosseguindo a anlise, tais linhas de influncia no so unidirecionais. Cada um
destes elementos tambm tem uma existncia, constituda ao longo de uma histria prpria,
no inteiramente restrita s relaes aqui delimitadas (uma vez que fazer um modelo implica
um recorte orientado a dar visibilidade s relaes essenciais do objeto de estudo). Mas
justamente por conta desta histria que cada um destes elementos no interage passivamente
s influncias at o momento descritas. Cada um destes elementos traz algo de si para o
encontro com estas influncias e intervm sobre os outros elementos e a maneira com que
estes o influenciam. Assim, os jovens estudantes j passaram por diversas experincias e
internalizaram formas de estar no mundo e de se relacionar com a escola, portanto a partir
de sua situao social de desenvolvimento que iro interagir seja com as condies gerais da
escola e as caractersticas das tarefas escolares, adequando-as e/ou adequando-se a elas, ou
mesmo subvertendo-as. Por meio da sua interao com estas condies, os estudantes tambm
intervm indiretamente nas demandas socialmente constitudas para o ETIM. Por sua vez, as
caractersticas das tarefas escolares estabelecem um contorno para a organizao geral da
escola, bem como para o que colocado como demanda para o ETIM. Por exemplo, uma
 164

formao caracterstica de um ensino bancrio, fundado no depsito de conhecimentos, ou na

repetio mecnica de operaes, ambas legitimadas e reeditadas por geraes, deixa suas
marcas na organizao da escola e no desaparece pela entrada em vigor de um novo Plano de
Curso. Estas formas de funcionar, das tarefas e das escolas, continuam expressas na
delimitao dos contedos, competncias e habilidades a serem desenvolvidas, mesmo que
como ponto de partida, referncia inicial, para o Plano modificado, e assim, condicionam
aquilo que foi estabelecido como demanda para o ETIM.
Alm disso, os estudantes tambm entram em contato e interagem diretamente com as
demandas socialmente constitudas para o ETIM, mas pela anlise dos dados entendo que
estas, por si s, no exercem a mesma influncia e no mobilizam os estudantes com a mesma
intensidade que fazem as condies da escola e das tarefas escolares. Da mesma forma, os
estudantes so tomados em considerao para o planejamento das demandas colocadas ao
ETIM, mas como vimos at o momento, eles no so a maior referncia para o
estabelecimento dos fins a qual esta educao serve.
O modelo elaborado destas relaes pode ser visto na figura a seguir:

Em sntese, para compreender a maneira como ocorre a relao de estudantes jovens

com as atividades que realizam no ETIM preciso analisar as relaes entre os elementos
acima discriminados. Mas por que foram estas as relaes destacadas? No processo de
realizao da pesquisa - analisando o referente emprico, mediada pelas categorias tericas e
por minha necessidade de contribuir para organizao de um ensino significativo para os
estudantes e para a sociedade, considerando a perspectiva do estudante como guia - pude
observar que havia tarefas propostas no ETIM que eram mais ou menos eficazes em promover
que os estudantes se mobilizassem para sua realizao. Isto porque, mesmo na escola, o
estudante responde a estas tarefas a partir de um contexto complexo de diferentes atividades
nas quais est envolvido. Ficou explcito o que foi explicado por Leontiev (1983) a respeito
 165

do sujeito agir em relao a um sistema de atividades, uma vez que neste nvel e modalidade
de ensino no foi possvel caracterizar uma nica atividade como central - assim como os
estudantes desenvolvem atividades de estudo, realizam tambm atividades socialmente teis e
atividades profissionais/estudo. No processo de anlise evidenciou-se para mim (e meu
trabalho que ao final do captulo isso fique evidente para voc leitor) que o fato do estudante
agir com maior ou menor engajamento em dadas tarefas refletia, ao mesmo tempo em que
provocava, mudanas em sua hierarquia motivacional. Tais mudanas ocorriam mobilizadas
pelo encontro com as condies promovidas no sistema de relaes explicitadas no modelo.
Em outras palavras, se constitui neste sistema de relaes a hierarquia motivacional dos
estudantes, a qual congrega de forma primria e simples as propriedades do todo que est
sendo estudado, permitindo esclarecer as relaes que determinam a configurao do objeto
de estudo. Assim, a constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as
atividades que realizam no ETIM foi entendida como a unidade de anlise desta pesquisa.
Foram observados como motivos orientadores das atividades dos estudantes aqueles:
1) orientados atividade de estudo; 2) orientados a requisitos formais; 3) orientados
comunicao ntima pessoal; 4) orientados atividade socialmente til; e 5) orientados
atividade profissional/estudo. Tais motivos mudavam sua posio na hierarquia motivacional
dos estudantes em estreita dependncia da interao entre os elementos essenciais
anteriormente destacados.
Cabe ressaltar que o uso do modelo permitiu esclarecer os diferentes aspectos de cada
um dos elementos que o compem, bem como a forma como se relacionam, dando
visibilidade ao que est envolvido no sistema de atividades que os estudantes realizam no
ETIM e permitindo a descoberta da unidade de anlise desta tese. Por sua vez, ao mesmo
tempo, a descoberta desta unidade de anlise permitiu manter o foco e delimitar os elementos
e relaes que a constituem, contribuindo para a construo do modelo aqui apresentado.
O modelo auxiliou ainda na deciso da maneira de expor esta pesquisa, uma vez que
esta apresentao genrica inicial resultado de um grau de abstrao decorrente de um
enquadramento nas caractersticas entendidas como universais do fenmeno. Ou seja, esta
apresentao contm o resultado do processo de abstrao que visou discriminar os elementos
e as relaes essenciais de serem analisadas ao se estudar e buscar intervir na promoo de
condies para a emergncia de motivos dos estudantes para as atividades realizadas no
ETIM. Ainda, este modelo representa o universal existente nas formas de organizao atual da
sociedade e do ensino. Como discutirei ao final, no captulo 7, este modelo permite analisar,
mas no representa de todo, a utopia do universal possvel, na qual se estabeleceria uma
 166

relao mais intensa, e no assim, fragmentada, entre a situao social de desenvolvimento

dos jovens estudantes e as demandas socialmente constitudas para o ETIM.
Se este o resultado de um movimento primeiro de abstrao, preciso retomar o
fenmeno, a partir do modelo elaborado, e verificar sua validade nos enquadres da
particularidade e da singularidade. Verificar se os dados empricos, mediados pelas
compreenses tericas possibilitam de fato uma compreenso integral do objeto de estudo. E
se a partir desta compreenso possvel elaborar a utopia, o universal possvel que oriente
aes de interveno na realidade, e a sim, poder falar de uma compreenso concreta do
fenmeno86.
Como mtodo de exposio decidi ento explicitar esta primeira anlise geral, de
forma a permitir que ao conhecer as caractersticas especficas de cada um dos elementos que
compem o modelo (o que farei a seguir, contemplando as particularidades do fenmeno) o
leitor possa ter este panorama do enquadre universal das relaes com respeito as quais tais
elementos e caractersticas sero analisados, explicitados a partir da vivncia singular de
alguns estudantes.
Para isso entendo que facilitador que o leitor tenha uma caracterizao do que
constituiu o referente emprico da pesquisa a partir da caracterizao da escola e dos
estudantes que participaram do grupo de dilogo.

6.1. Caracterizao do referente emprico da pesquisa

Caracterizarei aqui o campo que constitui o referente emprico da pesquisa. Para

preservar tanto o sigilo da escola como dos estudantes da Etec que participaram do grupo de
dilogo tomei alguns cuidados. O primeiro foi caracterizar a escola sem prover muitos
detalhes que facilmente a identificariam, ainda que provendo informaes que permitissem
entender esta escola nas suas especificidades. Por exemplo, ocultei o bairro no qual esta
escola se localiza, mas no poderia ocultar o nmero aproximado de estudantes e os cursos
nela oferecidos, tendo em vista que estas informaes intervm em questes centrais para a
anlise da relao dos estudantes com as atividades escolares realizadas na Etec. Esta
definio do que revelar e do que ocultar no um processo simples, e foi continuamente
perpassada por uma preocupao de no expor a escola. Ainda em relao a escola, ela ser
aqui nomeada como Escola Referente Emprico da Pesquisa (EREP) e todas as vezes que os

86
Os princpios terico-metodolgicos que sustentam estas articulaes, bem como as compreenses dos
conceitos universal, particular, singular, abstrato e concreto, foram explicitados no Captulo 2.
 167

sujeitos da pesquisa se referirem ao nome da escola, ser esta a sigla utilizada.

No que se refere aos estudantes que participaram do grupo de dilogo tambm houve
um cuidado para respeitar suas vivncias singulares e no exp-los, tendo cincia, no entanto
que os estudantes que participaram do grupo de dilogo rapidamente identificariam a si e seus
colegas nas falas aqui transcritas. Ainda que a vivncia destes estudantes esteja bastante em
foco e buscando preservar suas singularidades, busco a partir das mesmas revelar aquilo que a
vivncia dos mesmos pode nos auxiliar a compreender um processo geral de estabelecimento
de relaes entre jovens estudantes e atividades escolares realizadas no contexto do ETIM.
Para buscar deix-los um pouco mais protegidos da identificao pelo pblico em geral, os
nomes aqui apresentados so fictcios.

6.1.1. Caracterizao da instituio referente emprico da pesquisa

O campo emprico foi realizado no segundo semestre de 2014, em uma Etec localizada
na cidade de So Paulo. A mesma tem uma longa tradio, atuando h mais de 70 anos na
capital paulista. Inicialmente era vinculada ao ramo metal-mecnica, o que ao longo da
histria foi se modificando, hoje oferecendo 12 cursos (Administrao, Automao Industrial,
Design de Interiores, Edificaes, Eletrnica, Eletrotcnica, Mecnica, Mecatrnica, Nutrio
e Diettica, Qumica, Telecomunicaes, Meio Ambiente), que como se pode ver, abrangem
diversas reas do conhecimento.
Entre 1972 e 1997 tal ETEC oferecia cursos entendidos como intercomplementares
entre ensino acadmico e ensino profissionalizante, o que foi interrompido em 1998, a partir
do Decreto no 2208/1997 (BRASIL, 1997). Os cursos integrados (Ensino Tcnico Integrado
ao Mdio ETIM) passaram a ser oferecidos em 2010 e o nico curso que no estava sendo
oferecido nesta modalidade era o de Telecomunicaes. No mesmo perodo passaram a ser
oferecidos os cursos tcnicos de Design de Interiores e Meio Ambiente por meio do programa
anteriormente nomeado de RETIM e atualmente chamado de Programa VENCE. Neste os
estudantes frequentam o Ensino Mdio propedutico em outra instituio pblica de ensino e
frequentam os componentes da formao tcnica na ETEC (ou ainda em instituies privadas,
cujo custo da mensalidade financiado pelo poder pblico). Embora este programa seja
entendido no mbito do Centro Paula Souza como de ensino integrado, no ocorre uma
articulao entre as instituies de ensino para que isso de fato ocorra.
No perodo de realizao da pesquisa a escola atendia cerca de 4000 estudantes, sendo
em torno de 1000 do ETIM (todos no perodo diurno), 400 do Ensino Mdio propedutico, ou
 168

puro, como chamado no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola (todos no perodo da
manh); 2500 frequentando o ensino tcnico modular (sendo 1000 no perodo da tarde e 1500
no perodo da noite), 100 cursando o VENCE. A mesma tem ainda trs unidades
descentralizadas, que oferecem o ensino tcnico modular do curso de Administrao e em
conjunto atendem cerca de 300 estudantes.
A equipe escolar composta de: Diretor da escola, Diretor de Servios Acadmicos,
Diretor de Servios Administrativos, Coordenador Pedaggico e Acadmico, Coordenador do
Ensino Mdio, um coordenador para cada curso oferecido, um coordenador para cada
extenso da Etec, mais de 200 professores, 5 auxiliares de docente (cujas atribuies no
esto explicitadas no Plano Plurianual de Gesto PPG - da escola), em torno de 50
funcionrios administrativos e 6 estagirios.
Uma das funcionrias ocupa a funo de especialista em planejamento geral, cujas
atribuies expressas no PPG da escola so: dar assistncia ao educando, individualmente ou
em grupo, no mbito do ensino mdio e tcnico, visando o desenvolvimento integral e
harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem
influncia em sua formao e preparando-o no exerccio das opes bsicas.
Na elaborao do PPP participaram os docentes que tinham cargo de coordenao
poca de sua elaborao e trs funcionrios administrativos.

6.1.2. Caracterizao dos estudantes participantes do grupo de dilogo

Participaram do grupo de dilogo 7 estudantes de diferentes cursos do ETIM da EREP,

os quais participaram voluntariamente da pesquisa. Os procedimentos para o convite e os
cuidados ticos relacionados conduo do grupo de dilogo se encontram discutidos no
captulo 2. Neste momento realizo uma breve apresentao dos estudantes que compuseram o
grupo de dilogo.
Luana: 17 anos, segundo ano do ETIM de Nutrio e Diettica, cursou o Ensino
Fundamental em escola particular, trabalha esporadicamente com eventos.
Mariana: 16 anos, segundo ano do ETIM de Nutrio e Diettica, cursou todo o
Ensino Fundamental em escola particular.
Marcos: 15 anos, primeiro ano do ETIM de Meio Ambiente, cursou a maior parte do
Ensino Fundamental em escola Pblica
Rafael: 16 anos, segundo ano do ETIM de Eletrnica, cursou a maior parte do Ensino
Fundamental em escola pblica, trabalhou como estagirio de eletrnica, fazendo consertos de
 169

placas eletrnicas e na rea administrativa, como secretrio.

Pedro: 16 anos, primeiro ano do ETIM de Meio Ambiente, cursou a maior parte do
Ensino Fundamental em escola particular, anteriormente Etec teve uma reprovao na vida
escolar.
Jorge: 19 anos, terceiro ano do ETIM de Mecnica, cursou a maior parte do Ensino
Fundamental em escola pblica, teve uma reprovao na vida escolar, na ETEC, j trabalhou
em laboratrio - com a irm, biloga - e no restaurante dos tios.
Leandro: 18 anos, terceiro ano do ETIM de Mecnica, cursou todo o Ensino
Fundamental em escola particular.

6.2. Anlise das relaes demandas socialmente constitudas para o ETIM -

condies gerais da escola - caractersticas das tarefas escolares -
situao social de desenvolvimento do jovem estudante

6.2.1. Demandas socialmente constitudas para o ETIM

Abordei nos captulos 3 e 4 a disputa que existe sobre a funo social da educao e
suas particularidades no campo da educao profissional integrada ao Ensino Mdio e mais
especificamente do ETIM.
Na ocasio defendi que o ensino deve ter por finalidade a promoo de condies para
a formao de uma personalidade que se compreenda e aja em funo do bem estar social, o
que implica a formao integral do sujeito, tendo o trabalho como princpio educativo. No
entanto, com base na reviso bibliogrfica, no estudo dos documentos que orientam
pedagogicamente os cursos no ETIM e dos autores que interpretam os fundamentos de tais
princpios, discuti como nessa disputa se sobressaem os fins voltados ao atendimento das
demandas do mercado de trabalho e que as mesmas tm se focado na conformao da
personalidade do sujeito para aceitar a precarizao das relaes de trabalho. Tudo isso
entendido como compondo as demandas que socialmente se colocam para o ETIM e
lembremos que os Planos de Curso analisados orientam os cursos oferecidos na EREP, sendo
vlidas as anlises realizadas naquele momento para compreender que demandas a sociedade
tem colocado para a Etec.
Destacarei aqui as particularidades de como esta demanda se apresenta no caso da
EREP a partir dos documentos especficos desta Etec (no caso seu Plano Plurianual de Gesto
PPG, no qual est incluso seu Projeto Poltico Pedaggico PPP) e da maneira como os
 170

estudantes a ela se referiram no grupo de dilogo.

O paradigma que orienta o PPP da Etec o das competncias, assumido sem reservas
e ainda mais enftico quanto a primazia do mercado de trabalho na determinao das aes
pedaggicas. Embora esteja afirmado que as aes administrativas e pedaggicas da Etec
devem promover aos alunos acesso s habilidades e competncias e aquisio de novos
conhecimentos que os preparem para a formao de um cidado consciente e participativo na
sociedade em que est inserido, o que se assume como misso da Etec
Contribuir para a formao do indivduo atravs do desenvolvimento de
habilidades, competncias e atitudes, proporcionando uma observao
humanista, com objetivo de atender com eficincia as demandas do
mercado de trabalho, impactando na melhoria da qualidade de vida, na
economia sustentvel e na preservao do meio ambiente (PPG, 2014-
2018, p. 2, grifos no original).

Ou seja, nele, a funo social da Etec, explicitada em sua misso, direcionada

eficincia no atender as demandas do mercado de trabalho, e por meio do mercado de
trabalho que a Etec realizaria sua contribuio social. A contradio entre assumir as
demandas do mercado e o que quer que esteja sendo entendido como observao humanista
no abordada. A prevalncia da orientao para o mercado de trabalho vai sendo reafirmada
em outros momentos, como
A anlise externa um dos pilares da escola, pois temos que adotar medidas
slidas e em carter definitivo para atender os parmetros sociais e culturais
da redondeza e de toda a regio de abrangncia da EREP. A partir dos dados
obtidos observa-se a necessidade de mo de obra qualificada para suprir a
demanda da regio, portanto a EREP tem como objetivo qualificar o maior
nmero de pessoas (PPG, 2014-2018, p. 69).

E ainda
nesse cenrio macro econmico, que o papel da ETEC EREP se apresenta
importante, pois se destaca como uma instituio capaz de capacitar
profissionais que atendam as expectativas do mercado de trabalho,
oferecendo ao setor produtivo profissionais qualificados e conhecedores das
normas vigentes nos mais variados segmentos industriais e de servios (PPG,
2014-2018, p. 70)

Pelo PPG este o mximo de detalhamento que se pode obter em relao ao que se
considere formar para o mercado de trabalho, ficando dvidas se o que se entende por
qualificao e conhecimento de normas diz respeito a caractersticas mais do paradigma da
qualificao social ou de caractersticas subjetivas, conforme discutido por Ramos (2006).
Novos indcios so obtidos pela frase
O objetivo da ETEC EREP garantir o processo de ensino aprendizagem
qualificando o seu alunado, atravs da aquisio de habilidades e
competncias conforme a matriz curricular dos cursos escolhidos,
 171

preparando o indivduo para a sociedade, tornando-o um ser participativo,

consciente de seus atos e apto para exercer o seu papel no mercado de
trabalho, proporcionando-lhes uma melhoria de sua qualidade de vida (PPP
apud PPG, 2014-2018, p.2).

Compreendo que partir do afirmado se explicita a formao com foco no sujeito a

partir de uma perspectiva individualista de fornecer vantagem individual ao estudante do
curso na disputa por vagas no mercado de trabalho. So focadas ainda as caractersticas
subjetivas do sujeito, estas subsumidas pelo seu valor no mercado e como apresentarei quando
falar da organizao do ensino nesta escola e do desenvolvimento que este proporciona, a
partir da perspectiva dos estudantes, ficar evidente o quanto eles se focam no
desenvolvimento de atributos da subjetividade e o quanto as valorizam como competncias
que se aproximam do que entendem que demandado no mercado de trabalho.
Os estudantes identificam os parmetros do mercado de trabalho e os entendem como
orientando a finalidade de qualquer ensino.
Rafael: o correto seria um acarretar o outro, o fundamental acarretar o
mdio, o mdio acarretar a faculdade, a faculdade acarretar o trabalho, o
trabalho acarretar a aposentadoria. (transcrio de grupo de dilogo).

Neste contexto o ensino tcnico visto como um atalho, ou como o cumprimento de

duas etapas ao mesmo tempo, sendo estas a preparao para o vestibular e para o mercado de
trabalho. A faculdade continua a ser considerada a etapa final da escolarizao, voltada ao
mercado de trabalho e o ingresso mais rpido neste visto como uma influncia para a
escolha do ensino tcnico.
Rafael: a Etec prepara para o trabalho, porque o tcnico para te ensinar
uma profisso. A escola normal te prepara para o vestibular, para voc
fazer uma faculdade, para l te ensinarem uma profisso. A escola tcnica
pula uma etapa. Para voc j sair formado para poder se preparar muito
melhor. Exemplo: Seu eu no posso entrar numa faculdade pblica, com o
trabalho que ganhei graas a escola tcnica, posso conseguir bancar a
faculdade. (transcrio de grupo de dilogo).

Ainda, podemos ver que o preparo para o vestibular assumido como uma funo
inquestionvel da escola regular. Em outros trechos fica evidente que a crena de que a Etec
proveria um ensino eficiente nessa direo foi algo que era uma expectativa dos estudantes,
mas que deixa de s-lo.
Mariana: mas, por outro lado tambm, o pessoal do mdio vai mais
preparado pro vestibular, a gente vai mais preparado para a vida
profissional, e eles mais pro vestibular, porque s o mdio, ento
Rafael: eles tem mais tempo pra estudar
Luana: e eles tem tempo de fazer cursinho de tarde. (transcrio de grupo de
dilogo).
 172

E assim como colocado como objetivo pela Etec, o realizar o curso tcnico
entendido como um provedor de vantagem individual, um diferencial no mercado de trabalho.
Rafael: como nossos professores sempre dizem, se voc tem um curso
tcnico e voc segue na mesma rea do seu curso tcnico na faculdade -
fora que voc ganha dinheiro - no caso de eletrnica voc vai ter
experincia que muitos engenheiros com ps no tem. Porque voc
trabalhou durante cinco anos da sua vida j na rea de eletrnica, ento
voc j conhece todas as gambiarras que voc pode fazer. (transcrio de
grupo de dilogo).

Na compreenso explicitada no PPG da EREP, a demanda por produzir uma vantagem

individual para os estudantes na questo econmica ainda mais acentuada no caso do ETIM,
em relao ao qual se afirma que o incio do oferecimento desta modalidade visa aumentar
em cerca de 30% a renda dos alunos que ao finalizarem o ensino mdio necessitam trabalhar
(PPG, 2014-2018, p. 4). Ou seja, o objetivo colocado para o ensino restrito a melhora de
condies de vida econmica dos estudantes, no se focando na contribuio para seu
desenvolvimento pessoal e sua contribuio social, restringindo-se o ensino a uma perspectiva
individualista.
Em outro momento afirma-se que o oferecimento desta modalidade vista como
desafio, uma vez que se volta formao no s de profissional, mas de cidados, obriga
uma mudana metodolgica para atender este novo perfil de aluno (PPG, 2014-2018, p. 4).
No entanto em nenhum outro momento do documento discutido e esclarecido quais
cuidados e mudanas foram introduzidos na metodologia de ensino. Ainda que seja apontada
a inteno de desenvolvimento de projetos pontuais que visem a integrao de conhecimentos
disciplinares e interprofissionais como iniciativa para diminuir o ndice de evaso dos cursos,
isto no algo que seja orgnico na escola e como tnhamos visto, nem no planejamento dos
cursos.
A integrao, que seria o diferencial deste tipo de ensino, se concretiza muito mais
como uma caracterstica formal de justaposio das formaes gerais e profissionais do que
uma transformao na concepo de ensino, voltada a uma formao integral do sujeito. Isso
tambm visto na fala dos estudantes, para quem o curso integrado difere apenas na forma do
curso modular.
Rafael: ou mesmo quando voc faz o mdio normal e comea o modular.
Que praticamente o integrado, s que eles ficam mais tempo e estudam
durante um ano e meio o que a gente estuda durante trs anos (transcrio
de grupo de dilogo).

Cabe aqui o destaque e a ressalva de que a maneira como o ensino tcnico nesta escola
 173

assumido (com formao voltada para o mercado de trabalho, centrado nas caractersticas
subjetivas e voltado produo de vantagens individuais para seus estudantes) no
meramente inerente a ela, nem meramente resultado de presses sociais de adequao do
futuro trabalhador ao trabalho estranhado. Os caminhos pelos quais este encontro, das
demandas produzidas em uma sociedade desigual com a cultura institucional da escola,
resultou nesta configurao da compreenso da escola sobre sua funo social no podem,
nesta tese, ser inteiramente refeitos. As possveis contradies, lutas, resistncias a uma
formao subsumida aos valores do mercado de trabalho no puderam ser apreendidas por
meio dos procedimentos de pesquisa, focados na anlise de documentos e nos relatos dos
estudantes. Isso no quer dizer que estas no existam, talvez apenas que no tenham a
potncia necessria para se fazerem notar pelas vias escolhidas nesta tese. Adicionalmente,
como veremos no prosseguimento da anlise, no porque estas sejam as demandas que se
expressaram para serem cumpridas na formao da Etec que seja somente esta a formao
proporcionada aos estudantes. Conforme discutirei, ainda que sejam estas as demandas
expressas no mbito da Etec e reconhecidas pelos estudantes, as mesmas no so algo que os
estudantes esto avidamente procurando, planejando e direcionando cotidianamente suas
aes. Ou seja, no porque elas estejam verbalmente formuladas como objetivo que as
mesmas se constituam como motivos para os estudantes nas atividades que realizam no
ETIM.
Por outro lado, no casual e intrinsecamente inerente escola e aos estudantes esta
compreenso da escola como direcionada ao mercado de trabalho, que acaba por subsumir o
trabalho sua dimenso de produtor de valor de troca. A partir da expresso demandas
socialmente constitudas quero marcar que o que aqui apresento, a partir da particularidade da
EREP, no uma manifestao espontnea, desvinculada da histria desta Etec, da histria da
educao em geral, da educao tcnica em particular e do que foi sendo construdo
socialmente como funo para a educao em uma sociedade desigual. Como afirmado no
PPG e passvel de ser observado pelos corredores da escola, a mesma mantm uma relao
prxima com o mercado de trabalho, sendo afirmada como unidade com nome fortalecido no
mercado (2014-2018, p. 72), e havendo nos corredores da escola murais recheados com
divulgao de vagas de estgio. Ainda, pela fala dos estudantes h na fala dos docentes e da
comunidade de seu entorno este reconhecimento de uma porta de entrada para o mercado,
alm da circulao de histrias de que a escola visitada por recrutadores em busca de
estagirios:
Rafael: s que eles vm, eles pegam, olham nossas notas e tal. Se eu quero
 174

contratar um eletrnico, eu no vou considerar a nota dele em humanas,

n? Vou considerar mais o especfico. Ento eles vm, olham. Teve um cara,
da Motorola, que veio procurar a gente, do nosso curso, e o nosso professor
falou que no recomendava ningum porque ningum era bom, e
recomendou gente de outra Etec (transcrio de grupo de dilogo).

Tal fala sugere ainda a utilizao deste tipo de discurso como mecanismo de controle
para conduzir os estudantes a terem as condutas aprovadas pelos docentes, que supostamente
seriam as mesmas, ou aquelas que os possibilitariam a entrada no mercado de trabalho e pode
promover um fortalecimento do discurso dos estudantes de que esta a funo da educao.
Alm destes mecanismos internos escola importante ressaltar que a subsuno do
trabalho, enquanto valor de uso e promotor de desenvolvimento humano, ao trabalho produtor
de valor de troca vigente em nossa organizao social e algo vivenciado cotidianamente
pelos trabalhadores (MARX, 2010, 2013; ANTUNES, 1995, 2009). Os valores
ideologicamente vinculados ao trabalho voltados conformao da personalidade dos sujeitos
so cotidianamente repetidos na mdia e assumidos como poltica pblica (RAMOS, 2006).
Assim, no processo de formao humana, a partir do significado das palavras compartilhadas
socialmente, o trabalho vai sendo limitado unicamente produo de valor de troca. Por sua
vez, a educao reduzida promoo de desenvolvimento de qualidades que auxiliem o
indivduo a vender sua fora de trabalho, o que, como discutido por Leontiev (1983), dificulta
a formao de sentidos pessoais que se vinculem experincia vital do sujeito e possibilitem a
apreenso do carter contraditrio e das potencialidades tambm contidas no trabalho e na
educao.
Por fim, o trabalho, ainda que estranhado, mantm-se como central na vida e, como
afirma Antunes (1995), uma vida plena de sentido no pode prescindir do trabalho. Nesse
sentido, vale enfatizar que a as crticas realizadas aqui, em relao incorporao da
formao dos estudantes para o mercado de trabalho enquanto funo social do ensino, no
so uma contraposio a que o mundo produtivo seja considerado em sua organizao. A
crtica se dirige assuno naturalizada dos valores do mercado de trabalho, no existncia
de uma anlise crtica em relao ao mesmo e a ausncia do possibilitar aos estudantes
experincias do trabalho produtor de humanizao, conforme discutido por Gramsci (2006),
Frigotto (2009) e Moura, Garcia e Ramos (2007).

6.2.2. Condies gerais da escola

Investigando a relao que os estudantes estabelecem com as atividades que realizam

 175

no ETIM, buscando pelos elementos envolvidos na constituio da hierarquia motivacional

dos estudantes para o sistema de atividades nos quais esto envolvidos, foi possvel constatar
que o contexto geral no qual estas atividades so desenvolvidas, ou seja, as condies gerais
da escola, so fatores que intervm na emergncia dos motivos dos estudantes para as
atividades. Destaco ento aqui as condies particulares da EREP que influem na maneira
como os estudantes se engajam em seu sistema de atividades.

