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matemática
Ocsana Sônia Danyluk
As primeiras manifestações
da escrita infantil
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
Rosani Sgari
Vice-Reitora de Graduação
UPF Editora
Karen Beltrame Becker Fritz
Editora
Alfabetização
matemática
As primeiras manifestações
da escrita infantil
5a edição
2015
Copyright© da autora
Daniela Cardoso
Revisão de textos e revisão de emendas
SirleteCÓDIGO
Regina daISBN
Silva 372.7
Projeto gráfico e produção da capa
Rubia Bedin R.izzi
Diagramação
Este livro, no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzido por qualquer
meio sem autorização expressa e por escrito do(s) autor(es). A exatidão das informações e dos conceitos
e as opiniões emitidas, as imagens, as tabelas, os quadros e as figuras são de exclusiva responsabilidade
do(s) autor(es).
Inclui bibliografia.
Modo de acesso gratuito: <www.upf.br/editora>.
ISBN 978-85-7515-889-0
_____________________________________________________________
Bibliotecária responsável Jucelei Rodrigues Domingues - CRB 10/1569
UPF EDITORA
Campus I, BR 285 - Km 292 - Bairro São José
Fone/Fax: (54) 3316-8374
CEP 99052-900 - Passo Fundo - RS - Brasil
Home-page: www.upf.br/editora
E-mail: editora@upf.br
Prefácio......................................................................................... 8
Na busca de um prólogo.................................................................11
Apresentação............................................................................... 13
Capítulo I
A origem da pesquisa................................................................... 18
1 A leitura da linguagem matemática..................................................18
2 Do horizonte de compreensão.......................................................... 27
3 Das interrogações...........................................................................30
Capítulo II
A escrita da linguagem matemática: consultando autores que
pesquisaram o assunto...................................................................31
1 Da educação e da psicologia............................................................ 32
2 Da filosofia.....................................................................................54
2.1 Discurso, linguagem, escrita e texto...............................................................54
2.2 Escrita na matemática..................................................................................60
3 A pergunta após o estudo da literatura............................................. 63
Capítulo III
O encaminhamento metodológico.................................................. 66
1 Situando o fenômeno da escrita da linguagem matemática................68
2 Análise do individual ou análise idiográfica...................................... 72
3 Análise nomotética..........................................................................74
4 Da reflexão: síntese de transição......................................................75
5 Da metacompreensão......................................................................75
Capítulo IV
Análise idiográfica: construindo resultados.................................... 76
1 Descrição e análise dos encontros..................................................... 77
2 O desenvolvimento individual dos sujeitos....................................... 122
3 Quadro das unidades de significado e quadro individual dos
momentos de registro................................................................... 173
Capítulo V
Análise nomotética: construindo resultados.................................. 176
1 Como as crianças realizam suas escritas........................................ 177
2 O que as crianças escrevem...........................................................196
3 O por que as crianças escrevem...................................................... 213
4 As idiossincrasias.......................................................................... 217
Capítulo VI
Da reflexão:elaborando sínteses de transição............................... 226
Capítulo VII
Da meta-compreensão escrita eleitura da linguagem matemática........235
Referências................................................................................ 244
Prefácio
F
iquei profundamente honrado e feliz com o convite para pre-
faciar este livro, que oferece uma contribuição tão original e
importante para a educação matemática. É uma grande satis-
fação para um professor ver seus alunos atingindo um alto padrão
acadêmico.
A leitura matemática do mundo parece ser uma das característi-
cas da espécie humana. O homem age matematicamente, por razões
que os cientistas da cognição ainda não podem dar uma explicação
satisfatória. Assim como falamos, matematizamos. Linguagem é a
capacidade organizacional de expressar o nosso agir. Ao falar damos
espaço para que nossa criatividade se manifeste, organizando e trans-
mitindo o imaginário. Isso não é menos verdade com a matemática.
No processo de geração do conhecimento, a transição do indivi-
dual para o social foi, e continua sendo, o ponto crucial na evolução
do indivíduo e da espécie. É aí que surgem os sistemas de codificação
e a linguagem, já identificados por Sócrates como um dos momentos
mais conflitantes na história do homem. Igualmente importante é a
criação da matemática. E, em Sócrates, a escrita e a aritmética são
criadas pelo mesmo faraó mitológico. O essencial é conceber sistemas
de códigos que, uma vez socializados, são reconhecidos como escrita
e como aritmética. Está assim criada a necessidade da literácia e da
materácia para elevar o homem à sua condição maior.
