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Caderno Formacao Pedagogia - 8 PDF
Caderno Formacao Pedagogia - 8 PDF
formao
Formao de Professores
Educao Infantil: Princpios e Fundamentos
volume 3
So Paulo
2010
2010, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PR-REITORIA DE GRADUAO
Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP
Tel.(11) 5627-0245
www.unesp.br
ISBN 978-85-7983-133-1
CDD 370.19
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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
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Pedagogia Unesp/Univesp
Sheila Zambello de Pinho
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Ana Maria Martins da Costa Santos
Coordenadora Pedaggica
Klaus Schlnzen Junior
Coordenador de Mdias
Lourdes Marcelino Machado
Coordenadora de Capacitao
CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Ana Maria Martins da Costa Santos
Presidente
Celestino Alves da Silva Jnior
Clia Maria Guimares
Edson do Carmo Inforsato
Gustavo Isaac Killner
Joo Cardoso Palma Filho
Rosngela de Ftima Corra Fileni
Tereza Maria Malatian
SECRETARIA
Ceclia Specian
Flvia Maria Pavan Anderlini
Ivonette de Matos
PROGRAD/Reitoria
TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira
Marcos Roberto Greiner
Pedro Cssio Bissetti
Rodolfo Mac Kay Martinez Parente
ADMINISTRAO
Sueli Maiellaro Fernandes
4 Suellen Arajo
Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade a
distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte de sua
histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial vocao
para a formao de professores.
Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp
de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com fiel
propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na trade Ensino-
Pesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo do conhecimento,
na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla insero social, por meio
dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo.
A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente
momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns
o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para
iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar
uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente, esta
regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a distncia.
Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da
Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria
da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e
tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas na
Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes virtuais
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de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de um acervo
digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso pblico
informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico tambm
apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos e
oferecidos em nossas Unidades Universitrias.
Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio
que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de
graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp
para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do
projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que
foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de
Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico
para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TV-
Digital.
Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a
trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia
e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So
Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em
servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente.
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Sumrio
Educao Infantil: Princpios e Fundamentos - Volume 3
Educao Infantil- Diferentes formas de linguagem
expressivas e comunicativas
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beleza alegria
Educao Infantil:
Diferentes formas de Linguagem
Expressivas e Comunicativas
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
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Educao Infantil:
Diferentes Formas de Linguagem
expressivas e comunicativas
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importante frisar que, no espao deste caderno, no esgotaremos todas as possibi-
lidades de trabalho com as vrias formas de linguagem ldico-criativas, comunicativas e
representativas possveis de serem contempladas no trabalho pedaggico com a criana da
creche e da pr-escola. Contudo, cada contedo ser desenvolvido utilizando vrias formas
de linguagem e diferentes estratgias de estudo de modo que voc poder discutir, refletir e,
em vrias ocasies, vivenciar a linguagem como forma de expresso, comunicao, repre-
sentao e de interao social. A compreenso destas caractersticas da linguagem ser fun-
damental para que, a partir das informaes e das atividades disponibilizadas, voc elabore
os conhecimentos que permitiro a generalizao e aplicao dos mesmos na dinmica do
cotidiano da creche e da pr-escola, seja na condio de professor da educao infantil ou em
funes de gesto destes espaos de cuidados e educao.
Objetivos:
Favorecer a compreenso do papel da educao infantil, do professor da creche e da
pr-escola, e dos gestores em relao ao trabalho com as diferentes formas de linguagem
da criana pequena. Esta compreenso dever ocorrer articuladamente discusso sobre os
direitos da criana pequena, concepo de infncia/criana veiculada pelos documentos
oficiais e pela literatura da rea, bem como a uma concepo de educao da criana peque-
na. Pretende-se dimensionar a organizao do ambiente (espao fsico e as interaes) como
facilitador ou como entrave ao trabalho com as vrias formas de linguagem e propiciar uma
anlise crtica da tendncia de antecipar as rotinas e as prticas pedaggicas dos anos ini-
ciais do ensino fundamental em detrimento da valorizao das vrias formas de linguagem
infantis.
Objetivos:
Promover a introduo (critica/reflexiva) ao estudo da origem da linguagem compre-
endida como interao e discuti-la como forma de expresso, comunicao, representao e
de interao social. Conhecer o processo de construo dos sistemas de representao, tarefa
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primordial no desenvolvimento da criana pequena, articulando conceitos tericos ao traba-
lho prtico com as linguagens expressivas na creche e na pr-escola sem relegar a necessria
articulao das trs funes: ldico-criativa, comunicativa e representativa.
3. LINGUAGEM OR AL
Objetivo:
Analisar o processo da aquisio e desenvolvimento da linguagem oral pela criana
de zero acinco anos, dimensionar o papel do professor/gestor e as possibilidades de trabalho
pedaggico considerando as especificidades das diferentes faixas etrias.
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6. O DESENHO INFANTIL LINGUAGEM!
Objetivos:
Elaborar o entendimento sobre o desenho infantil como forma de interlocuo da
criana na famlia, na escola e na sociedade. Conhecer as prticas pedaggicas (e seus funda-
mentos)adequadas criana entre zero e cinco anos. Refletir sobre a crtica fundamentada
aos desenhos estereotipados usados para criana copiar, apenas colorir, reproduzir etc.
Objetivos:
Dimensionar o papel da educao infantil e do professor em relao ao trabalho com a
expresso musical e a musicalizao. Compreender a inter-relao com o desenvolvimento
infantil e as aprendizagens prprias das idades. Discutir a msica como forma de linguagem
da criana e como forma de comunicao, representao, expresso, e interao social. De-
bater sobre as experincias musicais que dialogam com as diversas formas de linguagem in-
fantis (brincadeiras, ldico, culturas infantis etc.),observando as especificidades das faixas
etrias entre zero e cinco anos.
Objetivos:
Analisar o papel da educao infantil e do professor em relao ao processo de letra-
mento e da construo da linguagem escrita pela criana de zero a cinco anos. Dimensionar
as possibilidades de trabalho pedaggico adequado especificidade da faixa etria. Fazer
anlise crtica fundamentada a respeito da tendncia de antecipao das rotinas e das pr-
ticas pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental em detrimento da valorizao
da linguagem escrita e das prticas sociais reais com a escrita. Discutir o carter social da
escrita, enfocando especialmente a alfabetizao, o letramento. Aprender as semelhanas e
diferenas entre alfabetizao e letramento. Criticar o arremedo das prticas dos anos ini-
ciais do ensino fundamental. Identificar procedimentos de ensino e aprendizagem de escritos
adequados s crianas entre zero e cinco anos de idade.
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9. O LUGAR DA LITER ATUR A INFANTIL NA
CRECHE E NA PR-ESCOLA
Objetivos:
Compreender a literatura infantil como uma das vrias linguagens importantes ao de-
senvolvimento e aprendizagem da criana pequena, articulando conceitos tericos ao tra-
balho prtico na creche e na pr-escola. Entender o valor do trabalho com desenvolvimento
da capacidade narrativa nesta faixa etria. Apreender os meios de oferecer o acesso cultura
e produo de cultura na creche e na pr-escola. Verificar a importncia dos contos de fadas
para o desenvolvimento lingustico e esttico. Interagir com as diferentes manifestaes
literrias possveis na educao infantil.
Objetivos:
Caracterizar a concepo de trabalho com a linguagem matemtica na educao infan-
til. Compreender a natureza das atividades utilizadas para o trabalho com a matemtica na
educao infantil, de modo especial, a resoluo de problemas articulada ao aspecto ldico-
-criativo dos jogos. Refletir sobre como se planeja o trabalho com a resoluo de problemas,
como se resolve um problema e como, e por que se deve registrar as solues encontradas.
Dimensionar as formas de registrar solues e como orientar a criana. Entender o papel e a
atuao do professor ao observar e registrar, enfim interferir no processo de formao. Cri-
ticar e superar a tendncia de, na educao infantil, fazer cpia de prticas pedaggicas dos
anos iniciais do ensino fundamental, bem como o uso de atividades de cpia e treino motor.
No caderno Educao Infantil: diferentes formas de linguagem, que ora tem em mos,
onze textos bsicos sero estudados na sequncia dos contedos indicados anteriormente:
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Inicialmente, cada um dos textos apresenta um resumo com a inteno de anunciar o
contedo com o qual entrar em contato no decorrer da leitura, ao final, aparece a bibliogra-
fia consultada. Sempre que for interessante sero indicadas leituras complementares, sites,
filmes, vdeos etc. que podero enriquecer sua formao inicial e oferecer ferramentas para
futura atuao como professor e mesmo como gestor de creches e pr-escolas.
Bibliogr afia
ABRAMOWICS, Anete; WAJSKOP, Gisela. Creches: Atividades para Crianas de
Zero a Seis Anos. So Paulo: Editora Moderna, 1995.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Ale-
gre: Artmed, 2006.
BARBOSA, Maria Carmem; HORN, MARIA da Graa Souza. Por uma pedagogia de
projetos na Educao Infantil. Ptio Revista pedaggica, ano 2, n. 7, nov. 1998.
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BOMTEMPO, E. A brincadeira de faz-de-conta: lugar de simbolismo, da represen-
tao, do imaginrio. In: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e edu-
cao. So Paulo: Cortez, 1997. p. 57-71.
CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (Org.). Educao infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
CUNHA, Susana Vieira da (org). Cor, som e movimento: a expresso plstica, musi-
cal e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 1999. (Cadernos de
Educao Infantil, n. 8).
CUNHA, Susana Vieira da. Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. Revista Projeto: Artes Plsticas, v. 3, n. 5, 2001.
DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A tica na educao infantil. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
DIAS, Karina Sperle. Formao esttica: em busca do olhar sensvel. In: KRAMER,
Snia et al. (orgs). Infncia e educao infantil. Campinas-SP: Papirus, 1999.
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In: Revista Ptio Educao Infantil. As Mltiplas Linguagens Da Criana. Ano Iii,
n. 8, Julho/Outubro. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 6-8.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 35.
ed. So Paulo: Cortez Editora, 1997.
HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos es-
paos na educao infantil. Porto alegre: Artmed, 2004.
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LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizon-
te, Autntica, 1999.
REIS, Silvia Marina Guedes dos. A matemtica no cotidiano infantil: Jogos e ativi-
dades com crianas de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocnio lgico-mate-
mtico. Campinas-SP. Papirus, 2006.
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ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. Os fazeres na educao infantil. 9. ed. So
Paulo: Cortez, 2007.
SMOLE, Ktia Stocco et al. Era uma vez na matemtica: uma conexo com a Lite-
ratura Infantil. 3. ed. So Paulo: IME-USP, 1996.
SMOLE, Ktia Stocco. Brincadeiras Infantis nas aulas de matemtica. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas, 2000.
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Brincadeiras ma-
temticas na educao infantil, Porto Alegre: Artmed, 2000, v. 1.
SPODEK, Bernard; SATACHO, Olvia. Ensinando crianas de trs a oito anos. Por-
to Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Artes Plsticas/Desenho
ANNING, ngela; RING, Kathy. Os significados dos desenhos de crianas. Porto
Alegre: ARTMED, 2009.
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BUORO, Anamlia Bueno. O olhar em construo: Uma experincia de ensino e
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BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam: A leitura da imagem e o ensino da arte.
So Paulo: Educ, 2003.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Cor, som e movimento: A expresso plstica,
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LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira. Desenho infantil: questes prticas e polmicas.
In: KRAMER, Snia; LEITE, Maria Isabel (Coord.). Infncia e produo cultural.
Campina, SP: Papirus, 1998.
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PERONDI, D. Processo de alfabetizao e desenvolvimento do grafismo infantil.
Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
PILLAR, Analice Dutra (org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Ale-
gre: Mediao, 1999.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistemas de representao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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RICHTHER, Sandra. Manchando e narrando, o prazer visual de jogar com cores. In:
CUNHA, Suzana Rangel Vieira. Pintando, bordando, rasgando, desenhando na
educao Infantil. Cor, som e movimento: a expresso plstica musical e dramtica
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ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto
Alegre: Mediao, 2003.
SILVA, Silvia Maria Cintra da. A constituio social do desenho da criana. Campi-
nas: Mercado das Letras, 2002.
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STANT, M. Atividades e materiais (a criana de 2 a 5 anos). Rio de Janeiro: Francisco
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Expresso corporal-movimento/brincar/jogos
ABERASTURY, A. A Criana e seus Jogos. Rio de Janeiro: Vozes, 1972.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus,
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AMARILHA, MARLY. Esto mortas as fadas? 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
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COELHO, Nelly Novaes. Uma gramtica da literatura infantil. In: COELHO, Nelly
Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000.
MACHADO, A. M. Como e por que ler os clssicos universais desde cedo. Rio de
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PIETRO, Helosa. Quer ouvir uma histria? lendas e mitos no mundo da criana. So
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Msica
CUNHA, Susana Vieira da (org). Cor, som e movimento: a expresso plstica, musi-
cal e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 1999. (Cadernos de
Educao Infantil, n. 8).
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CUNHA, Susana Vieira da. Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. Revista Projeto: Artes Plsticas, v. 3, n. 5, 2001.
SOLER, Reinaldo. Jogos cooperativos para educao infantil. Rio de Janeiro: Sprint,
2003.
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Educao infantil e arte:
sentidos e prticas possveis
Luciana Esmeralda Ostetto
EDUCAO INFANTIL
Universidade Federal de Santa Catarina - Centro de Cincias da Educao
Resumo: Ao propor uma reflexo sobre possibilidades da arte na educao infantil, o texto chama a ateno
para a caracterstica de um campo de conhecimento que no se define pela norma de pesquisar o desconhe-
cido ou mergulhar nele para testar novos materiais e formas. Antes, define-se por experimentar diferentes
elementos que, embora ainda no apropriados, integram o fazer artstico. Dessa maneira, como poder a
educao infantil contemplar a arte em seu trabalho com as crianas? Para tanto, essencial que o professor
aprenda a reparar no ser potico de cada criana, nas suas formas de conhecer, apropriar-se do mundo e
express-lo. Construir uma prtica pedaggica que alargue as oportunidades de acesso riqueza da produo
artstico-cultural, promovendo a aproximao das crianas aos diferentes cdigos estticos, ampliando seus
repertrios vivenciais e culturais. E mais, faz-se necessrio encoraj-las experimentao, abrindo espao
para o contato, o manuseio, a explorao, a inveno, a produo com diferentes materiais. Nesse sentido,
ento, poder o professor seguir ajudando meninos e meninas a darem forma e expresso aos seus sonhos e
devaneios, s suas mltiplas linguagens. Enfim, a serem autores, criadores!
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A me teve ternuras e pensou:
Crianas fazem poesia com a palavra, com os objetos, com o corpo inteiro. Elas pen-
sam metaforicamente e expressam seu conhecimento do mundo valendo-se das muitas lin-
guagens criadas e recriadas na cultura em que esto inseridas. As crianas so poetas, sim!
Mas, que triste, lembra-nos Drummond em sua crnica: [...] a escola no repara em seu ser
potico, no o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo
(ANDRADE, 1976, p. 593).
A poesia, nesse caso, pode ser entendida como todo o universo da arte, sinnimo de tudo
quanto inteiro, envolvendo pensamento e sentimento, razo e emoo. Poesia vida pulsando,
imaginao e sonho fazendo-se cores, formas, sons, gestos, movimentos (OSTETTO, 2007).
Estaria a arte presente nessas prticas? Qual o sentido de tais atividades? Quem est
em evidncia nas propostas enumeradas acima: o produto ou o produtor; a atividade ou
aquele que a realiza? Elas possibilitam s crianas [...] condies de expressar sua manei-
ra de ver e curtir a relao potica entre o ser e as coisas (ANDRADE, 1976, p. 594), dando
espao para o cultivo de seu ser potico? Buscar respostas a essas questes pode ser o incio
de uma conversa sobre os sentidos da arte na educao infantil.
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Holm afirma que:
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adulto, tenha contato e crie junto. O importante ter um adulto por perto,
co-participando e no controlando. (HOLM, 2007, p.12).
Essa artista e educadora desenvolve oficinas de arte com crianas de diferentes idades, e
com ela podemos identificar pressupostos que nos ajudam a pensar nos significados e nas im-
plicaes da presena da arte na Educao Infantil. Do seu encontro com as crianas, destaca-
-se uma viso da arte como um processo contnuo e cotidiano, que envolve pesquisa (duvidar,
fazer perguntas, buscar, experimentar, explorar materiais, ideias e possibilidades), conquista de
autoconfiana (a crena pessoal na capacidade de fazer e aprender, ensaiando autoria), coragem
de ir aonde no se conhece, l onde o oculto do mistrio se esconde. Para Holm:
Apresentar desafios para os quais no se espera uma nica resposta algo distinto de
oferecer uma atividade para fazer assim, para chegar naquilo que o professor determinou
que seria o produto final. Implica em considerar especificidades de um campo de conheci-
mento que no se define pela norma, pois no h regras fixas no modo de produo da arte,
suas linguagens so territrios sem fronteiras. Pesquisar, mergulhar no desconhecido para
testar novos materiais e formas, experimentar diferentes elementos ainda no apropriados,
integram o fazer artstico. o que testemunha o artista contemporneo Olafur Eliasson:
A forma de conhecer dos artistas inspiradora, pois eles veem o mundo com olhar
de espanto, buscam o novo, admitem o estranho, entregam-se vertigem do desconhecido;
colocam-se em posio de escuta, de ateno s coisas, aos objetos, aos outros, cultivando o
abismo da dvida, da ambiguidade.
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De modo geral, no campo educacional, tomamos rumo diverso: caminhamos ampara-
dos por certezas pedaggicas, um porto seguro das regras e modos de fazer, e ento temos
medo do desconhecido, do que no podemos controlar, do campo do afeto, da fantasia e da
sensibilidade, por exemplo. evidente a dificuldade da escola (creches e pr-escolas tam-
bm!) em lidar com a arte, com a potica da vida que pressupe espao para a imaginao,
a experimentao, a criao e, como parte do processo, espao para a dvida e para o erro.
Mas, a tranquilidade que pode nos trazer o domnio do j estabelecido (um modelo, um
manual, uma tcnica) e a segurana que pode nos oferecer a rota conhecida (como aquela
pasta com moldes de trabalhinhos para passar para as crianas, ainda to comum entre os
educadores!), caminha passo a passo com a impossibilidade da criao (OSTETTO, 2007).
A essa altura, fundamental que faamos a pergunta: nossos roteiros educativos ar-
riscam-se por lugares e territrios que no conhecemos? Ou ficam presos aos limites da
pasta?
Como seres scio-histricos que somos, interagimos com a realidade que nos cerca,
somos afetados por relaes, imagens, situaes, acontecimentos, emoes. Ento, nossos
repertrios constitudos ao longo da vida, so acionados a cada encontro com o outro
pessoas, lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles que vamos significando o
mundo, fazendo a leitura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o repertrio, maior
a possibilidade de estabelecer dilogo com as coisas do mundo, com o mistrio da vida.
Assim para a arte como para todos os campos da vida humana.
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gam o modelo, assim que se faz. Na Educao Infantil, frequentemente, a arte mostra-se
com a roupagem de um contedo a ser ensinado em determinados momentos ou um conjunto
de tcnicas e instrues para o exerccio de habilidades especficas (os trabalhinhos e as
atividades artsticas vo por esse caminho).
EDUCAO INFANTIL
pretendendo a educao do ser potico, implicado na totalidade do olhar, da escuta, do mo-
vimento, que se expressa mobilizando todos os sentidos, ser importante vermos tais aes
como educao esttica (mais do que o ensino de arte) que se realiza no dia a dia. Afirma-
mos, dessa maneira, um princpio que deve atravessar todo o cotidiano, pois tem a ver com
atitude e, como disse a atelierista italiana, Vea Vecchi, a dimenso esttica de uma proposta
educativa [...] pressupe um olhar que descobre, que admira e se emociona. o contrrio
da indiferena, da negligncia e do conformismo (VECCHI, 2006, p.16, traduo nossa).
Trata-se, enfim, de um olhar que d ateno ao mundo. A presena da arte na educao in-
fantil ser tanto mais importante, quanto puder contribuir para ampliar o olhar da criana
sobre o mundo, a natureza e a cultura, diversificando e enriquecendo suas experincias sen-
sveis estticas, por isso, vitais.
Mas, para garantir oportunidades para a expresso viva da criana, precisamos consi-
derar que Expressar no responder a uma solicitao de algum, mas mobilizar os senti-
dos em torno de algo significativo, dando uma outra forma ao percebido e vivido (CUNHA,
1999, p. 25), o que tambm diferente de simplesmente deixar fazer, acreditando na cha-
mada livre expresso. Para mobilizar os sentidos, essencial o enriquecimento de expe-
rincias, promovendo encontros com diferentes linguagens, alimentando a imaginao para
que meninos e meninas possam aventurar-se a ir alm do habitual, procura da prpria voz,
da sua poesia.
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diferentes sujeitos, homens e mulheres. Na histria de seus personagens podemos perceber,
com clareza, que aprendemos a gostar pela cultura, pela realidade vivida e experimentada.
Se, como diz o provrbio popular, o gosto no se discute, vamos compreender que o gosto
pode mudar, sim, de acordo com as interaes a que um sujeito vier a ser exposto, pressu-
pondo trocas, dilogo, sensibilidade e afeto (OSTETTO, 2004). O gosto pode ser refinado.
Aprende-se a gostar, a ver e ouvir, assim como a combinar materiais, a inventar for-
mas, por isso um dos papis do professor abrir canais para o olhar e a escuta sensveis,
disponibilizando repertrios (imagticos, musicais, literrios, cnicos, flmicos), no apenas
para a realizao de uma atividade, mas, inclusive, cuidando do visual das salas e dos demais
espaos da instituio. Como afirma Susana Vieira da Cunha (2005), as imagens disponibi-
lizadas nos espaos educativos so textos visuais, impregnados de significados que direcio-
nam e educam o olhar, oferecem referenciais para o repertrio imagtico e o pensamento das
crianas. No so simples decorao...
O que est disposio do olhar das crianas, o que aparece na sala? Desenhos ela-
borados pelo professor, reprodues de obras de arte, fotografias, figuras da mdia, produ-
o das crianas, objetos de culturas diversas?
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Da mesma forma com outras linguagens, seja a msica ou a literatura: se no for dis-
ponibilizado um repertrio diversificado, com constncia, permitindo o contato, chamando
ao encontro, aproximao com aquela sonoridade muitas vezes estranha, quele enredo ou
imagem incomum, primeira vista, as crianas podero negar a recepo, a fruio daqueles
materiais novos. Em outras oportunidades, provvel que nem mesmo solicitaro para ver,
ouvir, cantar ou manusear. Para que a escolha se faa, imprescindvel disponibilizar acer-
EDUCAO INFANTIL
vos que, como dizamos, ampliem as relaes das crianas com o universo artstico-cultural
e, com isso, ampliem suas possibilidades de criao.
Alimentar o universo imaginrio das crianas, provocando o desejo que faz mover
a busca, implica tempo de espera. No se d instantaneamente. O tempo linear, que passa
controlado pelo adulto, na rotina do trabalho educacional-pedaggico, em regra, no foi e
nem est pensado e planejado para acolher a arte, que obedece espcie de tempo-espera.
preciso tempo para deixar as coisas acontecerem. Sem isso, invariavelmente, haver a impo-
sio de ritmos, estabelecendo a fora da determinao cronolgica, limitando experincias
(OSTETTO, 2006).
O espao congrega uma linguagem muito potente, pois atua sobre todos os sentidos
de seus usurios, objetiva e subjetivamente. Viso, audio, tato, olfato e at paladar so
condicionados por uma dada configurao espacial (HOYUELOS, 2006). Os espaos no
so simples arranjos fsicos, mas tambm conceituais, constituem-se em campos semnticos
nos quais e com os quais aqueles que o habitam estabelecem determinados tipos de relaes,
33
emoes, atitudes. Como qualquer outra linguagem, o espao um elemento constitutivo
do pensamento e, portanto, converte-se em ao pedaggica indireta qual requer ateno.
Importante assinalarmos que tais imagens no ocupam apenas o espao fsico, mas
tambm o imaginrio e, como consequncia, ocasionam empobrecimento das possibilidades
de produo das crianas, revelado na forma como tentam transferir para seus desenhos,
pinturas, construes aqueles modelos, por meio da cpia ou deixando de desenhar porque
no sabem fazer daquela maneira, reproduzindo o modelo disponvel...
Outro aspecto a ser destacado sobre certa uniformizao nos modos de expor as
produes das crianas. Por que tanto painel com babados de papel crepom ao redor? Por
que folhas de desenhos e pinturas soltas, afixadas parede? Por que no vemos tridimensio-
nais, pendurados no teto ou outros suportes que no o papel, a cartolina, o EVA?
34
Por outro lado, por que encher todas as paredes com uma decorao ou mesmo
com as produes das crianas? O excesso de estmulo visual acaba escondendo o que
pretende mostrar, causando o que chamamos de poluio visual. preciso tambm permitir
o silncio da parede vazia, como uma forma de convidar novos protagonistas a deixarem
suas marcas, para que novos discursos possam ser vistos/ouvidos por meio de renovas ima-
gens (HOYUELOS, 2006, traduo nossa).
EDUCAO INFANTIL
Temos muito que aprender no dilogo com a arte, com os artistas e as suas obras, com
os museus e espaos culturais. Voc j reparou na diversidade de formas das exposies re-
alizadas nos espaos museais? Na multiplicidade de cenrios que so constitudos para ex-
por diferentes obras? Por que a instituio educativa persiste em didatizar, em escolarizar
as formas de expresso, inclusive nos visuais de suas salas? Por que a pobreza da mesmice,
do simplificado, formatado, pedagogicamente arrumado?
E a sujeira ocasionada por uma sesso de arte? Cuidado para no sujar o cho!