6.2.2.1. Condies fsicas e materiais

A EREP uma escola com reconhecida tradio no ensino, tida como de qualidade,
seja esta voltada ao mercado de trabalho ou ao ensino de conhecimentos requeridos para o
exame de ingresso no vestibular. Esta imagem da escola circula na mdia, seja pelos
resultados positivos de seus estudantes nos exames de avalio nacional, como o ENEM ou
vestibulares de universidades pblicas e particulares, seja pelas propagandas e discursos que a
colocam como uma garantia de emprego. Assim, no questionrio realizado com os
estudantes do ETIM, a maior porcentagem destes (37%) disseram que escolheram cursar esta
ETEC por ela ser uma escola com ensino de reconhecida qualidade (para ter acesso integra
dos resultados do questionrio vide APNDICE A).
Para estudar nesta escola os estudantes tm que passar por um processo seletivo e,
dentre as Etecs, esta uma das mais concorridas, o que reverbera em um sentimento de mrito
nos estudantes que so aprovados e comeam a frequent-la. Todos os participantes do grupo
de dilogo descrevem uma sensao de realizao, encantamento e conquista de um objetivo
ao entrar na Etec. Esta sensao vem acompanhada de uma expectativa de ter uma educao
de qualidade.
Tudo o que foi apresentado at o momento no diz diretamente respeito s condies
fsicas e materiais da escola, que sero destacadas a seguir, mas so elementos importantes
para compreender as expectativas e as maneiras como os estudantes se relacionam com a
escola.
A escola ampla, seu prdio antigo e visivelmente demanda manuteno constante.
poca da pesquisa, passava por reformas voltadas acessibilidade. Os estudantes dizem que
com o tempo, conhecendo a Etec, tm um choque com as condies materiais da escola:
paredes pichadas, banheiros em condies precrias de funcionamento (privadas no
funcionando, sem sabo, papel higinico, sem lcool gel, e apontam inclusive que, do ponto
de vista das condies sanitrias, o ambiente bastante propcio para que se alastrem
 176

epidemias), instalaes eltricas fora dos padres de segurana (inclusive em laboratrios que
exigiriam condies mais aperfeioadas, dada a natureza dos trabalhos neles desenvolvidos).
Com a ampliao do nmero de cursos oferecidos na EREP, espaos didticos de cursos
antigos deixaram de existir. Os espaos de educao fsica precisam ser divididos entre os
cursos, acarretando por vezes um nmero de estudantes excessivo nas quadras. A prpria sala
inicialmente reservada para a realizao do grupo de dilogo no pode ser utilizada, pois
havia algumas semanas que a mesma apresentava goteiras provenientes do encanamento do
banheiro, que supostamente havia sido quebrado por estudantes.
Rafael: o laboratrio, que era para ser alto padro, as nossas tomadas so
as piores do que as tomadas de sala. [...] Onde ficam os aparelhos de alta
tenso, as tomadas no so adaptadas. A qualquer momento algum pode
tomar um choque e morrer. (transcrio de grupo de dilogo).

Outro estudante comenta sobre a fala de uma professora que atua na escola h 20 anos
e que falava acerca das condies da Etec.
Pedro: [reproduzindo a fala da professora] no era assim, voc entrava,
no tinha uma pichao na sala, a escola era bonita, a educao era em
todos os lugares [...] Quando voc entra [na Etec, passa no vestibular] e v
tudo isso a, um pouco de choque. (transcrio de grupo de dilogo).

Os estudantes do grupo vm a estrutura como precria, com falta de espaos de

convivncia ou disponveis para a realizao de atividades extracurriculares. Nestas condies
o encantamento e mobilizao inicial do lugar decepo.
As condies fsicas precrias da escola no passam despercebidas pela equipe
escolar. No PPG da escola se destacam as iniciativas para recuperao da estrutura fsica do
prdio (como pintura, reformas para acessibilidade, entre outras) e tambm se reconhecem os
srios problemas pela mesma enfrentados, dizendo-se:
ainda temos necessidade de um estudo minucioso quanto ao equilbrio das
cargas eltricas no interior da Unidade; bem como a substituio de peas
importantes na cabine primria, pois h quadros de energia muito antigos
que precisam ser reformados ou substitudos por outros modernos com
chaves redimensionadas, pois a queda de energia constante e h sempre o
risco de sobrecarga em alguns setores, o que pode fatalmente levar a
consequncias mais srias (PPG, 2014-2018, p. 50).

Interessante notar que a escola possui cursos de eletrnica, eletrotcnica e edificaes,

cujos contedos relacionam-se ao estudo sobre tais questes, mas a possibilidade do
envolvimento de docentes e discentes no diagnstico das necessidades da Etec nessa rea no
em nenhum momento aventada87, seja por no se fazer a relao com os mesmos ou pelo

87
Isso no PPG, pois uma das atividades em uma das disciplinas de Eletrnica, descrita por um dos participantes
foi o estudo das infraes existentes no ptio da Etec no que confere s suas instalaes eltricas. Os estudantes,
 177

reconhecimento de que a situao talvez envolva riscos por demais elevados.

Ainda em relao s condies materiais, os estudantes questionam que so eles que
tm que providenciar todos os materiais para desenvolverem as atividades do curso desde
aes cotidianas, como sulfites para realizao de prova, embora este material lhes seja
solicitado no incio do ano e no o veem sendo utilizado, mesmo em aes como a Semana da
EREP88. Apontam os altos gastos financeiros que tm para a realizao de qualquer atividade
mais elaborada e reclamam que a escola no apoia financeiramente nenhum tipo de atividade
didtica dos estudantes.
Rafael: que nem eletrnica, ano passado a gente fez um trabalho com a
professora, com nosso dinheiro, compramos o TNT, compramos as folhinhas
para cobrir as lmpadas para a sala ficar mais escura, a gente comprou o
ferro de solda, a gente comprou tudo. [...]. Na sala de jogos, a gente teve
que pagar toda a energia gasta adicional para a sala de jogos, porque
alegaram que ia gastar mais energia, isso e aquilo. [...] A gente teve que
pagar ainda por uma mesa que estava quebrada, antes da gente chegar.
Eles jogaram a culpa na gente, e a gente teve que pagar aquela mesa [...]
foram mais de R$50 reais desembolsados. A a gente teve que comprar
papelo, mesmo que na EREP tivesse um monte de papelo, eles no
emprestaram para a gente. (transcrio de grupo de dilogo).

Relatam ainda atividades que deixaram de ser realizadas pela falta de recursos
financeiros, e de aes que alguns cursos fizeram (como rifas, cinema), como iniciativa de
alguns professores, para a compra de materiais bsicos para o curso (como equipamentos para
o laboratrio e panelas, ambos para o curso de Nutrio e Diettica).
A falta destas condies bsicas para aprendizagem faz os estudantes questionarem a
qualidade do ensino oferecida, que na fala da professora citada, a educao antes se dava em
todos os espaos e momentos da escola. Apontam que os espaos de aprendizagem esto cada
vez mais restritos, pois com a expanso do nmero de cursos e turmas h poucos espaos de
convivncia na Etec, o que esvazia atividades culturais e/ou extracurriculares. Por conta do
conjunto destas condies alguns dos participantes desaconselhariam a entrada na Etec.
Os estudantes compreendem estas condies precrias a partir da expanso rpida das
Etecs sem o devido aumento de verbas89. Reconhecem o quanto a falta de verbas incide

em conjunto com um professor produziram um relatrio sobre tais infraes, que na percepo do estudante, foi
apenas arquivado.
88
A Semana da EREP uma ao que ocorre todos os anos na escola, em que alguns dias de uma semana so
reservados para realizao da exposio de trabalhos dos estudantes, desenvolvimento de projetos, por vezes
divulgao dos cursos da escola e os contedos que so desenvolvidos no mesmo. Abordarei outros aspectos
desta Semana ao longo do texto.
89
S de 2000 para 2011 o nmero de estudantes nas Etecs cresceu em torno de 170% (fonte:
 178

diretamente sobre as condies da escola e a disponibilidade de material para realizao das

tarefas escolares. Ao mesmo tempo questionam as prioridades nas quais as verbas existentes
so utilizadas. Cabe ainda esclarecer que mais de 60% dos recursos desta ETEC so
provenientes de recursos no pblicos, sendo cerca de metade destes provenientes da verba do
Vestibulinho, da APM e do aluguel da cantina da escola. No que se refere APM os
estudantes afirmam ter deixado de contribuir por no verem as verbas a ela destinadas serem
utilizadas em benefcio de aes pedaggicas.
Isso se vincula a outra condio geral na Etec que a maneira como so organizadas
as instncias coletivas da escola e o poder de dilogo e interveno dos estudantes no estado
das coisas.

6.2.2.2. Instncias de organizao coletiva e possibilidades de participao

Cabe dizer que esto previstas na escola instncias de deciso coletiva que permitiriam
a participao estudantil. Durante o grupo de dilogo a discusso sobre as instncias de
participao estudantil na escola comeou a partir dos estudantes, versando sobre o que
consideram que uma gesto inadequada da escola e o processo de eleio de seu diretor.
Abordou-se ainda a Associao de Pais e Mestres (APM) e o Grmio Estudantil. No PPG da
escola, no que diz respeito s organizaes coletivas com possibilidade de participao
estudantil, explicitam-se a Associao de Pais e Mestres (APM); o Conselho de Escola e o
Grmio Estudantil.
No que se refere ao processo de escolha da direo, cabe esclarecer que nas Etecs os
diretores da unidade escolar so eleitos e a forma como isso ocorre padro para todas as
unidades90. So eleitores os professores, os funcionrios tcnicos e administrativos e os
estudantes da unidade. O peso do voto de cada categoria proporcional e correspondente a
60%, 20% e 20%, respectivamente. A eleio gera uma lista com os nomes dos trs
candidatos mais votados e o Diretor Superintendente do Centro Paula Souza tem autonomia
para designar qual dos mesmos ser o Diretor. Na ltima eleio, segundo os estudantes, no
foi o candidato com mais votos que foi designado. O processo eleitoral pouco democrtico e
o peso da opinio dos estudantes pouco significativo no resultado geral. Alm disso, como a
deciso final do Centro Paula Souza, os critrios para a mesma acabam ficando pouco

www.cpscetec.com.br/bdcetec).
90
Para consultar todas as normas referentes ao processo eleitoral acesse:
http://www.cpscetec.com.br/cpscetec/arquivos/deliberacao_eleicao.pdf
 179

explicitados, dando margem a diferentes tipos de interpretao.

Pedro: a mais votada foi a P23. Mas a P2391 tem toda esta questo
revolucionria, voc j ouviu a P23 falando? Ela muito assim, tem que
fazer isso, aquilo outro, ela muito ativa, e um diretor menos ativo mais
fcil...
Rafael: na verdade o D s foi escolhido porque na poca ele estava
namorando uma das pessoas do Centro Paula Souza (transcrio de grupo
de dilogo).

A veracidade destas informaes no o objeto de investigao aqui. Para os objetivos

da pesquisa o importante analisar o significado desta fala, que para mim, denota uma
sensao de incontrolabilidade do processo de definio daquele que ter grande
responsabilidade e poder nos processos decisrios na unidade. E o consenso entre os discentes
que, neste processo de definio da direo, os interesses para o bom funcionamento da
unidade escolar, em favor da formao dos discentes, no so observados. Os estudantes
interpretam que a opinio dos mesmos no significativa e que tem pouco poder para mudar
a situao da Etec, uma vez que a figura da direo entendida como detendo o poder da
palavra final nos processos decisrios e na distribuio dos recursos financeiros da Etec.
No que diz respeito APM, segundo o PPG, esta tem a finalidade de colaborar no
aprimoramento do processo educacional, na assistncia ao escolar e na integrao famlia-
escola-comunidade (2014-2018, p. 60). permitido a estudantes maiores de 18 anos
participarem da mesma, com nmero de estudantes que ocupem no mximo 20% do nmero
total de membros. No entanto, na composio atual da mesma no pareciam haver estudantes,
ou ao menos estes no estavam explicitamente mencionados na ata de posse da diretoria. Cabe
lembrar que uma parte considervel dos recursos da ETEC proveniente das contribuies
APM (mais de 15%) e ela a responsvel pela maneira como sero utilizados tais recursos.
Como visto, os estudantes parecem no encontrar na APM canais de dilogo, no sabem a
forma como as decises so tomadas e no reconhecem sua validade, o que promove um
distanciamento desta entidade e um desestmulo participao e colaborao com a mesma.
Em relao ao Conselho de Escola, segundo o PPG, suas atribuies so deliberar
sobre: a proposta pedaggica da escola; alternativas para problemas administrativos e
pedaggicos; e prioridades para aplicao de recursos da escola. Na composio corrente
havia dois representantes discentes que o compunham. No grupo de dilogo e nos

91
Na transcrio os nomes dos professores, funcionrios e outros estudantes foram omitidos, atribuindo-se uma
combinao de letras e nmeros, na sequncia em que as pessoas eram citadas. Neste caso P, refere-se a uma
professora, e 23, refere-se a esta ter sido a vigsima terceira professora a ser citada durante o grupo. Para
funcionrios a letra correspondente foi F, e para os alunos a letra correspondente foi A. A sigla D refere-se ao
Diretor da escola.
 180

questionrios no me voltei a pesquisar sobre esta instncia, ento meu escopo de anlise
restrito. Porm, cabe dizer que embora o Conselho de Escola precise aprovar o PPG da escola,
no consta sua participao na elaborao do mesmo, tampouco do PPP da escola, o que
sinaliza sua possvel participao unicamente formal nas questes pedaggicas.
No que diz respeito ao Grmio Estudantil, em seu estatuto esto previstos oito
objetivos, que versam sobre a defesa da qualidade do ensino tcnico a partir da perspectiva
dos estudantes e das necessidades da juventude e do povo, comprometido com a democracia e
em prol da liberdade sem distines de raa, cor, sexo, nacionalidade, convico poltica ou
religiosa. As instncias deliberativas do Grmio seriam a Assembleia de Estudantes (que
ocorreria duas vezes ao ano), o Conselho de Representantes de Classe (que se reuniria
mensalmente) e a Diretoria eleita do rgo. No entanto, a frequncia destes encontros no
parece ser mantida, possivelmente influenciada pela percepo dos estudantes de que suas
reivindicaes nunca so ouvidas e os reais interesses pela educao dos estudantes
parecerem ser constantemente contrariados, como os estudantes enfatizaram em suas falas.
Ainda, na fala dos participantes do grupo os objetivos do grmio aparecem restritos a
incentivar manifestaes culturais e promover a cooperao entre administradores,
professores, funcionrios e alunos, no trabalho escolar, buscando seu aprimoramento (PPG,
2014-2018, p. 66).
Pedro: eu falo ainda pelo grmio. Voc no tem ideia, [...] eles te
incentivam a entrar no grmio. Quando voc est na chapa para eleio
voc tem projetos prontos, [...] legais para trazer, que [...] j deram certo
em outras escolas. Mas [depois de eleitos] eles impem tantas coisas para
vocs, eles s vezes fazem voc fazer o trabalho da direo. [...]
Rafael: Voc faz trabalho de direo?
Pedro: s vezes eu fao, sabe por qu? No porque eu sou bobo, eu fao
porque voc fazendo isso, voc meio que vira amigo. Voc faz uma parte
boa, voc mostrou que voc est empenhado. Que voc tem capacidade e
que voc no est s pensando em voc, que est pensando nos outros, voc
ajuda, entendeu? (transcrio de grupo de dilogo).

A funo do Grmio aparece ento restrita ao auxlio em tarefas administrativas, que

servem a interesses de manuteno e submisso s relaes institucionais e encoraja um uso
utilitrio individualista deste espao, o que, segundo Bozhovich (1981) seria o resultado
esperado de um coletivo que atua com base em motivos elaborados pelos adultos, e no como
um organismo vivo com desenvolvimento prprio. Este tipo de organizao se ope a uma
formao coletivista da personalidade, que segundo Bozhovich (1981) seria o resultado
primordial de um coletivo bem organizado92.

92
Bozhovich (1981) destaca o quanto a questo do coletivo infantil demanda um aprofundamento tanto terico
 181

Como discuti a partir de Bozhovich (1981) e Dayrell e Carrano (2014), os coletivos

escolares so parte importante e componente da formao dos estudantes e tm importncia
central durante a juventude. Por meio deles, segundo Dayrell e Carrano (214) os estudantes
vivenciam valores como o da solidariedade e democracia, bem como o aprendizado da
alteridade, enfraquecendo o valor do individualismo, to estimulado em nossa sociedade
capitalista. Para Davydov (1988) a participao em coletivos escolares seria uma das
inseres dos estudantes em atividades socialmente teis e dentre outras questes cria
condies para o desenvolvimento da atitude responsvel do estudante para com o grupo e um
entendimento do valor social dos seus sucessos pessoais e da importncia social de cada tipo
de atividade.
Por sua vez, quando a participao nestes coletivos no intencionalmente organizada
de maneira a proporcionar a emergncia de motivos para atividades socialmente teis, em que
o bem estar da coletividade o objetivo, fortalece-se o desenvolvimento de uma
personalidade individualista. Adicionalmente, quando este coletivo se restringe a uma funo
formal e se mantm uma relao entre estudantes e equipe escolar fundada no autoritarismo
que desconsidera as demandas estudantis ao invs de orientar e fortalecer o coletivo de
estudantes -, podem emergir aes tidas como indisciplinadas e violentas, bem como conflitos
entre estudantes e a equipe pedaggica da escola (BOZHOVICH, 1981). Ainda, nesta
situao, a descoberta do lugar entre seus companheiros, colocado como central na vivncia
dos jovens, acaba por encontrar um canal de expresso em que a posio de destaque obtida
por meio da expresso de caractersticas da personalidade que se voltam a agresso ao outro.
Rafael: e eletrnica o pior [curso] da EREP
Pedro: no
Rafael: sim
Pedro: no, o deles [apontando para os estudantes de mecnica]
Rafael: no, o nosso foi o primeiro semestre inteiro
Jorge: no, a gente o pior
Rafael: vocs superaram a gente?
[burburinho]
Rafael: teve um professor at que desistiu de dar aula para a gente.
Pedro: mas eles eram o curso que levavam o nome de pior [curso]
Jorge: ns do terceiro, ramos ruins, mas o segundo t superando a gente.
Rafael: se vocs so o pior curso, a gente a pior sala
Leandro: oh, a gente quebrou uma porta, fez guerra de fogo, tacou banana
um no outro,
Luana: vocs acham legal?
Jorge: aviozinho,
Luana: vocs tem orgulho?

quanto prtico, pois predominantemente usado como um instrumento facilitador do trabalho da equipe escolar,
mas no organizado de forma a promover um direcionamento moral personalidade que se comprometa com o
coletivo.
 182

Rafael: a gente fez vrias coisas. (transcrio de grupo de dilogo).

As falas de questionamento de Luana ajudam a entender o tom que permeou este

momento do dilogo. Para os que falavam das aes que prejudicavam aos outros e ao
patrimnio, embora tais caractersticas sejam entendidas como negativas, embora falassem em
tom jocoso, havia certo orgulho e disputa por ser objeto de ateno e cuidado, de destaque,
mesmo que por atos de insubordinao.
Por sua vez, aes que a princpio poderiam ser entendidas como insubordinadas e
individualistas por vezes expressam demandas coletivas que no encontram outros canais de
expresso.
Angelina: Deixa eu ver se eu entendi um pouco o que vocs estavam
falando. Vocs foram a apontando vrias questes que vocs acham que
poderiam ser melhoradas, e a o sentimento que vem diante disso revolta
Rafael: sim
Angelina: e s vezes isso se expressa em algumas aes
Mariana: para chamar ateno da coordenao! Para eles verem aquilo
que a gente est passando
Pedro: s que eles em vez de tentar mudar, eles me do trabalho. Porque eu
sou do grmio, eles mandam postar coisas no facebook e tentar achar o
culpado... S que [...] no caso do banheiro, eu realmente vou. Tem que
achar este cara a, porque sacanagem, destruiu o banheiro.
[...]
Mariana: isso de revolta, o ano passado a nossa porta tava caindo,
literalmente caindo [...]. [Quando a gente] passava, machucava. A gente
reclamou, reclamou, reclamou, e ningum foi l fazer nada. A gente teve que
tirar a porta. A gente chutou assim, arrancou a porta, e ficou sem porta,
porque eles no foram arrumar. Foi um jeito da gente chamar a ateno
deles para eles arrumarem e no arrumaram. (transcrio de grupo de
dilogo).

Assim, os estudantes admitem que realizam aes de destruio do patrimnio pblico e nem
sempre aprovam as mesmas, mas as compreendem dentro de um sentimento de revolta e algumas
vezes como aes organizadas na tentativa de se fazerem ouvidos. Em um quadro geral, confirma-se o
apontado por Dayrell e Carrano (2014), de que h na escola um desestmulo participao e ao
protagonismo juvenil, negando aos estudantes experincias de participao ativa nos
processos decisrios. Alm disso, a organizao estudantil coletiva vista como um
acrscimo, no algo constitutivo das atividades pedaggicas e da formao discente. O
mesmo se dava na URSS e era entendido por Bozhovich (1981) como um dos maiores erros
na organizao do ensino naquele contexto. Experincias com a organizao coletiva da
escola, incluindo os estudantes na mesma, em que todos tm voz ativa e potente acerca do
processo educativo, como as discutidas por Sekkel (2003) e vislumbradas no documentrio
sobre os colgios vocacionais (VOCACIONAL ..., 2011) ratificam a importncia vital destes
 183

espaos em diferentes nveis do ensino.

6.2.2.3. Organizao geral das atividades

Quando olhamos para o contexto do ensino na EREP, buscando compreender as

relaes que os estudantes estabelecem com as atividades que desenvolvem no ETIM,
conclumos que nelas intervm questes que ultrapassam a relao de sala de aula, de uma
disciplina ou de um curso especfico. Tais questes so mais abrangentes, se relacionando a
forma de organizao do ensino na modalidade ETIM e a maneira como as relaes e os
cursos se estabelecem nesta escola especfica.
Uma primeira questo a da informao profissional e a clareza em relao ao que
venha a ser um curso tcnico em uma dada rea, como ele se estrutura e o que de fato
proporciona. Uma fala recorrente dos estudantes que sabiam muito pouco sobre o curso
antes de entrar no mesmo, vindo com vises equivocadas, que recorrentemente geravam
frustrao. Nas conversas com o Diretor Acadmico e com os coordenadores de curso era
tambm uma queixa por parte destes de que os estudantes ingressavam nos cursos sem saber
sobre a profisso para a qual seriam formados.
Rafael: a pessoa entra com outro olhar pro tcnico, como eu, entrei
achando que ia fazer circuito, robozinho andando [...] e na verdade o que
eu mais quebrei a cara foi que eu tive que aprender uma nova linguagem.
Vocs trabalham com nmero de 0 a 9, eu trabalho com nmero de 1 e 0, o
que uma grande dificuldade para mim, tipo, calcular, fazer tudo isso.
(transcrio de grupo de dilogo).

Jorge: [...] eu procurei mecnica, primeiro porque eu gosto de carro, estas

coisas, e achava que era tambm um meio de entrar no mercado, s que no
isso. [..] mais industrial. (transcrio de grupo de dilogo).

No que se refere ao incio do oferecimento da modalidade ETIM, esta aconteceu em

2010, e representou o retorno do oferecimento de cursos que congregam a formao geral e a
formao profissional. Conforme analisado no Captulo 4 estes cursos se orientam pela
Pedagogia das Competncias (RAMOS, 2006) e tem uma discusso superficial em relao ao
que signifique a integrao. Entendem que a integrao diria respeito to somente ao
proporcionar a relao entre os conhecimentos tericos (compreendidos como de
responsabilidade da formao geral) e os conhecimentos prticos (compreendidos como de
responsabilidade da formao profissional). E justamente este nvel de integrao que
descrito como experenciado pelos estudantes.
Luana: tanto que ano passado os meninos do terceiro do ano passado, eles
 184

tinham feito uma prova, sei l, no era o ENEM, mas tipo treineiro para o
ENEM, e a gente estava aprendendo sistema digestrio, estas coisas. Eles
vieram perguntar para mim em relao a isso, e eu falei nossa, como voc
no sabe isso? Porque [eu tenho] a integrao do que aprendi no tcnico,
que era matria de planejamento alimentar, com o que eles esto
aprendendo que cai no vestibular que de biologia. (transcrio de grupo de
dilogo).

Assim, a relao entre os conhecimentos ocorre restrita aos conhecimentos mais

diretamente relacionados profisso para a qual esto se formando. No caso a relao de um
contedo (sistema digestrio) relacionado a uma necessidade e uma atividade com significado
social dentro da profisso de tcnico de Nutrio e Diettica (aprender a fazer planejamento
alimentar e a relao disso com o sistema digestrio) facilita a aprendizagem da estudante, a
ponto de ser reconhecida como apta a ensinar aos outros. Por sua vez, esta facilitao
valorizada para ser usada em exames de avaliao da aprendizagem que contribuem para a
seleo ao Ensino Superior. Como discuti no subitem 6.2.1., uma das demandas colocadas
socialmente para educao diz respeito justamente a aprovao em tais exames, sendo
internalizado e assumido como meta a ser perseguida pelos estudantes.
Ainda, no que se refere integrao, neste mesmo subitem, tambm explicitei que esta
integrao se constitui mais como uma justaposio de conhecimentos e, quando comparada
aos outros cursos tcnicos oferecidos na instituio, o entendimento que a diferena
unicamente de forma, e no de concepo de ensino.
Outra questo referente a organizao geral das atividades na ETEC EREP, conforme
descrito no captulo 2, o fato da mesma oferecer 12 cursos de reas diversas do
conhecimento (Administrao, Automao Industrial, Design de Interiores, Edificaes,
Eletrnica, Eletrotcnica, Mecnica, Mecatrnica, Nutrio e Diettica, Qumica,
Telecomunicaes, Meio Ambiente), em um nico prdio. Esta caracterstica destacada no
PPG da escola como um dos pontos fortes da instituio, ressaltando-se que isso propicia uma
grande diversidade de profissionais com interao de conhecimentos. No entanto, tal potncia
pouco aproveitada do ponto de vista do planejamento do ensino. No PPG da escola a nica
ao concretamente delimitada que se propunha a viabilizar uma relao entre alguns dos
cursos da Etec no foi efetivada devido a falta de verbas.
Esta caracterstica de estar em um mesmo espao fsico em que h diferentes cursos
uma das destacadas como diferencial da EREP pelos estudantes. Estes ressaltam que isto
positivo por dois motivos: a) recorrer a colegas de outros cursos quando tem dificuldades em
algum componente curricular (como j foi destacado na ltima fala de Luana); b) ter contato
com diferentes reas profissionais, o que possibilita terem mais informao profissional e
 185

reconhecerem a interface entre seus cursos e outras reas profissionais.

Rafael: eu acho que a escola ela abre uma ampla viso sobre opes,
principalmente as Etecs, que voc v mais de um curso interagindo com
outro[...]. Por exemplo eu, eu tinha uma ideia muito errada da Nutrio,
no sabia o que era[...]e agora [sei que] envolve um pouco de clculo,
envolve dieta. Deve ser legal fazer isso! Mas como eu tava falando hoje
para o pessoal de qumica. [...] Qumica, difcil, mas legal, poderia ser
tipo uma rea que eu seguisse, no sou bom, mas poderia ser uma rea.
Acho que a EREP abre esta viso sobre cursos. (transcrio de grupo de
dilogo).

Jorge: Porque na Engenharia, geralmente, voc age de acordo com o que

voc tem, ento, por exemplo, na Mecnica, na Mecnica Industrial, a gente
comea com Administrao, Produo, a parte de Qumica, que seria os
materiais. Entra Meio Ambiente, que , por exemplo, leos [...] (transcrio
de grupo de dilogo).

O conhecer e aproveitar esta possibilidade de convivncia com diferentes cursos algo

que acaba por ocorrer pelo compartilhar do espao fsico e pelas iniciativas dos estudantes.
No h, no relato dos estudantes, nenhuma ao que tenha sido intencionalmente planejada
pela equipe escolar que promova a integrao entre os cursos. Embora, como discutirei ao
falar das mudanas na hierarquia motivacional dos estudantes, h atividades que pela maneira
como foram organizadas pelos docentes incentivaram os estudantes a buscar auxlio com
colegas de outros cursos.
Outra caracterstica da organizao geral da escola que influi na hierarquia
motivacional dos estudantes o fato dos estudantes do ETIM permanecerem na escola por um
perodo prolongado de tempo. Estes permanecem cotidianamente na escola, no mnimo das
7h30 at s 15 horas. Alm disso, tem um acmulo de atividades, pois descrevem que em
especial nos componentes da formao profissional frequentemente possuem atividades para
serem realizadas em casa.
Rafael: e acho que porque tambm a gente tem uma carga horria j
pesada, das 7h30 at s 15h, ou at s 17h, a voc chega em casa, tem
seminrio, tem prova, tem isso, tem aquilo.
Luana: tem muito trabalho.
Rafael: fora se parar para pensar que a gente fica 12 horas dentro de uma
Etec, dentro de uma escola, a gente j no tem vida pessoal. Ela ainda tira o
nosso pouco de vida pessoal. A gente no tem tempo para ficar e fazer
atividades extracurriculares, ou que a escola tambm no incentiva. Teve o
interEtec ano passado, a EREP no participou porque a Etec simplesmente
falou que no ia gastar dinheiro para alugar o nibus para levar a gente
(transcrio de grupo de dilogo).