A literácia tem recebido atenção de pesquisadores. Mas pouca
atenção tem sido dada, internacionalmente, à materácia.
O livro de Ocsana Sônia Danyluk, uma elaboração de sua tese de
doutoramento, brilhantemente defendida na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, é um dos poucos trabalhos que conheço em todo o
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Na busca de um prólogo
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alvez por simples acaso, começamos uma relação intelectual, e
de amizade, com Ocsana. No Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Oc-
sana buscava um coorientador para realizar o desenvolvimento de sua
tese doutoral. No começo, ficamos surpresos com a solicitação da dou-
toranda. Por um lado, em primeiro lugar, a matemática não é nosso
campo de atuação profissional; em segundo, a abordagem teórica que
Ocsana fazia no estudo do fenômeno em foco não era de nosso interes-
se. Por outro, desenvolver a atividade de coorientador não é, em geral,
bem aceita pelo rol de natureza secundária que isso pode significar no
processo e no resultado final da tese. Além disso, estávamos, naquele
momento, sobrecarregados de orientandos e de outros compromissos.
Mas, à medida que conversávamos, fomos descobrindo em Ocsa-
na uma viva e plástica capacidade intelectual, unida a uma força de
expressão nas ideias, a uma clareza na exposição de seus pontos de
vista e a uma modéstia natural e espontânea, como atributo singular
de sua personalidade. Naquela mesma manhã da primeira reunião de
estudo, já discutimos e planejamos o processo de elaboração da tese.
A matemática, na verdade, sempre nos interessou. Muitas vezes
escolhemos nossos bolsistas de iniciação científica ou de aperfeiçoa-
mento por sua condição de estudantes ou formandos em matemática.
Em nossa experiência profissional, temos, inclusive, uma participação
num Encontro Nacional de Educação Matemática, em Natal, falando
precisamente sobre esse tema, a educação matemática.
Como educadores, nunca tivemos uma resposta absoluta para o
porquê de alguns professores de matemática terem transformado essa
matéria, nos currículos escolares, no terror dos alunos, que se concre-
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Apresentação
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emos a satisfação e a alegria de trazer, novamente, “Alfabetiza-
ção Matemática: as primeiras manifestações da escrita infan-
til”. Pensamos em esclarecer, aqui, indagações de leitores que
têm abordado quanto à questão da denominação “Alfabetização mate-
mática”. Por que não enumeramento? numeramento? ou matheracy?
Ou, então: ler, escrever e contar? Ou ainda outros termos que têm se
mostrado no meio acadêmico? Outra questão é a de que a alfabetiza-
ção matemática tem sido tomada como processo de aprendizagem e de
ensino somente nos anos iniciais.
Quando escrevemos esta obra, resultado de dissertação e tese, res-
pectivamente, não tivemos como objetivo lançar um novo termo para
estudos de Educação Matemática, na área de ensino-aprendizagem. Ti-
vemos, sim, o cuidado de saber como ocorre o desenvolvimento da lei-
tura e da escrita do texto matemático, tomando o texto como mediador
entre o estudante e o professor. Nesse sentido, Bicudo (1991) esclarece,
que texto é um mediador entre tradição, horizontes de compreensão,
contexto social, história, conteúdo a ser ensinado, professor e estudante.
Por considerarmos que as pessoas têm informações, contatos e lei-
turas de textos matemáticos antes de ingressarem na instituição escolar,
iniciamos estudos com crianças em momentos de pré alfabetização, ou
seja, crianças que não participavam de escolas. Oferecemos à academia,
aos professores e aos pais um estudo que mostra o porquê de as crianças
escreverem como escrevem e como realizam suas escritas. Mostramos
registros fiéis de crianças de 4 a 5 anos de idade, considerando que elas
não participavam ainda de uma instituição formalizada, ou seja, uma
escola. Pesquisas recentes fazem com que essa faixa etária seja modi-
ficada, podendo iniciar antes mesmo dessa idade. Viera Melo (2002),
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Outono de 2015.