Quantas vezes vocs j ouviram ou pronunciaram essa expresso? O que fazer diante da
possvel (e inevitvel) sujeira? Ora! Em geral, as crianas sentem imenso prazer em se me-
lecar, se misturar com os elementos e ingredientes que esto disponveis ao seu redor ou
que encontram por a, na natureza. Pedrinhas, caquinhos, barro, areia, uma poa de gua da
ltima chuva, tudo matria de encantamento, quando podem se entregar inteiras explora-
o. Nessas horas, no tm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas.
Parece bvio: como experimentar, explorar materiais, construir, sem sujar, sem de-
sarrumar, sem sair do lugar? Sobretudo quando se trata de materiais midos, lquidos e
viscosos, como as tintas. Parece que no h como escapar da fatdica advertncia: Cuidado
para no sujar o cho! No sujem a roupa! Como pontuou Sandra Richter (1999), para que
possam propor s crianas situaes favorveis ao de pintar, necessrio que os edu-
cadores repensem suas concepes sobre sujeira (que muitas vezes esto condicionadas s
concepes e prticas da instituio...).
35
O desenho linguagem? Ento no precisa
de legenda...
Para compreender e, principalmente, respeitar o desenho infantil, no basta apenas
saber sobre as teorias do desenho, as fases de seu desenvolvimento ou significaes psico-
lgicas sobre o grafismo infantil; o educador precisa saber da sua prpria produo, da sua
expresso, da sua linguagem. Onde est o seu desenho? Ainda o leva consigo ou foi deixado
no meio do caminho, entre a casa e a escola, entre a infncia e a juventude?
Toda criana desenha, mas ao longo da vida, influenciada sobretudo pelos processos
escolares, vai abandonando sua produo e ento chega vida adulta sem saber qual o seu
trao, qual a sua marca. Vai perdendo a capacidade de designar, de afirmar-se produtora
de sentidos, sujeito criador de mundos, pois o desenho uma espcie de projeto, uma [...]
possibilidade de lanar-se para frente (MOREIRA, 2002, p. 15).
Quem j no ouviu dizer que o desenho linguagem, assim como o gesto e a fala?
Afirmar que desenho linguagem, compreend-lo como produo carregada de signifi-
cado. Ao desenhar, a criana diz de si e do mundo que est conhecendo, descobrindo, des-
vendando: O desenho a manifestao de uma necessidade vital da criana: agir sobre o
mundo que a cerca; intercambiar, comunicar (DERDYK,1989, p. 51).
36
criana desenhou, seja dando aquela ajeitadinha, o retoque final, para a exposio, para
colocar na pasta, para mostrar aos pais... Equvoco, sim, pois na verdade temos a a negao
do desenho como linguagem. Por qu? Ora, se o desenho linguagem se constituindo que
expressa, comunica e diz de um processo vivido, deve valer por si mesmo e no pela legen-
da que o professor coloca! A escrita sobreposta ao desenho, explicando o que , corresponde
linguagem e ao desejo do adulto, no das crianas; principalmente quando so pequeninas,
EDUCAO INFANTIL
rabiscando, garatujando, experimentando o prazer do gesto, encantando-se com a mgica
das marcas produzidas com seu corpo no papel.
Como nos indica Edith Derdik (1989) h uma identidade entre a criana e seu dese-
nho, no qual produo e produtor se fundem. Ao desconsiderarmos o desenho em proces-
so, estaremos igualmente desconsiderando a criana, sua histria, seus sentimentos, seus
sonhos, suas experincias. Mais do que um exerccio, o desenho como produto sua vida,
portanto, esta no pode ser desvalorizada. No mesmo espantoso e radical mergulhar nes-
sa concepo? O que pareceria um simples desenho, um rabisco apenas, bolinhas esparsas,
indcios de esquemas, toda uma vida! preciso ter muito cuidado para no negarmos aos
meninos e meninas esse espao vital de criao e construo de pensamento.
37
tem lpis de cor e giz de cera, folha A4 de papel branco... E, depois disso, pretende-se que
as crianas saibam desenhar assim, de uma hora para outra.
O professor precisa alimentar sua expresso e conectar-se com ela, precisa reconquis-
tar o seu poder imaginativo, se pretende e deseja garantir a criao, a expresso das crianas.
A educao do educador essencial e, no que diz respeito arte, passa necessariamente pelo
reencontro do espao ldico dentro de si, pela redescoberta das suas linguagens (perdidas,
esquecidas, onde esto?), do seu modo de dizer e expressar o mundo.
Vejo o educador como essa pessoa-chave para mediar os caminhos da criana no mun-
do simblico da cultura, da arte. E nesse caminhar, na experincia compartilhada, ele vai
aprendendo a reparar em seu ser potico (OSTETTO, 2007). Seguindo de mos dadas com
as crianas e comprometido com o resgate de seu prprio eu-criador, o professor amplia sua
possibilidade de compreend-las, de reconhecer seus despropsitos e apoiar suas buscas e
escolhas. Converte-se, ento, em parceiro privilegiado de novas e infinitas aventuras poticas!
38
Saiba Mais
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39
Linguagem e mundo:
atividades lingusticas
como construo de
sentidos
Maria Anglica Freire de Carvalho
Universidade Federal do Piau
Resumo: Apresentamos nesse texto reflexes sobre o ato de nomear, buscando verificar a forma como intera-
gimos com o mundo por meio da linguagem, como interpretamos e construmos nossos mundos na intera-
o com o entorno fsico, social e cultural. A partir de dilogos com perspectivas tericas, identificamos que
h um processo de construo discursiva dialgica quando apresentamos uma verso do mundo por meio da
lngua. Assim, as atividades lingusticas compreendem no somente o modo como o ser humano v o mundo e
como ele designa as coisas que se encontram nesse mundo, mas tambm as aes construdas conjuntamente
por sujeitos capazes no s de nomear, mas de criar e recriar, em interao com outros sujeitos de linguagem,
imersos em um dado contexto social e discursivo, considerando a (inter)subjetividade.
40
explicitao? Um trecho do conto Menino a bico de pena, de Clarice Lispector, leva-nos
a essa reflexo. Esse texto tem sido mote de apontamentos tericos de autores cognitivistas,
mas aqui s o apresentaremos como exemplo para nossas consideraes de estudo no que diz
respeito forma como a linguagem perpassa o homem para chegar ao mundo:
EDUCAO INFANTIL
vo, pois at o bico de pena mancha o papel para alm da finssima linha
de extrema atualidade em que ele vive. Um dia o domesticaremos em hu-
mano, e poderemos desenh-lo. Pois assim fizemos conosco e com Deus. O
prprio menino ajudar sua domesticao: ele esforado e coopera. Coo-
pera sem saber que essa ajuda que lhe pedimos para o seu auto-sacrifcio.
Ultimamente ele at tem treinado muito. E assim continuar progredindo
at que, pouco a pouco --- pela bondade necessria com que nos salvamos
ele passar do tempo atual ao tempo cotidiano, da meditao expres-
so, da existncia vida [...] (LISPECTOR, C. 1998, 136-137).
Reafirmamos, assim, que certo reconhecer o conhecimento como regulado por uma
interao contnua entre prxis, percepo e linguagem, argumento utilizado por Blikstein
(1985, p. 65-66), para sustentar a ideia de que a realidade fabricada por esteretipos cul-
turais reticulados. Estes, por sua vez, regularizam as percepes do sujeito, garantindo-se
e reforando-se na e pela linguagem. Isso equivale dizer que a realidade se transforma em
um determinado estmulo lingustico (oral ou escrito) por meio da percepo/cognio ou da
interpretao humana. E, ainda, pela construo conjunta e colaborativa com outro sujeito
em interao.
41
Ao mostrar s pessoas grandes e perguntar se o desenho lhes fazia medo e receber
como resposta Por que que um chapu faria medo? (EXUPRY, 1994, p. 8), o narrador
insiste afirmando tratar-se de um desenho, sem defini-lo. Desenhei ento o interior da ji-
bia, a fim de que as pessoas grandes pudessem compreender. Elas tem sempre necessidade
de explicaes (EXUPRY, 1994, p. 8). E nesses argumentos segue o captulo a que se
refere o exemplo, uma viso firme de que a compreenso do narrador era uma experincia
acertada, apesar dos desencontros de vises. Para ele, seu interlocutor, no caso as pessoas
grandes, precisava de muita indulgncia por parte das crianas.
Esse exemplo nos leva a pensar, tambm, sobre a importncia da abordagem que de-
vemos questionar em relao ao tratamento que se d, muitas vezes, perspectiva da cons-
truo de significao pela criana repensando a tendncia comum de subestimar a capaci-
dade sobre os nveis de compreenso que podem assumir, dependendo de suas experincias
individuais e desenvolvimento cognitivo, mesmo reconhecendo as limitaes de acordo com
os estgios evolutivos. Os sujeitos, em geral, so dotados da capacidade cognitiva, desde que
no haja impedimentos de ordem diversa; seja por uma implicao neurobiolgica, seja pelo
processo de desenvolvimento da aprendizagem, de amadurecimento e de compreenso da
linguagem:
Eu no lia direito, mas, arfando penosamente [...] Fala pouco e bem: ter-te-
-o por algum.
Esse Terteo para mim era um homem, e no pude saber que fazia ele na
42
pgina final da carta. As outras folhas se desprendiam, restavam-me as
linhas em negrita, resumo da cincia anunciada por meu pai.
EDUCAO INFANTIL
- Mocinha, que quer dizer isso?
43
A primeira palavra soletrada, inteirinha, foi morfina. A dor de minha me
aumentava sempre e muito. [...] Pedir uma penitncia de trs teros por ter
ido longe demais, ter invadido o mundo, sem a professora. A palavra mor-
fina me levou a muitos lugares e a outros exlios (QUEIRS, 1997, p. 35).
Por outro lado, consideramos os argumentos de Morato (2002) sob uma concepo de
que a lngua no se restringe a um entremeio do nosso pensamento e o mundo; as constru-
es de sentidos fixadas nas interaes contam com outros elementos: propriedades biol-
gicas psquicas; o modo de ocorrncia das interaes; a intersubjetividade na linguagem; as
contingncias discursivas; enfim, h de se considerar que, nas prticas discursivas, a lingua-
gem um eixo norteador, mas no limitador.
44
forma a harmonizar o cognitivo, o lingustico, o social e o histrico, em uma perspectiva do
funcionamento do sistema na sua relao com o contexto situacional, social.
EDUCAO INFANTIL
2. Por exemplo, nas cincias sociais deve
discusses trazidas neste texto se constituem num rastre- ser considerado o trabalho de autores como
amento tmido sobre um estudo complexo do cognitivo e BERGER, P.; LUCKMAN, T. A construo
social da realidade, Petrpolis, Vozes, 1978.
do lingustico.
Os argumentos que defendem uma correlao 3. Considerar a existncia de falhas numa abor-
dagem terica por no enfatizar determinados as-
entre linguagem e mundo, mediada pelo simblico,
pectos que se considerem, luz de alguns outros
no esclarecem o modo como a correspondncia se princpios tericos, relevantes algo que deve ser
realiza. Por isso, outros caminhos foram seguidos, relativizado; pois, na verdade, trata-se de uma
objetivando sanar essa e outras falhas3 terico-meto- questo de escolha no direcionamento dos argu-
mentos tericos, isto , o que pode ser considera-
dolgicas, entre eles, sobretudo, os que postulavam a do relevante para uma perspectiva no o , muitas
hiptese internalista sobre a significao. vezes, em outras.
Essa posio terica definiu a mente como separada do corpo e a cognio, portanto,
como capaz de uma atividade autnoma. O cognitivismo se fundamentava em modelos de
informao que se podiam representar por smbolos passveis de manipulao e a mente se
assemelhava a um computador.
46
Crticas so feitas a esse conceito de cultura, uma delas reside no fato de que os fen-
menos culturais so processos que emergem da prxis social e da linguagem em permanente
interao. Por essa razo, so instveis e esto sempre se constituindo, fato que no combina
com a ideia de coleo de informaes ou conjunto de conhecimentos estticos, defendida
pelos cognitivistas clssicos. Outra crtica se baseia no fato de que no se tem uma separao
radical entre externo/interno em se tratando do dentro e do fora das mentes, o que h
EDUCAO INFANTIL
uma inter-relao complexa. Voltar-se s para o dentro ou s para o fora da mente gera
equvocos para uma noo de cognio.
Em uma fase inicial da cincia cognitiva, portanto, considerava-se que a mente se achava
presa ao corpo por contingncia da matria. O que se encontrava no mundo exterior era repre-
sentado por meio de imagens, miniaturas dos objetos que se instalavam no crebro e a partir
das quais identificaramos as coisas do mundo; tinha-se, portanto, o dualismo corpo/mente.
Por esse enfoque, o sujeito no visto apenas como possuidor de uma inteligncia, de
estruturas cognitivas, especialmente memoriais, que o fazem representar o mundo que lhe
exterior. No somente o sujeito biolgico, mas, tambm, o sujeito social que, em conjunto,
constri os referentes, dando uma estabilidade a seu mundo, produzida a partir de processos
simblicos complexos, os quais criam um efeito de objetividade.
47
Assim como muitos pesquisadores oriundos do Cognitivismo clssico reavaliaram
seus posicionamentos, outros estudiosos, com a formao predominantemente nas cincias
sociais, oportunizaram novos olhares, ou melhor, permitiram-se um olhar subjetivo, passan-
do a se preocupar com a dimenso sociocognitiva nas suas construes tericas, levando em
conta, tambm, o processamento lingustico, a situacionalidade e a sua suscetibilidade ao
contexto scio-histrico.
48
Portanto, ao se considerarem as atividades lingusticas como sendo de construo,
entende-se que, quando so observadas tais atividades, possvel perceber propriedades
da cognio. Na verdade, comea-se a observar o dinamismo de processos que do origem
s estruturas conceituais como, por exemplo: metforas, metonmias, polissemias, indeter-
minao referencial, anforas etc. importante considerar que tais processos se realizam
em contextos de natureza no s social, mas tambm cognitiva. Desse modo, percebemos
EDUCAO INFANTIL
que o conhecimento um produto dessas interaes sociais e no de uma mente isolada ou
individual. Em outras palavras, a cognio no apenas um processo mental, ela pode ser
entendida tambm como uma construo social e no individual.
Usar os smbolos, portanto, para dizer as coisas do mundo ou para se fazer compre-
ender, por meio da linguagem, um modo de construo. Por essa razo, importante saber
que no se deve tratar da relao linguagem e mundo sem pens-la como ao interativa,
Saiba Mais
criativa, discursiva, o que confirma que no h algo especfico que regule as significaes,
pois elas so produto das interaes sociais que se do imersas em uma cultura e uma hist- Saiba Mais
ria. Assim, pode-se entender que o conhecimento um projeto cultural e no um dado cul-
tural ou fruto de relaes da correspondncia sujeito-objeto, e que os processos cognitivos se
organizam socialmente e no so apenas inatos ou alheios ao envolvimento social.
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51
A linguagem or al e as
crianas possibilidades
de tr abalho na educao
infantil
Silvana de Oliveira Augusto
ISE Vera Cruz - Instituto Avisa l - Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
Resumo: O texto questiona a ideia natural de desenvolvimento da fala em contraposio a autores que as-
sumem o papel do outro na produo de discursos. Para compreender a dimenso do trabalho a ser feito
com a linguagem oral na escola, importante ao professor conhecer como as crianas aprendem a falar e a
se comunicar, e qual o papel do outro tanto na aquisio de linguagem pela criana pequena, quanto na
construo dos diferentes discursos em processo na organizao do pensamento infantil, bem como quais
so as implicaes pedaggicas decorrentes desse conhecimento. Defende-se neste texto uma maior inten-
cionalidade pedaggica no trabalho com a linguagem oral no cotidiano da educao infantil, por meio do
planejamento de algumas prticas, como conversar, narrar, brincar e comunicar-se. Tais atividades podem
se constituir como eixos fundamentais da organizao do trabalho com a linguagem oral na escola, pois, em
todos os casos, no faltam oportunidades para aprender e elas contribuem para a construo de um ambiente
mais falante na escola.
Para compreender a dimenso do trabalho a ser feito com a linguagem oral na esco-
la, importante conhecer um pouco mais sobre como as crianas aprendem a falar e a se
comunicar, o papel do outro tanto na aquisio de linguagem pela criana pequena, quanto
na construo dos diferentes discursos e quais so as implicaes pedaggicas decorrentes
desse conhecimento.
52
O papel do outro na aquisio da linguagem
pela criana
Todo contato que a criana estabelece com o mundo sempre mediado pela linguagem
(VYGOTSKY, 1985; 2002). A relao da criana com a linguagem supe uma relao com
o outro, no caso da creche ou da escola, o professor que representa esse outro por meio da
EDUCAO INFANTIL
lngua que apresenta s crianas. Ento, faz-se necessrio refletir sobre o modo, por meio do
qual se efetiva essa interao.
Por exemplo, todas as crianas do mundo pronunciam mais ou menos as mesmas vo-
calizaes, provenientes de movimentos dos msculos da boca e da projeo do som. Esses
balbucios, desse modo como so pronunciados, no significam nada. Mas, quando a me
escuta seu beb e responde a ele amistosamente, institui com a sua atitude o sentido desse
primeiro balbucio: mame. Ao expressar-se diretamente com a criana, o adulto empresta
palavras criana, atribui sentido aos seus balbucios e, com isso, explicita para ela como
funciona o discurso em nossa lngua. Captura seus gestos e expresses, entretecendo-os
com as suas prprias palavras, criando assim um lugar para a criana como sujeito falante
no mundo.
53
certo grau, um respondente, pois no o primeiro locutor, que rompe pela
primeira vez o eterno silncio de um mundo mudo, e pressupe no s a
existncia do sistema da lngua que utiliza, mas tambm a existncia dos
enunciados anteriores emanentes dele mesmo ou do outro aos quais seu
prprio enunciado est vinculado por algum tipo de relao (fundamenta-
-se nele, polemiza com eles), pura e simplesmente ele j os supe conheci-
dos do ouvinte. Cada enunciado um elo de uma cadeia muito complexa
de outros enunciados. (BAKTHIN, 1997, p. 291)
Muitos fatores esto em jogo nessa construo, alm da atitude responsiva, tambm
se considera o grau de opacidade das palavras. As palavras, embora tenham seus signifi-
cados socialmente aceitos e compartilhados por todos os falantes de uma dada lngua, no
so transparentes porque no possuem o mesmo sentido para todas as pessoas. O sentido
construdo pela interao do sujeito com seu interlocutor e tantos outros cujas vozes que se
apresentam nos diferentes discursos que nos cercam. Para Bakthin, a linguagem produto
da interao de sujeitos histricos, portanto, todo discurso interdiscursivo, atravessado por
outras vozes. Nessa perspectiva, produzir discurso pressupe a apropriao dos discursos
sociais (BAKTHIN, 1997). Esse conhecimento fundamental ao professor que deve ver na
sua atitude responsiva, as condies necessrias comunicao das crianas.
54
de suja diferenciao dependem os progressos da inteligncia. No sincre-
tismo tudo pode se ligara tudo, as representaes do real (idias, imagens)
se combinam das formas mais variadas e inusitadas, numa dinmica que
mais se aproxima das associaes livres da poesia do que da lgica formal.
EDUCAO INFANTIL
tpicos do pensamento sincrtico, minuciosamente descritos na anlise
walloniana. (GALVO, 1995, p. 82, grifo do autor)
Comunicar-se no cotidiano
A comunicao oral, nas mais diversas formas de expresso, formal ou informal, opor-
tuniza s crianas uma imerso na expressividade da sua lngua. Desde muito cedo, antes
mesmo de entrar na creche ou na escola, as crianas demonstram interesse em compreender os
atos dos adultos nas prticas comunicativas. Um beb, por exemplo, j distingue, por meio das
expresses e da entonao, quando os adultos conversam entre si ou com ele, quando contam
ou quando leem uma histria. As palavras, seus significados e os modos de dizer so fonte da
curiosidade da criana pequena que inicia a sua entrada no mundo da representao.
Sabe-se, hoje, que o beb nasce com capacidade para ser um sujeito falante em qual-
quer lngua e que pode compreender, de um modo prprio, o que se passa ao seu redor antes
mesmo de desenvolver a fala. Por isso, no precisamos esperar que os bebs se tornem maio-
res para conversar com eles, apresentar-lhes o mundo. Pelo contrrio, as oportunidades de
ouvir e participar de situaes comunicativas no cotidiano ampliam as referncias para que
aprendam os usos da linguagem. Os bebs observam muito como falamos com eles, nossas
expresses e gestos quando estamos bravos ou felizes, oferecendo algo ou pedindo, pergun-
tando ou respondendo etc. E de tanto nos observar, passam a nos imitar e, tambm, uns aos
outros na tentativa de se comunicar.
muito importante observar o modo como nos relacionamos com os bebs e como
eles respondem as nossas aes. Olhar nos olhos, por exemplo, uma condio da comuni-
55
cao do beb. Todos os momentos so propcios para isso: na hora de receb-los no colo, ao
incio do dia; durante as refeies; ao longo das atividades; nas brincadeiras etc. Observar
as crianas, ouvir seus balbucios, assumindo uma atitude responsiva devem ser prticas da
comunicao cotidiana dos professores desde os berrios. Nessa comunicao, que ainda
no estabelecida por meio de palavras, preciso decodificar outros sinais: balbucios, ges-
tos, expresses faciais, entonao e modulao da voz. Isso um cuidado que o professor
deve ter ao se comunicar com a criana. Tal atitude deve estar presente em todas as demais
prticas cotidianas de linguagem da educao infantil, como se v a seguir.
Possuir um bom repertrio de brincadeiras tem para a criana o peso de uma impor-
tante bagagem que ela carregar ao longo de toda a passagem pela educao infantil, de onde
poder sempre sacar a garantia de bons momentos para compartilhar. Por esses motivos, o
trabalho com o repertrio de brincadeiras e textos orais pode ser um timo comeo para as
crianas que ingressam na creche ou na escola.
56
Produzir narr ativas
Alm do trabalho com as quadrinhas, parlendas e brincadeiras cantadas, a educao
infantil tambm deve zelar pela expresso oral das narrativas infantis desde muito cedo, utili-
zando-se para tanto de um momento privilegiado da jornada diria que a roda de histrias.
A roda de histrias talvez seja a atividade mais comum nas rotinas de educao infan-
EDUCAO INFANTIL
til e isso tem um sentido. De fato, as histrias esto ligadas s crianas h muito tempo. O
ato de ouvir histrias , em si, carregado de significados antigos, vindos de muitas geraes
passadas. No Brasil, por exemplo, o hbito de contar histrias s crianas sempre existiu na
tradio de muitos povos indgenas. Os mitos e lendas contados pelos mais velhos serviam
para educar as crianas e explicar os mistrios da natureza, da origem dos homens e do
mundo. Alm dos ndios, tambm os negros que chegaram ao Brasil nos transmitiram um
rico repertrio de histrias. Essas histrias que, hoje, tambm so nossas, porque nos foram
contadas, esto registradas nos livros como um patrimnio para as futuras geraes.
Pelo exposto, podemos inferir que o papel do professor fundamental para assegurar
a construo da narrativa. Ainda que os bebs no possam falar com suas prprias palavras,
importante que o professor conte a eles as mais belas histrias. Alm disso, deve tambm
organizar situaes que promovam a progressiva apropriao das primeiras protonarrativas.
Com apoio em livros, fantoches ou caixa de histrias, o professor pode iniciar uma histria e
57
compartilh-la com a criana, propondo perguntas que lhe sirvam como roteiro para contar
um trecho a mais, completando assim a narrativa do professor. Promover rodas de contadores
de histrias entre diferentes turmas pode ser interessante para as crianas maiores que en-
contraro em seus novos interlocutores o desafio necessrio para contar sozinha uma histria
inteira, do incio ao fim.
Conversar
Conversar com as crianas deveria ser uma atividade diria. Mas, nem sempre isso
ocorre. Muitas vezes, os professores utilizam a roda de forma artificial, desprovida dos pro-
psitos sociais de uma real situao de comunicao, pois conduz atividades como: dar re-
cados, informaes etc. Nas salas dos menores, comum imperar o silncio ou falas muito
estereotipadas e infantilizadas, afastando os bebs do contato com a linguagem em toda a
sua complexidade. A roda de conversa usada, muitas vezes, como meio de apresentao de
assuntos, de instruo do professor para uma atividade ou para as etapas de trabalho de um
projeto, mas a comunicao quase sempre fica centrada na fala do adulto, restando criana
o lugar de ouvinte, tantas vezes respondendo em coro.
O trecho descrito a seguir se passa entre crianas de dois anos e meio em uma creche
de So Paulo:
58
- O peixe anda? Nada? perguntou a professora.
- Assim, , disse a Evelin, mexendo o bumbum pra frente, pra trs, com os
braos ao lado do corpo, simulando os movimentos do nado.
EDUCAO INFANTIL
- No, tem uma asinha, assim disse Carol Lacerda com as mozinhas
abanando - ele faz assim imitou de novo o jeito de respirar, com a boca
em biquinho.
- Tem que tir toda a gua agora, pra eles com. disse Lorraine.
- Olha, a planta abre, por que ela abre? retoma Carol Lacerda - T embai-
xo, no cho. Vai dormir?
Na roda de conversa, alm do assunto que se est tratando, a prpria conversa con-
tedo de aprendizagem. Assim, conversamos com crianas para que elas possam aprender
a conversar. Ouvir o outro atentamente voltando o olhar para quem est falando, aguardar a
troca de turnos da fala, saber ocupar seu lugar na interao so alguns dos exemplos. Alm
dos comportamentos para conversar em grupos, as crianas tambm desenvolvem sofistica-
das estratgias de pensamento, como mostra o exemplo a seguir.
Crianas de quatro anos discutem em roda tudo o que j sabem sobre museus, mas,
de repente, o assunto parece mudar quando a professora apresenta a reproduo de um qua-
dro, A negra, de Tarsila do Amaral:
59
- Quadro de pessoa famosa! disse Nina, reconhecendo a obra.