Como visto, tal sobrecarga de atividades desestimula a participao em outras

atividades extracurriculares, e em outras situaes, mesmo atividades do conjunto das Etecs
 186

no so viabilizadas dadas as restries financeiras da escola (as quais foram analisadas no

subitem 6.2.2.1.).
Os estudantes entendem ainda que a entrada na Etec traz desafios, uma vez que a
forma como as aes educativas esto organizadas, envolvem o que chamam de grande
autonomia e independncia dos estudantes.
Luana: aqui voc tem que ter independncia, porque se voc for relaxado,
voc no entra na aula, voc no v ningum indo atrs para falar, oh,
voc no fez isso, voc no fez aquilo. [...] A voc repete.
Pedro: te d essa liberdade, que uma coisa boa, essa liberdade faz voc se
perder [...] a EREP dinmica, t sempre mudando, t sempre tendo
matria nova [...] essa coisa de liberdade algo que faz muitos alunos da
EREP ou repetir de ano, ou se perder. (transcrio de grupo de dilogo).

Como enfatizado pelos estudantes, o padro na Etec que cada estudante tem que ser
responsvel por suas atividades (no h quem fique cobrando ou controlando a presena nas
aulas e a realizao de atividades). Isso a princpio desorganiza os estudantes, pode acarretar
em pouco aproveitamento do que a escola oferece e alguns estudantes tem dificuldade para se
adaptar a esta realidade, acarretando reprovaes e evaso. Por outro lado apontam que esta
organizao que promove o desenvolvimento de um autocontrole da conduta pelos estudantes.
Este padro de liberdade rompido apenas por uma funcionria (a especialista em
planejamento, cuja funo foi descrita na caracterizao da Etec e no entendida bem pelos
estudantes). Eles a associam a algum que auxilia a coordenao, que por no ter outras
atribuies escolheria alguns estudantes alvo para ficar ligando para os seus pais. No entanto,
as aes dela so tidas como exceo e no exercendo influencia sobre o comportamento dos
estudantes, com exceo de Jorge, que diz: que assim, o fato dela pegar no p, muitas
vezes ajuda, mas tambm enche o saco. Ao mesmo tempo. (transcrio de grupo de dilogo).

6.2.3. Caractersticas das tarefas escolares

At o momento venho enfatizando as questes que compem o sistema de atividades

que so propostos aos estudantes no ETIM. Cabe neste momento falar das caractersticas mais
especificamente ligadas s tarefas escolares. Neste trabalho o conceito de tarefa entendido a
partir da estrutura da atividade de Leontiev (1978). Refere-se unidade entre o objetivo das
aes e as condies para alcan-los e a mesma que delimitar as aes e operaes
necessrias ao cumprimento dos objetivos.
Os estudantes descrevem a maioria das tarefas que realizam como maantes,
repetitivas, que requerem na maior parte do tempo que os estudantes apenas compaream s
 187

aulas, ouam, memorizem e repitam nas avaliaes aquilo que o professor disse ou fez.
Jorge: acho que muito difcil a gente ver hoje em dia [ ...], aquele
professor que sentia vontade de dar aula93, diferente daqui, que [...]
geralmente o professor gosta de ir na sala de aula, passar as coisas na lousa
e pronto, o que t a [...] voc fica sentado, olhando pro nada, e copiando.
(transcrio de grupo de dilogo).

Rafael: eu acho que pelo fato de voc achar que sabe como o curso, voc
se decepciona ao ver que o curso diferente. Eu quando entrei, eu estava
maravilhado, nossa, eu vou ligar um Led, ligar um led era super querido. A,
agora eu ligo o led e [me pergunto] de novo? Ah, acendi trs leds, mas eu
j fiz isso na aula passada, ento, eu acho que, por eu achar que toda vez
que eu fosse pro laboratrio eu iria fazer uma coisa diferente, eu fui me
decepcionando, por ter que repetir sempre o mesmo exerccio. Sempre o
mesmo, tipo: acende o led, acende o led com dois resistores, acende o led
com trs resistores, uma coisa que comea a cansar, e voc comea a se
decepcionar cada vez mais. Isso na parte prtica. E na parte terica porque
voc v que muito maante,[ ...], ento voc comea meio que a parar de
gostar do curso. (transcrio de grupo de dilogo).

Uma vez que o objetivo posto a memorizao de um modelo, as aes de quem

explicita o modelo so centrais. Primeiramente os estudantes citam o seu reconhecimento da
qualidade da formao dos docentes da EREP (trecho 1), sua competncia (trecho 2) e
experincia (trecho 3).
Luana: a maioria de nossos professores da USP ou So Camilo. (trecho
1, transcrio de grupo de dilogo).

Pedro: alguns professores deixaram de dar aula para gente no porque no

gostavam de dar aula, mas porque eles eram to bons que foram dar aula
em faculdade. (trecho 2, transcrio de grupo de dilogo).

Pedro: o que diferencia muito dos professores, na minha opinio, [que] os

professores daqui costumam ser professores que do aula h muito
tempo.[...] Se voc pega um professor novo, ele ainda vai aprender muito na
profisso dele, entendeu. [o professor com mais experincia] j aprendeu
como dominar uma sala, como fazer a aula dinmica, j aprendeu a hora
que pra ser divertido, a hora que pra ser mais duro (trecho 3, transcrio
de grupo de dilogo)

A fala dos estudantes vai demonstrando um reconhecimento e certa admirao aos

professores, o que favorece uma posio interna de disponibilidade para aprender. No ltimo
trecho comeam a aparecer as caractersticas que os estudantes vinculam a um professor que
os mantenha atentos e que favorea a memorizao dos contedos. Valorizam aqueles que
promovem condies de disciplina favorveis ao desenvolvimento da aula (sabe administrar

93
Comentando sobre o jovem Augusto, do vdeo Projeto de Vida, que estuda pedagogia e utiliza o teatro para
alfabetizar as crianas do local onde vive.
 188

a aula, ela no fica uma vrzea), que demonstram domnio do contedo e de formas de
exp-lo compreensveis aos alunos, utilizando-se de exemplos, gesticulando e mantendo um
ritmo na fala e na aula (com horas mais descontradas e outras mais srias, mantendo o foco
de ateno na figura do professor). E a aprendizagem dos contedos est usualmente
vinculada a memorizao de contedos para ser bem sucedido nas avaliaes e no vestibular.
Rafael: trocar uma professora energtica, que d aula de cursinho, [...] por
um professor que fala, bota tpico, voc no entende, voc anota no
caderno. Da voc fala, meu Deus, que que isso? (transcrio de grupo de
dilogo).

As caractersticas no relacionamento interpressoal com os professores so menos

focadas que sua habilidade para comunicar o contedo.
Pedro: eu no gosto de falar do professor, ele timo como pessoa, super
legal, mas enquanto ele est dando aula eu no vejo sentido no que ele est
dando. Agora tem professores que ao contrrio, [...] a pessoa meio
grossa, [....] mas quando ela t dentro da sala de aula, ela muito boa, ela
passa a matria voc entende toda a matria, se voc ler no caderno voc
no entende nada, mas ela passa de um jeito que voc decora. (transcrio
de grupo de dilogo).

Por outro lado, reconhecem que por vezes, por j terem ouvido falar ou desaprovado
algum comportamento do professor, no se abrem para aprender com o mesmo. Um exemplo
de uma professora que no usa suti, e por questes das expectativas em relao ao que deve
ser o comportamento de professor e de mulher, sequer se dispem a ouvi-la.
Rafael: ela uma tima professora, ela explica muito bem, s que como a
gente tem este preconceito com ela, a gente no presta ateno na aula dela
[....] a P1, neste ponto ela tem razo, que a gente muitas vezes bloqueia por
causa de um preconceito contra o professor. (transcrio de grupo de
dilogo).

Este foi o exemplo que emergiu pela vivncia dos estudantes, no entanto, conforme os
estudos desenvolvidos por Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson e Sanford (1965), Amaral
(1998) e Crochk (2006), a atitude preconceituosa revela mais sobre aquele que expressa o
preconceito do que sobre aquele que dele alvo. Isso porque aquele que manifesta
preconceito em relao a um alvo tende a faz-lo a uma srie de outros. Assim, entendo que a
atitude expressa pelos estudantes em relao professora pode revelar que todos os outros
alvos de preconceito existentes em nossa sociedade - de raa, de gnero, de religio,
relacionados a pessoas com deficincia, comportamentos como tiques nervosos - poderiam
suscitar o mesmo bloqueio dos estudantes94. E, no extremo, quando se desenvolvem

94
E outros tantos preconceitos foram explicitados no grupo em relao aos colegas, preconceitos relacionados ao
curso, a gosto musical, e fortemente em relao ao gnero feminino. No foi possvel aprofundar esta questo,
 189

dificuldades na relao com o professor e a maneira como este comunica o contedo inclusive
se organizam coletivamente para escapar da aula.
Luana: a gente marca uma vez por ms uma falta coletiva, [nos outros dias
a gente] se reveza e entra uma vez por ms na aula e entram trs pessoas.
Mas a gente criou um bloqueio contra ela. (transcrio de grupo de dilogo).

Na pedagogia e na psicologia h muitos autores que falam da relao professor-

estudante e sua importncia no processo escolar e cada uma destas falas poderia ser abordada
por muitos ngulos diferentes. Restrinjo aqui a minha anlise como estas questes podem
ser compreendidas a partir da estrutura da tarefa escolar considerando a situao social de
desenvolvimento dos estudantes. A partir deste recorte entendo que os estudantes descrevem
caractersticas que os auxiliam a colocar-se na posio de aprendiz nas tarefas escolares
descritas como maantes. Lembremos: a) h uma tradio de ensino bancria, que restringe-se
memorizao, legitimada por uma demanda social expressa nos exames de ingresso ao
Ensino Superior; b) pelos relatos dos estudantes, por sua vez, os mesmos vivenciaram anos de
experincias escolares que se caracterizavam por este tipo de relao com o conhecimento; c)
os mesmos esto, segundo Bozhovich (1981), em uma etapa de desenvolvimento em que as
caractersticas tidas como ideais para que se admire e queira-se interagir com o outro
estariam um tanto cristalizadas, e assim, possivelmente, suas expectativas quanto ao que ser
professor e o processo de ensino, tambm. Do encontro destas questes resulta que as
caractersticas do professor e suas aes acabaram facilitando ou dificultando
significativamente que os estudantes se colocassem na posio de aprendizes e realizassem as
aes demandadas nas tarefas a eles postas. Isso no quer dizer que aqui estou assumindo a
perspectiva de que este o modelo educacional a ser assumido e que o professor precisa se
adequar a tais caractersticas. Muito pelo contrrio, pois como discutirei posteriormente, este
modelo promove condies que podem culminar em um desenvolvimento perverso para a
relao com o conhecimento e o desenvolvimento da personalidade. No entanto, entendo que
preciso considerar tais questes seriamente, compreender a existncia de tais cristalizaes e
consider-las como uma oportunidade de torn-las alvo de um trabalho pedaggico
intencionalmente direcionado superao, seja dos preconceitos direcionados a determinadas
caractersticas da figura do professor, seja do modelo de ensino.
Especialmente no mbito da formao profissional os estudantes descrevem que
realizam muitas tarefas em grupo. Como bem analisa Lomov (1981) isto implica que na
realizao da tarefa suas aes no esto somente reguladas pelo objeto sendo estudado, mas

mas a cristalizao destes preconceitos algo que mereceria um estudo aprofundado.

 190

tambm pelas aes dos companheiros e como estes se relacionam com o objeto, adequando
seus atos aos atos dos outros. Alm disso, no contexto estudado, as tarefas no ocorrem
isoladamente, mas no contexto do sistema de atividades realizadas pelos estudantes no ETIM.
E assim, os estudantes criam estratgias, organizam suas aes, para lidar com as diferentes
tarefas neste contexto.
Leandro: ento, vamos supor, se voc tem trabalhos, o que voc faz? Um faz
um, o outro faz o outro, o outro estuda pra prova. Fica mais fcil, a voc
divide a tarefa e no fica pesado para ningum.
Rafael: o que a gente faz na bancada de eletrnica, porque so quatro, um
distribui o circuito, o outro calcula o circuito, o outro t estudando para
uma outra matria, pra ajudar a gente. (transcrio de grupo de dilogo).

Os estudantes criam para si uma diviso da tarefa e relacionam-se apenas com

fragmentos da mesma, sendo que o produto final desta, que em tese seria a apropriao do
saber a qual a mesma se dirigiria, como veremos, no se constitui em motivo aos estudantes.
Como professora que sou, vivencio cotidianamente o desafio de como organizar a tarefa de
forma que esta efetive como coletiva, o que entendo que implica um planejamento conjunto,
um acompanhamento por todos de todas as etapas do processo, ainda que sim, cada sujeito
tenha suas atribuies especficas. Como diz Lomov (1981) este um dos aspectos da
organizao de ensino que necessita de mais estudos tericos e empricos. A partir das falas
aqui destacadas, para alm da questo do tipo de objetivo proposto por cada tarefa especfica
(por vezes distante de uma significao social), penso que h ainda uma questo que se
relaciona a sobrecarga de tarefas que so solicitadas aos estudantes. A maneira como estes
descrevem este processo me remeteu s anlises de Antunes (2009) ao discutir as formas de
resistncia criadas pelos trabalhadores diante das condies do trabalho estranhado. Talvez,
fragmentar a realizao das tarefas, neste contexto, possa ser entendido como uma forma de
resistncia, uma maneira de no se engajar efetivamente em tarefas para as quais no foram
promovidas as condies para emergncia de motivos que impulsionem aes direcionadas a
sua realizao plena.
Diferente a relao que os estudantes estabelecem com algumas das tarefas prticas.
A maneira como falam destas denota que so tarefas desafiadoras, que demandam um
conhecimento dos princpios e dos procedimentos, um esforo e uma sequncia de aes e
operaes bem realizadas a fim de que resultem no produto final planejado.
Jorge: na mecnica, principalmente nas aulas prticas, [...] voc se sente
realizado fazendo algo que seu, algo que voc projeta, isso, como se
fosse um pedao de voc.
Rafael: eu concordo com ele.
Angelina: entendi, porque vocs fazem todo o caminho, do incio ao fim?
 191

Jorge: sim
Angelina: e aquilo uma realizao pessoal?
Jorge: como se voc demonstrasse, veja, por exemplo, tem o planejamento,
tem vrios fatores, que a parte da produo e do acabamento, e por
etapas, voc vai fazendo elas e vendo o que voc t criando
Mariana: , uma satisfao muito grande. Voc ver que voc vai bem no
que voc faz e voc gosta.
Rafael: eu tambm concordo com isso, eu odeio eletrnica e tudo isso, mas a
parte de programao, que voc se v fazendo tal coisa, que voc passou
uma hora passando 0 e 1, 0 e 1, 0 e 1, e programa, para ele fazer o que voc
planejou, tudo certinho, voc v que ele seguiu o padro que voc queria,
[...], uma realizao voc falar eu consegui, eu fiz, sozinho.(transcrio
de grupo de dilogo, grifos nossos).

Os trechos com destaque em negrito buscam evidenciar que, alm da organizao

cognitiva das aes e da prpria realizao da tarefa, este tipo de vivncia est pleno de afetos
agradveis a ela relacionados. O elemento criativo do trabalho tambm mencionado. No
casual que quando a justificativa para permanecer na Etec se relaciona s atividades realizadas
na mesma95, so atividades desta natureza que so mencionadas. Entendo que este tipo de
tarefa proporciona os estudantes a possibilidade de vivenciar o trabalho em sua dimenso
ontolgica, no qual o produto se lhe aparece como objetivao do seu trabalho, manifestao
de sua potncia. Cabe ressalvar que tais caractersticas da tarefa so bem importantes, mas
no suficientes para explicar a constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para
com as tarefas que realizam no ETIM, o que articularei no subitem 6.3.

6.2.4. Situao social de desenvolvimento do jovem estudante

Conforme analisei no captulo 5, o conceito de situao social de desenvolvimento

designa o resultado do encontro entre processos internos de desenvolvimento (desenvolvidos
ao longo da histria do sujeito) e as condies externas que os afetam, tudo isso perpassado
por um recorte etrio, uma vez que se compreende que dado que os sujeitos vivem em um
mesmo determinado contexto histrico, haveria certas regularidades nas caractersticas
compartilhadas por eles em dadas etapas da vida. Naquele momento discuti que, em uma
sociedade desigual como a nossa, h que se questionar a existncia destas regularidades. No
entanto, para que fosse possvel concluir algo a respeito da possibilidade ou no de
periodizao do desenvolvimento humano na realidade brasileira seria necessrio estudos
aprofundados acerca da periodizao do desenvolvimento em nossa realidade.

95
Na anlise da constituio da hierarquia de motivos para as atividades realizadas no ETIM veremos outras
justificativas apresentadas pelos estudantes para permanecer no ETIM, que envolvem a questo das relaes
interpessoais, a permanncia para o cumprimento de requisitos formais, entre outras.
 192

Assim, o que apresento aqui se prope apenas a explicitar uma caracterizao da

situao social de desenvolvimento de um dado conjunto de estudantes que cursam o ETIM
em uma dada escola tcnica estadual, ou seja, em meu enquadre est contida to somente dada
particularidade do fenmeno. O fao porque, a partir da anlise emprica mediada pelos
estudos tericos, defendo que a maneira como os jovens estudantes se relacionam com as
atividades que realizam no ETIM to influenciada pelas demandas colocadas socialmente
em relao ao ensino e as condies (do contexto geral, ou das tarefas escolares) que so
disponibilizadas para cumpri-las, quanto pelas caractersticas j internalizadas pelo sujeito ao
longo de seu processo de desenvolvimento. Considerar seriamente a situao social de
desenvolvimento j alcanada pelos jovens, a meu ver, fundamental para um ensino que se
proponha desenvolvimental, ou seja, aquele que se comprometa em promover condies para
mudanas qualitativas na formao dos sujeitos.
No captulo 5 discuti que, ao chegar na juventude, o estudante tem vrias
caractersticas de sua personalidade constitudas, fruto de um processo de apropriao da
cultura e objetivao na realidade, que consequentemente retroage e se torna constitutivo de
si, de seu psiquismo e de sua personalidade, passando a mediar as relaes do sujeito com o
mundo. No foi o objetivo desta pesquisa retroagir e compreender o processo que resultou na
constituio da personalidade de cada um dos estudantes. Assim, as caractersticas que aqui
apresentarei no podem ser suficientemente explicadas e o foco estar nas regularidades e nas
diversidades que puderam ser identificadas nos jovens estudantes do ETIM que compuseram
o grupo de dilogo. Ainda, no so todas as caractersticas que so explicitadas, mas somente
as que destaquei como fundamentais para explicar a relao que os mesmos estabelecem com
as atividades que realizam no ETIM.
Como linha condutora da argumentao escolhi destacar as caractersticas a partir de
um olhar que se dirigisse: a) s motivaes que orientaram as aes para o ingresso na ETEC
e no curso, denominadas motivaes iniciais, que posteriormente auxiliaro a evidenciar as
permanncias ou transformaes na hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades
realizadas no ETIM; b) esfera das necessidades, que evidenciasse do que os estudantes
sentem falta no momento corrente e que os impele para aes que contribuem ou dificultam a
emergncia de determinados motivos para as atividades realizadas no ETIM; c) s expresses
da concepo de mundo dos estudantes, uma vez que estas influem na constituio de sua
hierarquia motivacional.
 193

6.2.4.1. Motivaes iniciais para ingresso na escola e no curso

Como visto na caracterizao dos estudantes, o grupo foi composto por jovens de 15 a
19 anos, dos cursos de Nutrio e Diettica, Meio Ambiente, Eletrnica e Mecnica. Os
mesmo tiveram diferentes percursos de experincia escolar, tendo cursado o Ensino
Fundamental: todo em escola particular (Luana, Mariana, Leandro); a maior parte em escola
particular (Pedro) a maior parte em escola pblica (Marcos, Rafael, Jorge). Alguns destes
estudantes tinham experincias de trabalhos espordicos (Luana, Rafael, Jorge).
Os estudantes do grupo no sabiam informar a renda de sua famlia, mas a partir dos
relatos de suas experincias foi possvel observar uma diversidade de condies de vida,
desde aqueles que convivem com condies de luta cotidiana da famlia para garantir a
sobrevivncia e possibilitar que os estudantes se dediquem exclusivamente aos estudos
(Marcos e Jorge), at aqueles que descrevem uma situao de considervel excedente, em
que, por exemplo, os planos de realizar a faculdade no exterior no envolvem preocupaes
financeiras (Rafael).
Com relao trajetria escolar dos pais, a diversidade tambm grande, desde quem
nunca estudou (me de Jorge) at quem finalizou o Ensino Superior (pais de Luana, pai de
Pedro, pais de Rafael)96.
Em relao s motivaes iniciais para a procura da Etec, h duas dimenses, a da
escolha da escola e a da escolha do curso. Em relao escolha da escola, todos os estudantes
se referem ao fato da escola ser reconhecida pela qualidade de ensino. A funo do Ensino
Mdio regular aparece reduzida preparao para o vestibular. Duas estudantes (Mariana e
Luana) citam ainda que procuraram a escola por ser pblica e assim poderem ter direito ao
sistema de cotas97 em processos de seleo ao Ensino Superior ou ter direito a bolsas de
estudo em universidades particulares. Com exceo de Marcos, que pretende se focar no
trabalho, todos os outros estudantes tem como inteno primeira continuar os estudos no nvel
superior e trabalhar caso surja uma oportunidade.

96
Sobre a trajetria escolar dos pais, o detalhamento daqueles no citados : quem no completou o Ensino
Fundamental (pai de Mariana, me de Pedro); quem finalizou o Ensino Fundamental (pai de Jorge); quem no
completou o Ensino Mdio (me de Mariana), quem finalizou o Ensino Mdio (pai de Marcos, pais de Leandro);
quem est cursando o Ensino Superior (me de Marcos).
97
As participantes fazem referncia ao sistema de cotas por pontuao acrescida vigente em alguns dos
vestibulares de universidades, ou utilizado em seleo de bolsas, em que aqueles que estudaram o Ensino Mdio
em escola pblica tem garantido alguns direitos que visam suavizar desigualdades sociais. A discusso sobre as
cotas em si complexa e demandaria necessidades de reflexo que no so possveis de serem feitas nesta tese, e
tampouco so seu objetivo. Ela citada aqui unicamente para pensar que motivos so expressos pelos jovens
estudantes e como a educao pode intervir na formao de motivos para as atividades desenvolvidas no ETIM.
 194

Por aqui vemos que h um direcionamento dos estudantes para a apropriao do

conhecimento, ao procurarem a escola pelo que reconhecido socialmente como qualidade de
ensino. H ainda uma vinculao forte com o entendimento da educao mdia como uma
etapa para o acesso ao Ensino Superior. Isto no exclusivo aos participantes do grupo, pois
vemos nos resultados do questionrio que 76% dos estudantes pretendem seguir os estudos,
mesmo cursando uma modalidade que j profissionaliza. O mesmo era apontado pelas
pesquisas analisadas no captulo 4, que investigam os motivos para a procura do Ensino
Mdio Profissional. Naquele momento citvamos a cultura que coloca como ideal a realizao
do Ensino Superior como um dos fatores que influencia que este motivo emerja nos
estudantes, e poderamos acrescentar ainda a expanso e popularizao do ensino superior, e,
no caso da escola EREP, os incentivos que os estudantes mencionam receber de seus
professores para que prossigam os estudos. Podemos hipotetizar que esta meta seja uma
marca da condio juvenil hoje. Pelos dados da pesquisa inegvel que ela marca os
estudantes do ETIM da escola EREP.
Em relao a escolha do curso, os estudantes que compuseram o grupo de dilogo
veem cursar a modalidade ETIM como uma vantagem, especialmente para o ingresso no
mercado de trabalho, seja ele na profisso para a qual esto se formando ou no. Mariana,
Pedro, Marcos, Jorge e Rafael expressam uma escolha em que o curso selecionado foi um
fator decisivo, embora Jorge e Rafael reconheam que entendiam que o curso escolhido seria
direcionado a uma formao diferente.
Jorge: [havia ouvido que o tcnico] seria uma base pra tudo, e que tambm
[...], assim, eu procurei mecnica primeiro porque eu gosto de carro, estas
coisas e achava que tambm era um meio de entrar no mercado, s que no
isso [...] mais [direcionado] para mecnica industrial. (transcrio de
grupo de dilogo, grifos nossos).

Luana expressa uma escolha por excluso dos outros cursos integrados oferecidos na
escola EREP. E Leandro uma escolha em que o curso era indiferente, no sentido que os
motivos apresentados como decisivos foram a obteno do diploma, que possibilitaria o
ganhar bem.
A relao com a famlia foi identificada como influenciando especialmente a escolha
do curso, seja pela tradio (na famlia de Rafael quase todos tem formao em eletrnica,
desde o seu bisav), seja pelos vnculos afetivos (Mariana aponta a relao com a irm, com a
qual se identifica, que j fez o mesmo curso e segue na rea; e Pedro aponta um gosto
intrnseco pela rea, e logo em seguida menciona o fato do pai biolgico ser bilogo). O
incentivo da famlia para cursar a Etec tambm mencionado pelos outros estudantes.
 195

Ainda, quando estas motivaes iniciais esto orientadas a um curso, o que guiou a
escolha foi, na maioria dos casos, fundado nas caractersticas pessoais das reas do
conhecimento que gostam (ex.: gosto de biolgicas) e do que gostariam de evitar (no gosto/
no sou bom em exatas). Ao mesmo tempo, estudando na Etec identificaram que sabiam
muito pouco acerca do curso e da profisso para a qual estariam se formando (como apontado
na fala de Jorge) e apontam isso como um dos pontos de desmotivao e abandono dos cursos
pelos colegas. Ao mesmo tempo, a escolha do curso no vista como uma escolha da
profisso, visto que entendem a Etec como um bom abridor de portas para qualquer ramo
profissional. Em relao a isso, Mariana exceo, uma vez que tinha conhecimentos de todo
o processo do curso e das possibilidades da profisso, por conta da relao com a irm.
Segundo Bozhovich (1981), essa escolha profissional baseada em caractersticas dos gostos e
habilidades pessoais, mas pouco relacionada s caractersticas da profisso teria relao com o
desenvolvimento do prprio processo de autoconhecimento e de conhecimento do mundo. Ao
mesmo tempo, socialmente, a demanda para a definio da escolha da profisso no est posta
socialmente para os jovens quando do ingresso no nvel mdio e at por isso, preparar o
adolescente para a escolha profissional no algo que esteja posto como objetivo no Ensino
Fundamental. Assim, as escolhas profissionais neste momento acabam por ser pouco
fundadas em informao e reflexo e trazem dificuldades no processo de ensino na Etec, o
que foi mencionado pelo diretor, pelos coordenadores de curso e consta como uma das causas
de evaso no PPG da escola.
Tanto em relao aos motivos da escolha da escola, quanto da escolha por realizar o
tcnico, a motivao inicial dos estudantes por vezes marcada pela busca de obteno de
vantagens, seja para o ensino superior (no caso da busca pelas cotas, seja para o ingresso ou
para obteno de bolsas) ou para o mercado de trabalho (pela obteno de um diferencial, um
algo a mais, a demonstrao de pr-atividade).
Tais motivos - qualidade de ensino, vantagens na relao com o Ensino Superior e
vantagens para o ingresso no mercado de trabalho - emergem nos estudantes em um contexto
de uma sociedade desigual, que educa para a competitividade e o foco no individualismo e
que reduz a escola formao para o trabalho (onde a formao para o vestibular um passo
intermedirio para o trabalho). Estes motivos orientam a atividade dos estudantes de ingressar
na Etec, envolvendo a organizao de aes de estudo e realizao do processo seletivo. Ser
aprovado representou para os estudantes do grupo uma realizao importante, que significou o
acesso possibilidade de atingir tais objetivos, sendo comentado pelos mesmos (com exceo
de Leandro) que ser aprovado era a realizao de um sonho, que interpreto como a sensao
 196

de afirmao da sua potncia frente a um processo seletivo concorrido e de conquista de uma

posio social privilegiada.
No entanto, ainda que tais motivos tenham sido eficazes para mobilizar as aes para
ingresso na Etec, no necessariamente o so no que se refere ao manter os estudantes
engajados nas atividades escolares, como veremos, eles atuam como motivos compreensveis,
que esto no horizonte de preocupaes dos estudantes, mas que sozinhos no podem explicar
a maneira como efetivamente os estudantes se relacionam com as atividades realizadas no
ETIM.

6.2.4.2. Necessidades

Conforme explicitado no captulo 5, o mbito das necessidades diz respeito a um

estado carencial, uma falta, seja esta determinada biologicamente ou no. A partir da Teoria
Histrico-Cultural o processo de desenvolvimento envolve a esfera das necessidades, que
partem de necessidades biolgicas e no processo de ao do sujeito no mundo, na relao com
a cultura, tais necessidades encontram objetos que as satisfazem e possibilitam a emergncia
de novas necessidades, cada vez mais relacionadas a cultura com a qual o sujeito interage.
Ainda, as necessidades impelem o sujeito a agir, mas sozinhas no orientam sua ao
obteno do objeto que a satisfaa, mesmo porque podem existir diferentes objetos que
satisfaam uma mesma necessidade e orientariam diferentes atividades. Podem tambm
existir diferentes necessidades que impulsionem uma mesma atividade. Assim, ao falar das
necessidades neste momento no as relaciono diretamente s atividades escolares e a
constituio da hierarquia motivacional, isso ser realizado item 6.3.