Profa. Dra. Ocsana Sônia Danyluk
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Capítulo I
A origem da pesquisa
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or ocasião de meu mestrado em Educação matemática, traba-
lhei na dissertação: O sentido e o significado da alfabetização
matemática.1 Fundamentada na trajetória fenomenológica e
nas ideias de Martin Heidegger, realizei a pesquisa em uma institui-
ção da rede pública escolar.
Nesse trabalho, tratei do ato de ler o discurso matemático tal
como ele aparece na prática docente. Meu objetivo foi entender o sen-
tido daquilo que me foi mostrado nas classes da escola em que escolhi
fazer a pesquisa. Na época, minha predileção era a pesquisa na sala
de aula, pelas relações sociais que aí se estabelecem entre os alunos,
entre alunos e professor, pelos conteúdos de saber tidos como impor-
tantes e fundamentais nos programas e nos cursos e, também, pelos
processos afetivos que se desenrolam nas salas de aula.
2
A palavra fenômeno vem do grego Fainomenon e significa aquilo que se mostra, o manifesto. É
o que se manifesta para uma consciência. Consciência, na fenomenologia, é a intencionalidade,
é o estar voltado para... atentivamente (Bicudo, 1995, p. 17).
3
O termo alfabetização matemática refere-se aos atos de aprender a ler e a escrever a linguagem
matemática usada nas primeiras séries da escolarização. Ser alfabetizado em matemática é
entender o que se lê e escrever, o que se entende a respeito das primeiras noções de aritmética,
de geometria e de lógica.
4
Ato de ler é compreendido como sendo, "fundamentalmente, um ato de conhecimento" (Silva,
1986, p. 12). A leitura é entendida como ato de compreender, de interpretar e de transformar. É
olhada como a compreensão da expressão de uma linguagem e não apenas como decifração de
traços codificados e impressos em um papel.
5
Discurso, aqui, é entendido como fundamento da linguagem, pois ele é a articulação da inteligi-
bilidade, isto é, da possibilidade do inteligível, do aí, do onde os entes e seres se manifestam. No
enfoque heideggeriano, as coisas-no-mundo se mostram mundanamente mediante uma lingua-
gem que revela o discurso. Assim, o discurso é sempre revelação e torna a linguagem possível;
é a expressão da inteligência. E, linguagem, conforme Lima, sempre exige uma sintaxe, uma
semântica e uma pragmática (Lima, 1993).
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Ser-com-os-alunos significa estar em estado de solicitude, de cuidado. “Ser com é caráter consti-
tutivo do próprio homem-no-mundo. O mundo é sempre algo que eu partilho com os outros. O
mundo do homem é um mundo-com. Ser-em é um ser-com-os-outros” (Heidegger, 1981, p. 35).
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O pensamento meditativo que se detém, que analisa o porque daquilo que está sendo pensado e
expresso, é um pensamento que não tende a ser imediato. Assim, ele “requer um esforço maior.
Exige uma prática, necessita de cuidados mais delicados do que qual-quer outra arte genuína.
Mas, também, deve estar apto para aguardar sua oportunidade, esperar, como faz o agricultor,
com o tempo em que a semente nasce e amadurece” (Heidegger, 1983, p. 20).
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“Uma fala é vazia quando o homem não escuta, passa por cima do dizer silencioso do Ser e,
por não ter escutado, não revela seu discurso com autenticidade. De acordo com Heidegger, o
discurso que é compreendido, mas que não veicula comunicação compreensiva e interpretativa,
mas apenas os sentidos das palavras, faz surgir a palavra vazia. O que é primordial na fala
vazia é o poder dizer alguma coisa, não importa o quê” (Heidegger, 1989, p. 227).
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“Ser é a essência do ente que somos e de tudo que é” (Beiani, 1981, p. 24).
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“Uma comunidade daqueles que podem se expressar reciprocamente, de modo normal e plena-
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“Signo é qualquer objeto ou acontecimento, usado como citação de outro objeto ou aconteci-
mento. E símbolo é o mesmo que signo. Com essa significação genérica a palavra é usada mais
frequentemente na linguagem comum” (Abbagnano, 1982, p. 867).
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Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário de língua portuguesa, Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 1993, p. 81.
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“Alfabeto é abecedário, disposição convencional das letras de un'a língua, primeiras noções de
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2 Do horizonte de compreensão
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Ante-reflexivo ou pré-reflexivo significa um modo de compreensão existencial do homem, ainda
não desenvolvido no modo reflexivo.