- Pode sim, sabe por qu? L s pode pintura de tinta! Responde Neil,
trazendo uma nova informao para a construo do conceito.
- Quero falar. pede Larissa Ontem eu tava no parquinho com meu pai e
vi uma mulher careca e era pequena, e era uma filha. (exemplo de eliso).
Esse exemplo mostra claramente o papel da interao na construo dos discursos, por
exemplo, sobre pintura de museu ou ser careca que tem um sentido diferente para cada
um, alm de significados construdos conjuntamente na trama do debate que se organiza en-
tre as crianas. Mas, para que a discusso de fato ocorra, preciso que o professor alimente
as trocas entre as crianas com vistas interdiscursividade e oferea bons disparadores de
conversa. Ao planejar a roda de conversa nem sempre o professor tem condies de antecipar
todos os assuntos que sero tratados, afinal, um certo grau de imprevisto esperado nesse
60
tipo de comunicao, bastante informal. Mas, planejar o disparador da conversa funda-
mental para dar s crianas a posio de falantes. Os assuntos completamente desconhecidos
do grupo ou as perguntas simples pouco ajudam as crianas, diferente das questes que
demandam delas a elaborao de um relato ou uma explicao do ocorrido, como vemos no
exemplo a seguir, em uma roda de conversa de crianas de cinco anos:
EDUCAO INFANTIL
Professora: O que os bebs fazem na barriga da me?
Daniela: Eu gostei.
Professora: E no morre?
61
Philipe: Sabe, quando eu sa da barriga da minha me, o nen fica sujo
de sangue.
Professora: U, o Neil falou que fica tomando banho. No tinha que sair
limpinho?
Samantha: Quando eu era pequena, com trs aninhos, a tinha uma pare-
de perigosa, a eu ralei o dedo e vi que tinha sanguinho. Tem sangue sim.
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Neil: Tem um buraquinho para o coc, tem um buraquinho do lado do
buraco que faz coc.
EDUCAO INFANTIL
Victor: Sai da barriga.
Conversar, narrar, brincar e comunicar-se podem se constituir como eixos fundamen- Saiba Mais
tais da organizao do trabalho com a linguagem oral na escola, pois, em todos os casos, no
faltam oportunidades para aprender. E tudo vale a pena para tornar o cotidiano das crianas
cada vez mais falante.
Referncias
AUGUSTO, S. O. A fala das crianas e a nossa fala com as crianas. ADI Magistrio, Rotas de aprendi-
zagem: orientao da prtica educativa. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao Infantil de So Paulo,
2003.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
GALVO, I. Henri Wallon, uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 17. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995.
LEMOS, C. T. G. Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de linguagem. Letras de Hoje, Porto Ale-
gre: PUCRS, v. 30, n 4, p. 9-28. 1995.
63
OLIVEIRA, Z. M. (Org.). Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
Bibliogr afia
JAKOBSON, Roman. Linguagem e Comunicao. So Paulo: Cultrix, 1989.
LEMOS, M. T. (2002). A lngua que me falta: Uma anlise dos estudos de aquisio de linguagem. Campi-
nas, SP: Mercado de Letras.
OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Docncia
em Formao).
64
O movimento do corpo
infantil: uma linguagem
da criana
EDUCAO INFANTIL
Marynelma Camargo Garanhani
Lorena de F. Nadolny
Universidade Federal do Paran Curitib
A criana, desde que nasce, entra em contato com o mundo simblico da cultura, sen-
do que a apropriao de conhecimentos e, consequentemente, o seu desenvolvimento, se do
a partir das interaes que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que est
inserida. Assim, as diferentes linguagens, a interao e o brincar so elementos articuladores
que favorecem o desenvolvimento infantil e a apropriao de conhecimentos.
65
oferece criana condies de se desenvolver e se apropriar de elementos da realidade por
meio da compreenso dos seus significados.
66
Palomo (2001) explica que linguagem um sistema complexo de significao e co-
municao, e pode ser de dois tipos: a verbal, cujos sinais so as palavras e a no-verbal,
que emprega outros sinais, como as imagens, os sons, os gestos. Com base nesse conceito,
entendemos o movimento como uma linguagem no-verbal que permite criana agir no
meio em que est inserida, atravs da expresso de suas intenes e construo de relaes
de comunicao. Portanto, o movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e
EDUCAO INFANTIL
da cultura humana (BRASIL, 1998), e o corpo em movimento constitui a matriz bsica da
aprendizagem infantil (GARANHANI; NALDONY, 2008).
A justificativa para essa afirmao que a criana necessita agir para compreender
e expressar significados presentes no contexto histrico-cultural em que se encontra, ou
seja, ao transformar em smbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a criana
constri o seu pensamento primeiramente sob a forma de ao. Por isso, a criana necessita
agir, se movimentar para conhecer e compreender os significados presentes no seu meio
(GARANHANI, 2004). Nesse cenrio, a criana utiliza a movimentao do seu corpo como
linguagem para compreender, expressar e comunicar suas ideias, entendimentos, desejos etc.
e, este fato, nos faz (re)pensar uma concepo de Educao Infantil que valorize a movi-
mentao da criana, no somente como uma necessidade fsico-motora do desenvolvimento
infantil, mas tambm como uma capacidade expressiva e intencional.
Assim, necessrio estar atento ao fazer pedaggico da Educao Infantil que con-
temple o conhecimento e desenvolvimento de diferentes linguagens, entre elas, o movimento
corporal. Mas essa condio est diretamente atrelada formao de professores respons-
veis pela escolarizao da pequena infncia.
67
fazer pedaggico que contemple tanto os cuidados necessrios ao desenvolvimento da crian-
a, quanto os conhecimentos a serem por ela apropriados.
68
1. envolvem movimentaes corporais para o desenvolvimento fsico e
motor, proporcionando assim o conhecimento, o domnio e a consci-
ncia do corpo, condies necessrias para a autonomia e identidade
corporal infantil;
EDUCAO INFANTIL
guagem utilizada na interao com o meio pela socializao;
Para Garanhani:
Autonomia e
Identidade Corporal
Movimento Ampliao do
conhecimento
de prticas
corporais infantis
Socializao
69
Podemos traduzi-la da seguinte forma: na busca da autonomia de movimentao do
seu corpo, a criana constri sua identidade corporal. Mas este processo s ocorre na relao
com o outro que se encontra em um determinado contexto histrico-cultural, ou seja, ocorre
na socializao. Nesse cenrio, as crianas se aproximam e se apropriam de elementos da
cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes, prticas, valores e normas. Ao ingres-
sar na escola, independente da idade em que se encontra, a criana traz consigo conhecimen-
tos sobre sua movimentao corporal, apropriados e construdos nos diferentes espaos e
relaes em que vive. A educao escolar deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos,
no se esquecendo das caractersticas e necessidades de cuidado/educao corporais que
cada idade apresenta. (GARANHANI, 2010).
A integrao desses eixos se faz pelo brincar, pois por meio dele a criana consegue
experimentar, explorar e compreender os significados culturais presentes no seu meio e, con-
sequentemente, elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento.
Assim, brincando em atividades de intensa movimentao corporal, a criana desen-
volver os seus diferentes aspectos, inclusive fsico e motores e, ao mesmo tempo, poder ser
levada a entender que esses movimentos tm significados, pois se manifestam com o objetivo
de expresso e comunicao. Poder entender, tambm, que os movimentos corporais se
manifestam em diversas prticas, como: os jogos e as brincadeiras, as ginsticas, as danas.
O quadro a seguir mostra sugestes de objetivos que podero ser desenvolvidos na
integrao destes eixos:
70
Uma proposta pedaggica com base nos eixos apresentados nos faz dar ateno para a
seleo e organizao de espaos e materiais que favoream o trabalho educativo com o mo-
vimento. Esse procedimento necessrio para que a criana tenha oportunidade de diversas
vivncias e exploraes de seu movimentar. Assim, a organizao pedaggica do espao o
torna um ambiente de aprendizagens e, consequentemente, de desenvolvimento. Para isso,
deve ser planejado de forma cuidadosa pelo profissional responsvel pela educao da pe-
EDUCAO INFANTIL
quena infncia.
71
O professor poder fazer anotaes frequentes sobre os limites e avanos de cada
criana, das relaes criana-criana, criana-professor, criana-contedo e, tambm, das
aproximaes e distanciamentos de cada criana com as atividades propostas (SILVA, 2005).
Mas, importante ressaltar que esses registros devero ser norteados pelos objetivos defini-
dos na proposta pedaggica.
Ao finalizar...
Ressaltamos que nessa nova concepo de educao da criana pequena, possvel
identificar que o grande desafio para Educao Infantil foi e ainda est sendo o de estru-
turar um fazer pedaggico que contemple tanto os cuidados necessrios ao desenvolvimento
da criana, quanto aos conhecimentos a serem por ela apropriados.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infan-
til. Braslia: MEC / SEF, 1998. 3. v., il.
72
GARANHANI, M. C. Educao Fsica. In: AMARAL, A. C. T.; CASAGRANDE, R. C. B.; CHULEK,
V. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes pedaggicas para os anos iniciais. Paran:
Secretaria de Estado da Educao, 2010.
EDUCAO INFANTIL
Anais... Porto: Universidade do Minho, 2008.
PALOMO, Sandra Maria Silva. Linguagem e linguagens. Eccos Revista Cientfica. So Paulo: Centro Uni- Saiba Mais
versitrio Nove de Julho, v.3, n.2, p.9-15, dez.,2001.
SILVA, E. J. S. da. A Educao Fsica como componente curricular na Educao Infantil: elementos para uma
proposta de ensino. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas, v. 6, n. 3, p. 127-142, maio 2005.
Bibliogr afia
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000.
GARANHANI, M. C. A Educao Fsica na Educao Infantil: uma proposta em construo. In: ANDRADE
FILHO, N. F. de; SCHNEIDER, Omar. Educao Fsica para a Educao Infantil: conhecimento e especi-
ficidade. So Cristvo: UFS, 2008.
O Mapa do Brincar uma iniciativa da Folhinha, suplemento infantil do jornal Folha de So Paulo. Esse
projeto foi lanado em maio de 2009 e convidou crianas de todo o pas a contar quais so suas brincadeiras
de hoje. Do conjunto de textos, desenhos, fotos e at vdeos enviados pelas crianas, 550 brincadeiras foram
selecionadas para este site.
73
Saiba Mais
FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
PRUDDEN, Suzy; SUSSMAN, Jefrey. Traduo Mnica Mattar Oliva. Ginstica para crianas. So Paulo:
Martins Fontes Editora, 1982.
SOLER, R. Jogos cooperativos para a Educao Infantil. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2006.
74
Entrelaando diferentes
linguagens na educao
infantil: reflexes e
EDUCAO INFANTIL
pr ticas
Maria Cristina dos Santos Peixoto
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
Resumo: Este texto tem como objetivo refletir sobre a Arte na Educao Infantil, entendendo que as diferentes
linguagens da Arte representam um dispositivo para uma aprendizagem totalizadora/integradora que possibilite
um desenvolvimento no fragmentado do conhecimento e da criana ao potencializar os seus canais criativos.
Enfatiza-se neste texto a importncia de se proporcionar espaos nos quais diferentes linguagens expressivas
sejam vivenciadas, quando corpo, mente e emoo possibilitem ao educando(a) construir sua prpria forma de
expresso de linguagem, dando sentido a si mesmo(a) e a tudo que possa vir a criar, ampliando assim sua leitura
do mundo. No se pretende neste indicar receitas, mas provocar reflexes que levem, criativamente, educadores
a buscarem caminhos para as suas inquietaes sobre as diferentes linguagens da Arte.
75
A epgrafe de Celestin Freinet, educador francs (1896-1966), instiga-nos a refletir so-
bre que caminhos pedaggicos so necessrios, na atualidade, para que possamos construir
novos rumos para a Educao, especialmente, a Infantil. Sabemos que tais caminhos devero
atender s expectativas por uma aprendizagem mais plena de educandos do ponto de vista
corporal, cognitivo, esttico e afetivo. Almeja-se uma aprendizagem pautada em atividades
investigativas que possibilitem aliar o pensar ao sentir, comprometendo-se com um ensino
de Arte que vise democratizao da cultura.
A concepo da criana como cidado e sujeito histrico, que tem seus direitos ga-
rantidos, exige novas prticas pedaggicas que garantam o desenvolvimento integral do(a)
educando(a), por meio de aprendizagens mais totalizadoras/integradoras, capazes de res-
significar a prtica pedaggica. E sabemos que isso acontece pelas diferentes formas de
linguagem.
Nesse sentido, proponho reflexes que nos levem a avaliar as concepes de Arte na
Educao nos ltimos vinte anos. O olhar atento nas trajetrias que vimos construindo,
faz-nos entender a Arte enquanto forma de conhecimento/expresso/linguagem, como um
dispositivo de uma aprendizagem criativa/inventiva capaz de trazer sentidos/significados na
produo do conhecimento construdo pela criana.
Em um breve percurso histrico, a Arte na Educao tem sido marcada por opes
tericas e prticas situadas em um determinado tempo especfico. Anteriormente a Lei 5692
de 1972, a nfase do ensino pautava-se nas atividades de Trabalhos Manuais, Desenho Geo-
mtrico e Msica. Entretanto, a necessidade de ampliao das atividades em Arte, com o uso
de diversas linguagens, s foi possvel, normativamente, com a lei 5692, sem ser, entretanto,
garantida na prtica.
Atualmente, a Lei 9394, de 1996, substituiu a disciplina Educao Artstica por Ensi-
no de Arte, ampliando ainda mais o mbito das linguagens da Arte, principalmente, quan-
do as Artes Plsticas passam a ser denominadas de Artes Visuais, agregando o Cinema, a
fotografia, o vdeo.
Apesar dos avanos da legislao em vigor, ainda possvel perceber a distncia entre
o proclamado e o real com relao ao ensino de Arte no Brasil, pois, observamos, na prtica
76
cotidiana, as lacunas existentes quanto s vivncias das diversas linguagens da Arte, como
preconizado por tericos e pelas normas vigentes.
Tal fato constatado por pesquisas que apontam os desafios frente falta de recursos
materiais e fsicos para a realizao de um trabalho com qualidade e, principalmente, a frgil
formao dos profissionais que ministram as aulas de Arte, somados falta de profissionais
EDUCAO INFANTIL
para atender s demandas da rea.
Ao percorrermos a histria, percebemos que somos criadores, tendo esse poder gera-
dor dentro de ns, pronto para ser acessado e, assim, fecundar nosso tempo segundo as nos-
sas prprias potencialidades criativas (PEIXOTO, 2008). Assim, o fazer criativo representa a
expresso de uma cultura e de sentimentos, uma interpretao, um conhecimento do mundo,
resultando em expresses imaginativas, provenientes de snteses emocionais e cognitivas.
Ainda para Ostrower (1998), a Arte uma necessidade espiritual do ser humano. A
prova disso, o fato irrefutvel de que todas as culturas na histria da humanidade, desde
os tempos mais longnquos at a atualidade, terem criado obras de arte, em pintura, em es-
cultura, em msica, em dana como forma de expresso da essencial realidade de seu viver.
Por sua vez, a Arte nasce das necessidades da vida orgnica, psquica e social, forne-
cendo condies mais seguras em sua atuao no mundo. pela manifestao artstica que,
universalmente, se interpreta melhor o ser humano, uma vez que a Arte possibilita os meios
necessrios para que o homem possa expressar seus impulsos estticos.
Sabemos que no existe apenas uma definio sobre o que Arte, sendo construda
socialmente, com base em referncias histricas, por meio de teorias e outras referncias
colocadas pela formao escolar e pelos contextos scio-culturais. Alguns tericos enten-
dem a Arte sendo ao mesmo tempo uma atividade, uma forma de expresso e um campo de
conhecimento.
77
a mediao do homem com o mundo e servindo como instrumento 1. Vygotsky entende a lin-
de transformao e de desenvolvimento dos processos psicolgicos guagem enquanto um signo
mediador e transformador por
superiores. A Arte pode clarear o pensamento, reorganizando inter-
excelncia.
namente o ser humano, pois na construo de seu espao interno,
possvel a criao de uma conscincia de si.
Podemos pensar que a Arte sempre se apresentou na histria 2. Socilogo francs que de-
fende o paradigma da comple-
da humanidade como algo transformador e se, hoje, vivemos mergu-
xidade. Autor de vrios livros,
lhados em uma grande complexidade, como assinala Edgar Morin2 entre eles: Os sete saberes
(2000), ela pode oferecer sentido prpria vida, instrumentalizando necessrios educao do
futuro; Cabea bem feita; Ci-
a criana para os enfrentamentos no desafio do novo e nas interven-
ncia com conscincia.
es necessrias no seu entorno.
No entanto, por que ainda existe tanto descompasso entre os estudos tericos sobre a
Arte, a legislao em vigor e as prticas pedaggicas existentes? Por que ainda recorrente
defender a existncia da Arte na Educao? possvel a Arte instrumentalizar a criana
para os desafios do mundo? Voc em algum momento de sua formao se fez estas pergun-
tas? Convido-o (a) a compreender como se processa a construo do potencial criador.
Que reflexes a epgrafe de Paulo Freire lhe sugere? Temos deixado que as nossas
crianas sejam inventivas e faam perguntas ou estamos disciplinando-as a darem as res-
postas que desejamos? Afinal, j dizia a reportagem do canal futura So as perguntas que
movem o mundo.
indiscutvel que o ser humano uma fonte inesgotvel de criatividade e a vida sem
esta dimenso torna-se limitada e estril, da a necessidade de se oferecer criana as con-
dies adequadas ao seu pleno potencial expressivo a fim de que conserve, quando adulta, o
suprimento de sensibilidade capaz de conferir a todos os seus atos e percepes a dimenso
criadora.
78
ensinam exemplos de outros pases, seria recomendvel uma poltica plural para essa etapa
da educao (FARIA, 2005).
EDUCAO INFANTIL
mano integra as suas formas de ser.
Outro estudioso que trouxe contribuies para esta rea foi Jean Piaget (1986-1980).
Ele dizia que no podemos impedir que a criana invente e descubra, cabendo ao professor
se utilizar de todos os mecanismos que permitam que o educando construa o conhecimento
socialmente elaborado, pois argumentava que a inteligncia consiste basicamente em com-
preender e em inventar.
Assim, o processo de compreenso pode ser visto como uma criatividade interna da
mente frente ao mundo, ele representa o esforo da inteligncia para assimilar o meio. A in-
veno nada mais que a criao de novos comportamentos, a partir das aquisies anterio-
res do sujeito, face aos desafios que lhes so apresentados pela realidade. Nessa perspectiva,
a criatividade pressupe sempre a produo, a originalidade a partir dos conhecimentos que
j possumos. Criar, na verdade, consiste em combinar e recombinar de maneira nova os
dados da realidade: construir ou reconstruir o real.
Logo, se entendemos que a criatividade exige conhecimentos anteriores que sero re-
combinados para dar origem a uma nova construo, veremos que quanto mais complexa
for a vida mental, quanto mais experincias/vivncias a criana tiver e mais estmulos ela
receber, maior ser seu poder criativo e melhor ser sua preparao intelectual, e emocional
para uma afirmao autnoma e rica de possibilidades, de acordo com Vygotsky:
Fazendo uma breve pausa em nossas reflexes, observem o ano que Freinet, Piaget,
Vygotsky nasceram? Interessante no?
79
pondero com a arte intelectualizada. Enquanto isso, a maioria dos adultos sufoca ou sepulta
sua possibilidade criativa para no serem considerados diferentes ou at loucos pelo grupo
social rgido que teme as mudanas, pois no sabe como agir frente a elas.
Nessa tica, poucos so os seres humanos que tm a possibilidade de atingir sua plena
capacidade criativa, devido ao massacre de formas padronizadas, de modelos que lhes so
impostos pela sociedade ao longo da vida escolar, pelo descaso quanto s formas educativas
de interveno capazes de estimular o aprendiz em direo a novas etapas de construes
expressivas, assim como se faz com o conhecimento cognitivo.
Perceber, por exemplo, que quando estamos criando somos instigados a ir alm, a
transgredirmos, pois ao darmos forma, buscamos o novo, construmos solues criativas
frente aos desafios, sejam eles cognitivos ou afetivos, fundamental para o desenvolvimento
da criatividade. Enfim, para tanto, precisamos experimentar o novo, construir e desconstruir
formas, ideias e sentimentos, reafirmando a nossa identidade, a nossa cultura, ou melhor, a
nossa fora enquanto seres humanos.
A partir dessas reflexes, lano uma pergunta: Voc capaz de redigir algumas linhas
sobre a importncia do processo de criao para o ser humano?
Agora sua vez. Caso deseje, tome as nossas palavras emprestadas, mas procure ir
alm e redija de forma crtica e criativamente um pequeno texto.
A partir de sua experincia, indagamos: Como foram os seus primeiros contatos com o seu
fazer criativo no espao escolar? Que lembranas voc traz de sua aprendizagem com a Arte?
Trazendo sua reflexo para o momento presente, enquanto futuro(a) educador(a), ainda
perguntamos: Que ideias sobre a Arte, Educao e Criatividade dirigem o seu olhar? Como
a Arte tem sido vivenciada no espao escolar? Que linguagens tm prioridade na escola?
80
Nas escolas, pode-se observar algumas concepes sobre a funo da Arte no processo
de aprendizagem que, por sua vez, orientam esse fazer. Uma dessas concepes entende Arte
como necessria para a formao de habilidades e atitudes na aquisio do conhecimento,
uma vez que o processo de conhecimento visto em etapas lineares para se atingir a maturi-
dade. Outra v na capacidade de criar uma forma de catarse ou relaxamento de sentimentos/
emoes/tenses, nessa manifestao o processo de criao identificado como pura emo-
EDUCAO INFANTIL
o e prazer, distanciado da racionalidade.
O que ainda muito comum entender as manifestaes da criana como algo espont-
neo e de autoexpresso que poder ser uma viso equivocada e limitada. Aceitar o fazer livre
da criana sem a participao efetiva do educador, por meio de intervenes que lhes sejam
teis, poder no estar colaborando para um real processo de construo do conhecimento.
Ilustrando nossas indagaes, quando damos um desenho pronto para a criana co-
lorir, no estaramos desrespeitando a sua subjetividade? Sabemos que, para a educao, o
que vale aquilo que se descobre, j nos alertava Piaget.
81
crtica das coisas. O adulto, geralmente, analisa a Arte para compreender o todo. A criana
percebe simultaneamente o todo e as partes.
Tambm, possvel verificar, a partir desta lgica utilitarista, que as propostas peda-
ggicas que envolvem a Arte so, em sua maioria, utilizadas como uma atividade perifrica
ou quando sobra tempo na dinmica escolar. Ainda so entendidas como passatempo, por
exemplo, nas atividades de confeco de cartazes para ornamentar festas ou no preparo de
peas teatrais para as comemoraes, ou na memorizao de msicas que disciplinem.
Ressaltamos que esta uma questo epistemolgica, ou seja, uma questo que nos
remete como entendemos a construo do conhecimento.
Acredito que voc, com um olhar de professor(a) pesquisador(a), possa investigar essas
observaes no cotidiano da Educao Infantil e, provavelmente, constatar a existncia des-
sa viso equivocada que vem negar o direito da Arte ter a mesma importncia que as outras
reas do conhecimento, no que diz respeito s propostas curriculares. Para voc aprofundar
o seu pensar e o seu olhar sobre estas questes, sugiro que leia o texto: O Menininho4, de
Helen Buckley, e reflita sobre essa lgica, ainda presente em nossos contextos educativos,
que vem impedindo a construo da autonomia e 4. http://www.dejovu.com/mensagens/ver/?2854.
da criatividade de nossos educandos(as).
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Vamos pensar, por exemplo, na atividade musical, hoje, defendida por tericos e por
dispositivos legais que ressaltam a sua importncia na construo do conhecimento. Como
ela tem sido vivenciada? Se formos observar com esprito crtico, fcil perceber que a
msica, quase sempre, vivenciada na escola de forma adestradora, descompromissada de
reflexes e da possibilidade de ser um instrumento de criao.
EDUCAO INFANTIL
lamentvel que os espaos escolares que atendem crianas de zero a cinco anos, em
sua maioria, de forma consciente, no priorizem a articulao das diferentes linguagens,
ficando, muitas vezes, cada linguagem separada uma da outra. No se articula a escrita com
a colagem, o corpo com a escrita, a modelagem com a pintura, o jogo simblico/dramtico
com o desenho, a msica com a escrita, alm, de no convocar o corpo todo aprendizagem.
Por exemplo, vale ressaltar a importncia dos brinquedos e das brincadeiras, no espao
infantil, sugerindo a criao de ambientes que incorporem a possibilidade da vivncia de jogos
simblicos. Compreender o que a criana pequena faz, aponta para a forte presena, de varia-
das linguagens plsticas, musicais, corporais, entre outras, com cenrios que ajudem as crian-
as a desenvolverem habilidades, estratgias, linguagem oral e a compreenso da expresso
oral e escrita. Um ambiente que oferece liberdade e ao mesmo tempo orienta, leva a criana a
aprender positivamente e a posicionar-se sobre sua aprendizagem (KISHIMOTO, 2001).
Apesar da viso sincrtica e direta que permite a criana descobrir o essencial nas
coisas, doloroso saber que ela acaba perdendo esta qualidade porque a escola tenta subs-
tituir essa forma simples de agir, ao trocar a experincia viva por um complexo sistema de
conceitos pr-fabricados.
83
- Voc j viu cu preto?
A busca incessante do real faz com que a criana, diante de desafios artsticos em que
se encontra, procure solues no conhecimento vivido, levando-a desenhar o que sabe existir
e no o que est vendo, como por exemplo, a cueca por baixo do short do menino.
