Anlise Psicolgica (1999), 1 (XVII): 127-142
Factores contributivos para o sucesso
escolar de alunos com necessidades
educativas
1. INTRODUO
1.1. Problemtica de Estudo
Tendo presente o crescente movimento para a
incluso de alunos com necessidades educativas
no sistema regular de ensino, urge compreender
como que os docentes com funes nos apoios
educativos percepcionam o sucesso educativo
destes alunos.
A investigao relativa s percepes dos
professores sobre o desempenho acadmico e o
tipo de respostas que do a alunos categorizados
como apresentando rendimentos escolares fracos
poder fornecer uma base explicativa para com-
preendermos a forma como os professores res-
pondem s necessidades educativas que emer-
gem durante o processo de ensino-aprendizagem
(Clark, 1997).
(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Mem-
bro da Unidade de Investigao em Psicologia Cogni-
tiva, do Desenvolvimento e da Educao.
JOS MORGADO (*)
JOS SILVA (*)
Os investigadores na rea das atribuies cau-
sais (e.g., Frieze & Snyder, 1980; Weiner, 1985)
identificaram as competncias do aluno, o esfor-
o despendido e o grau de dificuldade da tarefa
como as principais causas associadas ao xito ou
fracasso escolar. Na maioria dos situaes, os
professores percepcionam a aptido e o esforo
como as causas mais relevantes (Graham, 1991).
Os estudos que se apresentam de seguida re-
portam-se a investigaes conduzidas com o
objectivo de analisar as atitudes dos educadores
face integrao escolar de alunos com necessi-
dades educativas. conveniente, no entanto,
avanarmos com uma distino entre aquilo que
se entende por integrao e incluso escolar
afim de serem clarificados os conceitos. Por in-
tegrao entende-se como o processo atravs do
qual uma criana/jovem com necessidades edu-
cativas integrada numa turma do ensino re-
gular, beneficiando de todas as adaptaes curri-
culares e arquitectnicas imprescendveis a uma
plena integrao. No que concerne incluso,
trata-se de um processo que visa incrementar a
participao de alunos com necessidades educa-
tivas na vida e currculo escolar (Booth, 1995).
127
 1.2. Estudos Empricos Sobre Integrao Es-
colar
1.2.1. Atitudes Face Integrao
A atitude dos professores do ensino regular
constitui uma varivel determinante nos pro-
cessos de integrao escolar de alunos com ne-
cessidades educativas especiais no sistema de
ensino regular e, bem como, para o seu sucesso
educativo.
Historicamente, os professores do ensino re-
gular no tm reagido favoravelmente integra-
o de alunos com deficincias ligeiras (Larrivee
& Cook, 1979). Os primeiros estudos que se de-
bruaram neste domnio evidenciaram que os
professores mostravam-se muito apreensivos
acerca da qualidade do trabalho acadmico que
as crianas com deficincias pudessem realizar
integradas em classes regulares. Igualmente ex-
pressavam outros receios, nomeadamente preo-
cupaes relacionadas com os seus nveis de
preparao para serem integradas e a quantidade
de tempo necessrio para o ensino individuali-
zado que os alunos com dificuldades de apren-
dizagem necessitam (Bender, Vail, & Scott,
1995).
Vrios tm sido os estudos destinados a ava-
liar a integrao de alunos com necessidades es-
pecficas de aprendizagem, quer sobre o tipo de
interaces desenvolvidas com outros alunos
dito normais, quer ainda sobre os efeitos da
integrao dos indivduos com deficincia sobre
o desenvolvimento dos restantes alunos ou sobre
as opinies e atitudes dos professores relativa-
mente integrao.
Os resultados obtidos a partir de investigaes
sugerem que a implementao efectiva e o suces-
so da integrao est dependente das atitudes
evidenciadas por parte do corpo docente respon-
svel pelo ensino destes alunos (Bishop, 1986;
Hannah & Pliner, 1983).
Os dados de inmeros estudos e a experincia
quotidiana mostram que os professores do ensino
regular ainda no desenvolveram uma compre-
enso emptica das condies subjacentes defi- no ensino regular e no ensino especial. Os dados
cincia (Berryman, 1989; Vitello, 1991) e que,
regra geral, os professores tendem a no apoiar a
colocao de alunos com necessidades educati-
vas especficas nas classes regulares (Jamieson,
128
1984; Thomas, 1985), embora investigaes
recentes apontem para uma percepo mais po-
sitiva relativamente aos servios de integrao
por parte dos professores do ensino regular. Al-
guns investigadores verificaram recentemente
que as atitudes dos professores esto a tornar-se
positivas face integrao, apoiando-a em deter-
minados aspectos (Whinnery, L. Fuchs, & Fuchs,
1991).
Na tentativa de ampliarem o campo de inves-
tigao sobre esta matria, os investigadores
procuraram averiguar outras variveis que in-
fluenciam a aceitao do princpio da incluso
escolar. Entre estas variveis frequentemente
estudadas encontram-se factores ligados
actuao e formao acadmica dos prprios
professores (e.g., grau de ensino onde desem-
penham funes, formao em educao espe-
cial, experincia docente).
Focando a sua ateno sobre o grau de ensino