6.2.4.2.1. Necessidade cognoscitiva

Conforme discute Bozhovich (1981) a necessidade cognoscitiva aquela que impelir

o sujeito a aes de buscar conhecer e compreender o mundo no qual vive. Suas primeiras
evidncias so encontradas por Bozhovich nos bebs, que desde a mais tenra idade j
orientam seu conjunto, a princpio limitado, de aes, para a busca de impresses externas.
Dada a correta satisfao e orientao desta necessidade98 a mesma vai se complexificando,
seguindo um percurso de busca pelos fatos e fenmenos da realidade, passando

98
Que envolve a prpria ao do sujeito, a ao dos que o rodeiam e das demandas que so colocadas mais
amplamente, pela sociedade em geral.
 197

posteriormente para a procura de seus nexos e regularidades e por fim, para aspectos
determinados da cincia, seus fundamentos e a forma de construo do conhecimento. Este
ltimo estgio, para a autora, seria caracterstico da adolescncia. Este processo matizado de
afeto e possibilitado pelo processo de apropriao de conceitos, que permitem uma relao
menos imediata com os fatos e a abstrao de suas caractersticas essenciais. Segundo a
autora, um processo de compreenso complexo da realidade demanda a apropriao de um
sistema conceitual que permita o afastamento de explicaes diretas, de causa-efeito, restritas
ao nvel mais superficial do fenmeno.
No grupo de estudantes da Etec pode ser observada a necessidade de conhecer. Os
estudantes se voltam busca ativa por informaes e tem conhecimento de diversos fatos.
Alguns temas que emergiram na conversa foram: aquecimento global, evoluo, desastres
naturais, como estudar psicologia intervm na relao com as outras pessoas no cotidiano.
Rafael e Pedro, especificamente, relatam a procura por informaes por meio de canais de
televiso educativos, citando particularmente o Discovery Channel e falando sobre o contedo
dos programas assistidos. Ainda, poca da pesquisa, por exemplo, estava ocorrendo uma
greve na USP. Os estudantes nos perguntaram sobre o que estava ocorrendo, dizendo que
tinham visto na mdia e que uma professora tambm havia comentado sobre o fato. Tinham
algumas informaes superficiais sobre o tema (Luana: a P8 falou que estavam querendo
desvincular o Butant). E ativamente quiseram saber mais (Pedro: e o que que t havendo
na USP?). No dilogo esta necessidade pde se complexificar para a busca de nexos e
regularidades entre fatos, vendo a similaridade do que ocorria na Etec, com o que ocorria na
USP, apontando para a estrutura hierrquica de poder, a maneira como o processo eleitoral
realizado, a falta de transparncia nos gastos pblicos, a pouca possibilidade de participao
na definio das prioridades destes gastos e o processo de expanso de vagas sem o devido
aumento das verbas.
No que se refere a necessidade por conhecer os fundamentos da cincia, esta no foi
expressa. Mesmo quando os estudantes perguntaram sobre a maneira como eu realizaria a
pesquisa demonstraram a busca por informao, restrita ao aspecto exterior, aos
procedimentos observveis da pesquisa.
Rafael: S uma pergunta, como que voc vai colocar isso em forma de
pesquisa? Voc vai fazer tipo grfico, ou voc vai escrever?
[descrevo em linhas gerais o processo de organizao dos dados e falo que
h diferentes formas de fazer pesquisa, buscando a relao com os modelos
de pesquisa que conhecem]
Rafael: [pesquisa] para mim aquela que voc constri grficos e
porcentagens
 198

Leandro: para mim ligam na minha casa com atendente de telemarketing

Rafael: pesquisa para mim quando voc est passando no metr e posso
te perguntar uma coisa?. (transcrio do grupo de dilogo)

A partir destas falas entendo que para estes estudantes ainda no foi estabelecida uma
relao entre procedimentos adotados na pesquisa e a natureza de conhecimentos que so pela
mesma produzidos.
Como discuti no incio, a maneira pela qual a necessidade de conhecimento se
expressa no emerge naturalmente no sujeito. Depende da ao deste e do que o contexto dele
demanda. Embora os estudantes se voltem a apropriao do conhecimento, isto se d no nvel
da informao e por vezes, na procura por algumas regularidades entre os fenmenos.
Podemos entender isso como relacionado a um contexto em que o desenvolvimento dos meios
de comunicao promove o acesso ao conhecimento, mas este muitas vezes expresso por
informaes rpidas e fragmentadas o que, para grande parte da populao, no demanda nem
favorece uma relao de aprofundamento da compreenso das cincias e sua relao com a
vida. Como discutido no captulo 3, no prprio mbito do trabalho h um deslocamento da
proeminncia do saber de uma dada profisso para caractersticas de subjetividade que
favoream uma atitude de se adaptar a diferentes funes. No mbito escolar, discutido no
captulo 4, a nfase nas competncias tambm favorece este deslocamento, e a precariedade
do ensino no pas tambm fragiliza a apropriao de conhecimentos e o desenvolvimento do
pensamento conceitual necessrio para emergncia da necessidade de uma anlise mais
complexa dos fenmenos. Assim, embora os estudantes demonstrem uma necessidade
cognoscitiva e aes direcionadas a satisfaz-la possvel que estes fatores auxiliem a que
esta necessidade no se complexifique. Pensando em uma perspectiva de ensino
desenvolvimental, seria importante que neste fossem organizadas aes que promovessem
uma mudana qualitativa no mbito destas necessidades.

6.2.4.2.2. Necessidade de participao e a relao com o coletivo

Nomeio como necessidade de participao aquela que impulsiona aes voltadas a

contribuir com o coletivo, ou que se ressentem das condies pouco favorveis para faz-lo.
Como discorrido no captulo 5, e tambm quando falado dos espaos de organizao coletiva
na escola, Bozhovich (1981) e Elkonin (1987) falam da importncia do coletivo neste perodo
do desenvolvimento. Dayrell e Carrano (2014) tambm apresentam a sociabilidade como
condio central na vivncia juvenil. Mas mais do que a convivncia com o grupo, participar
 199

do mesmo implica em encontrar seu lugar de contribuio para um coletivo que se dedique a
realizar atividades socialmente significativas, conforme elaborado por Davydov (1988).
Observei tal necessidade a partir da conduta dos estudantes no grupo. Os estudantes
queriam ser ouvidos sobre os problemas da escola, se ressentiam da falta de espao para
participao coletiva na mesma e da pouca possibilidade de conversar sobre isso entre os
estudantes. No primeiro dia do grupo, a necessidade dos estudantes falarem sobre isso era
grande, e ainda que eu tenha orientado minhas aes para no reduzir o grupo ao espao da
queixa, oferecer escuta a mesma foi importante, por um respeito necessidade do grupo,
porque tambm compunha os objetivos do trabalho conhecer as opinies dos estudantes
acerca da escola, e porque, ao possibilitar este espao de escuta, foi depois possvel abordar os
outros assuntos e que eles pudessem olhar para outros aspectos da escola. Ao final do
primeiro encontro solicitei que comentassem como tinha sido o mesmo para eles, que
disseram:
Mariana: eu acho que foi bom, porque s vezes a gente quer falar isso para
algum e a maioria das pessoas no ouve, no quer ficar discutindo
Mariana e Luana: no ouvem, no ouvem, no ouvem.
Mariana: e a foi bom para a gente desabafar sobre a escola, e foi legal.
Leandro: foi bom para mostrar os problemas da escola, que ela tem sim
[problemas, alguns tem soluo, outros no e quando] voc vai falar, a
maioria das pessoas extremamente egosta, a voc [pensa em] falar,
[mas] no fala, porque voc no amigo dele. Aqui no, voc tem gente que
est interessada no assunto.
Rafael: eu acho que foi uma experincia muito legal, como ela disse,
conhecer pessoas novas, interagir com elas, e tambm pelo fato da gente
poder demonstrar o que a gente acha, sobre o nosso curso, sobre o estado
da escola. Foi muito legal. (transcrio do grupo de dilogo)

Ao final do segundo dia de grupo a apreciao geral foi do reconhecimento da

potncia deste espao coletivo, pensando em formas como eles mesmos poderiam organizar
encontros entre os estudantes e os cuidados que precisariam ter para que potencializassem a
participao dos estudantes e que a falas no grupo pudessem circular.
Tambm entendo que a necessidade de participao foi expressa pelo interesse e
empenho em participar do grupo de dilogo e contribuir para minha pesquisa. Ainda que os
estudantes tenham se interessado pelo grupo pelas mais diversas razes pessoais, inclusive
nem sempre conscientes aos mesmos (Pedro e Leandro expressaram que no sabiam porque
tinham vindo ao grupo), os mesmos organizaram voluntariamente suas aes para poderem
participar do grupo (com a obteno do consentimento dos pais, a entrega da mesma em outro
dia, a estada na escola por mais horas que o habitual, a preocupao de avisar que se
atrasariam no segundo dia). O grupo queria se expressar, ser ouvido e se mostrava
 200

comprometido em debater os assuntos propostos (ainda que um tanto propenso disperso, o

que exigiu esforo meu e da auxiliar de pesquisa na mediao).
No entanto, preciso no romantizar esta necessidade. Tambm foi possvel observar
momentos em que esta necessidade de participao assumia uma tendncia individualista. No
prprio grupo existiram aes, em especial por parte de dois participantes, que buscavam se
sobressair, monopolizavam a fala, interrompiam os colegas e buscavam convenc-los de suas
opinies. Ainda, aes na aparncia direcionadas ao coletivo podem ser interpretadas como
respondendo a motivaes individualistas, como analisei ao falar sobre a participao de
Pedro no grmio da escola e como analisarei ao falar da concepo de mundo expressa pelos
estudantes.
Assim, se esta necessidade ir se direcionar a motivos individualistas ou coletivistas
isso depender tanto do contexto social em que vivemos (em que o estmulo ao
individualismo, ao consumo, a obteno de vantagens sobre os outros tm proeminncia, mas
no suprime aes mais coletivistas, como a dos estudantes secundaristas, discutida no
captulo 5), daquilo que esperado socialmente para a formao escolar e de como a escola e
as tarefas escolares esto organizadas. Para Bozhovich (1981), ainda, neste perodo do
desenvolvimento, tem especial importncia a organizao dos coletivos na escola, que se bem
organizados promoveriam as condies para uma formao mais coletivista da
personalidade99.

6.2.4.2.3. Necessidade de autoconhecimento

Segundo Bozhovich (1981) nos perodos anteriores do desenvolvimento os estudantes,

a partir de suas aes no mundo, vo se apropriando de conhecimentos e habilidades
valorados pelas pessoas de seu entorno e pelo contexto social. Formam ento um rol de
qualidades mais ou menos estveis que passam a ser importantes mediadores da sua conduta e
assim, num contexto que exigiria dos adolescentes cada vez mais independncia, para que
possam controlar adequadamente sua conduta necessitam aprofundar seu conhecimento de si,
emergindo nesse processo esta necessidade.
No contexto brasileiro, para esta etapa do ensino mdio, h uma demanda social
especialmente proeminente, a de o estudante encontrar o lugar que pretende ocupar no
processo produtivo. Ao mesmo tempo, como discutimos no captulo 3, o mercado de trabalho

99
O conceito de personalidade e sua orientao coletivista so colocados como o horizonte ao qual a educao
precisaria se dirigir e o mesmo est explicitado no captulo 3.
 201

tem sido marcado pela instabilidade das profisses, das relaes contratuais e da garantia de
direitos aos trabalhadores. H ainda uma nfase nas caractersticas individuais para a entrada
e manuteno neste mercado.
No caso dos estudantes no grupo, h ainda a questo de estarem em uma modalidade
educativa que j profissionaliza e em uma escola que os aproxima da possibilidade de
conhecer diferentes profisses tcnicas.
Nesse contexto a necessidade de autoconhecimento assume uma caracterstica
peculiar, como necessidade de encontrar seu lugar no processo produtivo. Isso no parece
estar to proeminente para os estudantes do primeiro ano (que pareciam mais direcionados a
conhecer as caractersticas do curso escolhido na Etec), mas expresso com muita urgncia
pelos estudantes Mariana, Rafael e Luana. Vejamos a fala de Luana acerca das expectativas
para o grupo de dilogo.
Luana: eu vim para c pra conhecer, porque eu no sei o que eu quero fazer
da minha vida. No sei se todo mundo aqui sabe j, mas muito difcil saber
isso - o que voc quer fazer - e para ter uma ideia, para conversar, e quem
sabe eu me ache. (transcrio de grupo de dilogo).

E Rafael e Jorge falam com nfase da possibilidade proporcionada pela EREP de

convivncia com outros cursos e o quanto isso auxilia a ir se conhecendo na relao com
outras reas profissionais, como analisado no subitem 6.2.2.3.
Na fala dos estudantes a escola proporciona ainda a descoberta de uma escolha ou o
reconhecimento de uma escolha equivocada e a possibilidade de reorient-la. Enfatizam
tambm a importncia da escola em geral - em todas as suas etapas e modalidades de ensino -
neste processo, destacando nos exemplos pessoais a descoberta de coisas para as quais no
desejariam se dedicar.
Por outro lado possvel ver tambm aqueles para quem o autoconhecimento para a
escolha de uma profisso no visto como central frente a sensao de incontrolabilidade do
mercado de trabalho. Como vimos no captulo 5, Dayrell e Carrrano (2014) falam que uma
das marcas da juventude no contexto brasileiro atual (mas tambm no mundo) a convivncia
com as incertezas, com mudanas rpidas, com possibilidades de ampliao de acesso
informao e estmulos, ao mesmo tempo em que estes so fugazes, passageiros, seguindo a
dinmica das redes sociais e as condies sociais de insegurana e risco. Diante deste
contexto, para alguns dos estudantes, se expressa uma diminuio na tenacidade da
necessidade voltada ao autoconhecimento, conforme expresso por Jorge, quando perguntado
sobre os planos para o futuro:
 202

Jorge: ah, eu acho que assim, claro que voc deve ter pensamento,
conhecimento mais pra frente, sobre garantir seu futuro, mas acho que
muitas vezes no depende de ns mesmos, depende do que vai acontecer na
sua vida [...] eu acho que no depende, lgico que depende da gente correr
atrs, mas muitas vezes o que a vida nos d. (transcrio de grupo de
dilogo).

Ainda, a participao no grupo pode ter possibilitado a satisfao de uma necessidade

de conhecimento que talvez nem se fizesse consciente e reconhecida. Para Leandro, que
chegou a caracterizar-se como levando a vida sem grandes reflexes e planejamentos (nas
palavras dele, a caracterizao da maneira como se comporta seria deixa a vida me levar),
ao final do grupo, comentando sobre como tinha sido para ele participar do grupo disse:
Leandro: eu acho que no foi um momento para sair da rotina, mas
[foi um momento] para descontrair e ver: Nossa! O que eu estou
fazendo? Por que eu estou fazendo isso? (transcrio de grupo de
dilogo).

6.2.4.3. Concepo cientfica e moral de mundo

Falar de concepo de mundo, segundo Bozhovich (1981), falar do processo de

constituio dos prprios pontos de vista do sujeito a respeito da cincia, da vida, da poltica,
da moral. A possibilidade da formao de uma compreenso de mundo complexa, que
considere os diferentes elementos e a contradio da realidade, vinculada pela autora s
experincias do sujeito e ao seu processo de apropriao de conceitos. Para ela alguns
conhecimentos que auxiliassem a compreenso do sujeito, da sociedade e do modo de
produo seriam fundamentais, desde que estes estivessem focados em uma compreenso no
s do contedo especfico, mas da maneira como o mesmo foi construdo, proporcionando a
apropriao dos fundamentos da cincia. Ainda, a relao entre os conhecimentos e destes
com a vida seria o que permitiria a superao de uma compreenso fragmentada do mundo.
Adicionalmente, seria necessrio um processo de autoconhecimento bem desenvolvido para
que o sujeito pudesse formular suas convices autonomamente. Por fim, a relao com o
coletivo tambm influi neste processo de compreenso do mundo e na orientao das aes do
sujeito na realidade, possibilitando um direcionamento moral mais coletivista ou
individualista da personalidade. Para a autora a apropriao do conhecimento se conclui
quando este passa a constituir a concepo de mundo do sujeito. Assim, entendo que a partir
da concepo de mundo dos sujeitos possvel nos aproximarmos do processo de apropriao
dos conhecimentos dos estudantes, bem como da direo moral de sua personalidade.
 203

importante enfatizar que Bozhovich (1981) fala de um processo determinado de

formao de concepo de mundo, dentro de um dado contexto histrico e de uma dada
organizao da sociedade e da escola (da Unio das Repblicas Socialistas Sovitica - URSS,
aproximadamente nas dcadas de 30 a 70). Naquele contexto Bozhovich (1981) critica a
formao verbalista predominante na escola e a pouca ateno dada a organizao dos
coletivos escolares. Aponta as diferentes concepes de mundo e de direo moral da
personalidade que emergem neste contexto. O que a autora coloca como possibilidades de
desenvolvimento da personalidade a partir desta realidade, mas tambm a partir de
experimentos formativos realizados (citando uma srie de tericos neste sentido, comeando
por Davydov) e experincias pedaggicas consideradas bem sucedidas, como a de
Makarenko, as quais apontam como era possvel avanar no contexto existente.
Os estudos destes tericos me inspiram a colocar como utopia a ser buscada a
emergncia de uma concepo de mundo em que a complexidade deste possa ser
compreendida a partir de um sistema de conceitos que modifica a minha relao com o
mesmo (e no fica no nvel do formalismo, mas transforma a minha forma de agir no mundo)
e de uma direo moral coletivista da personalidade. Mas, para realiz-la em um contexto
bastante diferente, entendo que preciso conhecer qual o ponto de partida, e no caso desta
pesquisa, o que tem sido possvel e tem sido constitudo no ETIM, na particularidade da
escola estudada.
Por meio dos contedos discutidos no grupo de dilogo e das dimenses da vida mais
prximas da vivncia dos estudantes, optei por me aproximar da concepo de mundo dos
mesmos a partir da sua compreenso da escola, do que entendem que a mesma proporciona e
de sua compreenso acerca do trabalho.

6.2.4.3.1. Compreenses dos estudantes acerca da escola

A maneira como os estudantes veem a escola foi sendo apresentada aos poucos, ao
longo do texto. Grosso modo, podemos dizer que os estudantes vinculam a escola, de forma
geral, a funo de prepar-los para a insero profissional, seja por meio do ensino tcnico,
que j os possibilita um diploma profissional, ou da preparao para o vestibular,
possibilitando o ingresso na faculdade, no qual se profissionalizariam.
Como dito anteriormente, ao longo do grupo os estudantes citaram uma srie de
assuntos e quando perguntados especificamente sobre o papel da escola na formao das suas
prprias opinies, a vincularam apropriao do conhecimento e da cultura, bem como a
 204

torn-lo um sujeito menos influencivel e que pensa mais. Ao mesmo tempo, acrescentaram a
opinio de que a educao no pas pssima. Nas palavras dos estudantes:
Rafael: Acho que [a escola responsvel] no trazer o conhecimento, como
uma base. Como aqui no Brasil, tem uma educao pssima, porque se os
polticos tiverem uma pessoa burra para votarem nele, ele se elege melhor.
A tipo, tendo esta pessoa burra, ela vai para o caminho das drogas. T
dando um exemplo, e esta pessoa vai querer legalizar uma droga.
Pedro: eu acho que a escola o central, a base, na vida do cidado,
porque ela que educa. Lgico, voc tem a educao dos seus pais,
eles te educam, mas te educam de um modo diferente da escola, eles
te educam para a vida em outros aspectos. [Na escola] voc se torna
menos influencivel, voc se torna um ser humano que pensa mais,
entendeu, te traz cultura. (transcrio do grupo de dilogo)

No entanto, quando eu pergunto sobre como a escola influenciou na formao das suas
prprias opinies, a dinmica se inverte.
Angelina: vocs falaram em termos gerais, que papel a escola tem. Mas e na
vida de vocs? De cada um? [caras de que eu no havia me feito entender].
O que eu estou tentando entender assim: quando eu perguntei de onde
vinha tanta informao, vocs me apontaram algumas experincias da vida
de vocs [que se referiam a espaos fora da escola]. E na vida de vocs, que
papel que a escola teve? Assim, que coisas vocs lembram de ter aprendido
na escola? Ou que, estando na escola mudaram vocs? Ou o ensino est to
precarizado que a gente vai se informar e vai se formando em outros
espaos, por outras fontes?
Rafael: acho que na Etec, o professor no to fechado na sua matria. Um
exemplo a P8, ela d um exemplo. Se voc falar eu no sei o que isso,
ela sai da matria dela para dar um exemplo do seu dia a dia. Isso ajuda
que voc lembre. Um exemplo foi de lavar a mo, ela ensinou como lavar a
mo100, toda a vez que vou lavar a mo eu lembro de como ela ensinou,
ento eu lavo do jeito correto. Outro exemplo, eu estava na terceira srie, a
gente estava aprendendo sobre economia, sobre ecologia, a, eles falaram
que a gente tinha que tomar cuidado, tipo, de reciclar o lixo, tomar banho
com menos tempo, economizar gua. E eu at hoje reciclo lixo, tomo banho
com menos tempo, tipo, gasto muito menos energia. Quando eu saio de um
cmodo, eu desligo a luz, porque eu sei que no vai ser s a luz que eu vou
pagar, mas a gua que est sendo usada para correr [...]. O conhecimento
que voc tem dentro da escola te ensina a fazer as coisas corretas no dia a
dia.
[...]
Pedro: Como eu disse, se a escola marca voc, voc segue aquilo. Mas
algumas coisas a escola deixa de ensinar [...]. Eu acho que a escola te ajuda
em todos os aspectos, mas s vezes a escola falta em algumas partes, ento
voc parte para outras coisas. Voc sabe, voc pesquisa. Agora
especialmente, porque existem vrias ferramentas de busca. Hoje em dia
tudo cobra mais da gente, nessa questo de pr-atividade, entendeu? [...].
No Brasil [...] as geraes seguiam este padro de estar estudando,

100
Em outro momento os estudantes se referiram a esta atividade. Na mesma os estudantes eram vendados e
lavavam a mo com uma tinta. Tiravam as vendas e ento a falta de tinta evidenciava que partes da mo tinham
deixado de ser higienizadas. Ento se explicava a forma de realizar a lavagem das mo e a experincia era
repetida, para que pudessem ver o efeito.
 205

estudando. Ns hoje no, porque a escola como eu disse antes, forma os

cidados. (transcrio do grupo de dilogo)

Rafael que dizia que a educao brasileira era pssima, apresenta maneiras pelas quais
alguns dos conhecimentos adquiridos na escola mudaram no s sua forma de pensar sobre o
fenmeno, mas passaram a mediar suas relaes com o mundo. Ainda assim, em ambos os
trechos apresentados por Rafael, v-se que a explicao ou a mudana de comportamento est
restrita ao nvel da resposta imediata, da lgica direta. No primeiro trecho apresenta a
sequencia linear: m educaopessoas burraspessoas que proporcionam a eleio dos
polticos-pessoas burras-pessoas drogadaspessoas que defendem a legalizao da droga.
No segundo trecho de Rafael se v que o estudante tomou conhecimento do processo de
esgotamento dos recursos naturais e incorporou uma forma de enfrent-lo, por meio da ao
individual. No entanto a relao desse estado das coisas com a dimenso econmica, poltica,
histrica, das desigualdades de quem tem ou no acesso a estes recursos, ou no foi integrada
a esta compreenso do fenmeno, ou no se v possibilidade de ao nas mesmas.
J no caso de Pedro a escola entendida como um processo de desenvolvimento de
autonomia e desenvolvimento de pensamento. No entanto, a partir desta fala, interpretada no
contexto das falas de Pedro no grupo de dilogo, entendo que para ele o desenvolvimento no
resultado do processo de apropriao do conhecimento, uma vez que para ele a escola s
vezes falha em proporcion-lo e durante o grupo no relatou nenhuma experincia
significativa na escola. Ao mesmo tempo, em seguida assume que a apropriao do
conhecimento no mais funo da escola, esta deve proporcionar a formao cidad, que
ento entendida revelia da apropriao de conhecimentos que proporcionariam a
compreenso da realidade.
Na vivncia na Etec, os estudantes valorizam esta escola por uma melhor preparao
para o mercado de trabalho, o que segundo os mesmos ocorreria em trs dimenses: a)
informao profissional; b) desenvolvimento atitudinal; c) fornecimento de vantagem para
ingresso no mercado pela valorizao social do nome da Etec.
Sobre a informao profissional, j havamos comentado que a convivncia de
diferentes cursos em um mesmo espao fsico cria condies para o conhecimento de outras
profisses. Ainda, os estudantes entendem a Etec como proporcionando uma viso mais geral
acerca da profisso, enquanto outros cursos tcnicos, como o Senai, so entendidos como
mais centrados em um nico aspecto da rea profissional.
Mariana: , porque no nosso [curso] a gente aprende de tudo um pouco, de
todas as reas.
 206

Luana: na aula prtica [...] a gente aprende tudo direitinho. Existem vrias
reas que voc pode seguir dentro da Nutrio, voc pode participar da
rea de recebimento, da rea de fazer o checklist das pessoas, existem
vrias reas. Eu acredito que nosso curso meio bsico de todos. Porque se
voc quiser se especializar voc vai numa faculdade. (transcrio do grupo
de dilogo)

Tambm discuti anteriormente sobre naturalizao da viso da escola como promotora

do desenvolvimento de atitudes tidas como valorizadas pelo mercado, como independncia,
pr-atividade, iniciativa. Os estudantes entendem que a forma como as condies gerais esto
organizadas promovem o desenvolvimento destas caractersticas.
Luana: o curso j d uma certa ideia de como vai ser o mercado de
trabalho. Eles no agem, por exemplo, como em escola particular - tanto no
mdio como no curso - que fica pegando no p. [Aqui] voc vai fazer o que
voc quiser. [Como no] mercado de trabalho, [...], voc tem que correr
atrs por voc. (transcrio do grupo de dilogo)

Rafael: acho que esta presso sobrenatural em cima da gente, de [por

exemplo] ter trs provas no mesmo dia [...] acho que isso te prepara pro
mercado de trabalho. [No mesmo dia] tem tal e tal coisa para fazer naquele
dia e tem mais uma reunio e aquela outra tambm. Se uma pessoa que
no teve esta preparao durante a escola, ela vai ficar louca. Como a gente
tem esta preparao, entre aspas, mais leve que no mercado de trabalho,
ento isso ajuda na hora que for entrar no mercado de trabalho. A presso
que a gente j recebeu [ajuda]. (transcrio do grupo de dilogo)

No que se refere ao entendimento de que um diploma com nome da Etec garantiria

uma vantagem individual para o ingresso no mercado de trabalho, assim se expressam:
Marcos: outro coisa que quando voc passa voc j ganha um nome, no
Brasil j super valorizado esta coisa do nome.
Mariana: porque se voc tem o nome da Etec no currculo j d um
diferencial muito grande. (transcrio do grupo de dilogo)

Conforme analisado por Ramos (2006) ainda que a haja um processo de deslocamento
do paradigma da qualificao para o da competncia, a qualificao formal, validada por meio
da certificao, continua a ser uma referncia importante para o ingresso no mercado de
trabalho, e de alguma forma a partir dos relatos na mdia, de pessoas de seu convvio familiar,
e das falas que circulam pela escola, os estudantes assumem e internalizam o diploma como
um valor importante no mundo profissional.
Ainda pelos relatos dos estudantes possvel analisar que estes reconhecem e
assumem, ativa e consentidamente, de maneira naturalizada, a perspectiva de que importa
menos a apropriao de conhecimentos e mais o desenvolvimento de atributos individuais
que sejam valorizados a partir do critrio do mercado de trabalho. Como coloca Ramos
 207

(2006), a importncia da educao se deslocou do projeto de sociedade para o projeto de

pessoas individuais. Foca-se ento no que cada um deve adquirir no mercado educacional
para ter mais chances no mercado de trabalho, e esta a perspectiva que parece assumida sem
restries pelos estudantes, e ainda que reconhecida como sobrenatural, a sobrecarga de
tarefas valorizada.