Essa questo vem ilustrar que, frente ao processo de criao da criana, o professor
seja capaz de ampliar a cada dia o seu entendimento sobre a Arte, enquanto ato de conhe-
cimento e de expresso de si e da realidade, buscando novos olhares e referncias sobre o
processo dos educandos.
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Cenrios possveis par a as diferentes
linguagens
O homem uma ilha cercada de linguagens por todos os lados
(CEREJA,1994).
EDUCAO INFANTIL
escolar, enquanto um lugar onde passeiam linguagens. Revendo o que refletimos ante-
riormente, reafirmamos que, de acordo com Vygotsky, o ser humano se constitui pela lin-
guagem. Assim, importa notar que a cultura, ou melhor, as ferramentas culturais, enquanto
linguagens, tambm, constituem o sujeito.
Por sua vez, as diferentes linguagens transitam no nosso dia a dia e a escola, enquanto
um espao formador, muitas vezes, utiliza-se das linguagens ainda de forma domesticadora e
disciplinadora, dificultando o contato dos educandos com as suas linguagens primeiras, aque-
las que os caracterizam e os tornam nicos, permitindo a construo de sua conscincia.
Assim, cada prtica escolar, dentro dessa concepo tradicional, distancia o educando
dele prprio e da sua fora criativa de construo/recriao/transformao de si e da realida-
de a sua volta. E na contramo de tais prticas que precisamos caminhar. Para tanto, enten-
demos que mltiplas linguagens precisam ser VIVENCIADAS, da se tornar necessrio que
criemos AMBINCIAS para que as linguagens circulem de forma articulada, para que elas
ofeream um sentido, de forma crtica, aprendizagem do educando.
Mas, como nosso fazer-pesquisador atinge tambm a prtica pedaggica com crianas,
apresentamos, neste texto, como recurso explicativo, uma vivncia que realizamos com um
grupo de dez crianas de cinco anos, na Creche Comunitria Meimei, em Piratininga, Ni-
teri/Rio de Janeiro. Trata-se de uma vivncia com Arte que procurou articular linguagens:
85
corporal, plstica, potica e musical, por meio de desenhos construdos com a utilizao das
prprias fotos das crianas.
A partir de uma roda de conversa, buscando conhecer a sua prpria prtica cultural,
buscamos detectar do que gostam, surgiu, ento, o tema animais. Em seguida, trabalhamos
com a temtica ampliada: Soltando nossos bichos. Criamos um clima de surpresa, curiosi-
dade e encantamento necessrio ao trabalho com as linguagens expressivas, primeiramente,
dialogando sobre os animais que as crianas possuam, os de que mais gostavam, utilizamos
alguns livros de imagens. Neste momento, entramos no mundo das histrias, contando-lhes
algumas relacionadas a animais.
Com uma escuta atenta e sensvel, ouvimos as suas histrias, os seus casos com ani-
mais, os seus medos. Depois, fizemos um relaxamento, com uma msica de fundo, para que
pudessem entrar em contato com algum animal de sua preferncia, ou que lhe trouxessem
algum sentimento (aconchego/medo), explorando sua percepo a respeito de cheiros, tex-
tura da pele, sons. Aps, esse momento, o corpo, com toda a sua plasticidade, entrou em
cena, pois sugerimos que, por um jogo dramtico, representassem a imagem do seu animal,
com suas caractersticas mais evidentes. Surgiu, assim, uma escultura corporal. Sobre essa
questo corporal, Vygotsky (2001) j afirmava que: tudo o que a arte realiza, ela o faz no
nosso corpo e atravs dele (p. 320). Depois, as crianas foram fotografadas separadamente,
no exerccio de expressar em seus rostos, o animal escolhido.
Em outro dia, recortaram os seus rostos nas fotos e, com lpis cera e/ou hidrocor,
desenharam os seus animais. Construram histrias individuais e coletivas, criaram sons,
ouviram msicas e, finalmente, um livro com suas histrias. Esta vivncia vem reafirmar a
concepo sobre o desenho, no como base diagnstica, mas enquanto expresso e possibi-
lidade de interlocuo com outras crianas e com os adultos.
86
Sobre a atividade plstica do desenho, destacamos a sua importncia no fazer artsti-
co da criana, merecendo profundos estudos por parte do professores, pois, atravs dele, a
criana vai construindo smbolos, sendo fcil perceber, em seus rostos, expresses de pra-
zer quando ela prpria vai saboreando os efeitos visuais que o ato de desenhar lhe produz,
permitindo-lhe o reconhecimento dos seus prprios registros.
EDUCAO INFANTIL
Por sua vez, o desenho e a pintura do animal escolhido foi um caminho encontrado
para que imagem e emoo pudessem emergir, estabelecendo uma conexo com o mundo
interior que est, de fato, vivo dentro de cada um, favorecendo o experimentar de afetos e
o descobrir-se a si mesmo, dentro dos limites de suas idades, alm de estimular a parceria e
solidariedade.
Acredito que, dessa forma, foi possvel trabalhar com a Arte no seu potencial de prazer
e de desafio, e, ao mesmo tempo, de criador/transformador, contribuindo na formao de
crianas que sejam capazes de fazer diferentes leituras do seu mundo e de atuar sobre ele de
forma sensvel, criativa e consciente.
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E voc futuro professor, que reflexes este texto trouxe a sua mente? Sabemos que o
desafio grande, pois s podemos trabalhar com o outro o que acumulamos de saberes e
fazeres. Tambm, trabalhar com a Arte, atravs de diferentes linguagens, de forma contex-
tualizada e articulada, poder permitir que, na Educao Infantil, nossas crianas se instru-
mentalizem para vivenciar, em etapas posteriores no Ensino Fundamental, novos parme-
tros direcionados para uma construo da Arte pautada, por exemplo, em uma metodologia
triangular, como sugere Ana Mae Barbosa (1991; 2002), que incluiu a atividade de produo
e criao; a leitura da obra de Arte e a histria da Arte.
Este texto pretendeu trazer os desafios e os possveis caminhos sobre a Arte na Edu-
cao Infantil, e o uso das diferentes linguagens expressivas. Tambm deseja ser um convite
para que voc vivencie vrias linguagens, expressando-se atravs delas, buscando suas for-
mas nicas e singulares de ser, investindo em ser autor(a)/criador(a), e no apenas leitor(a)/
reprodutor(a).
A voc que entrelaou as nossas palavras nas suas, unindo os fios do seu silncio no
abrao/lao entre texto e leitor.
A voc que, conosco, foi capaz de desvendar algumas verdades sobre a Arte Edu-
cao, convidamos, neste momento, a no trancar os seus sentidos para um repouso e, sim,
tomar da palavra, da tinta e das cores.
Boa caminhada!
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Sem pedir licena muda a nossa vida
Nessa estrada, no nos cabe conhecer ou ver o que vir Saiba Mais
O fim dela ningum sabe ao certo onde vai dar Saiba Mais
EDUCAO INFANTIL
Que um dia enfim descolorir (TOQUINHO, 1983).
Referncias
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89
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MARTINS, MIRIAN CELESTE (Org). Didtica do ensino de arte: A lngua do mundo, poetizar, fruir e
conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
90
Grafismo infantil: leitura
e desenvolvimento
Clia Ceschin Silva Pereira
EDUCAO INFANTIL
UNIVILLE - Curso de Artes Visuais
Resumo: Este trabalho tem como objetivo identificar nos desenhos, elaborados por crianas de dois a cinco
anos de idade, caractersticas comuns, visando associ-los com o discurso de autores que j aprofundaram
o assunto na rea de arte grfica. Aps o estudo terico, foi feita a classificao do material grfico por faixa
etria para verificar pontos comuns existentes nos mesmos. As categorias observadas tm como elementos
visuais: cor, linha, textura, planos, pontos; e as temticas como: figura humana, moradias, rvores; junta-
mente a smbolos, cones, signos, sinais e percepo espacial. Os smbolos representam o mundo a partir das
relaes que a criana estabelece com as pessoas que fazem parte do seu contexto social, cultural e consigo
mesma. Atravs dos signos externalizados, por meio da linguagem grfica e verbal, tem-se a possibilidade de
compreender a evoluo da arte grfica e o que eles representam para a criana. Com o resultado deste traba-
lho obteve-se a possibilidade de elencar conceitos de diferentes autores sobre o tema proposto, assim como
verificar a similaridade existente entre as crianas no que diz respeito ao desenvolvimento grfico. Constatou-
-se tambm que as diferenas pessoais esto presentes uma vez que o desenho registra os pensamentos da
criana e o educador deve estar muito atento s produes de seus alunos para acompanhar o ritmo pessoal e
cada faixa etria.
Introduo
O estudo do grafismo infantil no , simplesmente, uma atividade descomprometida,
antes ela envolve o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana. Atravs dos desenhos
elaborados por ela, podem ser observados seus movimentos corporais, a coordenao do seu
desenvolvimento visual e sua percepo do meio ambiente.
Neste texto apresenta-se uma investigao que se compe de dois momentos: o primei-
ro de cunho bibliogrfico e o segundo comparativo entre as falas dos diversos autores com os
desenhos elaborados por crianas entre dois e cinco anos de idade. As categorias observadas
foram os elementos visuais: cor, linha, textura, planos, pontos, e as temticas como: figura
humana, moradia, rvores; juntamente a smbolos, signos, sinais e percepo espacial.
91
O material grfico foi coletado no Colgio da Universidade da Regio de Joinville -
UNIVILLE, no contexto da Educao Infantil. Foram coletadas 90 produes, durante o
ano de 2006, abrangendo alunos do Maternal, Jardim I e Jardim II. Dez trabalhos grficos de
trs crianas de cada faixa etria foram escolhidos aleatoriamente. Diferentes tericos, que
desenvolveram pesquisas referentes ao assunto abordado, foram estudados com o fito de se
obter sustentao terica para a anlise e interpretao dos dados coletados.
Por meio do desenho, a criana representa o seu universo interno, desempenha per-
sonagens e inventa regras, mantendo uma relao de propriedade com os seus desenhos.
Segundo Derdyk:
O autor salienta que os traos colocados no papel escondem uma realidade psquica
no acessvel de forma imediata, mas denota a atividade inconsciente presente. Acrescenta,
tambm, que alm da vontade da representao, existe a necessidade de trazer tona desejos
internos, impulsos, emoes e sentimentos.
Bdard (1998) enfatiza que, para se interpretar um desenho, deve-se levar em conside-
rao o simbolismo e as mensagens que esto postas no mesmo e no a sua perfeio esttica.
EDUCAO INFANTIL
Lowenfeld (1977, p. 96) destaca que a criana aprende a imitar os traos que viu al-
gum fazendo e, para ajud-la a aumentar a confiana nas suas possibilidades, os pais e
professores devem incentivar esse ato, objetivando o aumento de sua autoconfiana. Silva,
Pillotto e Mognol (2004, p. 196) escrevem que [...] os smbolos representam o mundo a
partir das relaes que a criana estabelece com as pessoas que fazem parte do seu contexto
social, cultural e consigo mesm.
Outro ponto que merece destaque o consenso entre vrios autores ao mencionarem
o material colocado disposio da criana para que esta possa se manifestar por meio de
suas criaes, e que este seja pertinente idade da mesma. Ferreira (2005, p.33) destaca que
a criana deve ser incentivada atravs da liberdade de criao, o material deve ser adequado
e o espao a ser utilizado deve ser compatvel com as suas necessidades motoras. A referida
autora faz meno fase na qual a criana ensaia os seus rabiscos, alertando que, caso ela
rasgue, fure ou amasse os papis, no dever ser repreendida, uma vez que esta descarga de
energia natural e o ato de repreender poder intervir na sua evoluo natural.
Novaes (1975) considera que todas as crianas so nicas nas suas formas de percep-
o, nas suas experincias de vida e nas suas fantasias. A variao do potencial criador ir
depender das possibilidades que lhe so oferecidas para poderem se expressar e do estmulo
oferecido pelo contexto. Destaca que todo ser humano capaz de criar, basta dar-lhe opor-
tunidades para que isto acontea. A liberdade de ao no que concerne busca da expresso
atravs do desenho favorece os processos de criao do ser humano.
Crianas entre dois e quatro anos devem usar materiais adequados a sua faixa etria,
tornando-se confortveis ao seu manuseio. Como exemplo, Lowenfeld e Brittain (1977) cita
papel, giz de cera, caneta hidrogrfica, entre outros materiais, como sendo compatveis s
crianas dessa idade. Acima de quatro anos indicado usar folhas coloridas, lpis-de-cor
com a ponta mais grossa, canetas hidrogrficas e no trabalho tridimensional oferecer argila
93
e massa de modelar. Esses materiais podem contribuir no desenvolvimento das habilidades
perceptivas.
Para o profissional que trabalha com a criana na funo de educador ser necessrio
conhecer cada etapa do desenvolvimento grfico-infantil, para ajud-la a superar fases desa-
fiadoras e estimulantes. Essas etapas do grafismo infantil tero como base os perodos que
caracterizam o desenvolvimento psicogrfico da criana.
Pode-se dizer que a fase da garatuja vai dos dois aos quatro anos, quando as crianas
passam de rabiscos aos traos mais controlados. A seguinte etapa denominadaO Estgio
Pr-Esquemtico e vai dos quatro aos sete anos, nesta fase a criana desenha homem com
cabea e ps e tambm objetos com os quais teve contato (LOWENFELD; BRITTAIN,
1977).
Greig (2004) relata que, por volta dos dois anos, observa-se maturao nos rabiscos,
havendo uma distribuio equilibrada entre eles, o que denota segurana e afirmao nos
desenhos: A evoluo harmnica passa, portanto, pelos rabiscos de base aos dois anos,
com um relativo equilbrio do crculo e do vaivm que, de resto o caso mais frequente.
(GREIG, 2004, p. 24).
Quando a criana escolhe uma determinada cor para expressar uma imagem, muitas
vezes no exatamente a cor do objeto verdadeiro, tornando-se necessrio o questionamento
por parte do educador para que este possa compreender o significado atribudo s garatujas.
O trabalho com cores encarado como uma atividade divertida, porm mais importante
que a criana desenvolva formas e linhas do que estabelea relaes pictricas com o meio
circundante.
Outro ponto salientado por Greig (2004) reside nos aspectos perceptveis da passagem
das garatujas s figuras-girino. O referido autor descreve dois rabiscos de base denominados
de movimento circulatrio e movimento de vaivm, caractersticos por volta dos dois anos de
idade, perodo das garatujas. A figura-girino, por sua vez, apresenta aspectos irradiantes de
seus membros, continentes de seu rosto e nele se reconhecem seus dois olhos, uma vez que
a combinao mental desses trs elementos que marcam a entrada na figurao.
94
Greig (2004, p. 47), ao referir-se a essa faixa etria, relata que [...] por volta dos quatro
anos, o domnio recm-adquirido do quadrado aplicado usualmente a casa e, de forma cada
vez mais clara os pequenos crculos ou as pequenas cruzes ocupam seu papel de porta e jane-
la. Nesta segunda etapa, existe uma importncia real dos pais e dos professores, pois estes
podem acompanhar o progresso evolutivo nos desenhos da criana, compreendendo o que
importante na vida dela e como organizou suas relaes com o meio em que vive. Nessa
EDUCAO INFANTIL
idade, os desenhos formam um conjunto de linhas, a princpio indefinidas, mas aos poucos
passam a ser reconhecidas pelo grupo do qual a criana faz parte.
Greig (2004, p. 63) acrescenta: [...] para fixar as referncias cronolgicas, se 3 anos e
meio a idade que marca o acesso figura-girino, sua verticalizao opera-se aos 4 anos,
e aos 4 anos e meio anuncia-se a passagem personagem como cabea e corpo. Ferreira
(2005) afirma que esse perodo a descoberta da relao entre desenho, pensamento e rea-
lidade. Nesta fase, as garatujas se tornam reconhecveis e possuem um significado definido.
A criana faz a representao do seu mundo, o qual concebido por meio de linhas, curvas,
pontos, formas ovais que, por sua vez, podem ser representaes simblicas, sugerindo a
figura humana e os objetos.
Por meio da contribuio dos diversos autores que serviram de guias para sustentar a
pesquisa e dos trabalhos grficos criados pelas crianas, pde-se perceber grande relevncia
no que concerne descrio das caractersticas pertinentes s faixas etrias e que cada ser
humano nico, dotado de especificidades que o fazem igual e diferente ao mesmo tempo.
Neste caso, o espao escolar foi o palco da efetivao dos desenhos e, neste contexto, as
crianas puderam, pelas suas produes, externalizar os seus desejos, assim como os fatos
reais ocorridos na sua vida, colocando-os concretamente no papel.
Cada criana, dentro da sua faixa etria e das suas vivncias como construtor e cria-
dor, manifesta caractersticas prprias. Os desenhos coletados foram elaborados a partir das
mais diversas atividades, entre elas: histrias contadas pelas educadoras, desenhos livres,
releitura de obra de arte, representao de alguma atividade dentro ou fora da escola que lhe
95
fora prazerosa. Os resultados obtidos so representaes com caractersticas semelhantes
sua idade, embora estas no sejam iguais, prevalece a expresso particular de cada um em
todos os momentos.
Este estudo contribuiu tambm para a leitura e interpretao do registro grfico infan-
til, auxiliando profissionais da rea de Arte, Educao e Psicologia, entre outras reas afins,
Saiba Mais
a partir do olhar da criana no ambiente que a cerca. Em sntese, concluiu-se que o desenho
da criana registra seus pensamentos e o educador deve estar muito atento s produes de Saiba Mais
seus alunos para acompanhar cada ritmo pessoal e cada fase. Estimular com novos materiais
e novas atividades resultar em avanos singulares no que diz respeito apropriao e co-
laborao do sistema de representao dos desenhos.
Referncias
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FERREIRA, Aurora. A criana e a arte o dia-a-dia na sala de aula. Rio de Janeiro: Walk, 2005.
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SILVA M. K., PILLOTTO S. S. D.; MOGNOL L. T. A leitura do texto no-verbal na produo grfica
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96
Msica na educao
infantil: reflexes
e proposta didtica
EDUCAO INFANTIL
par a professores
no-especialistas*
Maria Flvia Silveira Barbosa
Centro de Educao - UFES
Resumo: Este trabalho resultado parcial de estudos que vm sendo realizados de forma independente com
o objetivo de contribuir para a fundamentao terica e prtica de uma pedagogia musical diferente da que
tem sido comumente adotada no ensino regular, especialmente, nas escolas de Educao Infantil, nas quais
as atividades musicais geralmente ficam a cargo de professores no especialistas. A inteno aqui , ento,
oferecer a professores de Educao Infantil um ferramental terico e prtico que lhes permita realizar um
trabalho significativo com msica, mesmo sem ter tido uma formao musical sistematizada. Parte-se da
anlise crtica de algumas concepes veiculadas nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (BRASIL, 1998 Volume 3: Msica) e das orientaes didticas propostas no referido documento.
Mesmo considerando o avano que representa, no s para a rea de Msica, mas tambm para as outras lin-
guagens artsticas, a elaborao desse documento oficial como, por exemplo, apontar as lacunas deixadas
pelas prticas usuais em msica nas escolas de Educao Infantil e afirmar uma concepo de msica como
linguagem , identificam-se dois problemas fundamentais: primeiro, conquanto bastante rica e detalhada, no
uma proposta que pode ser facilmente levada a cabo por professores que no tenham uma formao espe-
cializada em msica, entre outras coisas, por trabalhar, tanto em seus objetivos e contedos, como em suas
orientaes didticas, com conceitos especficos da rea; segundo, no logra superar concepes romnticas
sobre a msica e seu aprendizado que minam as reais condies de uma universalizao no ensino da msica.
Fundamenta-se na perspectiva histrico-cultural do conhecimento sobretudo na concepo de linguagem
de Lev Vygotski e Mikhail Bakhtin para apresentar uma proposta didtica alternativa. Na elaborao dessa
proposta, baseia-se tambm em autores brasileiros de Educao Musical.
97
cer, a partir das indicaes de um documento oficial a saber, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil e, tambm, apresentar algumas propostas prticas
possveis de serem desenvolvidas mesmo por professores que no tenham uma formao
musical especializada.
98
do indivduo , segundo o filsofo hngaro, formar as convices, desenvolver a percepo
e a sensibilidade, deslocar as fantasias e os desejos que movero os homens a transformar
a sociedade e a si mesmos. Entretanto, para que haja a possibilidade de a msica cumprir
esse papel na formao dos indivduos, necessrio que os contedos prprios da linguagem
musical sejam trabalhados.
EDUCAO INFANTIL
Mas quais so esses os contedos que, na Educao Infantil, daro msica o seu
real valor na formao dos indivduos? Na minha opinio, a proposta dos Referenciais no
clara o suficiente, apesar de trazer vrios exemplos, quer dizer, o modo como organiza os
contedos em dois blocos: o fazer musical e apreciao musical, ignora que esses blocos
devem abarcar tambm a reflexo sobre msica. Mais adiante, veremos uma possibilidade
de resposta para essa questo, quando eu apresentar a proposta didtico-metodolgica a cujo
desenvolvimento e divulgao venho me dedicando h alguns anos.
Por exemplo, o documento estabelece que os objetivos para o trabalho com msica
para crianas de zero a trs anos devem ser o desenvolvimento das capacidades de: [...] ou-
vir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais;
brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. E para crianas de
quatro a seis anos: [...] explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir
com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensaes, senti-
mentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais
(BRASIL, 1998, p. 55). Aqui, no me parece que se leva em conta a formao do professor
que, em geral, atua junto a crianas pequenas. No tarefa corriqueira [...] ouvir, perceber
e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; e nem, tam-
pouco, [...] perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de impro-
visaes, composies e interpretaes musicais. Como contribuir para o desenvolvimento
dessas capacidades na criana, sem o devido preparo?
99
Mesmo nos itens dedicados s Orientaes didticas, o que se diz no o bastante,
nem profundo e suficiente, para que um professor sem formao sistematizada em msica
possa realizar a contento a proposta. Sobre o canto, por exemplo, referido na pgina 59, con-
vm lembrar que no to fcil cantar afinado e em altura adequada s diferentes idades.
Considerando, sobretudo, que a msica esteve fora da escola, no mnimo por trs dcadas,
no se pode inferir diretamente que a maioria das pessoas saiba cantar afinado, de modo que
possa contribuir para o desenvolvimento da audio (musical) das crianas.
100
Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento (BRASIL,
1998, p. 48), afirma claramente o documento. Essa abordagem est afinada com ideias que
tm sido veiculadas no campo da Arte nos ltimos anos e que visam resgatar os contedos
especficos, no s da rea de msica, mas de todas as linguagens artsticas. Os contedos
prprios das diferentes linguagens se viram enfraquecidos, levados a nveis muito elemen-
tares em decorrncia da formao e atuao polivalente do professor de Educao Artstica,
EDUCAO INFANTIL
conforme dispunha a antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a lei 5 692/ 71.
Assim, o movimento agora pela recuperao desses contedos tanto com a referncia na
nova LDBEN (lei 9 394/ 96) ao ensino de Arte, ao invs de Educao Artstica, e a proposta
das quatro reas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) trazida pelos Parmetros Curri-
culares Nacionais Arte, como com a formao do professor em cursos de licenciatura em
Educao Musical, Artes Visuais etc.
Segundo aspecto negativo: mesmo afirmando uma concepo de msica como lingua-
gem e forma de conhecimento, os RCNEI no logram superar a concepo de msica como
meio de comunicao e expresso (viso romntica que mantm intactos certos mitos acerca
do aprendizado musical, como a questo do gnio artstico dom, talento inato etc. , que
impedem o fortalecimento da msica como contedo a ser trabalhado com todas as crianas,
em escolas de currculo regular).
Logo na Introduo da parte que estamos analisando, l-se: [...] a msica a lingua-
gem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, senti-
mentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e
o silncio (BRASIL, 1998, p. 45). Mais adiante, no item Contedos, temos: [...] os conte-
dos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso por meio
dessa linguagem (BRASIL, 1998, p. 57). Afirma-se, ainda, no subitem O fazer musical,
um dos blocos que organizam os contedos musicais, segundo a proposta dos Referenciais:
[...] o fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da
improvisao, da composio e da interpretao (BRASIL, 1998, p. 57).
101
[...] a inteno de resgate dos conhecimentos e contedos prprios da arte
numa perspectiva de trabalho que articula a criao, a fruio e a reflexo
torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em que predominam
noes romnticas sobre a arte, sua produo e sua apreciao. (PENNA; AL-
VES, 2001, p. 61).
Do meu ponto de vista, possvel fazer a mesma reflexo acerca da proposta para a
msica dos RCNEI. A viso romntica da arte como (meio de) comunicao e expresso
que surge no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, e prioriza a emoo, a imagi-
nao e a assimetria, e postula que [...] antes de compreender preciso sentir (PENNA;
ALVES, 2001, p. 62) no compatvel com uma concepo de arte como linguagem. Na-
quela, a criao pura espontaneidade, em oposio qualquer conveno. J as formas
de linguagem tm, como uma de suas caractersticas, as normas e convenes. A bandeira
da arte como comunicao e expresso, j presente no documento para a educao da dcada
de 1970, foi responsvel pela implantao da polivalncia nos cursos de Educao Artstica
e, consequentemente, pelo esvaziamento dos contedos no ensino/aprendizado das diferen-
tes linguagens artsticas (PENNA; ALVES, 2001). No pode, agora, essa mesma concepo
respaldar uma proposta de recuperao dos contedos especficos das diferentes linguagens.
Pois bem, at aqui eu vim questionando as orientaes para a rea de Msica dos RC-
NEI em algumas de suas concepes fundamentais (msica, linguagem, conhecimento) e na
proposta prtica que apresentam. Cabe, agora, apresentar outras concepes e uma proposta
metodolgica alternativa que d conta, ento, de superar os problemas apontados e que possa
nortear um trabalho significativo com msica em escolas de ensino regular.