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Experiências vividas, de acordo com Heidegger, dizem respeito ao homem-no-mundo, vivendo
em estado de abertura, dirigindo sua consciência para o que deseja conhecer. É o ver em torno.
“Nos momentos em que estamos absorvidos ou envolvidos em nossos afazeres, o para que eles
se destinam, o para onde eles se dirigem não são tomados tematicamente para serem compre-
endidos: fica mais em evidência um o que fazer. Em outros momentos, esses nossos afazeres
nos aparecem como algo a ser entendido, explicado, julgado, valorado, avaliado. Nesse segundo
momento, o da compreensão teórica, não fazemos propriamente mas conjecturamente... Esses
dois momentos não meramente se sucedem, mas imbricam mutuamente” (Critelli, 1981, p. 34).
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No pensamento heideggeriano, mundo é o lugar onde o homem vive, mantendo relações con-
sigo mesmo, com outros homens e com as coisas. É onde o ser se expõe ao homem. A palavra
mundo é considerada como o lugar onde o ser aí existe e é submetido à cotidianidade, ou seja,
ao que está à sua volta, mundanamente (Heidegger, 1981).
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Heidegger, M. Ser e tempo. Trad. Márcia S. Cavalcante. Petrópolis, Vozes, 1989.
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Pré-predicativo ou pré-reflexivo ou antepredicativo envolve um conhecimento que é uma com-
preensão e uma interpretação, mas que ainda não é expresso de forma proposicional. “É o pré-
teórico- (Bicudo, 1988, p. 94).
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O outro pode ser entendido como os entes envolventes e também os outros seres humanos, que
são encontrados emergindo do mundo o qual habita.
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3 Das interrogações
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Capítulo II
A escrita da linguagem matemática:
consultando autores que
pesquisaram o assunto
Preocupar-se com a escrita é estender a todos, em todas
as áreas, o poder de transformar e assim compreender
o inundo; é promover as condições da produção de
textos; é a conquista desse status de poder que inclui a
escrita como meio de pensar o real
(Foucambert, 1994, p. 81).
E
sta segunda parte do trabalho está dividida em dois itens: no
primeiro deles, intitulado Da educação e da psicologia, trato
dos estudos realizados nas áreas da educação e da psicologia,
apresentando síntese das pesquisas que enfocam o ato da escrita. Os
autores consultados mediante seus textos são: Ferreiro, Luria, Good-
man, Cohen e Gilabert, Sinclair, Machado, Ramirez e Garcia e, ainda,
Sastre e Moreno. No segundo item, que denomino Da filosofia, busco,
nas ideias de Ricoeur e de Husserl, o que eles dizem a respeito da
escrita. Esse significado, porém, entendido no como e no onde a inte-
ligibilidade do que procuro se mantém, é desvelado na compreensão e
articulado na interpretação do fenômeno.
Ao indagar sobre como ocorre a alfabetização no que concerne à
escrita, há vários estudiosos que, por intermédio de suas pesquisas e
livros, tratam do ato de escrever. No entanto, ao se procurar pela al-
fabetização matemática, não há ainda uma literatura suficientemente
desenvolvida, porque, muitas vezes, o enfoque à alfabetização é dado
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1 Da educação e da psicologia
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Para Emilia Ferreiro, a distinção entre desenho e escrita é de fundamental importância. Ao dese-
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nhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma
dos objetos. Ao escrever, se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma
dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno desses (Ferreiro, 1987).
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tos, esclarecendo que vai com muitas letras, porque são muitos gatos”
(Ferreiro, 1987, p. 118).
A autora afirma que o período antecedente às escritas convencionais
[...] mostra, no estado mais puro, os processos construtivos que apa-
recem quando o sujeito tenta apropriar-se do conhecimento dos ou-
tros; porque permite-nos compreender quanto há de criatividade na
busca de regularidade, de princípios gerais e de hipóteses (Ferreiro,
1987, p. 118).