6.2.4.3.2. Compreenses dos estudantes acerca do trabalho

No grupo de dilogo discutimos acerca da compreenso de trabalho dos estudantes,

que princpio tinham divergncias em relao ao que poderia ser considerado trabalho,
vinculando-o a funes que consideram teis (por exemplo, alguns estudantes, como Pedro e
Rafael tinham uma primeira opinio de que artistas no seriam considerados como
trabalhadores). Ao final, a discusso assim concluda:
Jorge: por exemplo, voc vai ao mercado e vai comprar uma fruta. Algum
plantou alguma coisa, cuidou desta rvore, para colher esta fruta. E isso
veio do trabalho de algum. [...] esta carteira, algum que produziu, e fez
Rafael: algum que transportou, que vendeu.
Jorge: , sempre passou pela mo de algum e [este] sempre foi fazendo
alguma coisa com o seu trabalho. [ ...]. Voc trabalhando hoje em dia, voc
gera meio que um futuro. Por exemplo, quem fez a carteira, ajuda as
pessoas a estudarem, que ajuda a melhorar nosso futuro nos estudos.
[...]
Leandro: o que eu quero dizer que para se divertir, tem que ter algum
trabalhando, se voc vai em um espetculo, o cara l est trabalhando. Se
voc vai no cinema, tem algum ali por trs fazendo alguma coisa para voc
se divertir. Ou seja, at para se divertir, algum tem que trabalhar.
[...]
Pedro: resumindo, trabalho venda, venda de qualquer tipo de coisa.
(transcrio de grupo de dilogo)

Entendo que a partir da fala dos estudantes h a compreenso do trabalho tanto como
produtor de valor de uso quanto de valor de troca, embora no usem estes conceitos (o que
possivelmente nem seria esperado na nossa realidade educacional, para este nvel de ensino)
se aproximam da ideia por eles expressa a partir de suas concepes na relao com o tema.
No que se refere ao trabalho como valor de uso se referem a ele como aquilo que permite a
realizao da vida individual e coletiva. Esta realizao no aparece restrita ao mbito da
sobrevivncia fsica e ao final do debate inclui o mbito das artes e dos esportes. Por vrios
momentos os estudantes se referem ao trabalho como aquilo que permite a engrenagem social
continuar a funcionar. No que se refere ao trabalho como produtor de valor de troca, como
resume Pedro, este foi entendido como tudo aquilo que est envolto numa relao de venda
 208

(seja de conhecimento, um produto material, ou tempo). Inclusive para Rafael, no trabalho

voluntrio o sujeito venderia seu tempo para receber de volta, como remunerao, a realizao
pessoal. Com exceo de Jorge, os outros estudantes no contestam e parecem concordar com
esta afirmao de Rafael.
Ainda sobre a compreenso que expressam acerca do mundo do trabalho, existe um
descontentamento em relao s desigualdades no mesmo existentes. Estas dizem respeito s
desigualdades de remunerao entre funes, como entre um jogador de futebol famoso e um
mdico, quando considerada a importncia desta funo na sociedade (especialmente para
Pedro, que no incio no considerava ser jogador de futebol como um trabalho). Tal
desigualdade aparece um tanto aceita, como na fala de Luana, uma vez que considerada com
base na ideologia do esforo individual.
Luana: mas sabe o que eu acho, [...] o jogador de futebol, ele t l, ele
sonhou para estar l - uma pessoa no fala, vou virar jogador de futebol e
consegue entrar no Barcelona - ele sonhou, [...] ele lutou, ele correu atrs
dos sonhos dele, ele fez vrias peneiras, tipo, para passar em um time, ento
eu acredito que ele, tanto quanto qualquer outra pessoa, lutou tambm para
estar onde est. Claro, supervalorizado tambm. (transcrio de grupo de
dilogo).

Outras vezes esta desigualdade questionada, compreendida frente a lgica do lucro, mas
esta por sua vez que aparece naturalizada, como na fala de Leandro.
Leandro: eu s ia falar que o mdico estuda muito mais e salva vidas, mas
para o empresrio desculpa - ele no est nem a. Ele pensa assim, o que
eu vou fazer para minha empresa ganhar nome. Eu vou investir num mdico
que ningum conhece ou vou investir em um jogador famoso? (transcrio
de grupo de dilogo).

Em relao ao mercado de trabalho e ao ingresso no mesmo, para os estudantes

comear a trabalhar aps o trmino do ETIM visto como uma oportunidade a ser agarrada
caso surja (por meio de recrutadores na Etec ou em estgios que so ofertados na mesma). No
entanto, comear a trabalhar aps o trmino do ETIM no prioridade (exceto por Marcos),
mas um desejo, especialmente pelo acesso independncia financeira. A possibilidade de
entrada no mercado de trabalho aparece como fruto do esforo individual, mesmo diante de
evidncias da desigualdade social. Vejamos o que diz Leandro, discutindo o vdeo sobre
juventude, a partir especialmente da histria de Tainara, uma jovem, negra, que mora em uma
regio perifrica de Minas Gerais, que j teve que interromper a escola para trabalhar.

Leandro: o que eu pude observar no vdeo que todos eles tinham um sonho
e ningum alcanou, mas nem por causa disso eles pararam de lutar. Voc
pode ver que a menina tem 19 anos, trabalha, estuda, acho que todo mundo
 209

pode realizar o seu sonho, no importa se voc tem talento ou no.

(transcrio de grupo de dilogo).

A mesma convico de que o trabalho fruto do esforo individual repetida pelos

outros estudantes em diferentes momentos e para ela se buscam evidncias na vivncia
cotidiana da Etec, onde a insuficincia da explicao centrada no indivduo fica explcita, e
para justific-la se remetem a uma histria de esforo familiar, como pode ser visto na fala de
Rafael. E quando a desigualdade sentida na prpria vida, como no caso de Jorge, a nfase
para mudar a situao atribuda ao protagonismo individual.
Rafael: aqui na Etec a gente v muito isso, de pessoas que so de muitas
classes sociais, pessoas podres de rica, at pessoas que moram na favela.
Ento, aqui ajuda voc a ver como a realidade de outra pessoa. De voc
falar putz, aquela pessoa tem mais sorte [pequena pausa]. No, no sorte,
porque o pai dela e a me dela trabalharam para chegar ali, se o pai, no
que, que na poca, eles tiveram que abrir mo, para poder dar [algo para
os filhos]. (transcrio de grupo de dilogo).

Jorge: o que eu sinto da menina que teve problemas para estudar, acho que
muitas vezes eu tive. Eu sou criado pela minha irm, muitas vezes ela no
pde cuidar de mim, e ela teve quem me ajudasse. Nisso depende da prpria
vontade, da fora de vontade de voc querer alguma coisa. Se no, ah, a
vida falou, isso. E eu? No posso mudar? Voc tem sua escolha, voc
pode mudar e criar a oportunidade tambm. No s viver algo simplesmente
do que ela lhe d. (transcrio de grupo de dilogo).

Ainda sobre estas falas, para mim, os trechos destacados denotam inflexes de dvidas
dos estudantes a respeito do que esto dizendo. No captulo 5, falando sobre a influncia da
linguagem, discuti, com base em Leontiev (1983), que muitas vezes significados ideolgicos
compartilhados socialmente podem ser assumidos pelo sujeito, mesmo quando sua
experincia vital demonstra evidncias de sua falsidade, ou limitao. Na vida cotidiana,
muitas vezes na escola, por vezes justificado por compreenses que se dizem cientficas, e
intensamente reforado pelos meios de comunicao, vamos sendo ensinados a aceitar
discursos prontos, a negar as evidncias ao olhar para uma parte do fenmeno e tom-la como
seu todo. O mtodo de ensino verbalista, centrado no professor, estimula a aceitao passiva
das ideias e acaba por reforar um distanciamento dos fenmenos da vida. Com isso, no
quero dizer que na vida no vejamos histrias, muitas delas, de superao pessoal, mas o
direcionamento do olhar muitas vezes oculta as desigualdades sociais (construdas e mantidas
historicamente) e a desproporo do esforo que precisa ser feito por classes sociais distintas.
Veja-se a forma como as histrias de superao so divulgadas e como so usadas para
alimentar o mito de que o esforo individual o principal responsvel pelo atingir seus
objetivos de vida. Na narrativa sobre Joaquim Corsino, pedreiro que aos 63 anos, aps pedalar
 210

42 Km por dia para estudar, se formou em Direito, so louvados seus esforos, sua
persistncia, sua obstinao (que so, de fato, dignos de reconhecimento) 101, mas se romantiza
a histria de tal forma que se oculta que outros tantos formados em Direito puderam realizar
seu curso em universidades pblicas - pois dadas as condies diferenciadas de vida e que
tinham para o estudo, passaram no crivo do vestibular - no precisaram abandonar os estudos
por tantos anos para trabalhar e depois para juntar dinheiro para pagar a faculdade privada.
Estes outros se formaram em torno dos seus 25 anos, tinham formas de transporte menos
desgastantes para percorrer a distncia at a universidade. Enfim, foca-se o esforo individual
e desfoca-se das condies desiguais de vida, e dos tantos outros Joaquins que, se tivessem as
condies de vida de seus exploradores, poderiam de fato ter condies iguais de escolha e de
vida.
Entendo que as inflexes demonstradas na fala dos estudantes indicam a possibilidade
de mudana de suas compreenses, pois de fundo, resta ainda uma desconfiana de algo que
no pde ser satisfatoriamente contemplado pelas explicaes que expressam.
Nessa mesma direo os estudantes expressam a dimenso da incontrolabilidade do
mercado de trabalho, ainda que esta seja assumida como naturalizada. Com isso quero
enfatizar que os estudantes expressam que preciso um planejamento, um esforo para
ingressar no mercado de trabalho, mas que no fundo, em grande parte, este ingresso no
depende deles, e que preciso se adequar aquilo que o mercado oferece. Por isso enfatizam a
importncia da versatilidade para ter acesso e se manter no mercado de trabalho.
Jorge: [...] pra voc ter alguma coisa depois do tcnico, tem vrios
cartazes na escola sobre estgio na Volkswagen que favorecem a mecnica.
Se acontecer de eu ser chamado para esse estgio, eu at iria trabalhar e
estudar de noite. No haveria nenhum problema. Agora, se isso no ocorrer,
estou at pensando em estudar mais para passar em uma faculdade pblica.
(transcrio de grupo de dilogo).

Jorge: voc vai decidindo conforme as coisas acontecem. Do jeito que a

mar vem voc vai tentando. (transcrio de grupo de dilogo).

Pedro: eu acho assim, eu vou meio relacionar com a rea biolgica. Hoje
em dia tem pssaros que esto em risco de extino, porque eles se
especializaram, durante a evoluo deles, se especializaram somente em
fazer uma coisa, uma coisa. [...] Do jeito que o ser humano est destruindo
a natureza acabou com aquele negcio. Ento com o tempo eles vo
entrando em extino. [...]. a mesma coisa entre ns, se ns nos
especializarmos somente em uma coisa, uma hora chega - que o mercado de
trabalho est sempre em movimento - isso pode fechar as nossas portas
nessa rea e a gente via ficar como, entendeu? A gente tem que ter um plano

101
Esta histria pode ser encontrada em: http://g1.globo.com/espirito-santo/noticia/2015/09/pedreiro-realiza-
sonho-e-recebe-diploma-de-graduacao-em-direito.html.
 211

B. A gente no pode ser especialista em s uma coisa. Quando eu fico

especialista em s uma coisa, a gente vai ser o melhor, s que quando
aquela coisa fechar, se aquela coisa fechar - que a gente nunca sabe o dia
de amanh - a gente no vai ter pra onde ir, no vai ter pra onde correr,
entendeu? (transcrio de grupo de dilogo).

Leandro: eu vou te explicar, tem que ser verstil. (transcrio de grupo

de dilogo).

Como discutido em relao a concepo de escola, por diversos fatores a dimenso do

saber, do conhecimento da profisso, vai perdendo a centralidade, e a nfase na subjetividade
e sua adequao ao mercado assumida como um valor pelos estudantes, expressa na maneira
em que falam sobre seus planos para o futuro. Sua nfase na versatilidade, embora revestida
de um vis ideolgico que responsabiliza o sujeito pelas suas condies de emprego,
tambm resultado da leitura de uma questo concreta em nossa sociedade. Muito embora ser
verstil no garanta a ningum o acesso e a permanncia no emprego, no s-lo
individualmente, fragiliza suas possibilidades de sobrevivncia frente a um mercado que tem
demandado esta caracterstica aos sujeitos. Penso que o central compreender que, no
conjunto da fala dos estudantes, parece no haver para os mesmos outro horizonte possvel,
ou uma compreenso da perspectiva histrica, seja como projeto, seja como memria. Isso
no quer dizer que eles no saibam os fatos histricos, mas estes parecem ser tidos como uma
sucesso inevitvel de acontecimentos, no permeados por movimentos contraditrios, por
lutas coletivas e de classe. Em outras palavras, adequar-se parece ser a nica frente de ao
possvel.
Os estudantes debateram ainda fatores que consideram importantes para a escolha da
profisso, desde vinculao a gostos pessoais, mas tambm fortemente relacionados a
questes financeiras. H os que valorizam mais o gostar do trabalho (que isto levaria a um
bom retorno tambm financeiro, como Mariana e Luana), para outros se valoriza mais o
retorno financeiro que podem obter (como Leandro), e ainda h os que dizem que necessrio
tentar conciliar estes dois aspectos (Jorge, Pedro, Rafael). De maneira geral, vinculam o
trabalho a uma experincia positiva, com exceo de Leandro, para quem o trabalho fonte
de stress e que o bom trabalho aquele que ocupa o menor tempo possvel da sua vida, e
proporciona dele se libertar o quanto antes, seja por uma aposentaria rpida (como o de um
poltico) ou pela remunerao alta. Rafael tambm apresenta restries ao trabalho como
possibilitador de realizao. A partir de sua experincia em um estgio em eletrnica, v que a
rotina de trabalho pode ser exaustiva e pouco interessante, mas para Rafael isso poderia ser
superado por uma escolha profissional consciente, a fim de atuar em reas que lhe realizem.
 212

Destacam ainda que para escolher a profisso na qual desejam seguir importante
conhecer o local e a rotina de trabalho. Se nas motivaes iniciais os estudantes apontavam
como critrio para a escolha do curso unicamente os gostos e desgostos por determinadas
reas do conhecimento, estes critrios j aparecem bem complexificados. Vinculam-se ao que
esperam da vida (realizao, acesso a bens, remunerao, etc), como o trabalho se relaciona a
estas expectativas, e s caractersticas da prpria profisso, analisando se possuem ou no as
habilidades necessrias para desenvolv-lo. Nesse sentido possvel ver que a Etec contribui
para um processo de escolha profissional mais consciente.
Quando perguntados sobre a contribuio social da profisso, ou quanto a funo dela
para o coletivo era um fator na escolha profissional, a questo parece no fazer sentido para
eles. Utilizo ento o exemplo de Augusto, do vdeo, que fala que quis ser professor para poder
contribuir com as crianas da regio onde mora, possibilitar a elas acesso ao conhecimento,
uma vez que atualmente no h escolas em sua regio. A questo sobre a contribuio social
da profisso continua a no encontrar ressonncia em suas vivncias. Eles a respondem a
partir da vivncia de outras pessoas, citando exemplos de professores seus, que poderiam estar
em outras reas, mas que escolheram se dedicar a ensinar e tem grande satisfao pessoal ao
fazerem isso. interessante lembrar que quando definem trabalho o fazem a partir da
contribuio social do mesmo, como apresentei anteriormente, mas ao olhar para suas
vivncias, o mais prximo disso que explicitado, e isso feito por Rafael, que em suas
aes cotidianas h uma satisfao em fazer algo que considera uma boa ao para outros,
mas que o determinante nesta relao a sensao que esta ao produz em si mesmo.
Falando de sua vivncia, e comparando-a a de Augusto, diz Rafael:
Rafael: tipo eu quando, por exemplo, eu ajudo as pessoas. Eu me sinto
muito bem em ajudar elas. Eu me sinto bem em ajudar um amigo que est
com dificuldade em alguma matria, [...] eu me sinto bem ao fazer. Eu acho
que mais um retorno pessoal da sensao, do que ele [o Augusto] pensar
no social. Acho que mais para o bem estar dele, dele pensar, ah, se eu fizer
isso vou estar me sentindo muito melhor como pessoa. (transcrio de grupo
de dilogo).

Rafael teve outras falas como esta e as mesmas produziram um efeito desconfortvel
em mim. Identifiquei que eu vinha carregada de uma viso romntica, altrusta, de se dedicar
ao outro desinteressadamente. A fala deste estudante me confrontava e me convidava a pensar
se existiria de fato este tipo de relao, ou a honestidade estaria em admitir que a relao com
o outro passava sempre por esta perspectiva do meu bem estar, do fao o bem ao outro
porque isso faz bem a mim. Conclu que ambas as formas de encarar o outro so limitantes
para o sujeito e para o coletivo. H uma sutil diferena desta frase para uma que afirme
 213

Porque faz bem ao coletivo, faz bem a mim, que sou parte do mesmo, que para mim implica
em uma existncia individual e coletiva que s pode se fazer plena se esta possibilidade
estiver colocada para todos. Poder fazer e sentir desta forma, a meu ver, estaria mais prximo
de uma concepo revolucionria, em que a minha realizao s se d conjuntamente com o
coletivo. Entendo que esta a perspectiva da emancipao, da maneira como defendida por
Tonet (2005). Mas ainda me parece que no portugus no temos uma palavra cujo significado
compartilhado socialmente expresse uma ideia, matizada em afeto, de um eu que s pode
viver plenamente se todos estiverem vivendo plenamente.
A perspectiva limitante da compreenso de contribuio social subsumida pela
sensao de satisfao individual vai se confirmando para mim quando dela derivam aes
que compreendem a resoluo de problemas estruturais de nossa sociedade como restritos a
atitudes individuais, semelhante a um raciocnio simplificador de que se cada um fizesse sua
parte os problemas sociais no existiriam.
Rafael: um exemplo, meu pai me deixou uma herana muito grande, e por
ms eu ganho muito dinheiro, por causa das casas, mais as coisas que ele
deixou pra mim. O que eu fao? Acho que um tero desta penso eu pego e
eu doo para fazer cesta bsica pras pessoas que necessitam. Porque eu acho
que assim eu vou estar ajudando e vou estar seguindo o que meu pai fazia.
Meu pai fazia isso. Ele doava acho que 1600 cestas bsicas por ano, por
ano no, por ms. Ento eu me sinto bem, em seguir o que meu pai fazia, e
me sinto bem em ajudar as pessoas. Ento, eu acho que mais uma
realizao pessoal, de eu me sentir bem, que achar que eu como ser
humano, por ter mais e ajudar quem tem menos, , ..., ..., sei l, mais por
realizao [pessoal]. (transcrio de grupo de dilogo).

Esta perspectiva de solidariedade a expresso de um valor e um processo de

compreenso dual, de um para um, que se volta a socializar uma pequena poro do lucro,
mas para qual permanece oculta, e isenta de interveno, a necessria socializao dos meios
de produo. Para alm dos fatores de uma sociedade fundada no individualismo, a prpria
organizao da escola e a compreenso que expressa do que seja solidariedade (como discuti
ao analisar os Planos de Curso, no captulo 4), a procedncia de classe e a questo familiar
destacada por Rafael, penso que esta orientao moral individual da personalidade tem uma
marcada contribuio da falta de familiaridade e experincia com a organizao coletiva e sua
possvel potencialidade. Como discuti acima, falar de contribuio social e de uma
perspectiva coletiva de ao parece no ser possvel de ser reconhecida pelos estudantes em
sua vivncia, ainda que expressem a necessidade de participao.
Esta direo moral individual da personalidade tambm vista na compreenso, pelos
estudantes, da escola como provedora de vantagem individual para acesso ao mercado de
 214

trabalho.
Nas concepes dos estudantes tanto acerca da escola, quanto do mundo do trabalho,
aparece uma viso linear, unidirecional e individualista. Embora, por vezes, as falas indiquem
inflexes, dvidas, acabam por afirmar uma viso que considera os fenmenos a partir de um
nico elemento, que muitas vezes vinculado ao individual. Os conhecimentos no so
integrados, como analisado na fala de Rafael e suas aes para resoluo de problemas
sociais. Alm da questo anteriormente destacada, sobre as experincias de participao
coletiva e a falta de organizao destas na escola, outro fator a ser considerado, na minha
compreenso, o processo de apropriao dos conhecimentos, o desenvolvimento do
pensamento conceitual e a maneira como este passa (ou no) a integrar a viso de mundo e
orientar as aes dos estudantes. Mesmo quando, na discusso, os estudantes refletem sobre o
trabalho em suas dimenses de valor de uso e valor de troca, a compreenso destas
contradies enquanto uma unidade que compe o trabalho no se efetiva como importante no
processo de escolha profissional. Para esta os estudantes levam em considerao seus gostos,
e o valor de troca atribudo a cada profisso, mas no seu valor de uso. Demonstram ainda um
processo de apropriao conceitual em que a compreenso se restringe a determinados
elementos da realidade e estes aparecem distanciados da prpria vida. Da perspectiva de uma
educao desenvolvimental seria necessrio intervir nestas concepes, que fornecem uma
base, para formao de uma compreenso complexa da realidade a partir de um sistema de
conceitos que possibilitem uma reflexo e ao crtica na realidade.

6.3. Constituio da hierarquia motivacional dos jovens estudantes

Como explicitado ao longo da tese, e retomado no incio deste captulo, o objetivo da

mesma produzir uma anlise terica da relao de estudantes jovens com as atividades que
realizam no ETIM. Para isso foi construdo um modelo. At o momento apresentei os
elementos que compem este modelo nas particularidades pelos quais os mesmos se
expressam na EREP e gradualmente fui explicitando as relaes que tais elementos
estabelecem entre si.
Cabe agora explicitar como este processo culmina na constituio da hierarquia
motivacional dos estudantes para as atividades escolares que realizam no ETIM. Para tal elegi
a experincia de alguns dos estudantes do grupo de dilogo, a partir das quais explicitarei este
processo de mudanas na hierarquia motivacional.
preciso advertir o leitor que, embora Bozhovich (1981) fale de um processo de
 215

estabilizao desta hierarquia neste perodo do desenvolvimento isso no foi observado para
todos os estudantes no grupo de dilogo. Um dos estudantes, Marcos, se expressou pouco no
grupo, no havendo elementos para concluir acerca da constituio da sua hierarquia
motivacional. Outros, por conta da maneira que se constituram em seu processo de
desenvolvimento, desde o incio do curso expressavam como dominante o motivo que os
orientava atividade profissional/estudo (Mariana e Pedro). Nos casos de Rafael, Jorge e
Leandro a hierarquia motivacional se modificava a partir das circunstncias externas. E para
Luana houveram processos de mudana de hierarquia motivacional ao longo do curso e ao
final podemos hipotetizar uma maior estabilidade desta. Por permitirem a demonstrao desta
movimentao na hierarquia motivacional me centrarei agora na singularidade das relaes
que Rafael, Jorge, Leandro e Luana estabelecem com as atividades realizadas no mbito do
ETIM. Para tal me guiarei pela unidade de anlise da pesquisa a constituio da hierarquia
motivacional dos estudantes para as atividades que realizam no ETIM, buscando evidenciar
as relaes que seus elementos constitutivos (explicitados no modelo da pesquisa)
estabelecem entre si.

6.3.1. Motivos orientados atividade de estudo

Entendo como motivos orientados atividade de estudo aqueles que guiam as aes
dos estudantes nas tarefas escolares que tem por objetivo a apropriao de um contedo
construdo historicamente, e que, como coloca Davydov (1988), possibilitem aos estudantes
reconstruir o caminho trilhado na produo do conhecimento. Este motivo evidenciado,
segundo Bozhovich (1981) pelo interesse pelos conhecimentos, a satisfao pelo trabalho e
esforo intelectual realizado. Compreendo aqui como contedo no somente o contedo de
ordem mais acadmica, intelectual, mas tambm o contedo tcnico, de apropriao de
formas de realizar a profisso, os quais tambm tm o seu processo de desenvolvimento
histrico. De acordo com Davydov (1988) a atividade de estudo estimula a criao e a
construo ativa do conhecimento, e por isso nela se desenvolvem as necessidades e motivos
para o estudo.
Para a emergncia dos motivos orientados atividade de estudo um dos elementos
essenciais ento que as tarefas escolares tenham estas caractersticas. Mas ele no o nico
e nem suficiente. Discuti no item 6.1. que os estudantes do grupo de dilogo expressam
necessidades cognoscitivas, mas expressam tambm que ao se deparar com as condies
fsicas e materiais precrias de funcionamento da escola veem poucas possibilidades de
 216

atingir o objetivo de se apropriar do conhecimento. Isso se agrava diante de tarefas que so

pouco instigantes, centradas na verbalizao do professor, ou na palavra dos estudantes
maantes. E mesmo com o conhecimento das demandas socialmente colocadas ao ETIM, e
sua incorporao na concepo de mundo dos estudantes, o motivo socialmente colocado de
preparao para o mercado de trabalho (no qual a apropriao do conhecimento teria seu
papel, ainda que secundrio)102 se apresenta como apenas compreensvel aos estudantes.
Neste contexto, de maneira geral, no emergem no estudante motivos que os impulsionem
atividade de estudo, pois as aes no esto organizadas para tal e no se possibilita aos
estudantes o atingir o objeto que de fato concretize a apropriao do conhecimento.
Adicionalmente, dado que os estudantes no reconhecem a existncia de canais de
participao na escola para atuar na direo da mudana destas condies, este quadro se
mantm.
Complementarmente, possvel vislumbrar situaes pontuais em que h a
emergncia dos motivos orientados atividade de estudo. Situaes nas quais o motivo
compreensvel de apropriao do conhecimento torna-se tambm psicologicamente eficaz
para o sujeito. Vejamos isto a partir do caso de Jorge. Relembrando, Jorge ingressa na Etec
com uma orientao formao profissional e apropriao do conhecimento. Vinha na
expectativa de poder aprender para atuar na rea de mecnica automotiva e entendendo que o
que seria ali aprendido seria uma base para tudo na vida. Jorge se decepciona com a escola e
com o curso (que tem outro enfoque da mecnica). Jorge inclusive reprovou um ano na EREP.
Ele afirma continuar na escola unicamente pelos vnculos formados com os amigos. Nos seus
relatos as atividades escolares no so destacadas. H, no entanto, uma exceo. Ela ocorre
para as atividades prticas em que precisa planejar e executar um projeto que resulta em um
dado produto. Para realizar tal atividade, Jorge precisa compreender o processo de produo
do produto em questo, realiz-lo e desenvolver as habilidades tcnicas para tal. Este processo
criativo, em que se objetiva algo fruto do seu trabalho, assim descrito por Jorge:
Jorge: na mecnica, principalmente nas aulas prticas, [...] voc se sente
realizado fazendo algo que seu, algo que voc projeta, isso, como se
fosse um pedao de voc. (transcrio de grupo de dilogo, grifo nosso)

Vejo ento que neste tipo de atividade emerge, para Jorge, o motivo para a atividade
de estudo, motivo que o impulsiona a agir e permite ao mesmo se apropriar de um
conhecimento historicamente desenvolvido, no que se refere aos seus fundamentos (para

102
Cabe esclarecer que este motivo o considerado predominantemente existente na sociedade atual, mas no o
entendido por mim e uma srie de outros autores, bem como por muitos sujeitos da prtica pedaggica, como o
necessrio para uma formao emancipatria, conforme explicitado ao longo da tese.
 217

poder planejar o desenvolvimento da tarefa) e as habilidades necessrias para execut-lo.

Por este relato pareceria que o central para a emergncia de motivos voltados
atividade de estudo seria a organizao desta atividade. Neste caso estas caractersticas esto
mais aparentes, constituem o foco, mas de fundo necessrio analisar o conjunto de relaes,
uma vez que a realizao de atividades com tais caractersticas s foi possvel porque estas se
relacionavam a uma necessidade de Jorge e, alm disso, existiam na escola as condies
necessrias para a realizao da tarefa, a partir da qual o estudante se relaciona,
mediadamente, com as demandas socialmente colocadas para o ETIM.
Essa afirmao se sustenta em duas questes: a primeira que outro relato de Jorge se
refere a existncia de tarefas que tinham uma estrutura similar, mas que por falta de condies
gerais da escola, no caso, a disponibilizao pela direo e professores, de um espao fsico
para que os estudantes demonstrassem os princpios pelos quais o sistema pneumtico
funciona, no puderam ser efetivadas; a segunda que este mesmo tipo de atividade, que
possibilitou a emergncia do motivo para a atividade de estudo em Jorge, no se efetivou em
Leandro, como discutirei no prximo item.