Meu ponto de partida , tambm, a concepo de msica como uma forma de lingua-
gem, mas uma concepo de linguagem muito diferente daquela que a entende como meio de
comunicao e expresso. Assumo, com Lev S. Vygotski (psiclogo) e Mikhail M. Bakhtin
(filsofo da linguagem), a natureza scio-histrica e semitica do psiquismo humano. Isso
significa assumir tambm a funo organizadora e estruturante da linguagem (da palavra,
dos signos) na constituio das funes psicolgicas superiores (como diria Vygotski) ou da
atividade mental (como diria Bakhtin). Outra caracterstica importante da linguagem, segun-
do esses autores, que ela no surge espontnea e naturalmente no indivduo, mas somente
em um sistema de relaes e significaes sociais: relaes interindividuais, discursivas,
dialgicas.
102
prprio interior (psiquismo) do indivduo, sendo exteriorizado posteriormente de alguma
forma, para si ou para os outros (viso ligada ao romantismo). Pelo contrrio, tal sistema s
pode ser apreendido (apropriado/ internalizado), compreendido e significado, no mbito das
relaes que se estabelecem entre os indivduos, na vida social organizada.
Mas como se daria tal processo? Vygotski postula a natureza semitica dos proces-
EDUCAO INFANTIL
sos de apropriao: no o prprio objeto (coisa, pessoa, relao, acontecimento) em sua
materialidade que ser apropriado pelo indivduo, mas a sua significao, que dada, ini-
cialmente, pelo outro. A significao perpassa todas as formas de atividade humana (lin-
gustica, tcnica, cientfica, artstica e social) e justamente o territrio comum partilhado
pelo indivduo, e pelo outro que permite a apropriao pela criana dos sistemas de signos
criados pela humanidade ao longo de sua histria esse processo caracteriza o desenvol-
vimento cultural do homem, de acordo com a perspectiva assumida (VIGOTSKI, 2000a;
VYGOTSKI, 2000b).
Pode-se, agora, voltar quela questo que foi deixada em aberto a respeito dos conte-
dos a serem trabalhados com crianas de zero a seis anos: uma possibilidade de resposta
descobrir/produzir sentidos, a partir de uma realizao musical concreta. Como? Cantando,
movimentando-se ao som de msicas, ouvindo atentamente, tentando perceber em peas mu-
sicais quais recursos sonoros o compositor utilizou para produzir/representar essa ou aquela
ideia, pesquisando sons para elaborar acompanhamentos sonoros para histrias ou poemas,
realizando acompanhamentos rtmicos etc. A essa altura, pode-se argumentar que algumas
dessas atividades j so realizadas nas escolas de Educao Infantil. Mas creio que no so
realizadas de modo sistemtico e intencional: o cantar e o danar, por exemplo, como vimos
anteriormente, esto quase sempre a servio de outros objetivos, em geral, muito distantes
daqueles relativos linguagem musical.
103
contato deve ser previsto, organizado, orientado pelo professor, com o objetivo de promover
a apreenso e compreenso dos sentidos musicais.
A) corpo e movimento:
Nas atividades relacionadas a essa categoria, a inteno explorar as possibilidades de
uso da movimentao corporal na compreenso/apreenso de aspectos musicais, sobretudo,
rtmicos e meldicos. J h alguns anos, educadores musicais (por exemplo, Emile-Jacques
Dalcroze e seus seguidores) apontam essa vivncia corporal (concreta) como etapa fun-
104
damental no processo de apreenso da linguagem musical. Incluo entre as propostas de ati-
vidade, as danas evidentemente, sem compromisso com os contedos especficos dessa
linguagem artstica, mas apenas buscando significar com o corpo algumas qualidades
sonoras de peas musicais diversas e os brinquedos de roda.
B) gesto e palavr a:
EDUCAO INFANTIL
Envolve atividades atravs das quais se procura relacionar msica, gesto e palavra.
Podemos citar as parlendas, os brinquedos cantados (para os quais se pode criar acompanha-
mentos simples, utilizando, por exemplo, diferentes sons corporais batidas de mos, de ps
ou batidas em outras partes do corpo, explorando as diferentes possibilidades de produo
sonora ou tambm, se pode elaborar ritmos simples para execuo com copos ou instru-
mentos de percusso) e a sonorizao de histrias, e poemas, utilizando a voz e outros sons
corporais palmas, estalos, batidas de ps etc. , instrumentos musicais e outros objetos.
Sugere Brito:
[...] descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos) tare-
fa a ser desenvolvida em conjunto [...], por meio de pesquisa de materiais
disponveis na sala de aula ou que se encontre no ptio da escola etc. Se-
mentes, folhas secas, pedrinhas, areia, gua, bacias, diferentes tipos de
papel, caixas de papelo, plsticos, enfim, tudo o que produz som pode ser
transformado em material para sonorizao de histrias, desde que tenha-
mos disposio para pesquisar, experimentar, ouvir e transformar. (BRI-
TO, 2003, p. 164).
C) desenho:
Nas atividades que integram essa categoria, a proposta ser que a criana desenhe a
partir de uma escuta musical com, no mnimo, dois objetivos e esses objetivos no so
necessariamente excludentes: o primeiro, como forma de traduzir impresses/percepes
musicais para uma outra linguagem de certa forma, mais prxima da criana e a segunda,
como registro de escutas musicais. Nos dois casos, o desenho um meio de elaborar/produzir
sentidos a partir de peas musicais. A proposta pode ser, tanto que se desenhe livremente a
partir de uma pea musical ouvida, como que o professor crie uma histria para determinada
pea, conte s crianas, para depois ouvi-las e, finalmente, elaborar desenhos para registrar.
105
D) contr astes
Um passo importante e elementar na apreenso da linguagem musical a percepo
de contrastes grosso modo, percepo da forma. Envolve a escuta atenta de peas musicais,
cuja forma seja visivelmente delimitada por contrastes marcantes em termos de ritmo,
de melodia, de andamento (diferentes velocidades), de textura (diferentes arranjos instru-
mentais) etc. Como eu disse anteriormente, as categorias no so fechadas em si mesmas,
portanto, aqui, possvel propor, por exemplo, uma histria ou personagens que vivenciam
situaes diferentes em cada parte da pea a ser ouvida (no caso de no ser uma msica com
letra) para tentar estabelecer relaes significativas e perceber os contrastes.
E) rtmica
Como a proposta que vem sendo apresentada visa s possibilidades do professor no-
-especialista, o trabalho rtmico bastante elementar, mas ainda assim indispensvel. A su-
gesto que se parta de canes folclricas ou brinquedos cantados para os quais se prope
acompanhar com palmas, batidas de ps, outros sons produzidos com o corpo ou instrumen-
tos de percusso (que podem ser construdos com sucata, como chocalhos de garrafinhas pet,
tambores de lata ou de potes plsticos etc.), marcando, por exemplo, cada slaba das palavras
cantadas, depois somente as slabas fortes e, posteriormente, talvez, dividindo o grupo em
dois, a fim de executar os dois acompanhamentos ao mesmo tempo.
F) relaxamento
Longe de respaldar a ideia muito presente no senso comum de que a msica, sobretudo
na escola, serve para relaxar, acalmar as crianas, no posso deixar de incluir o relaxamento
entre as categorias de trabalho com a msica. Entretanto, o relaxamento entendido aqui
como o momento especial de ouvir. Quer dizer, o relaxamento envolve uma proposta de es-
cuta, direcionada pelo professor ouvir com o objetivo de perceber esse ou aquele aspecto
musical , e acompanhada de uma solicitao muito importante: nesse momento, s os ouvi-
dos trabalham; as outras partes do corpo relaxam.
Essa proposta que apresentei aqui est ainda em estgio embrionrio, mas acredito
j ser possvel vislumbrar o quanto ela bastante diferente daquelas que postulam que
preciso sentir antes de compreender e que esto afinadas com a viso romntica da arte
entendida como meio de expresso individual, quer dizer, que entendem a arte como algo
que aflora do indivduo a depender da sua sensibilidade (leia-se, talento inato, dom). Essa
uma proposta para todas as crianas. E reflete o meu desejo de contribuir para o definitivo
106
Saiba Mais
posicionamento da msica como parte do [...] conjunto das atividades nucleares distribudas Saiba Mais
Referncias
EDUCAO INFANTIL
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VYGOTSKI, Lev S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. In: VYGOTSKI, Lev S.
Obras Escogidas. 2. ed., t. 3. Madrid: Visor, 2000b, p. 11-340.
* Verso revista de comunicao apresentada no XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, na Universidade Federal de
Minas Gerais (Belo Horizonte MG), em abril de 2010.
108
A expresso musical e a
criana de zero
a cinco anos
EDUCAO INFANTIL
Monique Andries Nogueira
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo: O presente texto trata da importncia do trabalho pedaggico a ser realizado nas instituies de
educao infantil, tendo em vista a musicalizao das crianas de zero a cinco anos. Para tanto, discorreu-se
sobre o papel da msica no desenvolvimento infantil, assim como no papel de professores e gestores na garan-
tia da promoo de uma abordagem integral da criana que perceba a msica como uma de suas expresses e
sobre a contribuio dos documentos oficiais para esse processo. Por fim, sugere-se uma listagem de ttulos de
livros e CDs que possam auxiliar o professor no planejamento do trabalho com a linguagem musical.
Introduo
A msica est junto humanidade desde os mais remotos tempos e longnquos espa-
os. E, sem sombra de dvida, das linguagens artsticas mais presentes na nossa vida coti-
diana. Quem seria capaz de se lembrar de algum indivduo que no seja um consumidor
de msica? Seja de forma mais ativa, como a de um frequentador de concertos ou shows, ou
de forma mais passiva, como aquele que ouve msica no rdio do carro enquanto dirige, seja
ouvindo msica no sistema de som do nibus, na praa de alimentao de um shopping, pra-
ticando corrida com o fone no ouvido, o fato que, hoje, praticamente impossvel encontrar
um ser humano que seja indiferente msica.
Trata-se, ento, de linguagem fundamental na vida humana, presente tanto em mo-
mentos marcantes, como nas atividades mais corriqueiras. Sendo assim, concordamos com
Snyders (1992): a escola no pode abrir mo dessa linguagem na vida de seus alunos. Tratan-
do-se da Educao Infantil, parafraseamos: como as instituies podem abrir mo de fazer
uso dessa linguagem to importante na vida das crianas pequenas?
Para discorrer sobre essa importante linguagem artstica e suas possibilidades de tra-
balho pedaggico na educao de crianas, desenvolveremos o texto abordando diferentes
aspectos tais como: seu papel primordial no desenvolvimento da criana, o papel dos profes-
sores e gestores e, por fim, o que trazem os documentos oficiais a respeito.
109
1. A msica e o desenvolvimento da criana
Inicialmente, preciso esclarecer nosso conceito de desenvolvimento. Segundo o di-
cionrio Houaiss, este um termo que apresenta muitas acepes. Escolhemos algumas
delas: [...] aumento de qualidades morais, psicolgicas, intelectuais etc., [...] crescimento,
progresso, adiantamento (HOUAISS, 2002, p. 989). No entanto, h uma tendncia, em nos-
sa civilizao, de se concentrar a ideia de desenvolvimento da criana nos aspectos cogniti-
vos, isto , no que diz respeito ao aprendizado intelectual. uma tendncia natural em uma
civilizao to competitiva e tecnicista. Em funo disso, muito se tem falado a respeito do
papel da msica na melhoria do rendimento acadmico de estudantes.
Nossa opo, contudo, vai pela contramo desta tendncia. Entendemos que o pro-
cesso de crescimento de uma criana est muito alm apenas de seus aspectos fsicos ou
intelectuais, pois envolve outras questes, certamente to complexas quanto s da maturao
biolgica. Dessa forma, optamos por trabalhar a ideia de desenvolvimento infantil a partir de
uma abordagem mais ampla, abarcando tambm seus aspectos de amadurecimento afetivo e
social, sem deixar de lado, obviamente, o aspecto cognitivo.
importante ressalvar que toda criana est imersa em um caldo cultural que for-
mado no s pela sua famlia, como tambm por todo o grupo social no qual ela cresce.
Nesse sentido, a forma como a msica influencia o desenvolvimento de uma criana caraj,
por exemplo, muito diferente da forma como isso se d com uma criana branca; da mes-
ma forma, uma criana de classe mdia alta, que frequenta ambientes nos quais a msica
praticada de forma intensa, apresenta caractersticas bem diversas de uma criana que se v
vtima da explorao do trabalho infantil.
Obviamente nosso foco no ser o de uma criana especial, de algum grupo social
especfico. Nossas observaes levaro em considerao as pesquisas feitas na rea que, na
sua grande maioria, tiverem como sujeitos crianas ocidentais, escolarizadas, de inteligncia
dita normal. Ainda que no concordemos com a ideia de um modelo de criana universal,
entendemos que estas pesquisas, guardadas as devidas propores, podem nos elucidar mui-
tos aspectos.
Nesse sentido, entendemos que as reflexes a serem apresentadas neste artigo, a par-
tir de um referencial especfico, podem nos auxiliar a compreendermos melhor a relao
criana-msica-desenvolvimento, ressaltando que as particularidades de cada grupo social
merecem ser investigadas com afinco, em outros momentos, por outros autores.
110
1.1 A msica e o desenvolvimento cognitivo
da criana
Inmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes pases e em diferentes pocas, par-
ticularmente nas dcadas finais do sculo XX, confirmam que a influncia da msica no
desenvolvimento da criana incontestvel. Algumas delas demonstraram que o beb, ainda
EDUCAO INFANTIL
no tero materno, desenvolve reaes a estmulos sonoros.
Outros estudos apontam tambm que, mesmo se o contato com a msica for feito por
apreciao, isto , no tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com ateno e
propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da composio), os estmulos ce-
rebrais tambm so bastante intensos.
Ao mesmo tempo que a msica possibilita essa diversidade de estmulos, ela, por seu
carter relaxante, pode estimular a absoro de informaes, isto , a aprendizagem. Losa-
vov, cientista blgaro, desenvolveu uma pesquisa na qual observou grupos de crianas em
situao de aprendizagem, e a um deles foi oferecida msica clssica, em andamento lento,
enquanto estavam tendo aulas. O resultado foi uma grande diferena, favorvel ao grupo que
ouviu msica. A explicao do pesquisador que ouvindo msica clssica, lenta, a pessoa
passa do nvel alfa (alerta) para o nvel beta (relaxados, mas atentos); baixando a ciclagem
cerebral, aumentam as atividades dos neurnios e as sinapses tornam-se mais rpidas, facili-
tando a concentrao e a aprendizagem (apud OSTRANDER; SCHOEDER, 1978).
111
dos de 15 a 41% superiores em testes de propores e fraes do que os de outras crianas.
Em outra investigao, Schaw verificou que alunos de 2a srie que faziam aulas de piano
duas vezes por semana, apresentaram desempenho superior em matemtica aos alunos de 4
srie que no estudavam msica.
Enfim, o que se pode concluir a esse respeito que efetivamente a prtica de msica,
seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciao ativa, potencializa a aprendi-
zagem cognitiva, particularmente no campo do raciocnio lgico, da memria, do espao e
do raciocnio abstrato.
Nossas avs tambm j sabiam que colocar um beb do lado esquerdo, junto ao peito, o
deixa mais calmo. A explicao cientfica que nessa posio ele sente as batidas do corao
de quem o est segurando, o que remete ao que ele ouvia ainda no tero, isto , o corao da
me. Alm disso, a eficcia das canes de ninar prova de que msica e afeto se unem em
uma mgica alquimia para a criana. Muitas vezes, mesmo j adultos, nossas melhores lem-
branas de situao de acolhimento e carinho dizem respeito s nossas memrias musicais.
J presenciamos vivncias em grupos de professores que, a princpio, no apresentavam me-
mrias de sua primeira infncia. Ao ouvirem certos acalantos, contudo, emocionaram-se e
passaram a relatar situaes acontecidas h muito tempo, depois confirmadas por suas mes.
Por todas essas razes, a linguagem musical tem sido apontada como uma das reas
de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educao Infantil, ao lado da
linguagem oral e escrita, do movimento, das artes visuais, da matemtica e das cincias
humanas e naturais. Em pases com mais tradio que o Brasil no campo da educao da
criana pequena, a msica recebe destaque nos currculos, como o caso do Japo e dos pa-
ses nrdicos. Nesses pases, o educador tem, na sua graduao profissional, um espao con-
112
sidervel dedicado sua formao musical, inclusive com a prtica de um instrumento, alm
do aprendizado de um grande nmero de canes. Este , por sinal, um grande entrave para
ns: o espao destinado msica em grande parte dos currculos de formao de professores
ainda incipiente, quando existe. preciso investir significativamente na formao esttica
(e musical, particularmente) de nossos professores, se realmente quisermos obter melhores
resultados na educao bsica.
EDUCAO INFANTIL
Ainda abordando os efeitos da msica no campo afetivo, estudos recentes ampliam
ainda mais nosso conhecimento a respeito. Zatore, da Universidade de McGill (Canad), e
Blood, do Massachusetts General Hospital (EUA), desenvolveram uma pesquisa que buscou
analisar os efeitos no crebro de pessoas que ouviam msicas, as quais segundo as mesmas
lhes causavam profunda emoo. Verificou-se que ao ouvir essas msicas, as pessoas acio-
naram exatamente as mesmas partes do crebro que tm relao com estados de euforia. Se-
gundo esses autores, isso confere msica uma grande relevncia biolgica, relacionando-a
aos circuitos cerebrais ligados ao prazer (2001).
113
perda, de escolha, de decepo, de dvida, de afirmao. Fanny Abramovich, em memorvel
artigo, afirma:
ciranda cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta
e meia vamos dar, quem no se lembra de quando era pequenino, de ter
dados as mos pra muitas outras crianas, ter formado uma imensa roda
e ter brincado, cantado e danado por horas? Quem pode esquecer a hora
do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prdio, pra can-
tarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao cho e que
acudiram trs cavalheiros, todos eles com chapu na mo? E a briga pra
saber quem seria o pai, o irmo e o terceiro, aquele pra quem a disputada
e amada Teresinha daria, afinal, a sua mo? E aquela emoo gostosa,
aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina
cantava: sozinha eu no fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Srgio?
Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par. E a, apontando o eleito, ele
vinha ao meio pra danar junto com aquela que o havia escolhido... Quanta
declarao de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabea de
todos (ABRAMOVICH,1985, p. 59).
Essas cantigas e muitas outras que nos foram transmitidas oralmente, por inmeras ge-
raes, so formas inteligentes inventadas pela sabedoria humana para nos prepararmos para
a vida adulta. Tratam de temas to complexos e belos, falam de amor, de disputa, de trabalho,
de tristezas e de tudo que a criana enfrentar no futuro, queiram seus pais ou no. So expe-
rincias de vida que nem o mais sofisticado brinquedo eletrnico pode proporcionar.
114
Alguns educadores afirmam que no sabem msica porque no tocam instrumento
algum, no sabem ler partituras e, sendo assim, no estariam aptos a fazer uso dessa lingua-
gem. Percebe-se aqui uma viso equivocada do que seria saber msica. O genial Cartola
tambm no sabia ler partituras e nem por isso deixou de ser reconhecido com um dos maio-
res compositores da Msica Popular Brasileira; muitos no so extremamente afinados, nem
por isso deixam de vivenciar os prazeres de cantar a plenos pulmes suas canes preferidas
EDUCAO INFANTIL
em um show... Sem desprezar a importncia do desenvolvimento tcnico, tentamos deslocar
essa viso para pensar a respeito do que seria efetivamente o papel do pedagogo em relao
educao musical da criana de zero a cinco anos.
Em primeiro lugar, preciso ter claro que no se pretende formar msicos na Educao
Infantil, nem mesmo na Educao Bsica como um todo. A tarefa de formar profissionais
da escola especializada, dos conservatrios, dos outros msicos. O objetivo primordial da
educao musical na infncia formar bons ouvintes, bons apreciadores de msica. con-
tribuir para que esses pequenos cidados possam usufruir de todo um patrimnio musical
produzido pela humanidade ao longo dos tempos. Vivenciar msica uma das mais podero-
sas formas de se constituir parte da humanidade! Todos os demais benefcios j citados da
prtica musical para o desenvolvimento da criana apenas so facetas dessa grande tarefa
que a de educar esteticamente, isto , preparar as crianas para a fruio plena do prazer da
experincia esttica por meio da msica.
Diante disso, pode-se perceber que no necessrio que o educador infantil saiba to-
car um instrumento musical ou ler partituras (embora tais habilidades possam ser-lhe muito
teis). Mas extremamente necessrio que ele veja a msica como uma linguagem primor-
dial que deve fazer parte do dia a dia de seus alunos, priorizando as atividades de produo
e apreciao musical ativa. Para tanto, precisa, antes de tudo, cercar-se de repertrio musical
de qualidade, de uma diversidade de gneros e artistas que promova o crescimento do poten-
cial apreciador das crianas.
115
produes musicais mais adequadas ao trabalho pedaggico com a infncia, e que podemos,
sem medo, denominar msica de qualidade. Para tornar mais claro o que seria essa msica,
podemos elencar algumas de suas caractersticas, dando alguns exemplos.
preciso muito cuidado com a coerncia, pois a criana aprende mais pelo exemplo
do que pelo discurso. Desse modo, no adianta o professor falar que todos tm os mesmos
direitos, mas utilizar na apresentao festiva uma cano que refora o preconceito de cor;
no se pode afirmar no projeto poltico pedaggico que se trabalha em uma perspectiva no
sexista, mas optar por uma produo musical miditica que refora a erotizao precoce das
meninas. Os exemplos desse tipo so, infelizmente, em grande nmero.
Nesse nosso mundo administrado, muito difcil nadar contra a corrente da chama-
da indstria cultural. Por isso, os educadores esto sempre sendo seduzidos pelas ondas
fonogrficas para fazerem uso da chamada msica miditica nos espaos escolares. Muitos
defendem a ideia de que a instituio escolar fica fora do mundo quando opta por traba-
lhar exclusivamente com o chamado repertrio de qualidade (a msica folclrica, a msica
popular de compositores comprometidos com a educao da infncia, os grandes clssicos);
defendem a ideia de que a escola, e mesmo a instituio de educao infantil, deve se render
quilo que as crianas gostam. Discordamos radicalmente dessa posio que, para ns,
falsamente democrtica, pois com isso apenas refora o fosso que j separa aqueles que nas-
ceram em famlias com maior capital cultural e podem dispor de produes mais elaboradas
e aqueles de origem popular que, se no tiverem na escola contato com tais produes, fica-
ro para sempre relegados ao lixo que a indstria cultural lhes reserva.
116
Entendemos que o educador tem como tarefa primordial a ampliao dos parmetros
estticos de seus alunos. Se for para reproduzir o que os meios de comunicao de massa j
fazem exausto, para que serve a instituio escolar? Se for para ouvir, no espao da insti-
tuio escolar, as produes massificadas, de baixo valor esttico, que inundam os espaos
sociais, que contribuio ter dado o professor ao crescimento integral de seus alunos?
EDUCAO INFANTIL
Optar pelas produes j consagradas pelos meios de comunicao de massa os
chamados sucessos de vendagem certamente mais fcil, principalmente se o que se tem
como prioritrio o resultado final. muito mais provvel que uma apresentao para as
mes tenha o resultado esperado ao se optar por utilizar uma cano j conhecida das crian-
as por fazer parte da trilha sonora da telenovela ou por estar no CD da apresentadora que,
por meio de agressiva estratgia de marketing, inundou nossos ouvidos ao ser executado
ininterruptamente nas lojas. Menos ensaios sero necessrios, provavelmente as mes canta-
ro junto, batero palmas: sucesso garantido.
Mais difcil seria optar por uma produo no conhecida das crianas, descoberta
aps um eficiente trabalho de busca por gneros pouco presentes nas mdias ou mesmo um
clssico revisitado. Para tanto, o professor precisaria dispor de mais tempo para envolver as
crianas com aquela produo, familiariz-las com aquele gnero, apresentar outras obras
similares para apreciao, promover ensaios. Talvez o resultado final no fosse to calorosa-
mente recebido pela plateia, mas certamente teria sido mais rico, do ponto de vista do proces-
so criador das crianas. Cabe, portanto, ao professor se perguntar: qual o meu papel? O de
educador aquele que promove o encontro com o conhecimento, que amplia o universo de
seus alunos ou o de animador de festinhas aquele que tem como nico objetivo entreter
as crianas e seus pais por pouco tempo e por isso opta por fazer sempre o mesmo?
117
de cada sala de aula. Alm disso, uma discoteca com razovel acervo deve estar disponvel;
da mesma forma que se busca garantir, com justia, o acesso aos livros literrios por meio
de uma biblioteca infantil bem equipada, deve-se garantir o acesso a um repertrio mais rico
por meio de um amplo acervo de discos.
Concluso
Garantir o direito da criana pequena a uma Educao musical no tarefa consolida-
da em nosso pas. Dcadas de ausncia de uma educao musical sistematizada na escola b-
sica trouxe muitos prejuzos que talvez possam ser minimizados com a promulgao da Lei
118
11769/2008, a qual torna obrigatrio o ensino de contedos musicais. Alm dos prejuzos que
podem ser percebidos diretamente, h tambm os que s se percebem em mdio prazo: entre
esses, seguramente est o receio sentido pelos educadores de hoje quanto s possibilidades
de trabalhar com a linguagem musical. Obviamente, uma formao musical slida impor-
tante; no entanto, no se pode cair no imobilismo e esperar que todos os professores genera-
listas tenham essa formao esmerada ou que todos os msicos se encantem pela docncia.