Para ela, a escrita pode ser concebida de duas formas: como uma
representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica
das unidades sonoras. Toma a expressão codificar como a “construção
de códigos de transcrição alternativa baseados em uma representação
já constituída (o sistema alfabético para a linguagem ou o sistema
ideográfico para os números)” (Ferreiro, 1987, p. 12). Afirma que, no
caso de codificação, tanto os elementos como as relações estão prede-
terminadas. Assim, o sistema de representação não é um processo de
codificação.
Concebida como um código de transcrição, a escrita é vista por
Ferreiro como uma aquisição de técnica. Para ela, a invenção da escri-
ta construída pela humanidade foi um processo histórico de “constru-
ção de um sistema de representação, não de um processo de codifica-
ção” (1987, p. 12). As crianças, na escola, reinventam os sistemas de
representação,
[...] não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os
números, mas que, para poderem se servir desses elementos como
elementos de um sistema, devem compreender seu processo de cons-
trução e suas regras de produção (1987, p. 13).
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uma vez que a intenção, neste capítulo, é fazer uma síntese geral do
que está sendo estudado e considerado sobre a escrita.
Considerando a escrita da criança durante o primeiro ano esco-
lar, Ferreiro e seus colaboradores apontam quatro grandes níveis de
evolução26 desse processo, caracterizado como: pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético. De acordo com a autora, no nível pré-
silábico, as escritas não apresentam correspondência sonora, quer di-
zer, grafia e som não estão associados. Nessa fase, a criança costuma
repetir uma mesma grafia para todas as escritas; muitas vezes, é o li-
mite do papel em que escreve o que determina onde sua escrita finali-
za; ela repete sequência de duas ou três grafias ao longo de uma linha.
As crianças pensam que tudo o que escrevem deve ser feito da mesma
maneira. Aquelas que já sabem escrever seus nomes utilizam-se dessa
escrita para expressar qualquer outra palavra ou frase escrita. Com o
passar do tempo, começam a utilizar uma quantidade de signos cons-
tantes e um repertório fixo parcial. Assim é que, na escrita de várias
palavras diferentes, pode aparecer sempre, no início ou no final das
palavras, a mesma sequência de grafias. Às vezes, é uma só letra que,
constantemente, inicia ou termina uma escrita; geralmente, a letra
inicial do seu nome é também a inicial de todas as suas produções.
Os primeiros intentos de escrever, associando cada grafia a um
valor silábico, ocorre no nível silábico, com a correspondência entre
grafias e sílabas. Geralmente, segundo Ferreiro, as crianças usam
uma grafia para cada sílaba, mas há casos em que a criança não
concebe escrever pela exigência que ela tem de quantidade mínima
de letras.
Emília Ferreiro também constatou que a criança muito pequena
não concebe a palavra monossilábica para a representação escrita de
um objeto; da mesma forma, não admite que uma palavra de várias
sílabas, como, por exemplo, borboleta, tenha muitas letras para re-
presentar um animal muito pequeno. Essa constatação de que objetos
grandes devem ter nomes na mesma proporção também foi encontra-
da nos trabalhos de Rego (1988). A palavra monossilábica é muito
perturbadora para a criança desse nível.
tico e alfabético.
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gem. Trad. Maria da Penha Villa Lobos, São Paulo, Ícone, 1988, p. 169.
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O método crítico recusa perguntas fixas e padronizadas que podem limitar as produções espon-
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Ver em: Machado, N. J. matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. São
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Sobre a evolução dos sinais das operações aritméticas, ver Danyluk (1984).
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2 Da filosofia
2.1 Discurso, linguagem, escrita e texto
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Ver em: Ricoeur Du texte à action: Essais d liernieneutique II, Paris, Seuil, 1986.
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Texto, para Ricouer “é a fixação do acontecimento da linguagem que é o discurso” (1989, p. 7).
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No pensamento heideggeriano, ser-no-mundo não significa, apenas, estar dentro dele, não é
35
nesse sentido que o ser-aí é no mundo. Ser-no envolve a ideia de estar com... pode-se dizer
dentro de um espaço sem dimensões, onde eu, como ser humano, tenho responsabilidades com
o mundo, porque tudo é, existe, no mundo onde sou. E não sou, nunca, sem mundo.
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Husserl, E. A origem da geometria. Trad. Maria V. Bicudo, do texto “The origen of geometry”.
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In: Husserl E. The crisis of European Science. North Western University Press, 1970.