onde os professores prestam apoio, Larrivee e
Cook (1979) e Hannah e Pliner (1983) verifica-
ram que os professores do ensino bsico mos-
travam-se mais favorveis integrao do que os
professores do ensino secundrio, apesar de ou-
tros investigadores no encontrarem qualquer
relao entre esta varivel e as atitudes face in-
tegrao (Jamieson, 1984).
Num estudo recente, Bender et al. (1995) ve-
rificaram que as atitudes dos professores face
incluso no se encontravam correlacionadas
com a formao em educao especial. Estes re-
sultados, porm, opem-se aos encontrados por
Leyser, Kapperman e Keller (1994). Neste estu-
do, estes investigadores verificaram que os pro-
fessores que detm uma formao na rea do
ensino especial evidenciam atitudes mais favo-
rveis face integrao de alunos com necessi-
dades educativas especiais no ensino regular.
As atitudes dos professores face integrao
so igualmente exprimidas em funo da expe-
rincia adquirida e da sua percepo sobre a pr-
pria capacidade para lidar com os diversos tipos
de deficincia.
Assim, outras das variveis consideradas nes-
tes estudos so a idade e tempo de experincia
encontrados por Ward e Center (1987), Berry-
man (1989) e Leyser et al. (1994) mostram que
os professores mais novos e os que tm uma me-
nor experincia de ensino mostram-se mais favo-
rveis integrao. Quanto experincia com categorias de variveis que, de certa forma, esto
alunos que apresentam necessidades educativas
especiais, Leyser et al. (1994), chegaram con-
cluso que os professores que possuam mais ex-
perincia expressam atitudes mais positivas. Es-
tes resultados, porm, no foram confirmados
por outros investigadores, como por exemplo,
Reynolds, Martin-Reynolds e Mark (1982).
Relativamente varivel gnero sexual, diver-
sos investigadores, designadamente, Thomas
(1985) e Eichinger, Rizzo e Sirotnik (1991) veri-
ficaram que os professores do sexo feminino de-
monstravam um nvel de tolerncia mais elevado
em relao integrao do que os professores do
sexo masculino.
No entanto, outros investigadores, entre os
quais Jamieson (1984), Berryman (1989) e
Leyser et al. (1994) no confirmam que o gnero
sexual se encontra associado s atitudes face
incluso.
1.3. Variveis e Hipteses
1.3.1. Definio e Fundamentao das Vari-
veis
A literatura sobre as escolas eficazes sugere
que as mudanas nos desempenhos dos alunos e
no nvel de qualidade das escolas esto relacio-
nadas com um conjunto de variveis proximais,
tais como as prticas e estratgias de ensino, as-
sim como as variveis distais, em que a reestru-
turao escolar e as polticas educativas desem-
penham um papel importante (Wang, Haertl &
Walberg, 1993a).
A investigao e a opinio dos profissionais
da educao mostra que o diagnstico dos pro-
blemas de aprendizagem poderia melhorar se
fosse prestada ateno diferenciada a uma srie
de variveis destacadas no estudo de Wang et al.
(1990), tais como os antecedentes escolares do
aluno, factores contextuais como o exemplo do
apoio familiar s actividades desenvolvidas na
escola, a qualidade das interaces entre profes-
sor e aluno, entre outras.
Para alm de variveis demogrficas Idade
dos sujeitos, Experincia Docente no Ensino
em geral e na Educao Especial e ainda as Ha-
bilitaes Profissionais , considerou-se perti-
nente ter em considerao neste estudo algumas
associadas ao sucesso educativo de alunos com
necessidades educativas especiais.
As tabelas que se apresentam de seguida do
conta das cinco categorias implcitas nos itens do
questionrio utilizado como instrumento de re-
colha de dados.
A primeira Desenho Curricular cons-
tituda por variveis associadas ao desenho cur-
ricular, tais como, a organizao e disposies
dos materiais, incluindo ainda as estratgias es-
pecificadas no currculo e as caractersticas dos
materiais de instruo (Wang et al., 1993a).
As combinaes de ensino como as tcnicas
de ensino para a mestria, as estratgias de apren-
dizagem cooperativa, o ensino individualizado e
o ensino apoiado por computador esto includas
nesta categoria.
TABELA 1
Caracterizao da varivel
DESENHO CURRICULAR
Categoria Subcategoria
A
DESENHO Variveis relativas ao
CURRICULAR desenho curricular
A categoria Ensino-Aprendizagem engloba
as seguintes subcategorias: rotinas e prticas na
sala de aula; caractersticas do tipo de ensino
seguido; gesto da sala de aula; acompanhamen-
to do progresso do aluno; qualidade e quantidade
do ensino ministrado e interaces professor/
/aluno.
Na subcategoria referente aos estilos de ensi-
no esto includas variveis como, por exemplo,
a gesto dos recursos existentes na sala de aula,
a utilizao de registos para acompanhamento
dos progressos dos alunos, o estabelecimento de
rotinas na sala de aula.
De certo modo, as variveis relativas ao ensi-
no na sala de aula reflectem as investigaes rea-
lizadas sobre a organizao e gesto do ensino-
-aprendizagem, que incluem, a ttulo de exem-
plo, tcnicas que asseguram a compreenso por
129
 TABELA 2
Caracterizao da varivel ENSINO-APRENDIZAGEM