EDUCAO INFANTIL
O que possvel fazer j, para benefcio de inmeras crianas que hoje se encontram nas
instituies de Educao Infantil, permear esses ambientes com msica, por meio de ativida-
des relacionadas tanto produo musical como o canto, a explorao sonora, a sonorizao Saiba Mais
de histrias, a criao de coreografias, quanto apreciao e reflexo sobre um repertrio Saiba Mais
rico e diversificado. Com essa disposio, certamente, o professor da Educao Infantil estar
cumprindo o seu papel quanto ao desenvolvimento da expresso de seus alunos, assim como
garantindo a eles a fruio dessa poderosa manifestao humana que a msica.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Bra-
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120
A linguagem escrita e as
crianas - super ando
mitos na educao
EDUCAO INFANTIL
infantil
Silvana de Oliveira Augusto
ISE Vera Cruz - Instituto Avisa l - Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
Resumo: O texto pretende enfrentar alguns mitos e mal entendidos sobre o trabalho com a linguagem escrita
na educao infantil, discutindo a adequao do uso dos termos alfabetizao e letramento para a compreen-
so das especificidades do trabalho pedaggico direcionado linguagem escrita com crianas de zero a cinco
anos. Defende-se neste texto a ideia de que a escrita um complexo sistema de representao e no simples
codificao da fala e regula os reais propsitos da educao infantil. No se espera que as crianas dominem o
sistema alfabtico da escrita, mas, sim, que aprendam a pensar sobre ele, se aventurem com gosto a escrever e
encontrem recursos suficientes para faz-lo. Por fim, assume o direito da criana de pensar sobre a escrita nas
mais diversas prticas sociais alm de brincar, de ser cuidada, de conviver e interagir em ambientes seguros
e desafiadores sendo a educao infantil espao privilegiado para isso, por meio de um trabalho planejado
que assegure oportunidades de se comunicar, ler diariamente, em roda; envolver-se em processos de produo
de textos e utilizar a escrita, e a leitura na organizao do cotidiano e no desenvolvimento de projetos, e de
iniciativas pessoais e coletivas de estudar e aprender. Ao assegurar todas essas oportunidades, a escola ou a
creche colaboram para o desenvolvimento das capacidades infantis de pensar, de analisar e sintetizar, proces-
sos que se justapem no exerccio da leitura e da escrita, e que ampliam o desenvolvimento infantil.
Um encontro com um livro abre portas para a compreenso do mundo real e de fanta-
sia, de pai e me, fadas encantadas e seres misteriosos, de informaes, atualidades, notcias,
receitas, de palavras que encantam, assustam, fazem sorrir ou trazem uma dvida. O mundo
escrito em textos pode ser relido atravs dos tempos, pela voz de quem recita um poema ou
de quem conta um conto. Tudo isso pode ser acessado por um bom leitor e pelo prazer, e
pelo direito de conhecer esse mundo, entre outros motivos, que se discute a relevncia do
trabalho com a linguagem escrita na educao infantil.
121
o infantil. A presena da escrita na escola ou na creche, embora seja assunto em pauta h
anos, ainda vista com temor e cautela. Muito se discute sobre o tema e as opinies frequen-
temente se polarizaram. H os que so contra e os que so a favor da escrita entre as prticas
de educao infantil. Infelizmente, esse o primeiro passo para o fortalecimento do mito.
Felizmente, possvel desfaz-lo, para tanto, preciso refletir sobre o sentido dos termos
que esto em questo e, quem sabe, recolocar a questo principal do debate. Vamos tentar?
Desse ponto de vista, o medo dos educadores parece proceder. Os antigos mtodos de
alfabetizao baseados em prticas exclusivamente escolares, em exerccios repetitivos de
coordenao motora e outros destinados prontido para a escrita afastam as crianas de um
contato mais significativo com as manifestaes escritas de sua prpria lngua. Tais mtodos
centram a ateno sobre as prticas de decodificao do escrito, mas, no no reconhecimen-
to, na compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, como tambm aponta
Vygotsky:
Nesse debate, passa a ganhar terreno uma outra ideia, a de letramento que, no discurso
do senso comum, vem ocupando a posio contrria alfabetizao. A palavra letramento
122
tem sua origem em um outro termo ingls, literacy, um nome dado quele que alm de saber
ler e escrever, tambm usurio de prticas de leitura e escrita (SOARES, 1998). Desse modo,
restou ao termo alfabetizao, carregar consigo o sentido da tcnica da leitura e da escrita e o
termo letramento, o uso social da escrita, nos mais diversos contextos em que se apresenta no
mundo. Este ltimo acabou sendo adotado amplamente no Brasil em substituio ao outro que,
em seu uso mais popular, frequentemente toma a escrita como decodificao ou transcrio da
EDUCAO INFANTIL
fala e no como complexo sistema de representao (GOULART, 2006, p. 452).
123
escola, sem pedir licena aos adultos. Trata-se, antes, de criar as melhores condies para a
construo de significaes a partir das diferentes prticas sociais da escrita, em sntese, de
defender como ns, professores, esperamos que as crianas ingressem na lngua escrita.
H crianas que ingressam na lngua escrita pela magia (uma mgica cog-
nitivamente desafiante) e crianas que entram na lngua escrita pelo treino
de habilidades bsicas. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as ou-
tras, tm um destino incerto. (FERREIRO, 2009, p. 27).
Esse modo de compreender a aprendizagem da escrita, mais aberta e abrangente, pode ter
incio antes mesmo do ingresso da criana na escola ou na creche e seu fim, indeterminado.
124
O direito da criana de pensar sobre a
escrita
Ao defendermos o contato da criana com a escrita desde a educao infantil, alm de
nos envolvermos diretamente com seu desenvolvimento infantil em toda a sua potencialida-
de, tambm garantimos seu direito.
EDUCAO INFANTIL
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de pr-
ticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com
os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural (grifo meu),
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009).
No Brasil, em especial, essa defesa ainda mais contundente, dada dura realidade da
grande maioria das crianas que frequentam instituies pblicas de educao e, em muitos
casos, encontram ali a nica oportunidade de obter informaes que h muito circulam entre
as famlias mais escolarizadas.
Cabe agora perguntar: como as crianas podem se relacionar com a linguagem es-
crita nas prticas comunicativas orais e escritas de sua lngua desde a educao infantil?
125
As pr ticas de linguagem na educao
infantil
Na educao infantil, o professor tem um papel fundamental, pois por meio de suas
aes que as crianas podem usufruir a leitura e a escrita. Observando e imitando o adulto
leitor, as crianas vo se apropriando das vrias manifestaes de sua lngua no prprio uso
que fazem dela, nas mais diferentes oportunidades oferecidas na educao infantil. Assim,
so aprendizagens dessa fase da vida:
126
o significado de todas as passagens do texto lido pelo seu professor, mas ler histrias para
um pequeno grupo de bebs, tambm um jeito de cuidar da imaginao, da inteligncia e
dos afetos das crianas. Quando organizamos uma roda, nos sentamos com as crianas ou
as fazemos ninar ao som do era uma vez, estamos ajudando-as a constituir a memria, o
sentido de ouvir histrias pelas palavras de um adulto afetivo. um bom jeito de reconhecer,
desde cedo, a diversidade de sentidos que esto guardados nos livros que os adultos lhes
EDUCAO INFANTIL
apresentam.
Contar histrias no a mesma coisa que ler porque no se aprende as mesmas coisas
nas duas situaes. As histrias contadas reportam a criana expresso oral do adulto, ao
canto, entonao, atmosfera que cerca a memria daquele que conta, olhando nos olhos
de seu vido pblico. As histrias lidas remetem aos textos estveis ditos por outras vozes.
Mas, o que h, afinal, de to especial a ser aprendido na leitura feita pelo professor?
Ferreiro (2006) afirma que a leitura pode ser entendida como um grande palco, onde
preciso descobrir os atores e os autores. As crianas que no conseguem ler sozinhas, po-
dem, ainda assim, conhecer a beleza e a magia das palavras por meio dos adultos que leem
para ela, que lhes emprestam vozes. Estes atuam como um interpretantes para a criana que,
ao escutar suas palavras, imagina tudo o que se passa nessa narrativa e interpreta os aconte-
cimentos de um modo prprio.
127
re-presentado (o sentido etimolgico de tornar-se a apresentar). Portanto,
o interpretante fala mas no ele quem fala; o interpretante diz, porm o
dito no seu prprio dizer mas o de fantasmas que se realizam atravs da
sua boca. [...]
Parte da magia consiste em que o mesmo texto (ou seja, as mesmas pala-
vras, na mesma ordem) torne a re-presentar-se diversas vezes, diante das
mesmas marcas. Que existe nessas marcas que permite no s eliciar lin-
guagem, mas tambm provocar o mesmo texto oral, uma e outra vez? O
fascnio das crianas pela leitura e releitura da mesma estria tem a ver
com esta descoberta fundamental: a escrita fixa da lngua, controla-a de
tal maneira que as palavras no se dispersam, no se desvanecem nem
so substitudas umas pelas outras. As mesmas palavras, uma e outra vez;
grande parte do mistrio reside nesta possibilidade de repetio, de repre-
sentao. (FERREIRO, 2006, p. 165-166).
Ao ler histrias todos os dias, os professores do voz aos autores para que eles possam
falar s crianas, uma vez que elas ainda no podem fazer isso sozinhas. A experincia con-
tnua, organizada e intencional de leitura de contos e de outros textos possibilita s crianas
a ampliao do seu repertrio de narrativas que serviro de base para a produo de seus
textos de autoria.
Alm disso, a roda de leitura permite a elas observar atitudes essenciais para a cons-
truo dos comportamentos leitores (LERNER, 2002) e do hbito de ler. Ns, adultos, nem
sempre temos conscincia dos nossos prprios comportamentos diante dos textos, mas, quan-
do lemos em voz alta, eles saltam aos olhos das crianas que, atentamente, observam como
o professor comenta ou recomenda algo que leu, como discute as diferentes interpretaes.
128
As crianas observam como os adultos se encantam, gostam de ler e reler os mesmos
trechos, como eles conhecem e se interessam pelos autores. Tais atos revelam comportamen-
tos tpicos de leitores e que podem ser pouco a pouco desenvolvidos pelas crianas nas rodas
em que os professores leem para elas.
EDUCAO INFANTIL
leitur a na educao infantil 1
Ler um livro para crianas requer decises e escolhas mui- 1. Adaptado de (AUGUSTO, 2003).
to importantes. Anote algumas dicas teis para o planejamento:
Nessa escolha tambm se deve considerar o cuidado tico: que valores se quer
transmitir com determinadas histrias? Como as personagens femininas, por
exemplo, aparecem? So sempre secundrias, obedientes aos homens, ou tambm
aparecem como heronas, destacando-se tambm pela inteligncia alm da bele-
za? E os personagens negros? So sempre escravos ou subalternos ou tambm so
destaques importantes, centrais da trama? importante criar oportunidades para
que todas as crianas possam, por meio das histrias, se espelhar e se identificar,
positivamente, com tais personagens. V biblioteca, pesquise o acervo de sua
creche ou escola e procure esses personagens, talvez desconhecidos das crianas.
Voc certamente tambm vai se surpreender.
O planejamento da roda de leitura pressupe alguns cuidados que podem ser mar-
cados em seus trs momentos: antes, durante e depois da leitura. Antes importan-
te escolher muito bem o que ser lido, conhecer o texto em seus detalhes, preparar-
129
-se para ler. Durante a roda, apresentar o livro s crianas, falar um pouco sobre o
autor e a obra, compartilhar os motivos de sua escolha so cuidados que permitem
s crianas reconhecer os comportamentos leitores de seu professor. No inter-
romper a leitura sempre que uma palavra nova ocorrer cuidado bsico para que a
criana construa a sua prpria interpretao do texto. E, ao final, para fechar bem
esse momento, vale a pena compartilhar impresses sobre a leitura: de que cada
um gostou mais, chamar a ateno para alguns detalhes e, eventualmente, reler os
trechos favoritos so orientaes que ajudam a criana a ampliar seus conhecimen-
tos sobre a linguagem escrita.
Recontar histrias
A presena dos contos tradicionais de fadas nas rodas de leitura fundamental por-
que alm de portadores de temas e questes essenciais para o homem, por isso presentes na
literatura universal, os contos tradicionais possuem uma estrutura bastante estvel, caracte-
rsticas lingusticas importantes que facilitaram sua transmisso ao longo de sculos e, pelo
mesmo motivo, tambm so teis ao reconto das crianas.
A leitura diria de contos tradicionais de fadas umas das mais importantes fontes
para a criana se apropriar da linguagem escrita. O domnio de um vasto repertrio de
contos permite a elas abstrarem a estrutura estvel da narrativa. Repare bem como ela est
presente na maioria das histrias que voc conhece: todos os contos de fadas sempre se ini-
ciam com era uma vez ...; o tempo indefinido, fantasioso; geralmente h lados distintos
da trama, representados pelo bem e o mal; o mal ameaa o bem, normalmente trs vezes,
at conseguiu seu intento. Mas, h um episdio mgico que desfecha a histria, aplacando o
mal e garantindo que todos sejam felizes para sempre.
A criana que conhece muitos contos tradicionais se apropria dessa estrutura e a utiliza
para recont-las. Ao contar uma histria tal como o autor a escreveu, a criana coloca em
uso elementos da linguagem escrita muito diferentes dos recursos utilizados para falar. Essa
diferenciao entre as diferentes linguagens e discursos pode ser feita nessa roda de histria
em que as crianas ocupam lugar privilegiado ao recontar uma histria de um livro para os
demais amigos da sala. A professora pode apoi-las em suas iniciativas de vrias maneiras:
promovendo o emprstimo do livro para ser lido em casa, com os pais e os irmos; organi-
zando momentos em sala de aula em que duplas ou pequenos grupos se constituem para a
troca de histrias, at o momento em que uma criana por vez assuma o lugar de destaque e
apresente seu livro favorito aos colegas, recontando-os.
130
Produzir textos ditando-os ao professor
Tradicionalmente, pensava-se que para produzir um texto era necessrio aprender a
grafar corretamente todas as palavras. No entanto, hoje, se reconhece que possvel escre-
ver, desde que um escriba se oferea para grafar o texto ditado pelas crianas. Ao se oferecer
como escriba, o professor d voz a elas, assegura-lhes a oportunidade e as condies para
EDUCAO INFANTIL
que produzam seus textos, aventurando-se, mais uma vez, a usar a linguagem que se escreve.
O trabalho com a reescrita de contos clssicos apenas um exemplo. Alm desses tex-
tos, as crianas podem conhecer outros nas prticas que envolvem demais funes da escrita
e suas finalidades comunicativas, e expressivas. O importante que essa situao didtica
seja conduzida pelo professor de modo a mostrar s crianas, por meio de seus prprios atos,
todo o processo de produo de texto: levantamento de ideias sobre o assunto; discusso em
grupo; organizao de roteiros em funo de um propsito comunicativo; o ditado pausado,
regulado ao ritmo da grafia do escriba; a leitura e a reviso final, dando destaque dimenso
discursiva do texto.
Muitas so as ideias das crianas sobre o assunto. Inicialmente, costumam pensar que,
para escrever, basta juntar vrias letras, indiscriminadamente. s vezes, associam o tama-
nho da palavra ao tamanho do objeto: algo bem pequeno, como uma formiga, por exemplo,
deve ser escrito com poucas letras, mas lobo, certamente com muitas letras. Tambm
comum encontrar crianas que pensam que no possvel escrever nada com menos de trs
letras e que nunca se repetem letras em uma mesma palavra. Depois, na tentativa de ler o
que escreveram, desenvolvem outros conceitos e critrios de seleo mais rigorosos, levando
em conta a qualidade e a quantidade de letras, o que caracteriza o nvel silbico de escrita.
Fazem relaes entre unidades de falas e slabas que podem ser representadas por uma ou
mais letras, com ou sem valor sonoro. (FERREIRO, 2006).
importante lembrar, entretanto, que essa elaborao est a servio da produo dis-
cursiva da criana. Por isso, importante que as propostas de explorao de escritas estejam
contextualizadas nos projetos desenvolvidos em sala, que tenham sentido para as crianas
131
e promovam muitas interaes, afinal, as crianas no aprendem sozinhas, mas, sim, em
interao social, com seus pares, no cotidiano da escola (SMOLKA 1988), imersas em suas
prticas culturais de escrita.
Essas ideias iniciais das crianas no representam erros como tradicionalmente se pen-
sou, mas, sim, etapas de um longo e complexo processo de construo conceitual da escrita.
A partir da, elas se arriscam a escrever sem saber escrever, pensando e testando suas hipte-
ses. Como j foi dito anteriormente, na educao infantil, no esperado que elas dominem o
sistema alfabtico da escrita, mas, sim, que aprendam a pensar sobre ele, se aventurem com
gosto a escrever e encontrem recursos suficientes para isso. O primeiro passo a conquista
da escrita do nome prprio.
A escrita do nome prprio, bem como o conhecimento da lista de nomes de sua turma,
so conhecimentos fundamentais a que todas as crianas tm direito. Esta ser a base que
ela utilizar mais tarde para compor outras grafias, de tantas outras ideias. o mais impor-
tante recurso para que possa seguir pensando, por conta prpria, sobre como funciona esse
complexo mundo da escrita.
132
1. Tire alguns dias da semana para identificar os pertences de todos, com a ajuda
das crianas do grupo. Elas podem escrever o nome, em diferentes etiquetas, para
organizar e identificar seus pertences.
2. Tenha sempre disposio, na sala, a lista completa de todos os nomes, para que
as crianas possam consult-la sempre que preciso. As salas das crianas maiores
EDUCAO INFANTIL
podem ganhar um cartaz de pregas com espao para tarjetas mveis com os nomes
de sua turma. Os berrios e minigrupos podem tambm ganhar painis com fotos.
3. Pesquise, com os pais e as crianas, a histria dos nomes de seus nomes e promova
conversas sobre esse assunto para que todas as crianas possam contar suas hist-
rias e ouvir a de seus colegas. As pesquisas tanto podem ser feitas oralmente, por
meio de relatos que as crianas escutam em casa e recontam na roda; de bilhete
escrito ou, ainda; de entrevista gravada.
da leitura e da escrita e contribuem para ampliar o desenvolvimento infantil. Por esses mo-
tivos, ler e escrever so importantes propsitos de uma boa instituio de educao infantil,
sobretudo, daquela que tanto sonhamos para todas as crianas brasileiras.
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134
Liter atur a infantil e
educao infantil:
Um gr ande encontro
EDUCAO INFANTIL
Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher
Professora Adjunta do Departamento de Estudos Especializados
Faculdade de Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo: Neste texto, pretendo discutir como pensar a Literatura na Educao Infantil, como compreend-la
e organizar as escolas, e as aes pedaggicas, para inseri-la de modo prazeroso e eficaz no cotidiano das
crianas.
A Literatura Infantil arte que usa a palavra como linguagem expressiva e como tal deve
ser trabalhada. Mais do que um modo de cognio, a Literatura um alimento para alma.
Como ento pensar essa forma de arte para as crianas pequenas? Como pensar a
ao pedaggica junto s turmas de berrio, maternal e nvel A e B?
Primeiro, precisamos levar a srio a tarefa de trabalhar com a Literatura Infantil, en-
tender que sua presena no cotidiano deve visar formao de leitores literrios (conforme
aponta Teresa Colomer) e, portanto, mais do que uma tarefa dos professores ela uma tarefa
institucional que deve envolver professores, auxiliares, equipe diretiva, pais e crianas, to-
mados como parceiros dessa caminhadas. H, portanto, compromissos a serem assumidos
por todas as partes.
135
ca parar e esperar ter tudo para comear, mas traar o percurso que ser trilhado para chegar
l (previso de recursos, busca de parcerias, incluso em programas pblicos de fornecimen-
to de acervo como o PNBE, por exemplo).
Por fim, as famlias devem se sentir integrantes desse processo, assumindo o compro-
misso de estabelecerem parceria com a instituio no projeto de formao do leitor literrio,
envolvendo-se nas atividades propostas pela instituio (rifas, passeios, contaes, visitas
136
etc.). Penso que tambm as famlias devem cobrar da instituio e dos educadores o desen-
volvimento do projeto de formao (para tanto, o projeto deve ser explicitado e de conheci-
mento de todos). Isso implica em conversar com os educadores para saber o que ocorre na
escola: quais preferncias seus filhos manifestam, quais histrias apreciam, como gostam de
ouvi-las, para que, em casa, tambm possam implementar prticas de leitura significativas
para as crianas. As famlias precisam, ainda, promover a insero dos filhos/as em ambi-
EDUCAO INFANTIL
ncias de formao de leitores (feiras, bibliotecas pblicas, livrarias etc.): precisam colocar a
leitura no seu cotidiano, mostrando que a descoberta das histrias pode ser uma atividade de
prazer e alegria compartilhada por todos na casa.
Bem, penso que esta questo pode ser respondida de inmeros modos. O que procura-
rei fazer aqui dar pistas, sugestes que podem ser aproveitadas pelos educadores e transfor-
madas, sempre levando em considerao: os contextos nos quais as crianas esto inseridas,
suas histrias de leitores, as prticas j vivenciadas nas famlias e em anos anteriores nas
escolas. Assim, penso que as ideias que lancei s fazem sentido se pensadas em um contexto
maior de inter-relao entre a literatura infantil e os demais saberes trabalhados na escola.
Ou seja, a Literatura Infantil s pode ser pensada dentro de uma determinada Cultura Infan-
til que lhe serve como base. Por conseguinte, a Literatura Infantil no Brasil est imersa em
um contexto, uma cultura que tem determinados entendimentos do que a infncia, quais
interesses ela tem, como a criana deve ser educada e, ainda, como a Literatura entra nessa
formao. Assim, no existe Cultura Infantil fora de uma determinada cultura, mais ampla,
que a engloba. Desse modo, a Cultura Infantil e a Literatura Infantil, que nela se insere, refle-
tem a concepo de infncia de um dado perodo, englobando as Artes, a Mdia, o consumo,
as pedagogias etc.
Portanto, qualquer ao pedaggica que envolva a Literatura infantil est lidando com
a Cultura Infantil: o que a criana v e como ela interpreta s faz sentido dentro de um de-
terminado repertrio de significaes possveis, constitudas dentro de uma determinada
cultura (familiar, escolar, religiosa, nacional, etria etc.). Logo, ao propormos atividades de
contao de histrias para as crianas, necessariamente, estaremos lidando com as possibi-
lidades concretas de interpretao e criao que cada criana desenvolve, a partir da cultura
em que est inserida.
137
No se trata de um determinismo cultural ou de afirmar que as crianas esto cir-
cunscritas quilo que j conhecem sobre a literatura, mas de apontar que a cultura na qual
esto inseridas (e a cultura literria em especial) cumpre uma influncia importante. Cabe
escola trabalhar a Literatura Infantil de modo a lev-la para as crianas como mais uma
possibilidade, ampliando os seus repertrios, mostrando novidades, gneros literrios talvez
desconhecidos, no para apresent-los como a boa literatura, mas como mais uma forma
de literatura.
Assim, esconder livros em locais inusitados (dentro de caixas, abaixo dos mveis da
sala, dentro de brinquedos, no ptio, refeitrio etc.) torna o percurso das crianas (em geral
engatinhando ou dando os primeiros passos) muito mais rico.
138
Passada essa fase de descoberta/redescoberta, podemos pensar, ainda, no berrio, em
agregar o trabalho com o livro e as histrias descoberta das demais linguagens expressi-
vas. Por estarem em um perodo de intensa interao, os bebs apreciam que os livros ofere-
am interaes com as demais linguagens (plstica, musical etc.). Portanto, ofertar livros que
contenham guizos, velcros, fechos, plstico bolha (para ser apertado, claro), aromas, texturas,
formas, padronagens, cores etc., deve ser priorizado. No geral, essas obras mais interativas
EDUCAO INFANTIL
costumam ser caras. O que fazer ento? Ora, promover intervenes nas obras j disponveis,
acrescentando esses elementos. Assim, acrescentar atravs de colagem (nas obras de papelo)
ou de costuras (nas obras de pano) esses elementos pode significar dar vida nova aos livros
j manjados. Vale destacar que, antes de mais nada, preciso atentar para a segurana dos
pequenos e realizar intervenes seguras (portanto nada de colas txicas para fixar tecidos ou
papis) que possam ser manipuladas posteriormente em abundncia sem se soltarem.
Aqui entramos no reinado dos contos de fadas: histrias ancestrais, passadas de ge-
rao a gerao, carregadas de simbologias e mitos. Figuras importantes to amadas e to
temidas, como o lobo e a bruxa, ganham destaque.
139
Cabe salientar que os contos devem ser levados s crianas desde muito cedo, lidos
pausadamente, com entonao adequada, criando silncios, expectativas. Devemos trabalhar
as verses mais contemporneas, nas quais lobos viram bonzinhos e porcos so viles ou
bruxas so amigas. Mas, sobretudo, devemos resgatar as compilaes mais clssicas, dos
irmos Grimm ou de Hans Christian Andersen, com seus finais exemplares e castigos cru-
is. Por qu? Ora, voltando epgrafe deste texto precisamos perceber que nosso trabalho
alimenta a alma: a Literatura Infantil uma valiosa ferramenta para pensar a existncia,
compreender os sentimentos, s vezes no to nobres, que integram o humano. Em tempos
onde as crianas pequenas partilham o hbito cultural de suas famlias com intensidade
e, portanto, assistem aos telejornais derramando sangue em sucessivas chacinas, como
auxili-las a compreender a complexidade da vida (a maldade, a crueldade, a violncia)?
Como auxiliar a entender que uma criana pode ser morta com requintes de crueldade,
esquartejada pelas ruas de uma cidade (como foi o pequeno Joo Hlio morto nas ruas do
Rio de Janeiro em janeiro de 2007)?