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Evidência significa aprender uma entidade com a consciência do seu estar lá original (Husserl,
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é interpretação. A hermenêutica, de acordo com Palmer, pode ser vista como: dizer, explicar e
traduzir, de acordo com o texto em que se insere (Palmer, 1988).
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Capítulo III
O encaminhamento metodológico
D
urante as tentativas de perseguir minha interrogação de como
se dá a alfabetização matemática, nesta pesquisa que segue
aquela efetuada sobre o ato de ler a linguagem matemática,
destaco o aspecto da escrita. A pergunta que dirige esta investigação é:
como a criança entra no mundo da escrita da linguagem matemática?
Para enfocar o fenômeno39 a escrita da linguagem matemática,
de modo atentivo, focalizo o olhar nas manifestações dos sujeitos que
estão vivendo o processo de aprender a expressar sua compreensão e
sua interpretação de ideias matemáticas em uma linguagem escrita.
Ao indagar pelo modo como a criança realiza a escrita da lin-
guagem que procuro desvelar busco compreensão desse fenômeno nos
modos pelos quais os sujeitos da pesquisa se envolvem com o objeto
quantidade numérica ao trabalharem com ele e a ele se referirem nas
suas comunicações com seus companheiros e na linguagem escrita.
Por proceder, conforme a pesquisa qualitativa, na modalidade fenome-
nológica, é preciso trabalhar com o fenômeno, a escrita, que se mostra
na criança, quando ela escreve a linguagem matemática.
Na pesquisa qualitativa, a generalização estatística não ocorre.
Por não trabalhar com dados quantitativos, o pesquisador fenomenó-
logo descreve experiencias vividas e busca a compreensão particular
das situações experienciadas. “O trabalho do fenomenólogo, após ter
Fenômeno situado no sentido de que “há sempre um sujeito, em uma situação, vivenciando o
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fenômeno” (Martins e Bicudo, 1989, p. 75). Só há fenômeno se houver sujeito que o perceba.
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É bom lembrar que, conforme o exposto no item 3.2.2, idealidade, aqui, refere-se ao ideal. Ideal
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não significa algo imaginado aprioristicamente como perfeito, mas à ideia elaborada pelo ser
humano a partir de realidades concretas específicas e particulares vividas pelo ser conhecedor
na concretitude de uma situação exposta e transportada na linguagem (Husserl, 1970). Nessa
pesquisa, foram trabalhadas com as crianças a construção de idealidades que envolvem quan-
tidades referentes aos algarismos utilizados no sistema de numeração hindu-arábico.
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são: filmes e registros elaborados pelas crianças, isto é, os trabalhos de escrita que realizaram
durante os encontros. Esse material está à disposição de pesquisadores interessados.
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Como já mencionado anteriormente, aspectos essenciais quer dizer aquilo que é estrutural-
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3 Análise nomotética
Na análise nomotética, o pesquisador envolve-se com dados oriun-
dos da abordagem idiográfica. Nesse outro momento de compreensão
e de interpretação, realiza-se a passagem do individual para o geral.
Para efetuar a análise nomotética, o pesquisador busca as rela-
ções de convergência e de divergência entre as asserções elaboradas
na análise do individual. Chega às convergências na medida em que
se vão agrupando as proposições, segundo temas que melhor expli-
citem o seu pensar de pesquisador. Husserl fala “em categorias, que
significam grandes regiões de generalidades formadas pela compre-
ensão e pelo trabalho interpretativo no âmbito do fenômeno estudado”
(1970). São as convergências que podem ser tomadas também como
categorias abertas44 que mostram a estrutura geral do fenômeno. Elas
convergem para as verdades gerais sobre o fenômeno interrogado. As-
sim, o pesquisador interpreta a partir das convergências e busca a
generalidade do fenômeno estudado.
Como já foi dito anteriormente, a pesquisa qualitativa, na
perspectiva da fenomenologia, não procura por generalizações, pois
ela não lida com dados numéricos, estatísticos, e, sim, com fenômenos.
O termo nomotético deriva-se de nomos45 e significa o uso de leis. Logo,
na abordagem nomotética, elaboram-se leis. Isso quer dizer que, nessa
modalidade de análise, o que se busca é o ponto geral entre as proposi-
ções encontradas no fenômeno estudado. O pesquisador fenomenólogo
busca o maior número de convergências entre os dados encontrados
na pesquisa. Dessa forma, ele não trata de realizar generalizações,
mas de apontar generalidades.