Categoria Subcategoria

B 1 - variveis relativas implementao do programa

ENSINO-APRENDIZAGEM 2 - variveis relativas aos estilos de ensino
3- variveis relativas quantidade de ensino
4 - variveis relativas s interaces professor/aluno

TABELA 3
Caracterizao da varivel ALUNO

Categoria Subcategoria

C 1 - variveis relativas aos antecedentes acadmicos

ALUNO 2 - variveis sociais e comportamentais

TABELA 4
Caracterizao da varivel CONTEXTO ESCOLAR

Categoria Subcategoria

D - Nvel de colaborao entre professores do ensino regular

CONTEXTO ESCOLAR e do ensino especial

parte dos alunos dos contedos e dos objectivos
de ensino delineados (Wang et al., 1993a).
A subcategoria quantidade de ensino adminis-
trado inclui aspectos como o tempo gasto em
actividades educativas, tal como o ensino na sala
de aula, o tempo despendido nas tarefas, etc.
A ltima subcategoria interaces professor/
/aluno resulta, igualmente, dos estudos que se
debruaram sobre as expectativas dos professo-
res, os quais comprovam que os professores
tendem a dar menos informao retroactiva aos
alunos com necessidades individuais de apren-
dizagem, a interrog-los com menor frequncia e
a esperar menos tempo pelas suas respostas
(Cooper, 1983, citado por Wang et al., 1993a).
Esta subcategoria tem em conta a frequncia e
qualidade das interaces que decorrem na sala
de aula. Envolve a maneira como o professor co-
loca as questes, utiliza o elogio e o reforo.
A categoria Aluno inclui dados relativos ao
percurso escolar e caractersticas de natureza so-
cial. A subcategoria referente ao percurso educa-
tivo do aluno inclui informaes sobre aspectos
como a reteno ou colocao do aluno em es-
truturas de educao especial, as aptides psico-
lgicas que desempenham um papel relevante na
aprendizagem escolar, como o caso das vari-
veis metacognitiva, cognitiva, motivacional e
afectiva (Wang et al., 1993a).
A outra subcategoria comporta variveis co-
mummente associadas aprendizagem escolar.
Exemplos de variveis sociais e comportamen-
tais so os comportamentos ajustados e no dis-
ruptivos dos alunos, a cooperao com os pro-
fessores e pares e ainda a capacidade para fazer
amizades (Wang et al., 1993a).
A categoria Contexto Escolar refere-se s
variveis ligadas poltica e organizao escolar.
Inclui as polticas relativas ao progresso acad-
mico do aluno, disciplina, constituio de tur-

130
mas, tutoria de pares, gesto de recursos educa-
tivos, formao do corpo docente e no docente,
entre outras. Foca ainda aspectos, como por
exemplo, a definio de polticas com vista a
envolver mais activamente os pais nas activida-
des promovidas pela escola, assim como a cola-
borao e cooperao dentro e fora do contexto
escolar.
1.3.2. Hipteses a Testar
As hipteses a testar tm como quadro de re-
ferncia os resultados extrados dos estudos que
versam sobre as variveis que influenciam a
aprendizagem escolar. No que concerne ao cru-
zamento das variveis Idade e Tempo de Expe-
rincia Docente, tanto no ensino geral como na
educao especial espera-se que os professores
cujas idades se situam em intervalos etrios infe-
riores possuam representaes que se traduzam
numa ancoragem em variveis relacionadas com
o Desenho Curricular e Ensino-Aprendiza-
gem e que os professores que pertencem a esca-
les etrios superiores se focalizem em variveis
relativas ao Contexto Escolar e ao Aluno.
Numa mesma linha interpretativa, tal como o
demonstrou o estudo de Leyser et al. (1994) ao
avaliarem a influncia das Habilitaes dos Pro-
fissionais da educao sobre as atitudes face
integrao escolar, parte-se do pressuposto que
os professores com habilitaes especficas na
educao especial se apoiam em variveis expli-
cativas de natureza mais tcnica, como o caso
do Desenho Curricular e aspectos que tm a
ver com as prticas do ensino, enquanto que os
professores sem habilitaes especficas buscam
razes explicativas de ordem institucional, como
caso do Contexto Escolar e ainda variveis
ligadas ao prprio Aluno.
Relativamente s outras variveis submetidas
a anlise, os dados empricos apontam para uma
forte associao entre as cinco categorias de
variveis mencionadas atrs e o sucesso educa-
tivo de alunos com necessidades educativas es-
peciais (Wang et al., 1993a).
Pressupe-se, deste modo, que os professores
que possuem menor experincia de ensino se fo-
calizem nas categorias relativas ao Desenho
Curricular e Ensino-Aprendizagem como va-
riveis explicativas do sucesso escolar, enquanto
que os professores que detm mais tempo de ex-
perincia docente devem centrar-se em aspectos
mais directamente ligados ao Aluno, como por
exemplo, as variveis respeitantes histria
educativa do aluno e ainda variveis ligadas ao
Contexto Escolar.
2. MTODO
2.1. Amostra
A amostra contemplou um total de 76 docen-
tes dos apoios educativos que se encontravam
integrados em seis ex-Equipas de Educao Es-
pecial da rea da Grande Lisboa. A idade mdia
de 43 anos (M=43,28), com um intervalo etrio
situado entre os 32 e os 60 anos. Do total de su-
jeitos inquiridos, 71 so do sexo feminino e 5
pertencem ao sexo masculino.
Mais de metade dos professores (63%) que
participaram no presente estudo possuem o Cur-
so de Estudos Superiores Especializados
(CESE).
Quanto ao tempo de servio docente (tsd), a
anlise estatstica revela-nos que o valor mdio
relativamente ao tsd de aproximadamente 20
anos (M=19,84) e que o mnimo de trs anos e
o mximo de 37 anos. O valor mdio de servi-
o docente na rea das necessidades educativas
especiais de 12 anos (M=12,01), com mnimos
situados entre um ano e os 30 anos.
2.2. Instrumento
O instrumento que serviu de auxiliar na reco-
lha da dados foi elaborado com base numa escala
de atitudes j existente, concebida por Larrivee e
Cook (1979) para avaliar as atitudes dos profes-
sores face integrao escolar de alunos com ne-
cessidades educativas especiais e designada por
O.R.M. (Opinions Relative to Mainstreaming
scale).
Numa etapa inicial e que coincidiu com o pri-
meiro estudo piloto, recorreu-se a alguns dos
itens da escala supra citado, acrescentando-se
outros itens que remetem para a reviso de litera-
tura (e.g., Ainscow, 1990, 1997a, 1997b; Clark,
1997; Villa & Thousand, 1993; Wang, 1990;
Wang, Haertl & Walberg, 1990; Wang, Haertl &
131
Walberg, 1993a; Wang, Haertl & Walberg,
1993b).
A verso final da escala constituda por 22
itens, variando as respostas entre a categoria de
resposta 5 at categoria 1. A consigne da-
da aos sujeitos Na sua opinio o sucesso edu-
cativo de alunos com necessidades educativas
especiais depende de:, apresentando-se o con-
junto de itens afim dos sujeitos procederem a
uma classificao segundo o seu grau de impor-
tncia, oscilando a resposta entre a opo 5 e
1 (respectivamente, muito e pouco importan-
te).
A fim de testar-se a consistncia interna do
instrumento, recorreu-se a um tratamento estats-
tico no segundo estudo piloto ( =.86). Para
alm de avaliarmos a consistncia interna pro-
cedeu-se anlise da varincia, constatando-se
que o racio entre itens apresenta um valor de
F=(5,150); p=.006.
permitiu ainda verificar as diferenas de mdias
destas dimenses representacionais. Efectuaram-
-se ainda anlises post hoc para cada um destes
testes, utilizando-se o Teste de Tukey (HSD) pa-
ra comparaes mltiplas.
Com a finalidade de acrescentar novos dados
s representaes sociais acerca do sucesso edu-
cativo, realizaram-se diversas correlaes entre
as variveis idade, tempos de servio docente e
habilitaes profissionais, escolhendo-se como
variveis dependentes os itens no includos nos
factores que emergiram na anlise factorial.
Aplicou-se, de igual modo, a prova no param-
trica de Mann-Whitney com a finalidade de ana-
lisar eventuais diferenas de mdias entre a va-
rivel Habilitaes Profissionais e o conjunto
de itens que constavam no questionrio.
3. RESULTADOS