Pensar que bem e mal so separados claramente (como os contos de fada fazem crer)
e o mal ser exemplarmente punido traz tranquilidade: torna possvel lidar com a realidade.
preciso lembrar que devemos organizar a contao. Para tanto, precisamos ler aten-
tamente o texto antes de cont-lo para as crianas. No esquea que voc deve conhec-lo
140
profundamente, a ponto de prescindir do livro para contar a histria. Isso d ao educador a
mobilidade de adaptar as narrativas de acordo com as caractersticas e interesses do grupo:
lembre-se: CONTAO NO LEITURA EM VOZ ALTA. Portanto, cabe ao educador
ser capaz de suprimir passagens excessivamente longas, palavras desconhecidas, digresses
temporais (grandes passagens de recordaes de personagens que tirem a dinamicidade das
narrativas ou descries por demais detalhadas). Enfim, o educador deve ser capaz de tomar
EDUCAO INFANTIL
o texto para si e arredond-lo para promoo de uma contao bem sucedida. Depois, em
um momento oportuno, ele deve retomar a obra, mostrando os detalhes da capa, uma pe-
quena biografia do autor/autora, falando do ilustrador, mostrando, se possvel, outras obras
deles. E, ento, talvez, lendo as passagens que tinham sido modificadas, explicando o porqu
de cont-las assim.
Listo agora algumas dessas sugestes, apontando para o fato de que elas dever ser to-
madas como pistas, que podem e devem ser ampliadas:
Teatro de fantoches: a histria narrada atravs dos fantoches que podem ser per-
sonagens das histrias ou no. importante apresentar fantoches feitos por pes-
soas que conheam a tcnica para que os mesmos apresentem bom acabamento e
qualidade no manuseio.
141
Histrias contadas e desenhadas/modeladas: a professora vai contando a hist-
ria, fazendo pausas estratgicas em cenas importantes da narrativa, para que as
crianas possam desenhar, individualmente ou em grupos, as sequncias. im-
prescindvel que haja espao e material suficientes para que as crianas possam
desenvolver a atividade sem necessitar de deslocamentos (para pedir lpis, papel
etc. emprestados...).
Histrias com discos ou instrumentos: o professor vai contando e, com a turma, vai
produzindo sons ritmados ou msicas para acompanhar a narrativa. semelhante
a uma pea radiofnica, onde os sons das aes e dos personagens so produzidos,
reproduzidos ou inventados pelo grupo. Aqui, vale a criatividade para imprimir
marcas singulares em cada personagem, tais como cacoetes, vcios de linguagem,
entonao etc.
Por fim, cabe destacar que, na Educao Infantil, a criana comea os primeiros conta-
tos com os livros e a Literatura Infantil. Portanto, ser de nossa responsabilidade e do nosso
cuidado pedaggico que depender o xito do percurso. Quanto mais pudermos perceber
essa importncia, mais teremos de nos comprometer em dar Literatura Infantil, nessa etapa
Saiba Mais
do ensino, o tratamento que ela merece.
Saiba Mais
Priorizando a ludicidade, a partilha, a escuta atenta dos interesses e curiosidades das
crianas, poderemos promover uma formao de leitores qualificada, comprometida e, sem
dvida, inesquecvel.
Par a saber mais
Bibliogr afia
BUSATTO, CLO. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrpolis: Vozes, 2003.
KAERCHER, Gldis E. P. da Silva. Brincando com os livros na escolarizao inicial. IN: DALLA ZEN, Maria
Isabel H.; XAVIER, Maria Luisa M. (org.) Alfabeletrar: fundamentos e prticas. Porto Alegre: Mediao, 2010.
142
Pressupostos par a o
tr abalho docente com a
matemtica na educao
EDUCAO INFANTIL
infantil
Carmen Campoy Scriptori
Centro Universitrio Moura Lacerda Ribeiro Preto-SP
Pesquisadora LPG/FE/UNICAMP Campinas-SP.
Resumo: A criana pequena sente grande prazer em recitar versos em que os numerais esto presentes e, por
causa disso, o adulto infere que ela j sabe contar e est aprendendo Matemtica. Contudo, recitar os numerais
at dez, por exemplo, em ordem e sem pular nenhum deles no garante que a criana tenha compreendido
o significado de cada um dos nmeros em relao aos demais. Essa atividade que ela desenvolve significa
apenas que est tentando dar um sentido s verbalizaes que ouve no meio em que vive. Neste texto, aborda-
remos alguns equvocos que pais e professores cometem ao no entender que o ponto de vista dos pequenos
diferente do ponto de vista dos adultos, que o sentido que eles atribuem s informaes advindas do mundo
do adulto muito diferente do que os adultos esperam que seja. A aquisio de conhecimentos matemticos
ultrapassa o nvel verbal e quando a escola no compreende isso passa a supervalorizar atividades repetitivas
(orais ou grficas), julgando favorecer a aquisio de noes matemticas.
Introduo
O objetivo geral da Educao Infantil promover o desenvolvimento global e harmo-
nioso da criana como um todo, isto , em todos os seus aspectos: fsico, social, cognitivo,
afetivo, tico e moral. Isso significa a formao de cidados autnomos, crticos e capazes
de, progressivamente, pensar por si mesmos, reconhecendo os fatos, problemas e conflitos
que a vida em sociedade impe, buscando dar-lhes uma soluo.
143
Entretanto, cada vez mais nos deparamos com propostas educacionais que, apenas,
colocam seu foco de aprendizagem na antecipao de contedos escolares previstos no cur-
rculo da escolaridade obrigatria, para as escolas de Educao Infantil, objetivando que
essas crianas venham a obter, no futuro, sucesso escolar. No caso da matemtica, a situao
ainda mais alarmante. Hoje, no raro, se tenta ensinar os contedos da matemtica formal
para as crianas de dois a trs anos, para no mencionar o que se pratica com os bebs.
O que est por trs das formas mais comuns de tentar ensinar nmeros na Educao
Infantil a crena de que o conceito de nmero pode ser transmitido via oral e memorizado
pela criana, por meio de exerccios grficos. Parece que se ignora, em mbito escolar, o que
conhecimento fsico e conhecimento lgico-matemtico, e o que provoca a indiferenciao
entre NMERO e NUMERAL na mente de pais e professores. Em outro texto (SCRIPTO-
RI, 2005), tivemos a oportunidade de escrever mais longamente sobre essa questo, fazendo
uma crtica ao emprego de exerccios mimeografados para crianas que esto iniciando a
aprendizagem de noes matemticas.
Quando uma criana repete oralmente os numerais em uma dada ordem isso no sig-
nifica que ela tenha compreendido o que os nmeros significam do ponto de vista da mate-
mtica, isto , o conceito de nmero. Significa apenas que a criana est tentando dar um
sentido s verbalizaes que ouve do meio em que vive, buscando dar um sentido social aos
nmeros que permeiam sua vida.
Brincadeiras como A galinha do vizinho bota ovo amarelinho, bota um, bota dois, bota
trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove, bota dez, desenvolvidas
na Educao Infantil com objetivo de facilitar a aquisio do conceito de nmero, na verdade,
estar apenas incentivando a memorizao de sua representao verbal, sob forma de cantile-
nas. Que tenhamos isso bem claro! No estamos afirmando que tais brincadeiras so desprovi-
das de valor educativo. Claro que h um valor cognitivo no sentido de satisfazer a ludicidade in-
fantil e de aproximar a criana ideia de nmero. Contudo, este insuficiente para a elaborao
do conceito de nmero. o defendemos em nossa dissertao de Mestrado (SOUZA, 1988).
144
Sabe-se que os nmeros naturais, que so conceitos abstratos, tm seus correspon-
dentes na realidade fsica, porm esses nmeros so inteiramente independentes dos termos
orais e dos smbolos matemticos que se usam para represent-los. Se uma criana no con-
seguir formar plenamente o conceito dos nmeros naturais, isto , se estes no passarem a
existir em sua mente independentemente das coisas, dos objetos, das aes e das circunstn-
cias fsicas, os clculos ou operaes mentais que vier a realizar com nmeros sero muito
EDUCAO INFANTIL
limitados. Essa criana no poder ir longe em seu raciocnio matemtico, ainda que seja
capaz de nome-los corretamente.
Desenvolvimento
Diferentemente de outras espcies animais, o ser humano precisa ser educado. A dife-
rena essencial entre o homem e o animal est nas condies sociais que o homem teve que
criar para sobreviver.
145
Assim, o principal objetivo do ensino dever ser o de possibilitar o desenvolvimento de
sua inteligncia como um todo, como dissemos no incio. precisamente nesse campo que
os estudos da Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget se impem como necessrios,
pela contribuio que trazem aos que trabalham na educao de crianas.
E como que a criana aprende? Aprende brincando. Dado que a ludicidade um tra-
o inerente condio humana. Embora, atualmente, ainda exista a idia de que as ativida-
des ldicas devem servir apenas como distrao, como passatempos que ocupem a criana,
estudos e pesquisas tm mostrado a importncia destas atividades para o adequado desen-
volvimento do ser humano, inclusive para sua sade mental.
146
mental, mas como uma atividade de pensamento, de resoluo de problemas, manifestando-se
na vivncia plena das caractersticas prprias do perodo intuitivo, pr-operacional, da criana
que frequenta a Educao Infantil.
Nesse perodo, a criana est sob forte influncia do que Piaget denominou de egocen-
trismo, isto , a incapacidade de considerar outros pontos de vista que no seja o seu prprio.
EDUCAO INFANTIL
Vive em um mundo mgico, centrada em si mesma e em suas necessidades mais imediatas.
Tem curiosidade sobre tudo que a cerca, mas no adquiriu, ainda, uma disciplina para o pensar.
Quando se tem o propsito de fazer uma anlise crtica, luz da teoria piagetiana, so-
bre os procedimentos e materiais utilizados para o ensino da Matemtica, dentro da escola,
no se pode deixar de fazer algumas consideraes a respeito da instituio escolar, como
um todo.
147
Desse modo, substituir a realidade concreta por livros e folhas mimeografadas, prontas,
estticas e, muitas vezes, completamente estranhas compreenso da criana no assegura a
manuteno de seu interesse. Para ela, somente os objetos reais, concretos, possuem apelo.
Por ser inteligente, a criana aprende rapidamente que tudo aquilo que, realmente, lhe
provoca curiosidade e interesse no tem valor diante do que os adultos chamam de Matem-
tica. Alm do mais, a essas lies de Matemtica, to tediosas e aborrecidas, no resta seno
suport-las! No de se estranhar que quando se pergunta criana para que serve aquilo
que est aprendendo na escola, ela pode responder assim: - No sei, mas eu vou precisar
disto um dia, mais tarde, quando eu crescer! ou porque a professora manda eu fazer!
Respostas deste tipo evidenciam as consequncias de um modelo pedaggico que submete e
constrange a capacidade de raciocnio das crianas ao modo de pensar do adulto.
Para ser aceito pela instituio escolar, a criana precisa seguir docilmente as regras di-
tadas pela mesma, no deve questionar jamais sobre a adequao ou no entre seus prprios
interesses e os interesses do programa e nunca se preocupar com as razes ou no daquilo
que lhe ensinamos. Sua nica tarefa reproduzir o modelo que a escola prope. Esse modelo
que consiste em estimular, valorizar atividades tidas como intelectivas de situaes artifi-
cialmente guiadas pelo adulto e em inibir e menosprezar toda atividade mental espontanea-
mente provocada pelos interesses surgidos da interao da criana com meio fsico e social.
Dessa forma, a escola promove, alm da memorizao de contedos inteis, uma profunda
alienao intelectual, que leva fatalmente alienao moral, de que todos ns padecemos.
Se repudiamos este tipo de educao que queremos, s nos resta fazer uma opo pelo
desenvolvimento do pensamento da criana, como uma alternativa mais vlida. Favorecer o
desenvolvimento do pensamento na criana apelar para sua capacidade de compreenso,
memria, julgamento, raciocnio, imaginao e criatividade. ajud-la a representar mental-
mente aquilo que vivenciou no concreto, a rememorar aquilo que experimentou anteriormen-
te, a tomar conscincia dos atos apresentados e dos resultados obtidos, a explorar ao mximo
suas capacidades de inveno e de criao, a se iniciar em um sistema de simbolizao para
o qual j est sensibilizada pelo meio.
148
solicitar da criana que exteriorize seu pensamento e o comunique atravs de diversos meios,
diversas linguagens. Progressivamente, ela dever ser estimulada a exprimir-se verbalmente,
relatando sua ao e reao diante de fatos, objetos e acontecimentos.
Para tanto, estratgias especficas podem ser utilizadas pela professora ou professor,
tais como:
EDUCAO INFANTIL
descrever objetos, animais, pessoas etc.;
formular hipteses;
predizer aes;
avaliar.
Tomando-se por base as fases do desenvolvimento da criana, tal como descritas por
Piaget, acreditamos ser prematuro demais, na Educao Infantil, visar ao desenvolvimento
sistemtico de diversas formas de linguagem matemtica, como os sinais ou signos matem-
ticos, como =, =1= e outros, representativos das operaes aritmticas, a utilizao de termos
formais da teoria dos conjuntos como interseco, unio, ou linguagem grfica como o dia-
grama de Vem etc.
149
Vamos analisar uma dessas atividades, por exemplo, fazer pes: quando a criana rea-
liza a atividade de fazer pes e constata a transformao da farinha de trigo em uma massa,
quando nela se mistura gua, ou qualquer outro lquido, tem a oportunidade de estruturar a
noo de tempo, medida, capacidade, quantidade. Quando a criana solicitada a comparar
e discriminar o antes e o depois, identificar o estado da substncia (do mais lquido para
o mais slido), medir a quantidade de lquido que vai ser utilizada, prever o que acontecer
se colocar mais lquido que farinha ou vice-versa, prever o que ser necessrio para sua
transformao em estado slido (po j amassado), ordenar, seriar e classificar pezinhos
de acordo com suas formas, espessuras e tamanhos feitos por ela, ter a oportunidade de
estabelecer entre eles relaes de equivalncia ou no-equivalncia.
Alm disso, a funo semitica se encontra presente quando imita as aes da ma-
me ou do padeiro ao fazer pes, ou quando representa papis especficos dessa situao,
utilizando-se ou no da imagem mental ou verbalizao.
Alm disso, dever ter o senso de saber o momento oportuno de intervir, com questes
adequadamente colocadas, com sugestes de transformaes simples ou evidentes a serem
efetuadas, com variedades de escolhas que possam ser feitas por ocasio da soluo de um
determinado problema proposto, sem, contudo dirigir os resultados da ao da criana para
um determinado fim especfico.
Dessa forma, o trabalho com as atividades matemticas que propomos para a Educa-
o Infantil se fundir aprendizagem natural e espontnea que as crianas experimentam
no cotidiano, desde o seu nascimento. Assim como jamais tivemos horrio fixo para aprender
a andar, falar, ouvir, no podemos ter, na Educao Infantil, um horrio fixo para ensinar
Matemtica.
150
Alm de espontneas e naturais, as atividades desenvolvidas por uma educao que se
prope a desenvolver o pensamento, devem incluir jogos de grupo porque a construo da
inteligncia depende tanto da ao sobre o real como da interao com seus pares e adultos.
Quando as crianas decidem jogar boliche, por exemplo, e se renem em um pequeno grupo
para discutir as regras do funcionamento desse jogo, a est uma excelente oportunidade para
a formao da base para os conceitos matemticos. Vejamos: ao selecionar a quantidade de
EDUCAO INFANTIL
frascos que serviro de alvo, ao avaliar a que distncia e velocidade a bola dever ser atirada
para derrubar o maior nmero de alvos, ao registrar no cho ou no quadro os pontos obtidos,
ao comparar as quantidades de frascos derrubados e no derrubados, ao controlar de quem
a vez de jogar, enfim na prpria organizao do jogo pelas crianas, esto implicados
inmeros conceitos matemticos. S que, desta forma, com a vantagem de alm de serem
realizados pela ao prpria da criana, pressupem a troca de pontos de vista, na medida
em que se realizam com os seus pares, atravs do jogo.
Kamii (1984, 1991) discute longamente vrios jogos de grupo e seu valor para o traba-
lho com a Matemtica e prope alguns princpios de ensino, a partir dos quais propomos
orientaes como:
Valer-se do jogo como instrumento de trabalho docente. O jogo deve estar sempre
presente nas propostas do professor, visto que esta forma integradora do conhe-
cimento e a atividade tpica da criana nesta fase.
151
Trabalhar com a ideia de medida mais do que com a contagem, pois ela impor-
tante na construo das estruturas matemticas por parte das crianas. A ideia de
medida operacionaliza o campo das quantidades contnuas, enquanto que a con-
tagem operacionaliza o campo das quantidades discretas. Para isso, o professor
precisa desenvolver atividades com experincias variadas, como balana e frascos
que possam ser cheios com areia e/ou lquido, alm de unidades inventadas pelos
alunos (varetas, barbantes e outros).
Como se pode notar, tais orientaes so coerentes com uma pedagogia ativa e cons-
trutivista e, para que esta possa ser levada a efeito, um certo clima escolar se faz necessrio.
Para se agir de forma a criar esse clima psicolgico favorvel s necessidades de explorao
das crianas, o ambiente escolar deve ser livre de tenses e coeres por parte do adulto.
Partindo dessa constante, parece essencial que o(a) educador(a) ajude cada criana a
estruturar sua personalidade com base na confiana, autonomia e iniciativa prpria. A con-
fiana deve ser experimentada nos contactos humanos que a criana faz com seu meio.
Toda criana tem a necessidade de ser amada, encorajada, compreendida e aceita in-
condicionalmente por um adulto atencioso, simptico e compreensivo. Tambm tem neces-
sidade de ser apreciada, tal como , por seus pares, nessa nova sociedade que a escola de
Educao Infantil.
152
Tendo isto assegurado, a criana poder mais facilmente desenvolver atitudes autno-
mas. Ela poder agir com mais espontaneidade e controle prprio sobre as coisas colocadas
sua disposio, sem experimentar sentimento de opresso, inibio ou constrangimento. Ela
manipular, explorar e desenvolver a motivao e o interesse por todo o material didtico,
e pelas atividades em si mesmas. Progressivamente, a criana desenvolver a iniciativa que
se traduz pelo desejo de fazer algo, perseverar nele e concluir seus esforos.
EDUCAO INFANTIL
A criana um ser dinmico que tem necessidade de se expandir, crescer, aprender
com harmonia. O estabelecimento de um clima afetivo propcio surge como uma condio
necessria, embora no suficiente, para a satisfao dessas necessidades.
Concluso
No poderamos encerrar este texto sem enfatizar o papel da educadora (ou educador),
dado que esta(e) tem influncia considervel sobre as crianas, na medida em que ser um
dos primeiros adultos a exercer funes e ter relaes tpicas com elas, at ento mantidas
apenas com adultos do meio familiar a que pertencem.
Caber a esse adulto da Educao Infantil criar um ambiente (fsico, social, afetivo e
cognitivo) que facilite a consecuo de objetivos referentes s atividades matemticas. Ele(a)
deve desempenhar o papel de orientador(a) que, dependendo da circunstncia apresentada,
ser entusiasta ou discreto, aberto ou circunspecto, presente ou ausente.
153
esquivar-se das respostas prontas e solues estereotipadas;
As atividades propostas devero passar pelo crivo de seu esprito crtico e conhecimen-
to cientfico. Quer se tratem de atividades matemtica, lingusticas, musicais, artsticas, o
essencial que o(a) educador(a) tenha sempre em mente o nvel de utilizao que as crianas
faro de suas propostas. O adulto dever antever em que medida as atividades que prope
contribuiro para o desenvolvimento do conhecimento, de habilidades ou de atitudes infan-
tis.
Os esforos devero ser empreendidos no sentido de garantir que a criana tenha tido a
oportunidade de vivenciar todo tipo de atividade sem constrangimento e no, simplesmente,
de antecipar o ensino de noes matemticas do Ensino Fundamental para a Educao In-
fantil, como tem prevalecido a tendncia atual.
Referncias
KAMII, C. A criana e o Nmero - implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a Es-
colares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1984.
KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos de Grupo na Educao Infantil - implicaes da teoria de Piaget. So
Paulo: Trajetria Cultural. 1991.
PIAGET, J. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1976.
SCRIPTORI, C. C. A matemtica na Educao Infantil: uma viso piagetiana. In: GUIMARES, C. M. (org.)
Perspectivas para a Educao Infantil. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2005.
SOUZA, C. S. de. Um, dois... feijo com arroz. Trs, quatro... feijo no prato: A matemtica na Pr-Escola.
Dissertao de Mestrado. Campinas: UNICAMP. 1988.
154
Saiba Mais
Bibliogr afia
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A Gnese do Nmero na Criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1975, p. 12.
PIAGET, J. Como as crianas formam conceitos matemticos. In: MORSE, W. C.; WINGO, G. M. (org.). Lei-
turas de Psicologia Educacional. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da USP, 1968.
EDUCAO INFANTIL
155
Bloco1 Mdulo 3 Disciplina 14
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
156
Saiba Ma
Saiba Mai
1 Aula Presencial 25/04/2011 2 feira Saiba Ma
Atividade 02 Assistir a entrevista de apresentao da Disciplina D14, com a Professora Saiba Mai
Clia Guimares.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 03 Estudo sobre o papel da educao infantil e de seus profissionais em rela-
o s diferentes formas de expresso e de comunicao da criana pequena.
Atividade 07 Sntese das ideias-chave da primeira aula e discusso com o grupo com Saiba Mais
base no texto 02.
Atividades Avaliativas
157
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 1 Semana
Saiba Mais
1 Aula Presencial 25/04/2011
Atividade 01 Apresentao geral da disciplina.
Antes da entrevista de apresentao da disciplina, propomos a leitura e discusso do poe-
ma As cem linguagens:
As cem linguagens
A criana feita de cem. A criana tem cem mos, cem pensamentos, cem
modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar
as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mun-
dos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar.
A criana tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-
-lhe noventa e nove. A escola e a cultura separam-lhe a cabea do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mos, de fazer sem a cabea, de escutar e
de no falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se s na
Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que j existe e de cem,
roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade
e a fantasia, a cincia e a imaginao, o cu e a terra, a razo e o sonho, so
coisas que no esto juntas. Dizem-lhe: que as cem no existem. A criana
diz: ao contrrio, as cem existem.
158
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D14, com a
Professora Clia Guimares.
Tomando como referncia o contedo proposto para a introduo da disciplina e os pontos
indicados por seus Orientadores, vamos assistir entrevista de apresentao da discipli-
na D14 Educao Infantil: Diferentes formas de Linguagens Expressivas e Comuni-
EDUCAO INFANTIL
cativas, na qual a professora Clia Guimares apresentar a disciplina.
O estudo dever ser realizado tomando os objetivos desta aula como pontos norteadores
dos aspectos a serem observados e trabalhados. Esta atividade partir da leitura prvia indi-
vidual realizada extraclasse.
A exposio virtual A criana na Arte pretende mostrar como a criana vem sendo retra-
tada nas obras de arte ao longo da histria. O objetivo que vocs observem a concepo de
159
infncia e de criana presente nas obras de arte, alm de interagir com este tipo de linguagem.
Acessem, ento, http://www.culturainfancia.com.br/portal. No cone exposies, cliquem em
Artes Plsticas e, em seguida, em Exposio - A criana na Arte - Partes I e II.
O objetivo das tarefas que vocs percebam a existncia das muitas infncias e
reflitam a respeito, observando as prprias concepes.
Observao: Vocs podem acessar A inveno da infncia, tambm por meio dos se-
guintes links:
1 parte - http://www.youtube.com/watch?v=02ziUbI7h6U
2 parte - http://www.youtube.com/watch?v=725NIeNN8I0
3 parte - http://www.youtube.com/watch?v=vQvx5VucjUs
Para acess-lo, sigam o link indicado e procurem o cone Textos. Em seguida, cliquem em
Publicaes Eletrnicas - ano de 2006 e, depois, no ttulo O cotidiano na educao infantil.
Leiam o texto do Programa 1 - Educao Infantil: instituies, funes e propostas.
Aps fazer o passeio virtual, assistir ao vdeo complementar, ler o texto e retomar
as ideias importantes do texto trabalhado na 1 aula presencial, elaborem um texto
sntese, manifestando suas reflexes com base na provocao veiculada pelo ttulo:
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade05. Esta no uma
atividade avaliativa, mas ela contribuir para seus estudos e vocs a utilizaro na prova final.
Leitur as complementares:
Uma exposio virtual que mostra a arte contempornea para o pblico infantil. Dis-
ponvel em: http://www.culturainfancia.com.br/portal exposies - artes plsticas. Cli-
quem em exposio: arte pra crianas.
160
Atividade 06 Leitura do texto 02 Linguagem e mundo: atividades lingusticas
como construo de sentidos.
Leiam o texto 02 - Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de
sentidos, da professora Maria Anglica Freire de Carvalho, e faam anotaes dos pontos
que desejarem colocar em discusso em classe. Destaquem tambm as ideias centrais do
EDUCAO INFANTIL
texto organizando suas anotaes por escrito. Saiba Mais
Assim, para organizarem melhor seu trabalho, ser fundamental elaborarem a ori-
gem da linguagem enquanto interao e entend-la, na educao infantil, como forma de
expresso, comunicao, representao e interao social.
161
Postem a produo do grupo j corrigida, em seus Portflios de Grupo com o ttulo,
D14_atividade08.
Observao: A atividade pode ser postada at domingo, dia 01 de maio de 2011. Quere-
mos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Leiam, tambm, o texto escrito pela Dr Susana Rangel Vieira da Cunha, intitulado As ima-
gens na Educao Infantil: Uma abordagem a partir da Cultura Visual. Acessemhttp://
www.culturainfancia.com.br, cliquem em arte-educao e, em seguida, no ttulo acima para
acessar o texto.
Finalizada a leitura, levando em conta tambm o contedo do texto 02- Linguagem e mun-
do: atividades lingusticas como construo de sentidos e do vdeo 01 Linguagem e mun-
do, trabalhados na segunda aula presencial, destaquem as ideias e princpios que julga-
rem fundamentais ao trabalho do professor da Educao Infantil referente s vrias formas
de linguagem.
162
Postem suas snteses no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade09.