Mais do que explicitar o dito46 pelas crianças pesquisadas, é pre-
ciso realizar o trabalho dialético de ir além do que é compreendido
e interpretado. Na tentativa de encontrar o que o texto não disse, o
pesquisador com seu olhar atento revisita as Unidades de Significado,
44
“Abertas porque são dadas à compreensão e interpretação do fenômeno na região do inquérito
investigada.” Essas categorias, na modalidade fenomenológica, também são denominadas de
convergências (Bicudo, 1995, p. 22).
45
O termo nomos tem como atributo a ação de reunir, de legislar. “... a lei, nomos, enquanto ga-
rantia de unidade, manifesta-se, principalmente, na sua acepção de norma, princípios e regras”
(Espósito, 1993, p. 34).
46
Dito, aqui, diz respeito ao que a criança falou, fez e escreveu em cada encontro.
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Ocsana Sônia Danyluk
5 Da metacompreensão47
- 75 -
Capítulo IV
Análise idiográfica:
construindo resultados
E
ste item trata da análise idiográfica. Situado o fenômeno e
transcritos os encontros da pesquisadora com as crianças, são
destacadas as Unidades de Significado, que vão surgindo após
várias leituras de cada um dos encontros transcritos. As Unidades de
Significado são recortes julgados significativos pelo pesquisador, den-
tre os vários pontos aos quais a descrição pode levá-lo. Lendo e relendo
cada encontro e tendo sempre presente a interrogação que permeia
essa pesquisa é que as Unidades de Significado destacadas nesta par-
te do estudo foram surgindo. Martins e Bicudo dizem:
Como é impossível analisar um texto simultaneamente, toma-se
necessário dividi-lo em unidades. [...] As Unidades de Significado
não estão prontas no texto. Existem somente em relação à atitude,
disposição e perspectiva do pesquisador (1989, p. 99).
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Alfabetização matemática
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Ocsana Sônia Danyluk
Cristiano: Tá estragado.
Ocsana: Tá estragado? E dá para brincar com brinquedo estra-
gado? Michel: Eu não brinco com brinquedo estragado.
Alunos: Sim... Não...
Ocsana: O que é que vocês fazem com os brinquedos? Que brinca
deiras vocês gostam de brincar mais?
Alunos: De casinha..
Michel: Eu e a Pame brinquemo e a Bruna, ela é mulher, e a
Taiane é mulher, e ela é filha.
Bruna: Eu e Taiane é mulher e o Michel é o pai.
Ocsana: Ah é?! e dá tudo certo?
Crianças: Dá... e o resto tudo é filha!
Ocsana: Ah! todas são filhas?
Pâmila: Nenezinho.
Ocsana: Ah... Bom, e agora que tal cada um de vocês dizer seu
nome e sua idade, vocês sabem quantos anos têm?
Alunos: Sim...
Ocsana: Então, vamos ver, eu quero conhecer vocês.
Michel: Começa por ela (aponta Marjane).
Ocsana: Então tá, dá para começar por ela?
Crianças: dááá...
Marjane: Meu nome é Marjane.
Ocsana: E quantos anos você tem?
Marjane: Cinco (mostra a mão direita).
Michel: Meu nome é Michel e tenho cinco.
Taiane: Meu nome é Taiane e tenho cinco.
Cristiano: Meu nome é Cristiano e tenho cinco (também mostra
a mão).
Pâmila: Meu nome é Pâmila e tenho cinco anos.
Taís: Meu nome é Taís e tenho quatro anos.
Prô: O meu é Jônia, e a idade não vou contar.
João: Tenho... João e eu tenho... “cinto” anos.
Eloísa: Meu nome é Eloísa e tenho cinco anos.
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Ocsana: O que é?
Franciele: O nome.
Ocsana: Leia para mim. E quantos anos você tem?
Franciele: (Cinco. Mostra os 5 dedos da mão.)
Ocsana: Você sabe escrever cinco?
Franciele: Não.
Ocsana: Você escreveu o nome, já está bom. Agora que já vi todos
os trabalhos, vamos ver se posso levar os trabalhos de vocês, posso?
Crianças: Pode!
João: Agora é a merenda.