6.3.2. Motivos orientados a requisitos formais

Nomeei como motivos orientados para requisitos formais aqueles que tinham como
meta final a obteno de objetivos colocados socialmente como intermedirios aos fins aos
quais serviriam as atividades escolares, mas que se transformavam em metas em si e
proporcionavam a emergncia de necessidades a eles relacionadas. Eles se aproximam da
constatao que Dayrell e Carrano (2014) e Feijo (2009) fazem acerca dos relatos dos jovens,
que se referem ao cotidiano escolar como pouco estimulante e formativo, mas que
permanecem na escola unicamente para obter o diploma.
Com isso quero dizer que a obteno de notas, de um diploma da Etec, em tese seriam
apenas formalizaes ou certificaes sociais da aprendizagem, ou mesmo de uma preparao
para o mercado de trabalho. Porm, em uma sociedade em que os significados intrnsecos s
atividades acabam sendo subsumidos por critrios a ela estranhos, perpassados sempre pela
produo do valor de troca, muitas vezes os ltimos que acabam sendo assumidos. Como
analisado por Antunes (2009), que o tempo livre se transforma em tempo de qualificao para
o trabalho estranhado, o mesmo parece se dar para o ETIM, da forma que so formuladas os
objetivos nos Planos de Curso e tambm nas concepes dos estudantes acerca da funo da
escola. E assim como o trabalho, que tem sua dimenso de realizao da vida subsumida pela
 218

sua dimenso de meio de vida - de obteno da retribuio financeira para garantir sua
existncia - a escola tem sua dimenso emancipatria humana subsumida pela dimenso de
produo de vantagem individual. Nesse processo as notas, ou um diploma, que certificariam
uma aprendizagem, passam a significar vantagens individuais, seja para o ingresso no
mercado de trabalho, seja para o Ensino Superior (por meio das cotas para ingresso em
universidades pblicas ou obteno de bolsas para o ensino superior privado). Fica entendido
que a Etec proporcionaria, ao final do processo, um estilo de vida mais confortvel
(lembremos que o objetivo de aumento de 30% da renda do estudante assumido no PPG da
EREP como motivo para o oferecimento do ETIM). No entanto, mesmo entendendo estas
demandas constitudas socialmente e as assumindo em sua concepo de mundo, isso no
impulsiona a atividade, preciso um objetivo mais prximo, intermedirio, que seja eficaz, o
que concretizado nas notas e na obteno do diploma.
Isso no necessariamente ocorre em todas as escolas, nem para todos os momentos da
EREP, e nem para todos os estudantes da mesma. No entanto, este parece ser o motivo
predominante na hierarquia motivacional de Leandro no que se refere s atividades que
realiza no ETIM, por isso me apoiarei na maneira como ele se relaciona com tais atividades
para explicar a emergncia deste tipo de motivo.
Leandro expressa como motivo inicial para frequentar a Etec o fato de terem lhe dito
que se o fizesse ganharia bem. Disse que no tinha nenhuma expectativa em relao
educao na EREP, mesmo assim, disse ter se decepcionado com a qualidade de ensino
oferecida. Em relao ao mundo do trabalho foi o nico que s mencionou os aspectos
negativos do mesmo e tambm foi o nico a vincular o trabalho explorao. Para ele,
trabalho bom seria aquele que lhe permitisse parar de trabalhar logo.
Leandro expressa uma orientao aos requisitos formais, e ao mesmo tempo uma
resistncia a eles, pois h um esforo para realizar as atividades requeridas, mas o faz
buscando apenas o mnimo necessrio para aprovao. Quando perguntei aos estudantes sobre
que conselhos dariam para algum colega que estivesse pensando em prestar o processo
seletivo para EREP responde:
Leandro: primeiro, no preste. A depois, se voc est aqui, tente ir nas
aulas, pelo menos no terceiro e quarto bimestre. No primeiro [bimestre] no
vale nada, porque se voc tirar MB no primeiro e I no ltimo voc est de
recuperao. Em qualquer escola, o que voc faz, estuda nos primeiros
bimestres e relaxa no ltimo, mas se voc faz isso aqui voc repete.
(transcrio de grupo de dilogo).

Leandro: eu penso assim, a escola eu tenho que fazer eu vou fazer, porque
no tenho escolha, porque eu quero ter o diploma, a a faculdade
 219

opcional, tipo, se voc quer receber mais, voc tem que ter um diploma
melhor, diploma , nunca demais, n, e a empresa vai te ver por isso, no
pela sua qualidade, mas pelos seus diplomas. (transcrio de grupo de
dilogo).

Ainda, a relao com os amigos tida como um meio de sobrevivncia para o

cumprimento de requisitos formais, isso no apenas por Ln, mas por todos os estudantes
quando falam da realizao de atividades que so orientadas pelo motivo de cumprimento dos
requisitos formais para a finalizao do curso ou que precisam ser feitas em meio a uma
sobrecarga de atividades.
Leandro: Ento, s complementando o que o Pedro falou, ele falou que tem
trabalho e prova no mesmo dia, eu penso assim, voc tem amigos, eles tm
que te ajudar, o mnimo que eles podem fazer.
Rafael: , os amigos so primordiais.
Leandro: acho que a questo do grupo nada mais que as pessoas se auto
ajudarem em alguma determinada ocasio. Ento vamos supor, se voc est
numa matria, ou se chega na hora da prova voc no sabe, a gente se
ajuda. Da [...] a pessoa v que, ah, ele me ajudou,[...], vou ajudar ele, por
qu no? Porque assim, a pessoa procura vantagens em algumas coisas.
(transcrio de grupo de dilogo).

Rafael: tipo, [...] quando a gente estava terminando o seminrio de

Napoleo e mecatrnica tambm. A mecatrnica deu uma dica para gente,
fala isso que a professora te d um MB. A gente fazendo isso muito bom,
principalmente em provas, que um ajuda o outro. (transcrio de grupo de
dilogo).

Convergente ao que vemos nestes relatos, lembremos do relato de Luana e Mariana,

sobre a organizao que fazem para comparecer o menor nmero de vezes possvel em uma
determinada aula. Ainda, houveram outros relatos no grupo enfatizando que a vantagem da
convivncia com outros cursos que os estudantes podem recorrer aos colegas a fim de sanar
dvidas e obter melhores notas. Assim, a emergncia de motivos orientados para requisitos
formais no ocorre espontaneamente, isolada de qualquer influncia e tampouco uma
caracterstica nica a Leandro. Como discutido no captulo 5, os motivos emergem a partir da
ao do sujeito em um dado contexto histrico-social e tambm das relaes mais prximas
do sujeito. Ainda, neste captulo estamos analisando a emergncia de motivos a partir de um
sistema de relaes. No caso de Leandro poderamos hipotetizar que em sua vida, e
especialmente em seu processo de escolarizao, foi incentivado este tipo de relao com o
conhecimento, uma relao formal, que no se relacionou vida e s necessidades de
Leandro, o que resultou em um processo de insuficiente desenvolvimento dos interesses
cognoscitivos. As atividades prticas, que so para Jorge motivadoras, no tem o mesmo
efeito para Leandro, que no demonstra interesses por este curso e pensa como possibilidade
 220

profissional o trabalho com Publicidade. Trabalho para ele no significa realizao, mas
sobrevivncia, um mal necessrio para seguir vivendo e a ser feito pelo menor tempo
possvel. Alm disso, conforme discuti, a prpria escola e o contexto social incentivam e
assumem esta funo formal, enfatizado o nome da escola, sua tradio, e menos o
conhecimento e o processo de desenvolvimento dos estudantes. No que entendido como
funo da escola, h um incentivo direo moral individualista, por meio da qual emerge
esta busca de vantagens sobre os outros. E em um contexto em que as caractersticas das
tarefas educativas no est organizada para possibilitar a emergncia de outros tipos de
motivos, e quando est, por vezes no encontra as condies necessrias na escola para se
realizar, isso possibilita o fortalecimento de motivos orientados requisitos formais.
Importante enfatizar que no que tais motivos sejam ineficazes para impulsionar os
estudantes realizao das tarefas escolares. No, no caso dos estudantes do grupo de
dilogo, as tarefas escolares seguiam sendo feitas, e inclusive proporcionavam uma
organizao interna entre os estudantes para que estes as realizem, com o menor esforo
necessrio, pelo menos o mnimo exigido para o cumprimento das tarefas.
Ainda, do ponto de vista do desenvolvimento atitudinal, era o lidar com a sobrecarga
de tarefas o que era vinculado, e valorizado pelos estudantes, em relao ao desenvolvimento
de atitudes que os preparavam para se adequar ao mercado de trabalho, como discuti no
subitem 6.2.4.3.1, que se refere a concepo dos estudantes acerca da escola.
Assim, este tipo de motivo era eficaz em impulsionar a realizao das tarefas escolares
para o cumprimento dos objetivos formais, e cumpria com os objetivos gerais de uma
formao orientada pelo paradigma das competncias. Por outro lado, do ponto de vista da
apropriao dos conhecimentos e da emergncia de necessidades que se voltem a apropriao
dos fundamentos da cincia e de uma compreenso complexa da realidade, isso no era
proporcionado.
Segundo Bozhovich (1981) este tipo de combinao entre insuficiente
desenvolvimento das necessidades cognoscitivas e do pensamento abstrato, e mtodos de
ensino verbalistas frequentemente conduzem a uma assimilao formal dos conhecimentos
escolares, na qual, muito embora os estudantes possam at saber repetir o que foi visto em
aula, podem por um lado, compreender o contedo insuficientemente, no refletir e ser ao
mesmo indiferente, permanecendo com uma viso de mundo sustentada no senso comum; ou
compreendem o conhecimento do ponto de vista intelectual, mas no o reconhecerem na
variedade da realidade concreta, no sabendo explicar e agir sobre os fenmenos a partir dos
conhecimentos assimilados, conforme discutido no item 6.2.4.3.2, acerca de suas
 221

compreenses de trabalho. Segundo a autora este tipo de relao com o conhecimento s

dificulta a formao de necessidades verdadeiramente cognoscitivas e de uma concepo
complexa de mundo, influindo prejudicialmente na formao da personalidade autnoma e
coletivista, uma vez que h uma insuficiente compreenso da realidade.

6.3.3. Motivos orientados comunicao ntima pessoal

Como apresentei no item anterior, foi destacado pelos participantes do grupo de

dilogo o papel das amizades como fator importante, que os auxilia a se manter no curso e
realizar as atividades exigidas no mesmo. Isso vlido tanto para os amigos feitos no prprio
curso, quanto para colegas de outros cursos, aos quais recorrem em caso de dificuldades em
disciplinas que so mais abordadas em cada curso tcnico (ex: estudantes de outros cursos
recorrem aos de eletrnica para dvidas em matemtica). Citam que as condies de presso
(com acmulo de atividades, alta exigncia) e o tempo estendido que passam na escola
acabam criando relaes de solidariedade, em que um apoia o outro, divide as tarefas.
Tambm se menciona que acabam formando uma espcie de famlia naquele espao, uma
famlia com a qual muitas vezes acabam por conviver mais do que com seu ncleo familiar de
origem. Todas estas condies so entendidas pelos estudantes como proporcionando o
desenvolvimento da independncia e o fortalecimento de vnculos interpessoais.
O que diferencia a relao com os colegas para o cumprimento de requisitos formais
de relaes que de fato so orientadas pelo motivo de comunicao ntima pessoal, que estas
ltimas, de acordo com Elkonin (1987), se estabelecem na base do respeito mtuo, com
confiana e comunidade de vida interior, no se baseando meramente em cooperaes ou
conflitos prticos originados em tarefas colocadas aos adolescentes. Tem um foco, portanto,
menor na tarefa a ser realizada e mais no vnculo afetivo entre os colegas.
No grupo isso pode ser visto na relao de Jorge com Leandro, que vieram juntos ao
grupo de dilogo para se apoiar, e disseram que no teriam vindo sozinhos. Quando
perguntados sobre uma boa experincia na escola, Jorge diz:
Jorge: Uma coisa boa que aconteceu na escola, foram as amizades, [olha
para Ln], algo que voc comea a desenvolver, mesmo no conhecendo as
pessoas, depois voc comea a ter um carisma por elas, e quem sabe se
torna uma amizade. (transcrio de grupo de dilogo).

Em outro momento, Jorge e outros estudantes dizem que o que os mantm na escola
a relao com os amigos e o suporte afetivo deles no se relacionar com as condies
desgastantes do cotidiano na EREP. Nas palavras de Jorge, ele se refere a uma relao em que
 222

um incentiva ao outro a continuar.

Para Leontiev (1978) e Elkonin (1987) a atividade de comunicao ntima pessoal
seria a atividade-guia durante a adolescncia. No contexto da EREP isso no ficou
evidenciado, pelo contrrio, a relao com os pares se torna central a fim de que consigam
suportar as exigncias que so feitas no contexto escolar, tendo prevalncia esta orientao
mais prtica e que embora auxilie os estudantes a se manterem na escola e realizarem as
atividades l requeridas, no pude observar que as mesmas fossem responsveis pela
promoo das mudanas qualitativas esperadas para este perodo da vida.
Como eu havia dito no captulo 5, fazer uma anlise aprofundada a fim de concluir
pela existncia de uma atividade-guia no perodo da adolescncia demandaria um estudo
outro. No entanto, ficam aqui os indcios de que h elementos que possibilitam lanar dvidas
sobre a validade destas formulaes destes autores russos no contexto da EREP. Importante
dizer ainda que este questionamento centralidade da atividade de comunicao ntima
pessoal no um questionamento importncia dos amigos durante a adolescncia. Apenas
marca que, no contexto da EREP, a centralidade dos amigos no que diz respeito motivao
para as atividades escolares no pode ser compreendida separadamente do contexto geral da
emergncia de motivos para tais atividades.
Nesta pesquisa, isso pode ser explicitado a partir da anlise da constituio da
hierarquia motivacional de Jorge (lembrando que a analisei, em parte, ao falar dos motivos
para atividade de estudo). Por esta anlise possvel concluir que a emergncia do motivo
orientado comunicao ntima pessoal, no contexto da EREP, precisa ser analisada junto
daquilo que impossibilita a emergncia de motivos relacionados s atividades escolares.
Esclareo, no caso de Jorge, um sujeito que demonstra necessidades cognoscitivas voltadas ao
domnio terico e prtico de uma determinada rea, quando a este possibilitado agir no
contexto de uma tarefa de estudo apropriadamente estruturada, em que h as condies
escolares para que a mesma ocorra, e que estas esto em consonncia com os objetivos da
educao, os motivos orientados atividade de estudo nele emergem e, por sua vez, os
motivos orientados comunicao ntima pessoal perdem sua importncia como fora
impulsionadora. Pelo contrrio, quando qualquer destes elementos no est presente, no se
possibilita a emergncia da atividade de estudo e ento a atividade de comunicao ntima
pessoal se torna um apoio para a realizao das atividades escolares, as quais acabam por ser
realizadas para que o sujeito se mantenha no grupo e aja buscando preservar laos de afeto e
companheirismo.
 223

6.3.4. Motivos orientados atividade socialmente til

Conforme discuti no captulo 5, diferentemente de Leontiev (1978) e Elkonin (1987),

Davydov (1988) afirma que a atividade-guia na adolescncia a atividade socialmente til.
Esta desenvolvida em um contexto coletivo, no interior da qual o sujeito avalia suas aes
tomando por referncia o significado social de sua participao no desempenho destas
atividades. Nelas o sujeito reconhece suas responsabilidades para com o coletivo e desenvolve
um entendimento do valor social dos seus sucessos pessoais e da importncia social de cada
tipo de atividade.
Para os estudantes da EREP uma atividade que foi reconhecida como bastante
significativa foi a da realizao da Semana da EREP. Por parte dos que estavam no primeiro
ano, havia a expectativa de realiz-la. E por parte dos estudantes de Mecnica, havia uma
queixa de que suas iniciativas de realizarem algo nessa Semana no eram viabilizadas.
A Semana da EREP ocorre anualmente em trs dias, nos quais os estudantes realizam
atividades para serem apresentadas para a comunidade escolar (em princpio seria para a
comunidade em geral, mas pelo relato dos estudantes houve anos em que a entrada de pessoas
externas escola no foi autorizada). Nela, princpio, estariam envolvidos todos os cursos
tcnicos e o Ensino Mdio propedutico. Pelo relato dos estudantes, e pelo que eu mesma
pude ver na visita Semana da EREP103, parte das atividades so propostas pelos professores
exclusivamente para a Semana, parte das atividades so de tarefas desenvolvidas em sala e
que so expostas na Semana, e parte das atividades so propostas pelos prprios estudantes.
Na Semana so contempladas manifestaes artsticas (especialmente a partir da dana),
contedos disciplinares (como slidos geomtricos e poesias compostas para aulas de
literatura, linhas do tempo do pensamento em dadas reas profissionais), contedos
especficos dos cursos tcnicos (estrutura dos cursos, ensaios de atuao profissional).
Pelo relato dos estudantes, a Semana permitiria a interao entre diferentes reas e
cursos. Nela poderiam aprender com os colegas e integrar diferentes conhecimentos.
Rafael: Como ele falou, se voc tiver curiosidade, voc vem na Semana da
EREP. Voc v que um aluno, ele no participa s de uma sala, de um tema.
Eu, por exemplo, ano passado, participei de 7 temas, eu corria que nem
louco na EREP atrs de tudo. Estava aqui na sala de fsica, [...] fiz sala de

103
Compareci Semana por incentivo dos estudantes, no entanto, como j estava inscrita em um congresso na
mesma semana, s pude comparecer mesma em seu primeiro dia e muitas das atividades estavam ainda em
montagem. Diante disso e tambm porque no havia combinado a utilizao deste procedimento quando no
dilogo com diretor e coordenadores da EREP sobre a realizao da pesquisa, optei por no utilizar dados da
mesma provenientes, ainda que alguns elementos gerais, que poderiam ser obtidos no stio virtual da prpria
escola sejam aqui referidos.
 224

jogos, fiz o telescpio, fiz o estelrio, fiz a parte l com a ponte, fiz com a
P15 e fiz a dana. (transcrio de grupo de dilogo).

Como precisam aprontar a exposio em um curto espao de tempo, dizem ser um

momento que criam e estreitam vnculos.
Mariana: A EREP se une
Rafael: a EREP inteira se une. Voc pode estar brigado com o cara, mas
voc chega e fala, me empresta o durex?
Luana: Por favor, me empresta esta cola quente pra colar o TNT.
Rafael: Por exemplo, tem uma aluna de Qumica, eu precisava [de ajuda,
ela me ajudou] e hoje eu e a A1 de Qumica somos grandes amigos, e a
gente se conheceu assim, voc pode me ajudar? (transcrio de grupo de
dilogo).

Para Rafael foi ainda um momento em que pode criar uma atividade, buscar, mobilizar
e integrar os seus conhecimentos.
Rafael: Ano passado, eles tiveram uma grande surpresa, porque era o
primeiro ano [...] que a EREP ia enfrentar um tema novo, sala de jogos.
Fugia totalmente dos outros cursos e ia entrar jogos na Semana da EREP.
[...] Uma coisa que, muitos na EREP falaram No!, muitos outros
falaram que sim. E aqueles que falaram no se surpreenderam muito de ver
a nossa capacidade. A gente tinha montado duas salas, cheias de consoles.
[...] Atraiu o mesmo nmero de pessoas que levou para dana. [...] E foi
uma grande surpresa, porque falaram, ah, e vocs vo fazer o que, s vo
mostrar os joguinhos? A gente falou, no, a gente vai mostrar a cultura, a
gente vai falar porque importante, como foi criado, desde quando existe.
E a gente fez tudo isso, a gente estudou pra fazer a apresentao. Acharam
que a gente s ia deixar os jogos e deixar as pessoas jogando. (transcrio
de grupo de dilogo).

Ainda, os estudantes valorizam muito a chance de poder expor seu prprio trabalho.
Mariana: uma coisa grande,
Rafael: uma coisa que o bairro inteiro vem, a gente geralmente distribui
panfletos [...]
Luana: s que tiraram, esse ano Nutrio no vai fazer nada...
[...]
Mariana: e era muito legal (transcrio de grupo de dilogo).

E ainda sentem que podem contribuir para a escolha dos cursos por outros estudantes
que estejam pensando em prestar o vestibulinho da EREP.
Rafael: para pessoa que vai prestar a prova no cometer o mesmo erro que
a gente ela tem que vim ver como o curso.
Mariana: eu entrei na EREP porque eu vim na semana da EREP.
Rafael: uma coisa que ajuda.
Mariana: eu gostei do curso, achei legal.
Jorge: uma coisa que a EREP proporciona pra quem est aqui. (transcrio
de grupo de dilogo).

Analisemos esta atividade a partir da experincia de Rafael. Ele algum que

 225

bastante insatisfeito com sua experincia na EREP, que expressa repetidas vezes o quanto no
gosta do curso que frequenta. Ainda, predominantemente orientado para requisitos formais,
mas ao mesmo tempo, demonstra a necessidade cognoscitiva e de participao. Para ele a
possibilidade de se envolver com uma atividade da escola toda, interagindo com outros cursos
(possibilitada pelas condies gerais da escola) e que contempla nas caractersticas das tarefas
especficas a interao com outras pessoas, a pesquisa e apropriao de conhecimentos, a
chance de conquistar um reconhecimento pelo trabalho feito e ainda contribuir para a
aprendizagem e tambm para a escolha de cursos por outros estudantes, algo que
visivelmente o impulsiona e uma atividade da qual fala com muito prazer. Por estes
indicativos entendo que, nestas condies, emerge em Rafael motivos para atividades
socialmente teis. Ainda, possvel ver em Rafael que na atividade com os jogos, de fato se
apropriou dos conhecimentos (no grupo Rafael contou, em linhas gerais a histria e o
processo de criao do primeiro jogo eletrnico).
Ainda, na descrio dos estudantes acerca da interao com os outros fica marcada que
a comunicao ntima pessoal entre os pares se estreita e adquire significado frente atividade
entendida como socialmente til, conforme analisado por Davydov (1988) ao defender que
esta seria a atividade guia na adolescncia. No possvel fazer tal afirmao a partir dos
dados desta pesquisa, mas possvel sim identificar que atividades com esta caracterstica so
bastante mobilizadoras quando orientadas por motivos a ela relacionados e satisfazendo ao
mesmo tempo necessidades cognoscitivas e de participao.
A experincia de Mariana e Luana com a Semana da EREP tambm relatada com
bastante nfase, e sim, possvel identificar nelas a emergncia do motivo orientado
atividades socialmente teis (uma vez que o objeto que resulta desta atividade entendido
como relevante socialmente). Porm, como as caractersticas da tarefa especfica que
realizaram eram diferentes, era uma atividade previamente idealizada por uma professora, em
que as estudantes apenas tinham que repetir aquilo que a professora havia previamente
designado, as estudantes se vincularam bastante a experincia, mas entenderam que o que
aprenderam neste processo foi a postura de responsabilidade de realizar aquilo que lhes havia
sido confiado.
Mariana: O nosso jogo, no nosso curso, [...] a gente aprendeu mais tipo, a
parte da responsabilidade, de ficar l na sala, o tempo inteiro, ter que
explicar mil vezes a mesma coisa. (transcrio do grupo de dilogo).

Adicionalmente, possvel ver o quanto o motivo orientado para atividades

socialmente teis significativo quando a possibilidade de realiz-lo frustrada.
 226

Jorge: A gente fez um projeto, de mostrar uma mquina, que uma mquina
que voc projeta a tal da pea e tem todas as explicaes do sistema
pneumtico que usado na Indstria, e baseado em outras coisas. [Mas,
muitas vezes o que a gente procura fazer] a Etec no d a possibilidade da
gente concluir, por causa que sempre tem algum, da diretoria, por
exemplo, pra liberar espao, l embaixo, no galpo, onde tem mquinas que
no tem utilidade, [eles simplesmente] no deixaram montar a nossa sala,
isso que [os custos] iam sair do nosso bolso. (transcrio do grupo de
dilogo).

Com esta fala de Jorge quero enfatizar que mesmo quando as caractersticas da
atividade contemplam a satisfao de necessidades dos prprios estudantes, proporcionando a
emergncia de motivos orientados atividade socialmente til (e que so to impulsionadores
que os estudantes inclusive se organizam financeiramente para realiz-las), as mesmas no se
concretizam, dada as condies gerais de organizao da Etec e suas disputas de poder e
pouca escuta para a dilogo com os estudantes.

6.3.5. Motivos orientados atividade profissional/estudo

Cabe dizer que, dadas as demandas colocadas socialmente - especialmente neste

perodo da vida dos jovens estudantes, que se aproximam de uma possibilidade de ingresso
mais formal no mercado de trabalho, e que esto cursando uma formao profissional - a
insero no mercado de trabalho existia no horizonte das preocupaes dos estudantes do
grupo de dilogo, especialmente para os estudantes de 2 e 3 ano do ETIM. possvel
vermos isso especialmente na valorao positiva que os estudantes fazem acerca de
considerarem que esto desenvolvendo competncias tidas como valorizadas no mercado de
trabalho. No entanto, ainda que esta preocupao exista, princpio o motivo orientado
atividade profissional/estudo apenas compreensvel aos estudantes, ou seja, ele no tem uma
fora impulsionadora direta atividade. Segundo Leontiev (1978) e Bozhovich (1981),
importante que tal motivo emerja pois, sem esta relao com um objeto socialmente
significativo, nenhum outro motivo seria capaz de sustentar sua fora impulsionadora. Cabe
ressalvar ainda que, o objeto socialmente significativo para a escola, em uma sociedade
dividida em classes, um objeto contraditrio, permeado por lutas. Assim como o trabalho
nessa sociedade estranhado e subsumido por sua dimenso de produtor de valor de troca,
mas mantm sua dimenso de produtor de valor de uso e de desenvolvimento humano
emancipatrio, o objeto socialmente significativo da escola tambm mantm esta contradio.
Ou seja, ainda que as finalidades da escola possam ser expressas em termos da adequao ao
trabalho estranhado, a possibilidade de vivenci-la em sua potncia de promoo de
 227

desenvolvimento emancipatrio tambm no suprimida.

A partir dos escritos de Elkonin (1969) e Davydov (1988) entendo que o motivo
orientado atividade profissional/estudo caracterizado pela explicitao dos vnculos entre a
atuao profissional e o estudo, feita por meio da experimentao da prtica profissional em
sua potncia criadora. Fazendo uma analogia, este ensaio da prtica potencialmente
realizado na escola, tem para os jovens estudantes, a mesma funo que tem o jogo de papis
para criana, por meio dele que o jovem estudante poder experimentar, agora com mais
elementos concretos e fundamentos de compreenso da realidade, sua insero no mundo
adulto profissional. Ainda, entendo a atividade profissional/estudo como prxima ao colocado
por Moura, Garcia e Ramos (2007), quando enfatizam a importncia da formao escolar para
alm da escola. Para os autores o ensino precisa estar relacionado comunidade e aos
processos produtivos e ser realizado por meio da vivncia do trabalho em sua dimenso
ontolgica, que possibilita ao estudante apropriar-se da teoria e da prtica que tornam o
trabalho uma atividade criadora.
No entanto, conforme discuti, embora exista uma demanda socialmente constituda e
uma preocupao dos estudantes com a preparao para o mercado de trabalho - bem como os
estudantes expressem necessidades cognoscitivas, de autoconhecimento e de participao - a
emergncia do motivo orientado atividade profissional/estudo no necessariamente emerge.
Isso porque em muitas ocasies as tarefas escolares no foram planejadas de forma que as
aes dos estudantes culminem na produo de um produto por meio de um processo que se
assemelha prtica profissional criativa. Em outras ocasies, como nos projetos expressos no
PPG da escola104, esta caracterstica das atividades est contemplada, porm, no posta em
prtica dada a falta de recursos, ou o no direcionamento dos mesmos para estas aes pela
escola. Neste contexto, o motivo orientado atividade profissional/estudo no emerge como
motivo eficaz para o engajamento dos estudantes nas tarefas que realizam na Etec. Para cada
estudante e situao, outros motivos ocupavam este lugar, como analisei nos subitens
anteriores (6.3.1 a 6.3.4).
Cabe a pergunta, como este motivo compreensvel (aquele orientado atividade
profissional/estudo) se tornaria um motivo eficaz? Me valerei da maneira como Luana se
relaciona com as atividades escolares desenvolvidas no ETIM para analisar este processo.
Lembremos, Luana apresenta como motivo inicial para procurar o ETIM o fato de

104
No PPG da escola citado um projeto de realizao de uma horta na escola envolvendo diversos cursos,
como automao para a irrigao da mesma, e a produo de matrias primas para os cursos de Nutrio e
Qumica. No entanto este no foi realizado devido a falta de verbas.
 228

frequent-lo possibilitar-lhe o acesso ao sistema de cotas para universidade. Alm disso,

acredita que ter um diploma com o nome da EREP ir auxili-la a ter um trabalho em
qualquer rea profissional. Ou seja, os motivos iniciais de Luana eram motivos orientados
para requisitos formais. No que se refere ao curso, sua escolha se deu por excluso, evitando
os cursos que entendia tinham foco nas cincias exatas, que algo que no gosta.
Luana expressa no grupo necessidades cognoscitivas, de participao e de
autoconhecimento. Ao se deparar com as condies precrias de funcionamento da Etec e
com a sobrecarga de atividades, a maioria das quais tem caractersticas de reproduo de
contedo verbalizado, os motivos para a atividade de estudo no se formam. Luana relata que
em seu primeiro ano na escola, dadas as condies de maior liberdade nesta, faltava ou ia
embora mais cedo em muitos dos dias, o que resultou em notas insatisfatrias e a fez quase
reprovar. Nesse contexto a relao com os amigos se expressou como prioritria, ora pelos
motivos de comunicao ntima pessoal (em que os vnculos de amizade formados
auxiliavam-na a se manter na escola) ora pelos motivos orientados para requisitos formais
(organizando-se entre os estudantes para cumprir, com o menor esforo possvel, o que a
escola demandava). O que determinou a predominncia de um ou outro motivo, no caso de
Luana, no ficou muito claro para mim. Tenho indcios de que haveria uma relao com a
interpretao da aversividade da tarefa por Luana e o quanto esta podia ou no ser relacionada
atuao profissional. Por exemplo, na tarefa que envolvia a leitura e interpretao de uma
srie de legislaes, na qual tinham que produzir um manual de conduta respeitando as
normas para sua rea profissional, estar com os amigos e o vnculo com eles formado era algo
que possibilitava a Luana realizar a tarefa, que apesar de desagradvel, era compreendida
como parte importante para a profisso e tida como suportvel. No caso de uma disciplina de
contedo propedutico, em que Luana e os colegas no se relacionavam bem com a
professora e no viam sentido nem conseguiam se apropriar do contedo, os mesmos se
organizavam para estar o menor tempo possvel na aula e cumprir com o mnimo exigido nos
requisitos formais.
Estabelece-se, na relao de Luana com as atividades escolares, uma alternncia de
motivos orientados comunicao ntima pessoal e aos requisitos formais. Estes do lugar a
motivos orientados atividade profissional/estudo quando as tarefas so organizadas de forma
a suprir as necessidades cognoscitivas e de participao e cujo resultado das aes propostas
um resultado que seria produzido na prtica profissional.
Luana relata duas tarefas escolares em que isto ocorreu, a primeira envolvia a
preparao de um cardpio.
 229

Luana: A maior satisfao da minha vida foi ter conseguido terminar um

cardpio. Assim, voc v tem que fazer o cardpio inteiro e tem que estar
tudo certo, as calorias todas. Se voc errou, se d dez gramas a mais ou a
menos, voc vai ter que refazer o seu cardpio inteiro, recalcular tudo,
mudar tudo.