EDUCAO INFANTIL
Tipo de atividade: Individual
Objetivo:
Estabelecer os princpios fundamentais ao trabalho do professor/gestor da Educao
Infantil referente forma de linguagem estudada.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (manual do aluno).
Capacidade de sintetizar ideias-chave do contedo estudado.
Capacidade de relacionar o contedo com a futura atuao profissional, apontando
princpios fundamentais ao trabalho dos profissionais.
Participao dentro do prazo estipulado.
Leitur as complementares:
Episdio da srie de animao A Galeria de Arte de Massinha, que apresenta as
obras de grandes pintores s crianas, introduzindo-as no universo artstico. Disponvel
em: http://tvescola.mec.gov.br. Acessem e cliquem em videoteca, procurem o ttulo: Al-
berto Giacometti. Cliquem sobre este ttulo. H outros vdeos desta mesma srie para
os pequenos.
163
Bloco1 Mdulo 3 Disciplina 14
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
Caros alunos!
Saiba Mais
Na semana passada, refletimos sobre o papel da educao infantil e dos profissionais que
atuam com as crianas pequenas e dimensionamos o sentido da linguagem como forma de
expresso, comunicao, representao e de interao social no cotidiano das crianas. Va-
mos manter aquelas ideias como cenrio para nos dedicarmos nesta semana ao estudo do
processo da aquisio e desenvolvimento da linguagem oral pela criana de zero acinco
anos. Tambm estudaremos outra forma de linguagem importante no currculo da educao
infantil - a expresso corporal, enfocando especialmente o movimento. Discutiremos as
experincias corporais que dialogam com as diversas formas de linguagem infantis (brinca-
deiras, ldico, culturas infantis, entre outras),observando as especificidades das diferentes
idades das crianas que frequentam as creches e pr-escolas brasileiras.
Atividade 11 Estudo da linguagem oral como interao verbal, produtora de sentido e Saiba M
constituinte do sujeito.
164
Atividade 14 Estudo do texto complementar Linguagem na educao infantil: as brin-
cadeiras com as palavras e as palavras como brincadeiras. Saiba M
EDUCAO INFANTIL
4 Aula Presencial 05/05/2011 5 feira
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividades Avaliativas
165
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 2 Semana
Saiba Mais
3 Aula Presencial 02/05/2011
Atividade 11 - Estudo da linguagem oral como interao verbal, produtora de sentido
e constituinte do sujeito.
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula coordenando a retomada pelo grupo das
ideias-chave dos dois primeiros encontros, bem como dos dois primeiros perodos virtuais,
pois eles funcionaro como pano de fundo para todas as aulas seguintes. Ser adequado ter
essas ideias-chave anotadas e visveis em classe.
Nesta aula, ns nos dedicaremos, de modo especial, ao estudo sobre o processo de de-
senvolvimento da linguagem oral pela criana de zero acinco anos. Refletiremos sobre
as aes que os professores podem desenvolver no dia a dia da creche e da pr-escola, e
que intencionalmente favorecero o desenvolvimento da linguagem como interao verbal e
lugar de produo de sentido, alm de agir como constituinte do sujeito.
As consideraes do grupo devero ser postadas no Portflio de Grupo com o ttulo D14_
Atividade12, at o dia 08 de maio de 2011. Assim, se as discusses estiverem produtivas,
deixem a postagem para um momento posterior. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
166
Finalizadas as discusses, os grupos devero apresentar suas produes para a classe.
Seu Orientador de Disciplina concluir pontuando aspectos importantes dos contedos por-
ventura esquecidos ou corrigindo eventuais equvocos. Para tanto, ele adotar como pontos
norteadores os aspectos que devem ser contemplados na discusso e os objetivos propostos
para o tema
EDUCAO INFANTIL
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores Criar grupos na plataforma.
O objetivo fazer com que vocs apreciem manifestaes da linguagem falada e reflitam a
respeito das perspectivas do trabalho com a criana pequena.
167
Aps a leitura, organizem um texto, contendo as indicaes/alertas propostas pela autora,
tratando da educao infantil e sua importncia na vida das crianas. Fundamentem suas
argumentaes com base no contedo estudado at o momento.
Leitur as complementares:
O texto O trabalho com a linguagem oral na educao infantil, escrito por Dania
Monteiro Vieira Costa UFES - est disponvel em: http://www.anped.org.br. Acessem
a pgina, procurem por reunies, cliquem na 32 reunio (2009) trabalho - gt. 10:
alfabetizao, leitura e escrita, e procurem pelo ttulo acima.
O objetivo dessa leitura fazer com que vocs tenham uma noo de como se d o traba-
lho com o movimento do corpo da criana na educao infantil. Pretende-se, especialmente,
que compreendam esse movimento como uma das formas de linguagem fundamental para
o desenvolvimento infantil, pois dimensiona as aes do professor e as possibilidades de
trabalho pedaggico na creche e na pr-escola.
168
Saiba Mais
Saiba Mais
4 Aula Presencial 05/05/2011
Atividade 16 - Discusso de encerramento do tema Linguagem Oral e incio do
trabalho sobre Linguagem Corporal.
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula fazendo uma breve sntese das principais ideias
tratadas na aula anterior. Participem da discusso contribuindo com temas e opinies a partir
EDUCAO INFANTIL
das atividades realizadas no perodo virtual passado.
Em seguida, para dar incio ao tema deste encontro - Linguagem corporal -, vamos
ler o texto Um causo acontecido por Uxa Xavier, disponvel em: <http://www.
culturainfancia.com.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=87:um-causo-
acontecido&catid=36:danca&Itemid=57>.
Uxa Xavier pesquisadora, ministra curso de dana para crianas e coordena o Nadan-
a, projeto de dana para crianas e adolescentes.
Aps a apresentao do vdeo, formem grupos de quatro ou cinco elementos, para desta-
car os pontos que consideram fundamentais ao trabalho do professor/gestor da creche e da
pr-escola. Em seguida, discutam com a classe os aspectos principais do tema desta aula
com base no texto 04 O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana. O
objetivo dessa atividade estabelecer as relaes entre os contedos do vdeo 03, do texto
04 e do texto Um causo acontecido por Uxa Xavier, visando promover a participao
de todos, de modo que manifestem suas opinies sobre o tema, relatem experincias vividas
e no vividas com o movimento, a expresso corporal.
Finalizadas as discusses, faam uma sntese dos pontos estudados na aula e postem
suas produes no Portflio de Grupo, com o ttulo D14_Atividade17.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 08 de maio de 2011. Que-
remos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respos-
tas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
169
Objetivos:
Sistematizar os aspectos fundamentais do tema estudado e verificar possveis lacunas
ou equvocos em relao ao contedo.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Saibaestudado.
Capacidade de sintetizar e relacionar ideias-chave do contedo Mais
Aps lerem o texto, faam um passeio cultural virtual, visitando o site http://www.
sandraguinle.com.br e explorando as informaes oferecidas, observando as imagens,
confrontando com outras informaes j recebidas.
170
Valor da nota: 10,00 Peso: 1
Tipo de atividade: Individual
Objetivo:
Relacionar o contedo estudado com as prticas educativas a serem desenvolvidas
com a criana pequena na creche e na pr-escola.
Critrios de avaliao:
EDUCAO INFANTIL
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Capacidade de retirar do contedo estudado reflexes crticas fundamentadas para o
trabalho pedaggico.
Relacionar reflexes crticas ao trabalho com a criana pequena.
Criao prpria.
Entrega no prazo determinado.
Leitur as complementares:
Livro/DVD da Oficina Brincando na Diversidade - Cultura na Infncia. A Secretaria da
Identidade e da Diversidade Cultural do Ministrio da Cultura (SID/MinC), em parceria
com a Fundao Orsa, a Rede Cultura Infncia e o Servio Social do Comrcio de
So Paulo (SESCSP), lanou a publicao Oficina Brincando na Diversidade - Cultura
na Infncia. Disponvel em: http://www.culturainfancia.com.br/portal (clique em eixos
transversais polticas pblicas no ttulo acima)
171
Bloco1 Mdulo 3 Disciplina 14
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
Durante esta terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 15 de maio de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo
estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 01 de junho
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Alu-
no). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que Saiba
no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
172
Saiba M
Saiba Mai
EDUCAO INFANTIL
Saiba Ma
Atividade 24 Trabalho sobre expresso plstica e visual.
Saiba Ma
Atividade 25 Leitura do texto 06 Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento.
Saiba Mai
6 Aula Presencial 12/05/2011 5 feira
Saiba Mai
Atividade 26* Retomada das atividades 23 e 24 e introduo do tema desenho infantil.
(*) Importante! Para a realizao da Atividade 26, na aula presencial do dia 12 de maio de
2011, vocs devero levar amostras de propostas, geralmente, utilizadas nas creches e pr-
-escolas sob a denominao de desenhos feitos por crianas entre zero e cinco anos.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividades Avaliativas
173
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 3 Semana
Saiba Mais
5 Aula Presencial 09/05/2011
Atividade 21 Retomada de contedos trabalhados at o momento e dinmica
sobre recordaes.
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula propondo que cada aluno escreva numa tarjeta
de papel uma palavra ou frase que representa o que aprendeu at o momento e cole na pa-
rede. Em seguida, o Orientador de Disciplina coordenar uma discusso na roda de conversa
com o objetivo de sintetizar com a classe as ideias-chave representativas do que foi traba-
lhando at o momento. Finalmente, ele disponibilizar material para que vocs escolham e
expressem (no pode ser por escrito) o que solicita a frase a seguir:
Aps este momento, podero comentar sua produo e, em conjunto com a classe, esta-
belecer relao com as ideias-chave do texto 05 Entrelaando diferentes linguagens na
educao infantil: reflexes e prticas.
experincia essencial da existncia do ser humano, de tal forma que ele procura se
aproximar sempre dela, como criador ou como receptor;
174
vdeo 04 - Entrelaando diferentes linguagens e discutam sobre os aspectos que mais
entraram em contato com suas antigas crenas, conhecimentos prvios e (pr)conceitos.
Com base nos procedimentos anteriores, pontuem o que consideram fundamental para o
professor/gestor da educao infantil em seu trabalho com a expresso plstica e visual.
EDUCAO INFANTIL
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 15 de maio de 2011. Quere-
mos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Saiba Mais
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Cumprimento da proposta
175
educacao-infantil-&catid=106:relato-de-experiencias&Itemid=147.
Esta no uma atividade avaliativa, mas que muito contribuir para seus estudos.
Leitur as complementares:
Srie de animao, em que trs personagens - Rafael, Mona e Nabi - analisam uma
obra de arte por episdio. Obras famosas e no to famosas de museus franceses.
Instiga crianas a terem a prpria opinio e a apreciar uma obra de arte. Srie: MINU-
TO NO MUSEU. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br- videoteca. Veja tambm a
Srie: linhas, formas e cores.
176
-escola, e na sociedade? Ao final da discusso, seu Orientador de Disciplina far uma bre-
ve sntese, reunindo as ideias principais da aula anterior e das atividades virtuais propostas.
EDUCAO INFANTIL
nifestem a respeito das produes, tomando como referncia orientadora a seguinte obser-
vao: o desenho uma linguagem privilegiada do ser humano desde muito pequeno, me-
nosprezada pelos professores que insistem em dar desenhos mimeografados/xerocados,
estereotipados para crianas pintarem e consideram os seus desenhos feios, sem sentido.
Para que a atividade seja otimizada, seu Orientador de Disciplina destacar os aspectos
fundamentais propostos no texto 06 - Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento. As-
sim, observem as produes infantis, usando esses aspectos e a observao acima como
referncias.
Assistam ao vdeo e, com base nas ideias apresentadas por ele e pelo vdeo 05 Gra-
fismo infantil, discutam conceitos com seus colegas e respondam s seguintes questes:
Ao encerrarem as discusses, cada grupo dever expor para a classe, os pontos que julga-
rem mais importantes. Finalizem a atividade elaborando uma sntese geral.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 15 de maio de 2011. Quere-
177
mos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
178
Assistam agora ao vdeo complementar Pensamento Infantil - O desenho infantil, dis-
ponibilizado em: http://www.youtube.com/watch?v=AFx4ViEFjF8
Esse vdeo pode ser acessado tambm por meio do link: http://www.youtube.com.br, colo-
cando seu ttulo no campo de busca.
EDUCAO INFANTIL
com base na seguinte afirmativa:
Leitur as complementares:
O Museu da Infncia, disponvel em: http://www.museudainfancia.unesc.net. Trata-se
de um espao que, desde 2005, preserva, promove e divulga as coisas feitas para
crianas (como os brinquedos, por exemplo); a produo das crianas (seus desenhos,
pinturas etc.); e tambm o que produzido sobre a infncia (como filmes, livros teri-
cos, entre outros).
179
Atividade 32 Leitura do texto 07 Msica na educao infantil: reflexes e
proposta didtica para professores no-especialistas e do texto 08 - A expresso
musical e a criana de zero a cinco anos.
Leiam o texto 07 - Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para
professores no-especialistas e o texto 08 - A expresso musical e a criana de zero
a cinco anos, disponibilizados na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno
de formao. Anotem os pontos que desejarem colocar em discusso na prxima aula pre-
sencial e destaquem as ideias centrais. A aula ter incio com base nesta tarefa.
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
Nos encontros previstos para esta semana e por meio das atividades virtuais, vocs tero
acesso a outras duas Saiba
formas de linguagem integrantes do currculo da educao infantil: a
Mais
msica e a linguagem escrita.
No primeiro dia, vamos discutir a msica como linguagem da criana, como forma de comu-
nicao, representao, expresso e de interao social e enfocaremos o papel da educao
infantil e do professor em relao ao trabalho com a expressomusical e a musicalizao.
No segundo dia de aula presencial, vamos abordar a linguagem escrita. Pretendemos que
vocs compreendama escrita como prtica social e cultural, da qual o homem lana mo
em sua participao na vida da sociedade a que pertence, e entendam que as propostas na
educao infantil precisam atender a esta funo. Tambm, almejamos que vocs estabele-
am as semelhanas e diferenas entre alfabetizao e letramento, reconheam o papel da
instituio de Educao Infantil e dos seus profissionais na formao de sujeitos letrados e
compreendam a que tipo de propostas este papel deve corresponder. Desejamos que vocs
elaborem a crtica fundamentada a respeito do arremedo das prticas do ensino fundamen-
tal, enquanto dimensionam a utilizao de procedimentos de ensino e aprendizagem de es-
crita adequados s crianas pequenas.
Durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 22 de maio de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo
estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 01 de junho
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Alu-
180
no). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que Saiba M
no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Saiba M
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mai
7 Aula Presencial 16/05/2011 2 feira Saiba Ma
EDUCAO INFANTIL
Atividade 33 Retomada dos principais aspectos trabalhados na semana anterior.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividades Avaliativas
181
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 4 Semana
Saiba Mais
7 Aula Presencial 16/05/2011
Atividade 33 Retomada dos principais aspectos trabalhados na semana anterior.
Iniciem a aula resgatando os principais aspectos tratados na semana anterior. A reviso de
contedos importante para que o grupo perceba o quanto as diferentes formas de lingua-
gem podem e devem interagir entre si no cotidiano da creche e da pr-escola. Essa atividade
permite tambm que a classe avalie se h pontos que precisam ser retomados.
Conversem sobre o contedo do filme e apontem msicas que voc reconheceu na tri-
lha sonora, pois presentes em suas recordaes de infncia. Discutam onde e com quem as
aprendeu, e verbalizem as situaes mais significativas envolvendo a msica no seu tempo
de criana pequena. Cantem msicas das quais se lembrem.
Anotem os pontos que mais chamarem sua ateno no vdeo e busquem informaes com-
plementares discusso anterior.
Em seguida, em grupos de at cinco elementos, escrevam um texto que tenha como fina-
lidade propor princpios de trabalho com a msica e a musicalizao na educao infantil,
observando as especificidades das diferentes faixas etrias. Faz-se necessrio ter presente
que princpios neste caso se referem a um cdigo de conduta, a preceitos, ou seja, queles
182
modos de proceder que devem estar presentes no trabalho do professor/gestor. Apresentem
Saiba Mais
os pontos principais para a classe, discutam e faam correes quando necessrio. Encer-
rem com uma sntese coletiva.
Saiba Mais
Postem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D14_ Atividade34.
Esse trabalho ser utilizado por vocs durante o prximo perodo virtual.
EDUCAO INFANTIL
7 Perodo Virtual 17 e 18/05/2011
Atividade 35 Assistir ao vdeo complementar - Tem criana em pleno movimento.
Apreciem o vdeo complementar Tem criana em pleno movimento. O vdeo de
2001 (Cd. 009 durao 16 minutos) encontra-se disponvel em: http://www.youtube.com/ins-
titutoavisala. Ele discute a importncia da integrao do movimento com a msica e a cultura.
183
Explicitar uma concepo de criana e de infncia compatveis com as reflexes pro-
postas no decorrer do estudo realizado.
Criao prpria.
Entrega no prazo determinado.
Leitur a complementar:
O texto: A expresso musical para crianas da pr-escola, de Leda Maria Giuffrida
Silva. Srie Idias, n. 10. So Paulo: FDE, 1992. p. 88-96. Disponvel em: http://www.
crmariocovas.sp.gov.br.
O texto: Culturas infantis e produo de msica para crianas, escrito por Viviane
Beineke. Disponvel em: http://www.culturainfancia.com.br. Acessem a pgina e cli-
quem em: Artes Msica- Artigos e Teses e no ttulo do texto.
184
Em seguida, as duplas recebero do Orientador de Disciplina uma filipeta de papel, de mais
ou menos 30 cm de comprimento por 10 cm de largura, na qual anotaro, com pincel atmico,
o aspecto do texto que considerarem fundamental para ser tratado/aprofundado. Essas fili-
petas devero ser afixadas em local visvel para ser possvel recorrer a elas durante a etapa
posterior. Os pontos elencados devero orientar a observao do prximo vdeo.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 40 Apresentao do vdeo 07 A linguagem escrita e as crianas e
discusso do tema A linguagem escrita.
Assistam ao vdeo 07 A linguagem escrita e as crianas, veiculado pela UNIVESP
TV, tendo presente os pontos destacados na atividade anterior.
185
E completem a sntese anteriormente esboada, na atividade 41, com as ideias encontra-
das no texto de Goulart.
Agora, retomem e concluam sua sntese pessoal. Ela deve conter reflexes e ideias que
superem as prticas pedaggicas inadequadas e dimensionem o trabalho com o letramento e
a escrita na creche e na pr-escola como linguagem que tem uma funo social. Para ajudar,
sugerimos que executem a tarefa inspirados pela afirmativa:
Referncias:
CARVALHO, Maria Anglica F.; MENDONA, Rosa Helena (Org.). Prticas de Leitu-
ra e Escrita. Braslia: Ministrio da Educao, 2006.
186
Dimensionar o papel do professor/gestor em relao linguagem estudada.
Explicitar uma concepo de criana e de infncia compatveis com as reflexes pro-
postas no decorrer do estudo realizado.
Criao prpria.
Entrega no prazo determinado.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 43 Leitura do texto 10 Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande
encontro.
Leiam o texto 10, Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande encontro, da
professora Dr Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher, e destaquem as ideias centrais. Faam
anotaes dos pontos que desejarem colocar em discusso na classe.
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
Durante esta quinta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 29 de maio de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo
estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 01 de junho
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Alu-
no). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que
no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
187
Saiba
Saiba
Saiba M
9 Aula Presencial 23/05/2011 2 feira
Atividade 44 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema Lite- Saiba M
ratura Infantil.
Atividade 48 Leitura do texto 11 - Pressupostos para o trabalho docente com a Matem- Saiba
tica na Educao Infantil
Saiba M
10 Aula Presencial 26/05/2011 5 feira
Saiba M
Atividade 49 Discusso das atividades 47 e 48.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Atividades Avaliativas
188
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 5 Semana
EDUCAO INFANTIL
Para iniciar nosso encontro, sistematizem os conhecimentos construdos na semana ante-
rior, verbalizando o que aprenderam.
Seu Orientador de Disciplina concluir a aula coordenando junto classe uma sntese.
Nesta, sero destacados em tpicos os aspectos que, ainda, merecem aprofundamento,
tomando como referncia os pontos apresentados pelos grupos para a classe. As ideias de
Saiba Mais
todas as duplas sero reunidas e postadas pelo Orientador de Disciplina na Ferramenta
Mural, de modo que todos os alunos possam acess-las no momento das atividades virtuais.
Saiba Mais
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal
Acadmico, link Vdeos.
189
Apenas para sua fruio, visite o site http://hannahcontadoresdehistoria.blogspot.com e
conhea trabalhos interessantes com a literatura infantil. Observe quantas possibilidades tm
sido negadas as nossas crianas no cotidiano das creches e pr-escolas.
Para concluir este tema de estudo, sistematizem as ideias encontradas nos materiais pro-
postos anteriormente.
Essa atividade no avaliativa, mas seu contedo ser retomado na prxima aula presencial.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29833303
Leitur as complementares:
http://tvescola.mec.gov.br- videoteca: CO E O PORCO-ESPINHO. Animao da srie
Pequenas Fbulas, que introduz as crianas ao universo das mais conhecidas e cls-
sicas fbulas. Em cada episdio, os animais levantam questes comuns do ambiente
infantil, desenvolvendo questionamentos no decorrer da narrativa e Srie: PEQUENAS
FBULAS.
190
http://caracol.imaginario.com.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 48 Leitura do texto 11 - Pressupostos para o trabalho docente com a
Matemtica na Educao Infantil.
Leiam, agora, o texto da Professora Carmen Campoy Scriptori Pressupostos para o
trabalho docente com a Matemtica na Educao Infantil e destaquem as ideias cen-
trais. Anotem pontos ou perguntas que querem colocar em discusso na prxima aula. A aula
ter incio com base nesta tarefa.
Saiba Mais
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno de formao.
Seu Orientador apontar, tambm, aspectos importantes a serem discutidos que contem-
plam o tema da aula.
191
As amostras de atividades:
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 29 de maio de 2011. Que-
remos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respos-
tas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Em seguida, acessem o vdeo Aprender tem que ser gostoso, disponvel em: http://
www.youtube.com. Anotem as ideias principais do vdeo e as confrontem com as elencadas
na atividade anterior.
192
Para lerem o texto A matemtica na educao infantil: contextos criativos de aprendi-
zagem, escrito por Mequ Edo, da Universidad Autnoma de Barcelona, Spain e Maria Celes-
te Ribeiro da Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich, Lisboa, Portugal, aces-
sem: http://scholar.google.com.br/scholar. Coloquem o ttulo do texto no campo de busca ou
diretamente pelo link: http://webs2002.uab.es/medob/textos%20per%20web/CIANEI_07.pdf.
EDUCAO INFANTIL
O texto A matemtica nos tempos e espaos da educao infantil: implicaes pe-
daggicas, escrito por Clarice Brutes Stadtlober e Milton Antnio Auth, pode ser acessado
por meio da pgina: http://scholar.google.com.br/scholar. Basta colocarem seu ttulo no cam-
po de busca ou diretamente pelo link: http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cd_egem/
fscommand/RE/RE_31.pdf.
193
Manifestar em suas proposies e concepes a compreenso da matemtica como
forma de linguagem da criana pequena.
Caracterizar o papel da educao infantil e de seus profissionais.
Explicitar sua posio acerca da tendncia de, na educao infantil, os professores
fazerem cpias de prticas pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental, bem
como o uso de atividades de cpia e treino motor.
Entrega no prazo determinado.
Leitur as complementares:
O texto: Uma perspectiva para o ensino da matemtica na pr-escola. Rosa Maria
Maciel e Maria Luiza do Canto Benedetti. Srie Idias, n. 14. So Paulo: FDE, 1992. p.
33-39 http://www.crmariocovas.sp.gov.br.
194
Bloco1 Mdulo 3 Disciplina 14
Formao Geral Educao Infantil: Princpios e Fundamentos Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
EDUCAO INFANTIL
laes, imagens, situaes, acontecimentos, emoes.
Ento, nossos repertrios constitudos ao longo da vida,
Saiba Mais
so acionados a cada encontro com o outro - pessoas,
lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles
que vamos significando o mundo, fazendo a leitura do
Saiba Maisque nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o reper-
trio, maior a possibilidade de estabelecer dilogo com
as coisas do mundo, com o mistrio da vida. Assim
para a arte como para todos os campos da vida humana.
(OSTETTO, 2010)
Caros alunos!
No dia 02 de junho de 2011, vocs realizaro uma prova presencial. Aproveitem o momento
da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve representar, para vocs, Sa
um momento de reflexo sobre o que aprenderam e de organizao das informaes e co- Saiba M
nhecimentos.
Sai
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Ma
11 Aula Presencial 30/05/2011 2 feira Reviso e Recuperao
Atividade 56 Prova.
Atividades Avaliativas
195
Saiba
Saiba M
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 6 Semana
Saiba Mais
11 Aula Presencial 30/05/2011 (Reviso e Recuperao)
Atividade 54 Discusso das questes levantadas para reviso.
Discutam as questes previamente levantadas por vocs e anteriormente enviadas aos
Orientadores de Disciplina.
Aproveitem esta aula para tirar todas as dvidas, eventualmente ainda existentes, sobre os
contedos trabalhados durante a D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem
Expressivas e Comunicativas.
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Saiba Mais
Vocs podero utilizar este material na prova final.
Atividade 56 Prova
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
EDUCAO INFANTIL
Esta prova ser composta de duas questes dissertativas relativas aos estudos realizados
na disciplina D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Co-
municativas.
Cada questo vale 5,0 pontos, de modo que a prova vale 10 pontos. A prova individual e
ter durao de quatro horas.
Atividade avaliativa
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disponibilizados para sua formao inicial em relao temtica proposta. Para organizar
esta proposta avaliativa trataremos de trs questes:
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EDUCAO INFANTIL
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A diagramao deste caderno ocorreu no outono de 2011
Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da Assahi Grfica.
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