2.3. Procedimento
A aplicao definitiva da verso final do
questionrio teve lugar junto de uma amostra de
76 professores do ensino especial enquadrados
em seis equipas de educao especial. Os ques-
tionrios foram distribudos pessoalmente aos
membros da coordenao das equipas, tendo-se
aproveitado ainda para efectuar uma apresenta-
o sumria da estrutura do questionrio e para
agendar uma data para recolha dos mesmos
(quinze dias aps a entrega).
2.4. Anlise dos Dados
Foram realizadas vrias anlises estatsticas
dos dados recolhidos neste inqurito. Em primei-
ro lugar, com o intuito de analisar parmetros co-
muns nas correlaes entre itens do questionrio
recorreu-se a uma Anlise Factorial em Compo-
nentes Principais (AFCP). De seguida efectua-
ram-se ANOVAs com vista a obterem-se respos-
tas relativamente s hipteses de que as repre-
sentaes acerca do sucesso educativo ancoram
em contedos diferentes em funo da idade e
tempos de servio docente, tendo como variveis
dependentes as dimenses representacionais
subjacentes aos factores extrados a partir da
anlise factorial.
A prova no paramtrica de Kruskal-Wallis
3.1. Anlise Factorial
A anlise factorial do questionrio produziu
quatro factores. Apenas foram tomados em con-
siderao valores com saturao superior a .55
para efeitos de interpretao dos factores. Foi
calculado o alfa de Cronbach para cada factor
extrado com a finalidade de analisar a consis-
tncia interna do instrumento. Os quatro factores
extrados da Anlise Factorial explicam 52,55%
da varincia total.
O primeiro factor, identificado como Dese-
nho Curricular emerge como o factor dominan-
te. Este factor tem um eigenvalue de 5,78 e conta
para 26,3% da varincia explicada. O segundo
factor, interpretado como Implementao do
Programa apresenta um eigenvalue de 2,15 e
contribui para a explicao de 9,8% da varincia
total. O terceiro factor foi interpretado como In-
teraces Professor/Aluno. Tem um eigenvalue
de 2,1 e participa em 9,8% do total de varincia.
O quarto e ltimo factor identificado como
Estilos de Ensino adoptados pelos professor,
tem um eigenvalue de 1,5 e contribui para 6,8%
da varincia explicada. O coeficiente de consis-
tncia interna para os quatro factores de .80,
.62, .67 e .53, respectivamente. O coeficiente
alfa de Cronbach para a totalidade da escala
apresenta um valor de .85.

132
 TABELA 5
Anlise Factorial, % de Varincia Explicada e Alfa de Cronbach de cada factor

Itens Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

A.8 Disponibilizao de materiais e actividades para alunos .81

com diferentes estilos de aprendizagem.
A.10 Transio suave entre actividades. .69
A.13 Utilizao de bons exemplos e analogias para concre-
tizar a aprendizagem. .73

A.5 Articulao entre objectivos, ensino, tarefas e avaliao .73

B.1 Adaptao dos materiais didctico-pedaggicos s ca-
ractersticas dos alunos .62
B.2 Os estilos de ensino adoptados pelo professor(a). .78

A.4 Apresentao clara dos objectivos acadmicos e sociais. .59

A.6 Existncia de informao sobre as caractersticas dos alunos .75
B.4 O conhecimento que o professor possui sobre as capaci-
dades e aprendizagens anteriores dos alunos. .85

A.1 Capacidade que o(a) professor(a) tem em determinar as

competncias que o aluno tem de adquirir. .60
B.3 As expectativas relativas aos desempenhos dos alunos. .58
B.5 A valorizao que o professor faz das tarefas que os
alunos desenvolvem. .66

% de varincia explicada 26,27% 9,78% 9,73% 6,75%

TABELA 6
ANOVA's relativas ao cruzamento das variveis Idade e Tempo de Servio Docente com
as variveis resultantes da anlise factorial