Nesta tarefa, Luana tinha que partir de critrios nutricionais especificados, ter o
conhecimento dos valores nutricionais dos alimentos, e ento criar um cardpio que tivesse
adequado a estes parmetros. Calcular um cardpio uma tarefa que Luana disse no gostar,
entender como uma das partes chatas do curso, mas que tambm desafiadora, na qual se
engaja e produz um produto que tido como uma realizao pessoal. Nesta experincia, o
trabalho, produtor de um valor de uso vinculado rea da sua formao profissional, por ele
mesmo impulsionador e tido como realizador. H aqui, para Luana, uma experincia do
trabalho em seu sentido ontolgico, ainda que restrita a uma tarefa bastante especfica.
A outra tarefa envolve a realizao de um projeto de abertura de um restaurante. Para
faz-la Luana e seu grupo precisavam considerar todos os detalhes envolvidos: quem seriam
os clientes, que tipo de ambiente iria atrair essa clientela (que tipo de prdio, a cor das
paredes, o bairro onde estaria localizado), que tipo de comida iriam servir, quais sero os
gastos, como administrar o lugar (empregadores, fornecedores), quais seriam os requisitos
legais para poder abrir tal estabelecimento, e considerando tudo isso, planejar uma refeio
que suprisse as necessidades nutricionais dos consumidores que desejavam atingir.
Luana fala com muito envolvimento sobre esta atividade, como estava sendo
desafiadora e como precisava do conhecimento de vrias profisses
Luana: A gente est fazendo ainda um projeto sobre o nosso restaurante,
ento, j entra edificaes. A gente aprende tudo em relao a funcionrios,
em relao a escala, a horrio dos funcionrios em um lugar. A fazer
recebimento, a fazer um monte de coisa, a j entrou administrao.

Alm da tarefa ter estas caractersticas, que so complexas, desafiadoras, envolvem

vrios elementos para a produo de um dado produto socialmente significativo, dado o
contexto geral da escola, Luana pode contar com a ajuda de colegas de outros cursos nas reas
em que tem menos conhecimentos. porque estes elementos, junto s necessidades
expressadas por Luana, esto funcionando como uma unidade, que a emergncia do motivo
orientado para a atividade de estudo/profissional possvel de emergir.
Ainda, preciso analisar que nesta atividade a produo do lucro, a nfase no
empreendedorismo, aparece naturalizada. Este horizonte profissional do trabalho estranhado,
produtor de desigualdade o que ocupa a posio de objeto socialmente significativo a ser
produzido no mbito desta atividade. Ou seja, o trabalho enquanto valor de troca, em seu
 230

sentido histrico associado ao modo de produo capitalista, tambm permeia a experincia

com a tarefa escolar. Ao mesmo tempo, ele no suprime que a mesma experincia tambm
contemple aspectos do trabalho em seu sentido ontolgico, no qual a estudante e seus colegas
podem realizar um ensaio de processo produtivo complexo desde o planejamento at a
produo do projeto, perpassado pela necessidade de conhecimentos diversos e organizao e
colaborao entre os pares.
Adicionalmente, a tarefa em questo envolve as especificidades da profisso para a
qual Luana est se formando dentro de um sistema produtivo integrado. O envolvimento em
tarefas desta natureza vai auxiliando Luana a colocar em dvida e elencar critrios mais
complexos para sua escolha profissional, o que se relaciona a sua necessidade de
autoconhecimento e de definio de caminhos profissionais. Luana descreve que quando
entrou na Etec tinha o projeto de cursar Medicina, e que suas escolhas se orientavam pelo
evitar as cincias exatas. No momento est indecisa, mas ao falar sobre esta indeciso elenca
tanto o que gosta de fazer quanto as caractersticas da rea profissional. Ao mesmo tempo, ao
falar de Nutrio reconhece que h coisas da rea que no gosta, mas que considerada dentro
do contexto geral uma rea que cogita seguir.
Luana: em nutrio eu descobri que no s calcular cardpio. Calcular
cardpio a parte chata, alm de legislao. Em Nutrio voc ajuda as
pessoas, e eu sempre quis trabalhar com uma coisa em que eu ajudava as
pessoas. E envolve alimento, envolve comunicao, envolve tudo que eu
gosto. Ento, eu meio que me descobri em Nutrio. Mas eu no sei se o
curso que eu quero seguir porque eu ainda tenho [dvidas].

Luana neste momento se aproxima assim de um processo de deciso profissional

colocado por Bozhovich (1981) como mais apropriado, um que busca no s uma atividade
profissional, mas a busca por uma incluso em um determinado todo social, considerando as
caractersticas da futura profisso e seu autoconhecimento.
Por fim, no processo de constituio da hierarquia motivacional que culmina na
emergncia de motivos orientados atividade profissional/estudo a relao entre a situao
social de desenvolvimento do estudante e as demandas socialmente constitudas para o ETIM,
que a princpio era fragmentada e no impulsionadora para a ao, fortalece-se. Isso no
ocorre porque de um momento para o outro passa a haver uma relao direta entre estes
elementos, mas porque esta relao pde se estabelecer em uma condio em que o motivo
social para o ETIM est de fato incorporado na atividade escolar (no caso de Luana, a
formao profissional), que o objeto ao qual este objetivo se dirige se apresenta em forma de
uma autntica atividade produtiva (tanto a abertura de um restaurante como a de elaborar um
 231

cardpio so atividades nas quais se esperaria que o tcnico de Nutrio e Diettica estivesse
envolvido, de acordo com o Plano de Curso) e que as condies da tarefa em si, e da escola
em geral permitem a estudante de fato cumprir com os objetivos da tarefa.

6.4. Sntese do processo de constituio da hierarquia motivacional dos jovens

estudantes para as atividades realizadas no ETIM

Constru neste captulo um percurso a partir da compreenso geral do processo de

constituio da hierarquia motivacional dos estudantes para as atividades realizadas no ETIM,
apresentando inicialmente um modelo terico, bastante abstrato, representando a
universalidade deste processo.

Posteriormente busquei explicitar as particularidades destes elementos encontradas na

EREP com foco na vivncia de jovens estudantes do ETIM que participaram do grupo de
dilogo realizado na escola.
Por fim, busquei evidenciar a articulao destes elementos na constituio da
hierarquia motivacional com foco na singularidade das relaes estabelecidas por alguns dos
estudantes com as atividades que realizam no ETIM. Neste processo dei destaque
movimentao entre os tipos de motivos vistos na vivncia dos estudantes e como a mudana
na posio da hierarquia motivacional precisa ser analisada frente a situao social de
desenvolvimento do jovem estudante na relao com as condies da escola e das
caractersticas das tarefas escolares, bem como na maneira como estes elementos se
relacionam com as demandas socialmente constitudas para o ETIM.
Assim, como coloca Leontiev (1978), os motivos para as atividades, bem como sua
posio na hierarquia motivacional no existem intrinsecamente. Pelo contrrio, a hierarquia
 232

motivacional dos estudantes para as atividades que realizam no ETIM emergem das aes dos
estudantes na relao com as demandas que so postas aos mesmos e como as condies da
escola e das tarefas esto organizadas para que possam ou no atender tais demandas.
No caso especfico de Leandro, que pelo relato tem como motivo predominante o
motivo de cumprir com os requisitos formais, preciso considerar que em seu curso parecem
terem sido oferecidas poucas oportunidades para que de fato se relacionasse com o
conhecimento a partir, inicialmente, de questes que lhe fossem instigadoras. No entanto,
Leandro demonstrava necessidade de participao e valorizou a oportunidade da reflexo no
grupo de dilogo. No processo no grupo emergiu, ou pode nele se expressar, a necessidade de
autoconhecimento, a ponto de se mover de uma descrio caracterizada por ele como deixa a
vida me levar para valorizar o grupo pela oportunidade de se questionar sobre a maneira
como tem se relacionado com o ETIM. Hipotetizo que em casos como este seja possvel partir
da, das necessidades expressas pelos estudantes e organizar atividades que promovam a
satisfao destas necessidades em conjunto com a insero de conhecimentos que sejam
vitalmente necessrios para tal satisfao. No entanto, isso apenas uma hiptese. Um
experimento formativo neste sentido poderia nos trazer elementos que nos proporcionassem
mais dados sobre as condies necessrias para a promoo da emergncia de novos motivos
em jovens que em seu processo de desenvolvimento cristalizaram tais caractersticas. Tal
anlise poderia ainda nos fornecer elementos para a organizao do ensino com jovens que
cristalizaram uma relao formal com o conhecimento.
A partir dos dados aqui discutidos entendo que possvel questionar que exista uma
nica atividade guia para os jovens estudantes no contexto do ETIM. A diversidade de
demandas e histrias formativas que se encontram apropriadas pelos mesmos os colocam, no
meu entender, com diferentes caractersticas de desenvolvimento, embora com algumas
regularidades em relao s suas necessidades.
Ao mesmo tempo, do ponto de vista de um ensino que se pretenda desenvolvimental,
preciso, nas palavras de Vygotski (1995), que se promova mudanas qualitativas na maneira
como os sujeitos se orientam para com o mundo. Para Elkonin (1987) tais mudanas
significativas seriam expressas na mudana dos motivos que orientam a atividade do sujeito.
Pelas anlises produzidas nesta tese entendo que, ainda que haja um processo insuficiente de
desenvolvimento conceitual dos estudantes, resultado de um processo de escolarizao em
que a atividade de estudo pouco se efetivou, seria mais interessante planejar atividades que se
voltassem a promover a emergncia de motivos orientados atividade socialmente til e
atividade profissional/estudo. Nestas, a necessidade do estudo um momento do processo,
 233

mas tais atividades j se relacionam com mais proximidade das demandas colocadas na
sociedade e da conjuno de necessidades expressas pelos jovens estudantes. Assim, embora
no seja possvel afirmar que estas atividades sejam as atividades-guia da juventude na
realidade brasileira, pela pesquisa realizada possvel dizer que, para uma modalidade de
ensino na qual o vnculo com o trabalho inalienvel e que voltada a um pblico do qual se
demanda uma ampliao de sua participao na sociedade, atividades com tais caractersticas
iam ao encontro das necessidades da maioria dos estudantes e, quando viabilizadas pelas
condies gerais da escola, possibilitavam a emergncia de motivos s mesmas relacionadas e
por sua vez um comprometimento com a realizao das atividades socialmente teis e
atividades profissionais/estudo.
Por outro lado, quando qualquer destes elementos assumia uma caracterstica
diferente, e no havia um encontro orgnico entre as necessidades dos estudantes, as
caractersticas das tarefas escolares, as condies gerais da escola e as demandas socialmente
constitudas para o ETIM, como visto nos itens 6.3.2 e 6.3.3, a configurao da hierarquia
motivacional dos estudantes para as atividades escolares tambm se modificava, prevalecendo
outros motivos que no eram efetivos em promover a mesma tenecidade de vinculao dos
estudantes com as atividades escolares.
Em outras palavras, enfatizo aqui que, para compreender as diferenas nas maneiras
pelas quais os estudantes se relacionam com as atividades que realizam no ETIM, preciso
considerar os elementos destacados no modelo em sua unidade, vislumbrando a partir da o
processo de constituio de sua hierarquia motivacional. Considero isso central para pensar
processos interventivos nesta realidade, o que ser feito no prximo captulo.
 234

7. CONSIDERAES INICIAIS PARA A ORGANIZAO DO ENSINO

TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO

Muito embora o ltimo captulo da tese seja usualmente chamado de consideraes

finais, marcando-se um processo de pesquisa que se encerra, para mim esta nomenclatura
no expressaria a funo que atribuo a este captulo nesta tese. Entendo que a compreenso
terica do objeto de pesquisa e as implicaes, questionamentos, dvidas que foram
emergindo foram sendo expostas ao longo dos captulos. Assim, para mim este captulo
menos um fechamento e mais a abertura de um dilogo, o espao para o lanamento de
propostas, hipteses e um convite para a verificao da potncia das ideias expressas na tese
como instrumentos para a efetiva interveno na realidade.
No captulo anterior explicitei a anlise terica da relao que jovens estudantes
estabelecem com as atividades que realizam no ETIM a partir do enquadre universal das
mesmas (o modelo terico desta relao) e singulares (a vivncia de alguns estudantes),
mediadas pela particularidade das caractersticas do ETIM na EREP. Neste processo
evidenciei o processo de constituio e movimento da hierarquia motivacional de jovens
estudantes para as atividades que realizam no ETIM naquela escola.
Entendo que a anlise realizada expressa a configurao destas relaes e nela ficam
evidenciadas as contradies e limites que permeiam o ensino no ETIM, desde as demandas
que so colocadas para o mesmo atender, o processo de precarizao do ensino refletido nas
condies gerais da escola e na maneira como as tarefas escolares esto organizadas, bem
como as tendncias internalizadas pelos estudantes em seu processo de desenvolvimento. No
limite, observa-se uma subordinao do processo educativo lgica do capital, contra a qual
preciso lutar. Ao mesmo tempo podem ser observadas fascas, brechas que possibilitam o
engajamento dos estudantes nas tarefas que ali so propostas. Fazendo-se um paralelo com as
formas de expresso do trabalho na sociedade atual, podemos ver o ensino no ETIM
efetivando-se no seu sentido ontolgico, enquanto promotor de desenvolvimento humano,
mas tambm e conjuntamente, enquanto prtica econmica, servindo aos interesses de
reproduo do capital. Intervenes voltadas sua transformao precisariam considerar
seriamente estas contradies como seu ponto de partida, no para suprimi-las, mas para
incessantemente buscar super-las.
Vislumbraram-se, no ETIM, as possibilidades de um ensino que promove
desenvolvimento, que intervm na constituio da hierarquia motivacional dos estudantes, e
que, por vezes, possibilita a emergncia de motivos orientados atividade socialmente til e
 235

atividade profissional/estudo. Desenvolvendo as consideraes de Charlot (2004) - que coloca

a educao como uma atividade que se volta primordialmente transformao de si e o
trabalho como primordialmente voltado produo de um objeto, bem ou servio externo a si
- considero a atividade socialmente til e a atividade profissional/estudo como formas de
trabalho particulares do processo de desenvolvimento ontogentico, e entendo que, na
juventude, as atividades desenvolvidas teriam menos evidenciadas estas primazias de
orientao. Assim, se no primeiro captulo assumo a defesa de se ter o trabalho como
princpio educativo, enfatizar a importncia destas atividades , em minha compreenso,
detalhar as caractersticas que o trabalho enquanto princpio educativo precise ter ao
considerar seriamente o processo de desenvolvimento da juventude.
No entanto, entendo que em uma sociedade estruturalmente desigual, em que as
demandas colocadas socialmente so intrinsecamente contraditrias e com uma tendncia
dominante que fortemente se ope a uma formao de uma personalidade que vise a
emancipao humana, o foco na mudana da hierarquia motivacional dos estudantes para
determinadas atividades no suficiente. Como se pde observar ao longo do captulo
anterior, possvel termos motivos voltados atividade socialmente til e atividade
profissional/estudo e mesmo assim estes no promoverem transformaes nas concepes de
mundo marcadas pelo individualismo, bastante arraigada nos estudantes.
Em minha compreenso, atividades pontuais, ou mesmo que sistemticas, restritas
uma ou outra disciplina, que promovam estas movimentaes na hierarquia motivacional dos
estudantes e que tenham no horizonte um direcionamento coletivista da personalidade, ainda
que importantes, so um enfrentamento frgil s concepes individualistas expressas pelos
estudantes e que se apresentam um tanto cristalizadas, conforme analisado no item 6.2.4.3.
Ainda, o enfrentamento a esta direo moral da personalidade, a meu ver, no pode ser
superado unicamente com atividades escolares que se centrem primordialmente na dimenso
cognoscitiva. Isto no quer dizer que no seja necessria a apropriao dos saberes especficos
das reas de conhecimento. Conforme dito no captulo 4 e 5, quem aprende, aprende um
contedo que marcado pelas formas de constituio histrica especficas s reas de saber
(aprender o processo de produo de conhecimento na fsica diferente do processo de
produo de conhecimento na psicologia). Conforme afirma Bozhovich (1981), para
promoo de condies para a transformao nas concepes de mundo dos sujeitos, a
apropriao do conhecimento historicamente constitudo fundamental, a fim de possibilitar
o desenvolvimento do pensamento conceitual e uma efetiva anlise da realidade complexa em
que vivemos.
 236

No entanto, argumento que a apropriao do saber intelectual no suficiente.

Segundo Bozhovich (1981) o desenvolvimento pleno se d a partir do entrelaamento da
cognio e do afeto, e este ltimo teria os coletivos escolares como base privilegiada para seu
desenvolvimento. Concordo com a autora a respeito da necessidade central de cuidar da
maneira que se conduz a organizao coletiva no interior da escola para no se promover uma
direo moral da personalidade que seja individualista. Assim como a autora, entendo que
necessria uma interveno junto organizao dos coletivos escolares e, como afirmei em
outro momento, penso que temos um desafio de construo de conhecimentos que sustentem
intervenes nesta direo. Talvez estes conhecimentos s possam ser construdos agindo na
organizao destes coletivos e vendo que mudanas so passveis de serem possibilitadas na
formao de uma personalidade orientada ao coletivo frente a um contexto que
cotidianamente fortalece a direo oposta.
Ainda, considero que ao falar de coletivos escolares, preciso pensar nos espaos de
organizao mais autnoma dos estudantes. preciso tambm considerar a dimenso coletiva
na organizao da atividade socialmente til e profissional/estudo. Por fim, no possvel
faz-lo sem cuidar da organizao coletiva da equipe escolar. Freire (1996) j alertava para a
importncia do educar pelo exemplo e Delari-Junior (2013) ratifica esta importncia. Isto
coloca a equipe escolar frente ao desafio de que, para possibilitar aos estudantes condies em
que os mesmos desenvolvam uma orientao coletivista da personalidade, preciso que a
equipe viva esta maneira de agir no mundo ao mesmo tempo em que encarna dimenses
opostas, tambm arraigadas em si ao longo do seu prprio processo de desenvolvimento.
Por todo o exposto, defendo aqui a tese de que, para que se efetive um ensino
socialmente significativo no ETIM preciso que se promovam transformaes no sistema de
relaes que intervm na constituio da hierarquia motivacional dos estudantes e que para
faz-lo preciso conhec-las em profundidade, consider-las em sua unidade e promover
condies que possibilitem a emergncia de motivos voltados atividade socialmente til e
atividade profissional/ estudo, tendo como horizonte utpico o desenvolvimento da
personalidade coletivista.
Quando digo que preciso conhecer em profundidade o sistema de relaes que
intervm na constituio da hierarquia motivacional dos estudantes, quero marcar com isto
que, para intervir neste sistema, preciso conhecer a singularidade de cada escola, a qual
composta pela singularidade de seu grupo de estudantes. Apresentei no captulo 4 a
diversidade de formas de existncia do ensino no campo da educao profissional, o que
engloba tambm a diversidade de perfil de seus estudantes. E no captulo 5 discuti a
 237

diversidade de formas de existir da juventude brasileira. Assim, entendo que no possvel

derivar diretamente desta tese propostas de intervenes para estas singularidades.
O que esta tese torna disponvel um modelo de anlise para as relaes que os
estudantes estabelecem com as atividades que realizam no ETIM, um modelo que, em minha
avaliao, ajuda a explicitar os elementos que precisariam ser objeto de interveno. Ainda,
um modelo que auxilia a compreender a unidade na constituio destas relaes e assim, a
necessidade de intervir de maneira conjunta nas mesmas, e no em uma ou outra,
isoladamente. Isso evidencia a necessidade de aes nas escolas considerando-se suas
singularidades, mas tambm para alm das escolas - nas polticas pblicas educacionais e na
forma de organizao da nossa sociedade - uma vez que, como discutido ao longo da tese, o
que acontece na escola est intrinsecamente relacionado a todo contexto social que a compe.
Assim, a constituio detalhada da relao entre as demandas socialmente constitudas para o
ETIM - condies gerais da escola caractersticas das tarefas escolares situao social de
desenvolvimento do jovem estudante precisaria ser explorada na singularidade de cada escola.
Ainda, preciso considerar que apenas o uso efetivo deste modelo, na realizao de
intervenes em uma diversidade de realidades concretas, poder conferir ao mesmo sua
validade. Conforme explicitado no captulo 2, para a Teoria Histrico-Cultural o poder de
interveno na realidade que efetivamente confirma a legitimidade do conhecimento
desenvolvido.
Expresso ento o meu convite e o meu compromisso para que coletivamente possamos
promover no ETIM uma educao emancipatria.
 238

REFERNCIAS105

ABRAMO, Helena Wendel. Condio juvenil no Brasil Contemporneo. In: ABRAMO,

Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da juventude brasileira:
anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo e Instituto da
Cidadania, 2011. p. 37-72.

ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da juventude

brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo e
Instituto da Cidadania, 2011.

ADORNO. T.W.; FRENKEL-BRUNSWIK, E.; LEVINSON, D.J.; SANFORD, R.N. La

Personalidad Autoritria. Buenos Aires: Proyeccin, 1965.

ALMEIDA, Ada Maria de. O estudante do ensino mdio e tcnico e a precarizao do

trabalho: perspectivas e adaptao - um estudo de caso de jovens estagirios. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
2008.

ALMEIDA, Paulo Roberto. O dialogismo e a constituio de sujeitos na construo de um

"projeto de dizer" de alunos trabalhadores. Dissertao (Mestrado em Lingustica
Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem,Universidade Estadual de Campinas, 1998.

AMARAL, Ligia Assumpo. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas,

preconceitos e sua superao. In: AQUINO, Julio Gropa. Diferenas e preconceito na
escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998, p. 11-30.

ANTUNES, Ricardo. L. C. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao

do trabalho. 2. So Paulo: Boitempo, 2009.

______. Adeus ao trabalho? Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do

trabalho. Campinas e So Paulo: Editora da Unicamp e Cortez, 1995.

APPOLINRIO, Renata Silveira. Educao profissional: vivncia do educando de

enfermagem no cuidado ao doente crtico. Dissertao (Mestrado em Enfermagem
Fundamental) Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, 2007.

ARAUJO, Valmir Henrique de. Prototexto, narrativa potica da cincia: uma estratgia de

105
De acordo com a ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6023.
 239

construo do conhecimento e religao de saberes no ensino de fsica. Tese (Doutorado em

Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2009.

ARAUJO, Evansia Assis Goes; BARBOSA, Valquria Bezerra. Desafios na implementao

do currculo por competncias. In: Revista Brasileira de Enfermagem, vol.57, n 3, p.364-
365, jun. 2004.

ASBAHR, Flavia da Silva Ferreira. Por que aprender isso professora? Sentido pessoal e
atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural. Tese (Doutorado em Psicologia, rea de
concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, 2011.

BALDI, Miri Dias Bibow. Competncias para promoo e educao em sade em

estudantes de nvel mdio de Enfermagem. Dissertao (Mestrado Profissionalizante em
Sade e Gesto do Trabalho) Universidade do Vale do Itaja, 2006.

BARRETO, Maria das Dores Sales. A formao de profissionais nas reas de

agropecuria e agroindstria para jovens assentados da reforma agrria-IFPB-Campus
Sousa. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal da Paraba, 2010.

BAUMGRATZM, Jorge Luiz. As Representaes Sociais e Transdisciplinares da

Incluso: Estudo de Caso do Centro de Equoterapia implantado no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas - Campus Barbacena. Dissertao
(Mestrado em Educao Agrcola) Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro, 2010.

BIAGINI, Jussara. Reforma do Ensino Tcnico: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional e a Reestruturao Curricular do CEFET de Minas Gerais. Tese (Doutorado em
Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005.

BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Zahar,

2012.

BOZHOVICH, Lidia Ilnichna. Developmental phases of personality formation in

childhood (III). In: Journal of Russian and East European Psychology, vol 42, n. 4, p. 71-
88, jul.-ago. 2004.

BOZHOVICH, Lidia Ilnichna. La personalidad y su formacin en la edad infantil:

Investigaiones psicolgicas. Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1981.
 240

BRASIL. Catlogo Nacional de Cursos tcnicos. 2012. Disponvel em: <http://

catalogonct.mec.gov.br/>. Acesso em 06 nov. 2012.

______. Lei n 11741, de 16 de julho de 2008. Altera os dispositivos da Lei n 9394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional de nvel mdio,
da educao de jovens e adultos e da educao profissional tecnolgica. 2008. Disponvel em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93433/lei-11741-08>. Acesso em 25 set 2011.

______. Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art.

36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, e d outras providncias. 2004a. Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/
D5154.htm>. Acesso em 23 abr. 2010.

______. Decreto n 2208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 36

e os arts. 39 a 42 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional.1997. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm>. Acesso em 29 jan. 2011.

______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em 23 abr. 2010.

CANUTO, Ondina Maria Chagas. A abordagem por competncia nos currculos de

formao profissional tcnica na rea de sade. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Cear, 2012.

CARIELLO, Laura Isabel de Lucena. Implementao do currculo integrado do curso

tcnico de Eletrotcnica no CEFET PA/ UNED-Tucuru. Dissertao (Mestrado em
Educao, rea de concentrao: Polticas Pblicas e Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de Braslia, 2009.

CARNEIRO, Adeline Arajo. O IFRR/Campus Novo Paraso: da educao agrcola para

a educao do campo, uma proposta em construo. Dissertao (Mestrado em Educao
Agrcola) Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2010.

CARRILHO, Ricardo Castro. Educao profissional um instrumento de transformao

social? Um estudo de caso a partir do curso de mecnica do campus pelotas do IFSUL.
Dissertao (Mestrado em Poltica Social) Universidade Catlica de Pelotas, 2012.
 241

CARVALHO, Nivaldo Moreira. Ensino mdio integrado, representaes de gnero e

perspectivas profissionais: um estudo com jovens dos cursos de agropecuria e agroindstria
em Guanambi/BA. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de Braslia, 2010.

CASAGRANDE, Elisabeth do Carmo Mendes. O papel da experimentao no estudo do

solo atravs do ensino de qumica: relaes entre ensino e aprendizagem numa
perspectiva construtivista. Dissertao (Mestrado em Cincia) Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2007.

CASAGRANDE, Ronaldo Vincius. Competncia bsica: mensurando a importncia dos

componentes educacionais para sua construo. Dissertao (Mestrado Profissionalizante em
Engenharia) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.

CASTANHO, Srgio. Institucionalizao das instituies escolares: final do Imprio e

Primeira Repblica no Brasil. In: NASCIMENTO, Maria Isabel Moura; SANDANO, Wilson;
LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval (orgs.). Instituies escolares no Brasil:
Conceito e reconstruo histrica. Campinas: Autores Associados e HISTEDBR; Sorocaba:
Uniso; Ponta Grossa: UEPG, 2007. p. 3957.

CAVALCANTE, Deise Keller. Educao Ambiental na Educao Profissional: A Prtica

da Educao Ambiental em Escolas Agrotcnicas Federias do Estado de Minas Gerais.
Dissertao (Mestrado em Cincias) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2007.

CAVALCANTI, Beatriz Alves Paulo. Representaes discentes sobre a afetividade nas

aulas de ingls de uma escola tcnica. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem,
rea de concentrao: Lingustica Aplicada) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
2011.

CECHET, Luiz Gonzaga. Um estudo sobre a insero de empreendedorismo no curso

tcnico em Agropecuria no Colgio agrcola de Cambori. Dissertao (Mestrado em
Cincia) Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2008.

CHAIKLIN, Seth. A conceptual perspective for investigating motive in a cultural-historical

theory. In: HEDEGAARD, Mariane; EDWARDS, Anne; FLEER, Marilyn. (Eds.). Motives
in childrens development. New York: Cambridge University Press, 2012, p.209-224.

______. The category of Personality in Cultural-Historical Psychology. In: ______. (Ed.).

The Theory and practice of cultural-historical psychology. Aarhus: Aarhus University
Press, 2001, p. 238-259.
 242

______. Developmental teaching in upper-secondary school. In: HEDEGAARD, M M.;

LOMPSCHER, J. (Eds.). Learning Activity and Development. Aarhus, Denmark: Aarhus
University Press, 1999, p. 187-210.

CHARLOT, Bernard. Educao, Trabalho: Problemticas contemporneas convergentes. In:

Educao, Sociedade e Culturas, n. 22, p. 9-25, 2004.