Varivel Mdias Factores F

Idade

[30-40] 4,06 Factor 1 F (2,71)=2.99*

[40-50] 4,15
[50-60] 3,64

Tsd

[5-15] 3,87 Factor 1 F (2,71)=3.15*

[15-25] 4,18
[25-35] 3,72

* Significativo para p<.0518

** Significativo para p<.0488

133
 Em resumo, as variveis identificadas so as
seguintes:
- Factor 1: Desenho Curricular;
- Factor 2: Implementao do Programa;
- Factor 3: Interaces Professor/Aluno;
- Factor 4: Estilos de Ensino.
3.2. Variveis Demogrficas e Representaes
sobre o Sucesso Educativo
Afim de estudar a hiptese de que as repre-
sentaes sobre o sucesso educativo ancoram em
contedos diferentes em funo da idade e tem-
po de servio docente dos professores (tsd)
realizaram-se uma srie de ANOVAs com um
factor, tendo como variveis dependentes os
factores derivados da anlise factorial. A Tabela
6 contm uma sntese das ANOVAs levadas a
cabo para estudar os grupos em termos das suas
mdias relativamente s variveis destacadas
atrs.
3.3. Idade
Relativamente a esta varivel, a comparao
dos trs nveis etrios revelou uma diferena
estatstica significativa entre grupos para o pri-
meiro factor destacado Desenho Curricular
(F (2,71)=2.99, p<.057). A anlise post hoc
(Tukey HSD) indica que os professores que per-
tencem ao grupo etrio intermdio (i.e., entre os
40 e os 50 anos) tm scores mais elevados do
que os restantes grupos etrios.
Este resultado significa que os professores in-
cludos nesta faixa etria tendem a valorizar
mais os aspectos ligados ao Desenho Curricular,
apesar dos valores mdios do grupo mais novo
se aproximarem do grupo intermdio.
A anlise correlacional desta varivel com os
itens excludos da anlise factorial reala uma
forte associao (rk-t =.22, p<.008) entre a idade
e o item B_6 (Uma boa relao professor-alu-
no), no obstante a inexistncia de correlaes
positivas com o conjunto de itens.
O grfico de mdias mostra que para este item
em particular as mdias mais altas so obtidas,
uma vez mais, pelos professores que se situam
no escalo etrio intermdio.
A anlise deste grfico mostra ainda que, em
mdia, os sujeitos do grupo intermdio atribuem
uma maior importncia a estes itens do que os
outros dois grupos etrios. Para alm deste es-
tudo de mdias de scores, procurou-se averiguar
as correlaes entre itens dentro dos prprios
grupos. Verifica-se que a maior quantidade de
correlaes ocorre no grupo intermdio.
A ttulo exemplificativo, quando indagados
acerca dos factores que consideram fundamen-

GRFICO 1
Distribuio de Mdias das respostas aos itens excludos da
anlise factorial por Idade dos Sujeitos

134
tais para o sucesso educativo, os professores que
pertencem a esta classe etria estabelecem uma
associao entre o item Flexibilidade que o pro-
fessor tem para adaptar a sua linguagem ao alu-
no com os itens As caractersticas pessoais do
professor do ensino regular e A adequao do
material s necessidades educativas despista-
das.
3.4. Tempo de Servio Docente
O conjunto de ANOVAs conduzidas para
comparar os trs grupos constitudos revela uma
diferena significativa entre estes grupos
(F (2,71)=3.15, p<.0488) no que se refere ao
primeiro factor - Desenho Curricular.
A anlise post hoc (Tukey HSD) mostrou no-
vamente que os professores do grupo intermdio
(i.e., 15-25 anos de servio docente) obtiveram
mdias mais elevadas (p=.05) do que os profes-
sores que tm muito e pouco tempo de experin-
cia docente.
Com efeito, os professores integrados neste
grupo atribuem uma maior importncia ao pri-
meiro factor que surgiu com a anlise factorial,
ou seja, consideram aspectos como a flexibilida-
de curricular, o encadeamento sequencial do en-
sino e a utilizao de bons exemplos na prtica
pedaggica como sendo variveis determinantes
para o sucesso escolar.
Tal como se procedeu atrs no que diz res-
peito varivel Idade, efectuou-se uma corre-
lao entre esta varivel com o agrupamento de
itens que no participaram na anlise factorial. A
anlise global no revelou diferenas significati-
vas (rk-t=.14, p<.52), mas o estudo da correlao
da varivel Tempo de Servio Docente com
cada um destes itens, mostrou, tal como se suce-
dera com a varivel precedente, uma associao
com o item Uma boa relao professor-aluno,
bem como com o item Ritmo apropriado
maioria dos alunos, respectivamente, B_6 e
A_12.
O grfico elaborado com base nas mdias de
scores a estes itens salienta que, regra geral, a
maior discrepncia de respostas registada no
grupo compreendido entre os 3 e os 15 anos de
servio docente.
A leitura deste grfico permite retirar as se-
guintes ilaes:
- Relativamente ao item Colaborao activa
entre professores do ensino regular e do en-
sino especial (item A_3), presencia-se a
uma enorme importncia atribuda coope-
rao entre docentes por parte dos sujeitos
que fazem parte do primeiro grupo (i.e., 5-
-15 anos de servio docente);
- Os itens Uma boa relao entre professor e

GRFICO 2
Distribuio de Mdias das respostas aos itens excludos da
anlise factorial por Tempo de Servio Docente

135
 aluno, Colaborao activa entre professo-
res do ensino regular e do ensino especial
e A adequao do material s necessidades
despistadas (respectivamente, A_3 e B_8)
recolhem unanimidade nas escolhas dos
professores, que os avaliam como factores
fundamentais para a promoo do sucesso
educativo;
- de registar os scores baixos ao nvel do
item A_12 (Ritmo apropriado maioria
dos alunos), assistindo-se a um aumento da
importncia atribuda a este item proporcio-
nal ao Tempo de Servio Docente na rea
das necessidades educativas especiais.
3.5. Tempo de Servio Docente na rea das
Necessidades Educativas Especiais
Os resultados da prova no paramtrica de
Kruskal-Wallis (Tabela 7) evidenciam um efeito
significativo (H (2,65)=6,54, p<.004) ao nvel do
segundo factor Implementao do Programa. vel Tempo de Servio Docente, o grupo que
A anlise da diferena de mdias entre os gru-
pos constitudos para esta varivel veio revelar
que:
- Os professores com tempo de servio do-
cente compreendido entre os 10 e os 20
obtm scores mais elevados;
- Os parmetros mdios dos sujeitos que pos-
suem pouco e muito tempo de servio de
experincia docente pouco diferem entre
si.
Ao contrrio das variveis demogrficas ante-
riores, a correlao entre o tempo de servio do-
cente na rea das necessidades educativas espe-
ciais e os itens que no constaram da anlise
factorial veio pr em evidncia uma forte asso-
ciao (rk-t=.27, p<.001) com o item B_7 (As
caractersticas pessoais do professor do Ensino
Regular).
O Grfico 3 bem elucidativo no que concer-
ne aos scores obtidos pelos diferentes grupos.
Repare-se que os professores com tempo de ser-
vio docente na rea das necessidades educativas
especiais (tsdnee) situados entre 1 e os 10 anos
do pouco valor ao item B_7, contrariamente ao
grupo de professores com tsdnee entre os 10 e os
20 anos.
de sublinhar que relativamente ao item
A_12 (Ritmo apropriado maioria dos alu-
nos), verifica-se, uma vez mais, uma importn-
cia pouco expressiva dada a este item pelos trs
grupos. Contrariamente aos resultados da vari-
possui entre 10 e 20 anos de Tempo de Servio
docente na rea das necessidades educativas
especiais (tsdnee) que obtm scores mdios mais
elevados, mantendo-se o mesmo grau de impor-
tncia dado pelo grupo com tsdnee situado entre
1 e os 10 anos.
Se estabelecermos uma comparao entre este
grfico de mdias com os grficos elaborados
para as outras variveis podemos observar algu-
mas variaes nas respostas dadas pelos sujeitos
a cada um dos itens.

TABELA 7
Diferenas de mdias entre o Tempo de Servio Docente com Alunos com N. E. E.
e as variveis resultantes da anlise factorial

Varivel Mdias Factores F

Tsdnee

[1-10] 4,11 Factor 2 H (2,65)=6.54*

[10-20] 4,46
[20-30] 4,14

* Significativo para p<.0379

136
 GRFICO 3
Distribuio de Mdias das respostas aos itens excludos da anlise factorial
por Tempo de Servio Docente na rea das Necessidades Educativas Especiais
A anlise comparativa com o grfico corres-
pondente ao tempo de servio docente (tsd)
deixa transparecer algumas nuances entre os
prprios grupos. Assiste-se, a ttulo de exemplo,
por parte do primeiro grupo (i.e., 1-10 anos de
tsdnee) atribuio de uma menor importncia
aos itens Flexibilidade que o professor tem a
adaptar a sua linguagem ao aluno, Colabora-
o entre professores do ensino regular e profes-
sores do ensino especial e A adequao do
material s necessidades despistadas.
Num sentido oposto, constata-se que os pro-
fessores com mais tempo de servio docente no
campo das necessidades educativas especiais, em
termos mdios, valorizam mais estas questes,
ou seja, consideram que As caractersticas pes-
soais do aluno com necessidades educativas es-
peciais, Uma boa relao professor-aluno
constituem bons preditores do sucesso educativo
destes alunos.
As correlaes entre itens ocorridas no seio
dos grupos vm confirmar a orientao geral dos
resultados anteriores. Verifica-se, uma vez mais,
uma associao entre o item Flexibilidade que
o professor tem em adaptar a sua linguagem ao
aluno e os itens As caractersticas pesssoais do
aluno com necessidades educativas especiais e
A adequao do material s necessidades edu-
cativas despistadas.
3.6. Habilitaes Profissionais
Com o objectivo de acrescentar novos dados
s variveis preditoras das representaes, pro-
curou-se articular as dimenses extradas da
anlise factorial e dois grupos de professores
(com e sem formao especfica na educao es-
pecial). A aplicao da prova no paramtrica de
Mann-Whitney no evidenciou diferenas estatis-
ticamente significativas para estes factores.
A observao do Grfico 4 aponta para uma
maior homogeneidade de respostas por parte do
grupo de professores com formao na educao
especial (CESE). Tal como possvel verificar
atravs destes resultados, constata-se que o
factor F1 (Desenho Curricular) mais valori-
zado pelos professores que detm um CESE, en-
quanto que os restantes factores so avaliados
como sendo mais importantes por parte dos pro-
fessores que no possuem formao especfica
na rea do ensino especial.
Remete-se o leitor outra vez para o Grfico 4.
de assinalar que, tanto o factor F2, como o
factor F3, identificados por Implementao do
Programa e Interaces Professor-Aluno
emergem como as variveis mais importantes
para os professores sem qualificao no ensino
especial.
A aplicao da prova de Mann-Whitney reve-
lou a existncia de efeitos principais ao nvel dos
itens A_5 (U=331, p<.022) e o A_12 (U=320,
p<.024).
Uma anlise mais detalhada das mdias das
respostas obtidas por cada um dos grupos pe
em evidncia que:
137
 GRFICO 4
Mdias das respostas dos Professores com e sem formao no ensino especial
aos factores F1, F2, F3 e F4

GRFICO 5
Mdias das respostas dos Professores com e sem formao no ensino especial
aos itens A_5 e A_12