CHIOZZINI, Daniel Ferraz. Histria e Memria da inovao educacional no Brasil: o caso

dos ginsios vocacionais (1961-1969). Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2010.

COELHO, Herivelto Jos. Uma experincia interdisciplinar com alunos da Escola

Agrotcnica Federal de So Cristvo-SE: a pedagogia de projetos. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2010.

COLOMBO, Joo Nacir. Emprego da Pedagogia de Projetos na avaliao do desempenho

de cultivares de pimento e berinjela sob manejo convencional e orgnico. Dissertao
(Mestrado em Cincias) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2006.

CORREIA, Silvia Gomes. Sentidos da educao profissional tcnica de nvel mdio em

msica: um estudo de caso com alunos do Centro de Educao Profissional em Msica
Walkria Lima, Macap/AM. Dissertao (Mestrado em Msica, rea de concentrao
Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.

CORROCHANO, Maria Carla. Jovens no Ensino Mdio: qual o lugar do trabalho. In:
DAYRELL, Juarez Tarcsio; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues; MAIA, Carla Linhares
Maia (coords). Juventude e Ensino Mdio: sujeitos e currculos em dilogo. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2014, p. 205-228.

COSTA, Valter de Almeida. Poltica Educacional para o Ensino Mdio e Educao

Tcnica no Estado de So Paulo Expectativa dos estudantes de quatro unidades escolares
da Zona Leste da Capital e a disputa ideolgica na Educao. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2011.

COSTA, Ronaldo Campelo da. O uso de e-portflios na aprendizagem de alunos do

Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Maranho/ Campus Cod.
Dissertao (Mestrado em Cincias) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2009.

COSTA, Fabiana Santos. Jovens afro-brasileiros: expectativas sobre o ensino tcnico e o

mercado de trabalho de alunos da ETE Dona Escolstica Rosa. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Catlica de Santos, 2008.
 243

CROCHK, Jos Leon. Preconceito, Indivduo e Cultura. So Paulo: Casa do Psiclogo,

2006.

CRUZ NETO, Otvio; MOREIRA, Marcelo Rasga; SUCENA, Luiz Fernando Mazzei.
Grupos focais e pesquisa social qualitativa: o debate orientado como tcnica de investigao.
In: Ser social. Revista do Programa de Ps Graduao em Poltica Social do Departamento
de Servio Social da Universidade de Braslia. Braslia, Ser Social UNB, n. 9, p. 159-185, jul-
dez 2001.

CURY, Carlos Roberto Jamil. O Ensino Mdio no Brasil: histrico e perspectivas. In:
Educao em Revista. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, n 27, p.
73-84, jul. 1998.

DAVYDOV, Vasili V. Types of generalizations in instruction: Logical and Psychological

problems in the structuring of school curricula. Reston, VA: National Council of teacher of
Mathematics, 1990.

______. Problems of Developmental teaching. In: Soviet Education, vol. 30, n. 8, p. 6-97,
aug. 1988.

______. Tipos de generalizacin en la enseanza. Havana: Pueblo y Educacin, 1982.

DAVYDOV, V. V.; ZINCHENKO, V.P.; TALYSINA, N.F. The problem of activity in the
works of A.N. Leontev. In: Soviet Psychology, vol. 21, n. 4, p. 31-42, 1983.

DAYRELL, Juarez Tarcsio; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues. Juventude e Ensino Mdio:
quem este aluno que chega escola. In: DAYRELL, Juarez Tarcsio; CARRANO, Paulo
Csar Rodrigues; MAIA, Carla Linhares Maia (coords). Juventude e Ensino Mdio: sujeitos
e currculos em dilogo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014, p. 101-133.

DAYRELL, Juarez Tarcsio; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues (coords). Pesquisa

Dilogos com o Ensino Mdio Relatrio Final. Observatrio da Juventude da UFMG;
Observatrio Jovem; Ministrio da Educao, 2010.

DAYRELL, Juarez Tarcsio; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues; MAIA, Carla Linhares
Maia (coords). Juventude e Ensino Mdio: sujeitos e currculos em dilogo. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2014.

DELARI-JUNIOR, Achilles. Princpios ticos em Vigotski: Perspectivas para a Psicologia e a

Educao. In: Nuances: Estudos sobre educao, v. 24, n. 1, p. 45-63, jan./abr. 2013.
 244

DELARI-JUNIOR, Achilles; PASSOS, Iulia Vladimirova Bobrova. Alguns sentidos da

palavra perijavanie em L.S. Vigotski: notas para estudo futuro junto psicologia russa.
Umuarama, Ivanovo, 2009 (mimeo).

DOWNES, Stephen M. Scientific models. In: Philosophy Compass, vol. 6, n. 11, p. 757-764,
2011.

DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crticas s apropriaes

neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

______. Formao do indivduo, conscincia e alienao: o ser humano na psicologia de A.N.

Leontiev. In: Cadernos Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, p. 44-63, abril. 2004.

DUTRA, Israel Pinto Dornelles. Entre a escola e a fbrica: o papel do estgio na formao
de tcnicos em transformao de termoplsticos no IFSUL - Campus Sapucaia do Sul.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2009.

DUTRA, Jos Henderson Fonseca. A educao ambiental no ensino profissionalizante:

uma reflexo baseada em estudo desenvolvido no Centro Federal de Educao Tecnolgica
Unidade Descentralizada de Leopoldina (MG). Dissertao (Mestrado em Cincias
Ambientais) Universidade de Taubat, 2006.

ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psquico en la infncia.

In: SHUARE. M. (Org.). La Psicologia evolutiva y pedagogica en la URSS. Mosc:
Editorial Progreso, 1987. p. 104-124.

______. Desarrollo psiquico de los escolares. In: SMIRNOV, A. A. et al. Psicologia. Mexico:
Grijalbo, 1969. p. 523 560.

ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem

(1876). In: ANTUNES, R. (org). A dialtica do trabalho: escritos de Marx e Engels. So
Paulo: Expresso Popular, 2013.

ESQUERDO, Fernanda Azevedo; PEGORARO, Renata Fabiana. Contribuies da psicologia

para a formao do tcnico em enfermagem: concepes dos alunos. In: Psicologia em
Estudo, vol.15, n 2, p.255-264, jun. 2010.

FARINA, Cinara Martins. Diretrizes poltico-pedaggicas da formao tcnica no Brasil a

 245

ordem do humano e a ordem do capital. Dissertao (Mestrado em Poltica Social)

Universidade Catlica de Pelotas, 2011.

FEIJ, Alexandre Arajo. Fatores determinantes de Motivao/Desmotivao de alunos

do Curso Tcnico em Informtica do Colgio Agrcola de Cambori UFSC. Dissertao
(Mestrado em Cincias, rea de concentrao: Educao Agrcola) Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2009.

FERNADES, Carlos Adalberto de Campos. Contribuies de projetos de aula na educao

cientfica e tecnolgica. Dissertao (Educao em Cincias e Matemtica) Faculdade de
Fsica, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2007.

FERRETI, Celso Joo; SILVA JNIOR, Joo dos Reis. Educao Profissional numa
sociedade sem empregos. In: Cadernos de Pesquisa, n 109, p. 43-66, mar. 2000.

FREIRE, Paulo. Educao bancria e educao libertadora. In: PATTO, Maria Helena Souza.
Introduo Psicologia Escolar. Casa do Psiclogo, 1981-2010, p. 61-78.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e

Terra, 1996.

FREITAS, Sonia Maria Pereira. Educao Profissional e qualidade de ensino: traando um

perfil sociogrfico dos estudantes da EAF-Alegre, ES. Dissertao (Mestrado em Cincias,
rea de concentrao: Educao Agrcola) Instituto de Agronomia Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, 2006.

FREITAS, Maria da Conceio da Silva. Educao Profissional da Juventude na crise do

emprego. Tese (Doutorado em Sociologia) Departamento de Sociologia Universidade de
Braslia/Unb, 2004.

FRIGOTTO, Gaudncio. A polissemia da categoria e a batalha das ideias na sociedade de

classe. In: Revista Brasileira de Educao, vol. 14, n. 40, p. 168-194, jan.-abr. 2009.

FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador cidado produtivo ou o

ser humano emancipado. In: ______. (orgs). A formao do cidado produtivo: a cultura do
mercado no ensino mdio tcnico. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2006. p. 5570.

FRIGOTTO, G Gaudncio; CIAVATTA, Maria. Educao Bsica no Brasil na dcada de

1990: subordinao ativa e consentida lgica do mercado. In: Educao e Sociedade, v. 24,
n. 82, p. 93-130, abr. 2003.
 246

GATTI, A.B. Grupo focal na pesquisa em cincias humanas. Braslia: Lber livro, 2005.

GOUVEIA, Riama Coelho. Desenvolvimento de projetos sobre meio ambiente para o

ensino-aprendizagem de conceitos fsicos. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias
Exatas) Universidade Federal de So Carlos, 2010.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere. Volume 2: Os intelectuais. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 2006.

GRILLO, Magno Souza. Integrao curricular: um estudo sobre o curso tcnico de nvel
mdio de mecatrnica do campus Charqueadas IFSUL. Dissertao (Mestrado em Educao)
Pontifcia Universidade Catlica, 2012.

GUIMARES, Nadya Araujo. Trabalho: uma categoria-chave no imaginrio juvenil? In:

ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da juventude
brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo e
Instituto da Cidadania, 2011. p. 149-174.

HEDEGAARD, Mariane. The dynamic aspects in childrens learning and development. In:
HEDEGAARD, Mariane; EDWARDS, Anne; FLEER, Marilyn. (Eds.). Motives in
childrens development. New York: Cambridge University Press, 2012, p.9-27.

______. Learning and child development. Aarhus: Aarhus University Press, 2002.

HEDEEGAARD, Mariane; CHAIKLIN , Seth. Radical-local teaching and learning: A

cultural-historical approach. Aarhus: Aarhus University Press, 2005.

IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo 2010.

Disponvel em: http://censo2010.ibge.gov.br/. Consultado em: 25 fev. 2014.

INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANSIO TEIXEIRA. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Censo Escolar.
Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006.

IPEA. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Comunicados do IPEA: Um retrato de

duas dcadas de trabalho brasileiro utilizando o PNAD. N. 160, de 07 out. 2013. Disponvel
em:
ttp://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/comunicado/131007_comunicadoipea160.p
df. Consultado em 13 jan, 2014.
 247

KLUGE, Luis Fernando. Formao de Profissionais para o Mercado de Trabalho: uma

anlise crtica da formao dos alunos do Curso Tcnico em Agropecuria do Colgio
Agrcola de Cambori. Dissertao (Mestrado em Cincias, rea de concentrao Educao
Agrcola) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2008.

KOSIK, Karel. O mundo da pseudoconcreticidade e sua destruio. In: ______. Dialtica do

concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 1325.

KUENZER, Accia Zeneida. Captulos 1, 2, 3 e 4. In: ______. (org.). Ensino Mdio:

construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2005. p. 2593.

LATOSINSKI, Elder da Silveira. Uma proposta inovadora para o ensino de temas

estruturantes de fsica a partir de conceitos de eletrodinmica. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Fsica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2013.

LEO, Jorge Antonio Soares. Contribuies do ensino de filosofia para a Educao

Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no contexto do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do estado do Maranho. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Universidade Federal do Maranho, 2011.

LEONTIEV, Aleksei Alekseevitch. Sense as a Psychological concept. In: Journal of Russian

and East European Psychology, v. 44, n. 3, p. 57-69, may-June 2006.

LEONTIEV, Alexei. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique Infantil. In:

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. So Paulo-SP: cone Editora, 2001. p. 59-83.

______. Actividad, conciencia y personalidad. Ciudad de la Habana, Cuba: Editorial

Pueblo y Educacin, 1983.

______. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

LESSA, Srgio. Trabalho imaterial. In: PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Jlio Csar Frana
Lima (orgs). Dicionrio de Educao Profissional em sade. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008,
p. 433-439.

LIMA, Maria de Barros. Aprendizagem musical no canto popular em contexto informal e

formal: perspectiva dos cantores no Distrito Federal. Dissertao (Mestrado) Instituto de
Artes, Universidade de Braslia, 2010.
 248

LOMOV, B.F. The problem of activity in psychology. In: Soviet Psychology, vol. 21, n. 1, p.
55-91, 1982.

LOPONTE, Luciana Neves. Juventude e educao profissional: um estudo com os alunos

do IFSP. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
2010.

______. Educao profissional: um estudo do impacto da lei e implantao da reforma do

ensino tcnico e suas decorrncias no CEFET-RS : (1997-2004). Dissertao (Mestrado em
Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2006.

LUZ, Everaldo de Souza. Projetos de trabalho como estratgia metodolgica no ensino

profissional agrcola: um enfoque transdisciplinar. Dissertao (Mestrado em Cincias)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2009.

MACHADO, Geraldo Ribas. Um estudo do perfil demandado pelo mercado de trabalho

para os alunos egressos da Escola Tcnica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Dissertao (Mestrado em Engenharia modalidade profissionalizante) Escola de
Engenharia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002.

MAGALHES, Fernanda Pizarro de. Gneros discursivos da esfera empresarial no ensino

da educao profissional: reflexes, anlises e possibilidades. Tese (Doutorado em Letras)
Universidade Catlica de Pelotas, 2011.

MANACORDA, Mario Alighiero. O princpio educativo em Gramsci: americanismo e

conformismo. Campinas, SP: Editora Alnea, 2013.

MARTN-BAR, Igncio. Sistema, grupo y poder. Psicologa social desde Centroamrica II.
San Salvador: UCA Ed., 1989.

MARTINS, Ligia Mrcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar:

contribuies luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tese
(Livre-docncia em Psicologia da Educao) - Universidade Estadual Paulista, campus de
Bauru, 2011.

MARTINS, Ligia Mrcia; EIDT, Nadia Mara. Trabalho e atividade: categorias de anlise na
Psicologia Histrico-Cultural do desenvolvimento. In: Psicologia em Estudo, Maring, v. 15,
n. 4, p. 675-683, out-dez 2010.
 249

MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica: Livro I: o processo de produo do

capital. So Paulo: Boitempo, 2013.

______. Manuscritos econmicos-filosficos. 4. So Paulo: Boitempo, 2010.

______. Exposio nas sees dos dias 10 e 17 de agosto de 1869 no Conselho Geral da AIT.
In: LOMBARDI, J.L (coord). Textos sobre educao e ensino/ Karl Marx e Friedrich
Engels. Campinas, SP: Navegando, 2011. p. 138-140.

______; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem, I, A, I, "A histria" (1987). In:

LOMBARDI, J.L (coord). Textos sobre educao e ensino/ Karl Marx e Friedrich Engels.
Campinas, SP: Navegando, 2011. p. 26-29.

MENDES, Laudenir Otavio. Politicas publicas e a pedagogia das competncias na

educao profissional: a trajetria do ensino profissionalizante de nvel tcnico no Brasil e
no estado de So Paulo. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, 2005.

MENEZES, Roseany Carla Dantas de. A prtica pedaggica na perspectiva curricular do

ensino mdio integrado: um estudo avaliativo. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear, 2012.

MONTIBELLER, Cludia. Curso tcnico: reflexos na trajetria ocupacional de estudantes

com idade igual ou superior a 40 anos. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
do Vale do Itaja, 2012.

MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. A relao educao e trabalho: desafios tericos na

construo de um pensamento crtico. In: 35a. Reunio Anual da ANPED, 2012, Porto de
Galinhas, Pe. Educao, Cultura, pesquisa e projetos de desenvolvimento: o Brasil do sculo
XXI, 2012.

______. A socializao da fora de trabalho: instruo popular e qualificao profissional

no Estado de So Paulo (1873-1934). Bragana Paulista: EDUSF, 2003.

MORAES, Carmen Sylvia Vidigal; CALSAVARA, Tatiana; MARTINS. O ensino libertrio e

a relao trabalho e educao: algumas reflexes. In: MORAES, Carmen Sylvia Vidigal.
Educao libertria no Brasil - acervo Joo Penteado: Inventrio de Fontes. So Paulo: Fap-
Unifesp: Edusp, 2013. p. 139-181.
 250

MOTA, Paulo Gurgel. Educao e trabalho: uma avaliao do Plano de Ensino Mdio
Integrado Educao Profissional em Fortaleza. Dissertao (Mestrado Profissional de
Avaliao de Polticas Pblicas) Universidade Federal do Cear, 2011.

MOURA, Dante; GARCIA, Sandra Regina de Oliveira; RAMOS, Marise Nogueira.

Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio Documento
base. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, 2007.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf. Consultado
em 17 mar. 2014.

MOURA, Manoel Oriosvaldo de; ARAJO, Elaine Sampaio; RIBEIRO, Flvia Dias;
PANOSSIAN, Maria Lucia; MORETTI, Vanessa Dias A atividade orientadora de ensino
como unidade entre ensino e aprendizagem. In: MOURA, Manoel Oriosvaldo de (org). A
atividade pedaggica na teoria histrico-cultural. Braslia-DF: Liber Livro, 2010. p. 81-
109.

MURAD, Mohd Hazim Shad bin Abdul. Models, scientific realism, the intelligibility of
nature, and their cultural significance. In: Studies in History and Philosophy of Science, v.
42, p. 253-261, 2011.

NANNI, Sueli Medeiros. Um estudo das competncias e habilidades profissionais dos

estudantes de curso tcnico em Santos. Dissertao (Mestre em Gesto de Negcios)
Universidade Catlica de Santos, 2007.

NASCIMENTO, Carolina Picchetti. A atividade pedaggica da Educao Fsica: a

proposio dos objetos de ensino e o desenvolvimento das atividades da cultura corporal.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2014.

NETTO, J.P.; BRAZ, M. Economia poltica: uma introduo crtica. So Paulo: Cortez,
2006.

NEVES, Edson Oliveira. Educao e Empreendedorismo: um estudo sobre a formao

empreendedora no curso tcnico em agropecuria do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Norte de Minas Gerais. Dissertao (Mestrado em Cincias) Instituto de
Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2010.

NOVELLI, Giseli. Currculo por mdulo e educao profissional tcnica: crtica da

formao para o mercado de trabalho. Tese (Doutorado em Educao: Histria, Poltica e
Sociedade, rea de concentrao: Educao e Cincias Sociais) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2006.
 251

OKANE, Eliana Suemi Handa; TAKAHASHI, Regina Toshie O estudo dirigido como
estratgia de ensino na educao profissional em enfermagem. In: Revista Escola
Enfermagem da USP, vol.40, n.2, p.160-169, jun-2006.

OLIVEIRA, Betty. A dialtica do singular-particular-universal. In: ABRANTES, Angelo

Antonio; SILVA, Nilma Renildes da; MARTINS, Sueli Terezinha Ferreira. Mtodo
histrico-social na psicologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. p. 2551.

PANDITA-PEREIRA, Angelina. Reflexes sobre o ensino de psicologia em escolas

tcnicas estaduais de So Paulo. 170f. Dissertao (Mestrado em Psicologia, rea de
concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, 2011.

PEREIRA, Moacir Soares. O estgio supervisionado na formao dos alunos do Colgio

Agrcola Senador Carlos Gomes de Oliveira/SC: a relao entre o discurso e a prtica.
Dissertao (Mestrado em Cincias, ea de concentrao: Educao Agrcola) Instituto de
Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2008.

PERUCCHI, Valmira. Indicadores de produo dos grupos de pesquisa do Instituto

Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba. Dissertao (Mestrado em Cincia
da Informao) Universidade Federal da Paraba, 2010.

PICHON-RIVIRE, Enrique. O processo grupal. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

PINTARELLI, Ktia Lcia Brasil. Avaliao da integrao ensino e servio no curso

auxiliar em sade bucal. Dissertao (Mestrado Profissional em Sade e Gesto do
Trabalho) Universidade do Vale do Itaja, 2009.

POLITZER, Georges. Crtica dos fundamentos da psicologia: a psicologia e a psicanlise.

Piracicaba: Editora UNIMEP, 1998.

PRADO, Fernando Leme do. Ps-modernidade, educao e trabalho: usando matricula por
disciplina como forma de organizao curricular. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2001.

RAITANI-JNIOR, Antonio Alir Dias. Portflio na disciplina de prticas profissionais no

Colgio Agrcola Senador Carlos Gomes de Oliveira. Dissertao (Mestrado em Cincias)
- Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2008.

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao, 3 ed.

 252

So Paulo: Cortez, 2006.

RAMIREZ, Paulo. Uma estratgia para melhoria da formao de competncias para o

profissional de nvel tcnico na rea de gesto. Dissertao (Mestrado Profissional em
Gesto Estratgica de Organizao) Centro Uniersitiro Nove de Julho, 2003.

RANIERI, Jesus. Apresentao. In: MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. So

Paulo: Boitempo Editorial, 2008. p. 11-18.

REBELLO, Carlos Eduardo. Fatores de evaso nos cursos subsequentes noturnos do

Colgio Agrcola de Cambori: um estudo de caso. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2008.

RESENDE, Ana Beatriz Armini Pauli. Educao Fsica no Instituto Federal do Esprito
Santo - Campus Itapina: percalos e possibilidades ao longo dos anos. Dissertao
(Mestrado em Cincias) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2009.

RIBEIRO, Silvia Fernanda Martins Dias. Ensino Mdio Integrado: o estgio como um dos
elementos articuladores da formao geral e profissional. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal do Maranho, 2011.

RIBEIRO, Elaine; LNES, Patrcia; CARRANO, Paulo. Juventude Brasileira e

Democracia: participao, esferas e polticas pblicas Relatrio Final. Instituto Plis;
Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas - IBASE, 2005.

ROSA, Mrcia de Freitas. A Aplicao de Boas Prticas: Uma Contribuio para a

Atualizao das Competncias nos Currculos dos Cursos Tcnico em Agropecuria e
Agroindstria do IFTM Campus Uberlndia. Dissertao (Mestrado em Cincias)
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2010.

ROSSETTO, Luiz Valerio. A Educao Fsica no Ensino Agrcola Federal do Rio Grande
do Sul: um estudo a partir da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Dissertao (Mestrado
em Cincias) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2009.

RUBSTOV, V. A atividade de aprendizado e os problemas referentes formao do

pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C.; BEDNARZ, N.; ULANOSKAYA, I.
(orgs). Aps Vygotsky e Piaget. Perspectivas social e construtivista escolas russa e ocidental.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 129-137.

SAKUMOTO, Douglas Aparecido. Ensino Profissionalizante: Qualificao por

 253

competncias e habilidades. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo, 2005.

SANTOS, Carla Augusta Nogueira Lima e. O currculo dos cursos tcnicos de lazer no
Brasil: um estudo de caso da formao profissional. Dissertao (Mestrado em Lazer)
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de
Minas Gerais, 2011.

SANTOS, Eliane Regina Acacio dos. A realidade do estgio supervisionado no ensino

profissionalizante de nvel mdio: um estudo sobre o curso de Tcnico Agrcola da Escola
Agrotcnica Federal de Colorado do Oeste-RO. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade de Braslia, 2009a.

SANTOS, Antonio Srgio Moreira dos. O ensino de histria no curso de agropecuria no

Instituto Federal do Maranho Campus Cod: Construindo possibilidades de uma prtica
inter/transdisciplinar. Dissertao (Mestrado em Cincias) Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro, 2009b.

SANTOS, Lcia Helena Pereira. Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem

e a postura do professor na educao profissional em enfermagem. Tese (Doutorado em
Enfermagem, rea de concentrao Enfermagem Psiquitrica) Escola de Enfermagem de
Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, 2005.

SO PAULO. Centro Paula Souza. 2014. Disponvel em:

http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/sai/cursos/cursos.html. Consultado em 09 fev. 2014.

______. Centro Paula Souza. 2013. Disponvel em: http://www.cpscetec.com.br/.

Consultado em 09 fev. 2014.

SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Maria Bousquet; COSTA, Vanda Maria Ribeiro.

Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So Paulo: EDUSP, 1984.

SEKKEL, Marie Claire. A construo de um ambiente inclusivo na educao infantil:

relato e reflexo sobre uma experincia. Tese (Doutorado em Psicologia) Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, 2003.

SILVA, Estcio Moreira da. A implementao do currculo integrado no curso tcnico em

Agropecuria: o caso de Guanambi. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de Braslia/UnB, 2009a.
 254

SILVA, Nanci Aparecida da. Processo formativo da escola tcnica de sade: um olhar
sobre o processo de trabalho docente. Dissertao (Mestrado em Sade e Gesto do Tranalho)
Universidade do Vale do Itaja, 2009b.

SILVA, Maria Angela da. Ingls para a rea de turismo: anlise de necessidades do
mercado e de aprendizagem. Dissertao (Mestrado em Letras) Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, 2008.

SOARES-TERCEIRO, Clvio Buenno. Humm! Tem po questinho e confeitos divinos:

desvelando relaes entre trabalho e educao na formao profissional do tcnico em
panificao e confeitaria. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.

SPOSITO, Marilia Pontes. Algumas reflexes e muitas indagaes sobre as relaes entre
juventude e escola no Brasil. In: ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo
Martoni. Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo:
Editora Fundao Perseu Abramo e Instituto da Cidadania, 2011. p. 87-127.

STEFANINI, Deborah Maria. As relaes entre educao e trabalho nas trajetrias de

alunos de uma escola tcnica: uma anlise a partir de Bourdieu. Dissertao (Mestrado
em Educao, rea de concentrao Fundamentos da Educao) Uniersidade Federal de So
Carlos, 2008.

TEO, Siti Noor Naasirah Syahiirah Abdullah. Young peoples relation to academic study: a
theoretical and empirical study of adolescents in Brunei Darussalam. Doctoral Thesis,
Department of education, University of Bath, 2014.

TIBURI, Marcia. Como conversar com um fascista. Rio de Janeiro: Record, 2015.

TOASSA, Gisele; SOUZA, Marilene Proena Rebello. As vivncias: questes de traduo,

sentidos e fontes epistemolgicas. In: Psicologia USP, So Paulo, v. 21, n. 4, p. 757-779,
2010.

TONET, Ivo. Educao, cidadania e emancipao. Iju: Editora Uniju, 2005.

TUMOLO, Paulo Srgio. O trabalho como princpio educativo e a perspectiva histrica da

classe trabalhadora. In: 34 Reunio Anual da ANPED Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao, 2011, Natal. Educao e justia social. Rio de Janeiro:
ANPED, v. 1, p. 1-15, 2011.
 255

______. O trabalho na forma social do capital e o trabalho como princpio educativo: uma
articulao possvel. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 90, p. 239-265, jan/abr
2005.

______. Trabalho, vida social e capital na virada do milnio: apontamentos de interpretao.

In: Educao e Sociedade, Campinas , v. 24, n. 82, p. 159-178, Apr. 2003.

______. Trabalho: categoria sociolgica chave e/ou princpio educativo? O trabalho como
princpio educativo diante da crise da sociedade do trabalho. In: Perspectiva. Florianpolis,
vol. 14, n. 26, p. 39-70, jul/dez 1996.

VENDRAMETO. Maria Cristina. Da escola da capital (So Paulo) Escola Tcnica

Estadual Getlio Vargas: uma proposta de gesto documental. 142f. Dissertao (Mestrado
em Educao - Faculdade de Educao). Universidade de So Paulo, 2005.

VIEIRA, Lcio Olmpio de Carvalho. Da escola ao trabalho: competncia e insero

profissional, na viso dos estudantes de qumica da escola tcnica da UFRGS. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, 2006.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. Quarta aula: a questo do meio na pedologia. In: Psicologia
USP, So Paulo, vol. 21, n. 4, p. 681-701, 2010.

______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 2009.

______. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

VILLAS, Sara. Formas de sociabilidade entre alunos de uma Escola de Ensino

Tcnico/Mdio. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, 2009.

VIROTE, Shirley Mar Pereira. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio: implicaes das mudanas legais no Governo Lula para o IFG. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Gois, 2009.

VOCACIONAL: Uma aventura humana. Direo de Toni Venturi. Produo de Toni

Venturi, Srgio Kieling, Marc Duordin. Roteiro: Sylvia Lohn, Toni Venturi, Vitor Alves
Lopes. 2011. (80 min.), color.
 256

VYGOTSKI, Lev Seminovic. Obras escogidas. Tomo IV. Madrid: Anita Machado Libros,
2012.

______. Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor Dis, 2000.

______. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor Dis, 1995.

VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco,

o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

WELLER, Wivian. Jovens no Ensino Mdio: projetos de vida e perspectivas de futuro. In:
DAYRELL, Juarez Tarcsio; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues; MAIA, Carla Linhares
Maia (coords). Juventude e Ensino Mdio: sujeitos e currculos em dilogo. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2014, p. 135-154.

ZIBAS, Dagmar M. L. Refundar o ensino mdio? Alguns antecedentes e atuais

desdobramentos das polticas dos anos de 1990. In: Educao e Sociedade. Campinas, vol.
26, n 92 Especial, p. 10671086, out. 2005.

ZOCCHE, Denise Antunes de Azambuja. Teias da avaliao no ensino-aprendizagem em

sade: uma "anlise de situao" da avaliao do desempenho cognitivo e laboral no ensino
tcnico em enfermagem. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006.

ZUANY, Mario Jorge de Moura. Educao Tecnolgica e Empreendedorismo: uma viso

do segmento de rochas ornamentais do plo de Cachoeiro de Itapemirim, ES. Dissertao
(Mestrado em Cincias, rea de concentrao: Educao Agrcola) Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2006.