- Para ambos os itens A_5 (Articulao en-
tre objectivos, contedos, tarefas e avalia-
o) e A_12 (Ritmo apropriado maioria
dos alunos), constata-se que o grupo de
professores sem formao em educao es-
pecial obtm scores mdios mais altos.
O Grfico 5 permite comparar as posies fa-
ce a estas questes por parte dos grupos forma-
dos. Atente-se pouca importncia atribuda ao
item A_12 (Ritmo apropriado maioria dos
alunos) pelo grupo de professores com
habilitaes acadmicas na educao especial.
No que diz respeito aos itens que no foram
sujeitos a uma Anlise Factorial, as correlaes
entre itens para cada um destes grupos vem re-
forar os resultados das variveis anteriores, ou
seja, encontrou-se uma associao entre os itens
Flexibilidade que o professor tem em adaptar a
sua linguagem ao aluno, As caractersticas
pessoais do professor do ensino regular e A
adequao do material s necessidades despista-
das, assim como entre os itens A adequao
do material s necessidades despistadas e As

138
caractersticas pessoais do aluno com necessida-
des educativas especiais.
4. DISCUSSO
4.1. Variveis Demogrficas e Factores Con-
tributivos para o Sucesso Educativo
O objectivo deste estudo foi o de inventariar
os factores que os docentes dos apoios educati-
vos consideram pertinentes para o sucesso es-
colar de alunos com necessidades educativas. A
anlise factorial destacou quatro factores nu-
cleares Desenho Curricular, Implementao lhar em parceria mais eficientemente, a familia-
do Programa, Interaces Professor-Aluno e rizao dos professores dos apoios educativos
Estilos de Ensino.
A comparao entre os pontos de vista dos
professores revelou diferenas nos padres de
resposta. A anlise quantitativa aponta para dife-
renas significativas ao nvel das variveis
demogrficas isoladas. No que diz respeito
varivel Idade, verificou-se que os professores
com idades compreendidas entre os 40 e os 50
anos valorizam mais os factores associados ao
Desenho Curricular.
Um olhar mais atento sobre o tipo de vari-
veis subjacentes categoria Desenho Curricu-
lar vem confirmar os resultados encontrados pa-
ra a varivel Idade. Com efeito, os professores
inseridos num escalo etrio que corresponde a
uma experincia docente entre os 15 e os 25
anos (o que equivale a uma idade situada entre
os 40 e os 50 anos), apoiam-se em contedos re-
presentacionais como a flexibilidade curricular, a
disponibilizao de materiais e actividades di-
versificadas, o encadeamento sequencial das
tarefas e a transio suave entre actividades para
explicarem o sucesso escolar de alunos com ne-
cessidades educativas.
Este tipo de orientao de resposta repete-se
novamente quando analisada a varivel demo-
grfica Tempo de Servio Docente na rea das
Necessidades Educativas Especiais (tsdnee).
Constatou-se, de novo, que os professores que
possuem tsdnee entre 10 e 20 anos destacam-se
dos que tm pouco e muito tempo de experincia
docente ao valorizarem a varivel Implementa-
o do Programa Educativo.
Verificou-se que os professores integrados
nesta classe etria enfatizam o papel do profes-
sor do ensino regular enquanto interlocutor pri-
vilegiado no processo de ensino de alunos com
necessidades educativas. Mas o dado mais rele-
vante prende-se com a pouca importncia conce-
dida pelos professores que possuem uma redu-
zida experincia na rea das necessidades edu-
cativas especiais a este tipo de colaborao. V-
rios estudos tm salientado as vantagens associa-
das cooperao entre professores. Giangreco,
Dennis, Edelman e Schattman (1993) e Walther-
Thomas (1997) descrevem alguns dos benefcios
que os professores retiram na partilha de expe-
rincias, designadamente, o aprofundamento e
desenvolvimento de rotinas que permitam traba-
com os contedos curriculares seguidos na tur-
mas e com as expectativas dos seus colegas, des-
pendendo, desta forma, menos tempo na planifi-
cao. A par destes aspectos positivos assinala-
dos atravs da investigao no domnio da inclu-
so escolar, de referir que alguns estudos sus-
tentam a ideia de que os professores do ensino
regular possuem competncias que lhes permi-
tem lidar com as necessidades educativas de alu-
nos com estas caractersticas (Reynolds et al.,
1982; Semmel, Abernathy, Butera, & Lesar,
1991; Whinnery et al., 1991).
Quanto varivel Habilitaes Profissio-
nais, as diferenas so mais acentuadas entre os
profissionais da educao que tm habilitaes
especficas no ensino especial (CESE) e aqueles
que no tm.
de assinalar que os professores que tm
CESE valorizam mais o factor F1 extrado da
Anlise Factorial e identificado por Desenho
Curricular, enquanto que os professores sem
CESE atribuem uma maior importncia Im-
plementao do Programa e s Interaces
Professor-Aluno.
Em suma, afim de explicar os factores que in-
fluenciam a aprendizagem escolar de alunos
com necessidades educativas especiais, os pro-
fessores com CESE elegem aspectos que esto
na estreita dependncia da programao edu-
cativa, ao contrrio dos professores sem CESE
que se situam mais no plano da operacionaliza-
o do programa e nas questes que se prendem
com as interaces entre professor e aluno de-
139
correntes da informao existente sobre as capa-
cidades e aprendizagens anteriores dos alunos.
Se tivermos em considerao o nmero redu-
zido de docentes a desempenhar funes nos
apoios educativos com formao especializada,
estes resultados merecem alguma discusso, na
medida em que alguns estudos apontam para a
falta de formao dos professores na rea de de-
senvolvimento curricular (McKenzie, 1991).
Uma das concluses importantes deste tipo de
estudos a de que a formao em matria de
programao educativa tem lugar ao longo da
experincia docente e que os professores consi-
deram que o Programa Educativo Individuali-
zado (P.E.I.) corresponde ao currculo de alunos
com necessidades educativas especiais (Sands,
Adams, & Stout, 1995).
Uma ltima reflexo dirigida s diferenas bo por toda a comunidade escolar.
encontradas entre professores quanto aos facto-
res emergentes atravs da anlise factorial. Cons-
tatou-se que os professores com pouca experin-
cia na rea das necessidades educativas especiais
enfatizam as variveis ligadas s interaces
professor-aluno, tais como o estabelecimento
de uma boa relao entre o aluno e o professor
que lhe presta apoio.
claramente assumido na comunidade edu-
cativa que a incluso escolar deve ser entendida
como um processo que permite turma e Esco-
la actuar como uma comunidade de acolhimento
e suporte educativo (Udvari-Solner & Thousand,
1995), fornecendo ao aluno com necessidades
educativas um conjunto de competncias sociais
que lhes permitam interagir com os outros cole-
gas. Mas tambm advogado que a incluso es-
colar implica que a Escola responda s necessi-
dades dos alunos tendo em conta dimenses
curriculares e organizacionais (Sebba & Ains-
cow, 1996). pertinente que os alunos se sintam
includos do ponto de vista social, relacionando-
se com toda a comunidade escolar, mas neces-
srio no esquecer que se dever promover a sua
participao na cultura e currculo escolar (Dy-
son, 1995). A falta de unanimidade de opinio
quanto eficcia das prticas inclusivas pode ter
como reflexo pontos de vistas divergentes quan-
to primeira misso da Escola. Num estudo re-
cente, Palmer, Borthwick-Duffy e Widaman
(1998) verificaram que os pais de crianas com
necessidades educativas esto relativamente
optimistas quanto aos objectivos sociais da colo-
140
cao dos seus filhos em turmas do ensino regu-
lar, mas que se mostravam apreensivos acerca do
impacto de tais colocaes na qualidade dos
servios educativos que os seus filhos auferem.
Por seu turno, muitas vezes assumido que as
atitudes negativas dos professores do ensino
regular face incluso escolar so uma fonte de
resistncia mudana (e.g., Jamieson, 1984).
Caber ao professor dos apoios educativos in-
flectir a sua aco no sentido de modificar estas
crenas e atitudes. Em lugar de exercer a sua
actividade enquanto tcnico especializado que
suporta ou apoia o processo de ensino-apren-
dizagem, o seu papel deve ser o de facilitador da
mudana, desencadeando processos que susten-
tem o equacionamento das prticas levadas a ca-
Para finalizar, enquanto agente de mudana, o
professor dos apoios educativos tem como mis-
so alterar o cenrio actual de acolhimento de
alunos com necessidades educativas nos estabe-
lecimentos de ensino regular, criando mecanis-
mos que despolotem a mudana organizacional
(Skrtic, 1991), tendo ainda em considerao
factores de ordem social, de forma a que sejam
reduzidas as presses para a excluso de alunos
com capacidades to diferentes quanto a dos
seus colegas (Booth & Ainscow, 1998).
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141
 RESUMO
O presente estudo teve por objectivo estudar os
factores que os professores que desempenham funes
nos apoios educativos (n=76) consideram determinan-
tes para o sucesso educativo de alunos com necessi-
dades educativas especiais. Afim de estudar as crenas
dos professores, solicitou-se para responderem a um
conjunto de itens que visavam analisar as suas atitudes
face s variveis Desenho Curricular, Estilos de
Ensino, Implementao do Programa e Interaces
Professor-Aluno.
O tratamento estatstico dos dados quantitativos do
questionrio utilizado evidencia algumas diferenas ao
nvel das variveis demogrficas. Relativamente
Idade, verificou-se que os professores com idades
compreendidas entre os 40 e os 50 anos centram-se em
variveis explicativas do sucesso escolar que remetem
para o Desenho Curricular.
Esta anlise veio pr ainda em evidncia que os
professores que possuem Tempo de Servio Docen-
te entre os 15 e os 25 anos atribuem uma maior im-
portncia varivel identificada atrs. Constatou-se,
igualmente, que os professores que possuem menos
Tempo de Servio Docente valorizam mais as vari-
veis ligadas cooperao entre os vrios tcnicos en-
volvidos no processo de ensino.
Os resultados da prova de Kruskall-Wallis mostra-
ram que os professores que tm tempo de experincia
docente na rea da educao especial entre os 10 e os
20 anos atribuem uma maior relevncia categoria
identificada por Implementao do Programa Educa-
tivo. O estudo de diferenas entre os grupos constitu-
dos para a varivel Habilitaes Profissionais reve-
lou que os professores com formao especfica no en-
sino especial valorizam mais os aspectos ligados ao
Desenho Curricular, contrariamente aos professores
que no tm formao que do maior importncia ning variables, special educators role.
142
Implementao do Programa Educativo e qualidade
das Interaces entre Professor e Aluno.
Palavras-chave: Sucesso educativo, aprendizagem
escolar, papel dos docentes dos apoios educativos.
ABSTRACT
To investigate the nature of beliefs about educatio-
nal outcomes of children with special needs we asked
76 special educational teachers (71 women and 5
men) to complete a questionnaire concerning their
attitudes toward the following variables Curriculum
Development, Teaching Practices, Program Im-
plementation and Teacher-Student Interactions.
Also investigated were teacher background varia-
bles associated with beliefs concerning schooling out-
comes. Statistically significant variations in teacher
responses were found for the variables of age, teaching
experience and experience with special needs students.
ANOVAs comparing teachers beliefs indicated
that subjects aged between 40-50 differ significantly
from others. Comparison of means showed that those
teachers had higher scores on the variable Curriculum
Development.
The overall F-test on the variable Teaching Expe-
rience revealed that teachers in the group aged 15-25
had higher scores than teachers who had few or many
years of experience on the variable identified above.
Kruskal-Wallis test highlighted differences between
groups. The post hoc analysis showed that teachers
who received Training in Special Education focused
on the variable Curriculum Design, while teachers
with no training emphasized the variables Program
Implementation and Teacher-Student Interactions.
Key words: Educational achievement, school lear-