Marjane: O João já quer dormir.
Ocsana: É verdade, João?
João: Às vezes ela me acorda.
Ocsana: E agora você está com sono?
João: Não.
Cristiano: Oh! profe Ocsana!
Ocsana: Viu, quem não queria fazer...
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Análise do Encontro I
Contextualizando Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
e evidenciando na linguagem
significado contextualizações criança
a participação do pesquisador
I. 1. Símbolo As crianças indicam a quarta-fei- Michel: Na quarta-feira, no Michel inicia o diálogo As crianças situam no
Na quarta-feira, no dia ra como sendo o dia da lua. A dia da lua? fazendo a ligação entre o tempo das atividades es-
da lua. professora explica à pesquisado- Taiane: Não é não. dia em que a pesquisadora colares o dia do encontro
É o dia da lua. Nós as- ra que cada dia da semana está João: É sim. Cristiano: É estará com eles e o nome com a pesquisadora.
sumimos para cada dia relacionado a um símbolo ex- hoje. desse dia usado em sala
da semana um símbolo. plicitado por figuras desenhadas Pâmila: É o dia da estrela. de aula. De doze crianças
relacionadas a entidades conhe- Crianças: Não, é da lua. presentes, cinco se manife-
cidas: Lua, estrela, etc: Essa é a staram falando e as outras
forma encontrada para dar nomes permaneceram atentas e
aos dias da semana e guardar sua participativas.
sequência importante para as
atividades escolares. A palavra
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símbolo aparece no cotidiano das
atividades escolares.
Ocsana Sônia Danyluk
I. 2. Comparação Pesquisadora e crianças expõem Michel: Profe? e você vai Michel inicia essa unidade As crianças afirmam que
Nós temos brinquedo o que vão fazer nos encontros. ajudar a brincar e a estudar? do diálogo avançando para possuem brinquedos no-
novo. Afirmam que vão brincar e estu- Bruna: A fazer casinha? esclarecer o que a pesqui- vos e velhos para brincar
E velho. dar. As crianças dizem que brin- Marjane: Nós temos brin- sadora fará nos encontros. na escola.
cam com brinquedos novos e vel- quedo novo. Bruna quer determinar o
hos. A atividade classificatória Michel: E velho. brinquedo.
já se faz presente e é percebida Cristiano: Está estragado. Marjane informa que tem
entre “o novo e o velho”, na me- brinquedos novos.
dida em que o brinquedo novo Michel diferencia os brin-
está bom e que dá para brincar e quedos em novos e velhos
o velho está estragado. e informa que tem velhos.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
I. 3. Organização. Nas atividades escolares, qua Michel: Eu e a Pame brinquemo e Novamente, Michel inicia o As crianças, em suas
Eu e a Pame brinquemo do brincam, as crianças repro- a Bruna, ela é mulher e a Taiane é diálogo informando sobre o brincadeiras,reproduz
e a Bruna, ela é mulher duzem a organização familiar mulher e ela é filha. que brincam. papéis familiares.
e a Taiane é mulher e em tomo de papéis sociais de Bruna: Eu e Taiane é mulher e o Bruna diz que ela e Taiane
ela é filha. pai, mãe e filhos; relacionando Michel é o pai. são mulheres então o Michel
Eu e a Taiane é mulher cada papel ao sexo adequado. Pâmila: Nenezinho. é o pai. Pâmila acrescen-
e o Michel é o pai... e o A atividade de classificar é re- ta além de pai, mãe e filha
resto tudo é filha. alizada tendo como ponto de que há nenezinho na orga-
agrupamento os atributos sexo nização da brincadeira, que
e posição familiar. tem a família, por tema.
I. 4. Número, tamanho, As crianças explicitam suas Taiane: Tenho assim (mostra Todas as doze crianças A criança utiliza a expres-
altura - gesto compreensões de número em quatro dedos). presentes na sala de aula são gestual para expli-
Cinco (mostra a mão expressão gestual. O senti- Marjane: Meu nome é Marjane. falaram seus nomes e suas citar uma compreensão
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direita) ... tenho cinco do da quantidade é dado pela Cinco (mostra a mão direita) idades. Apenas Marjane, de número e também
(também mostra a mão) idade de cada um. Bruna: Tenho cinco anos. Cristiano e Taiane informa- de altura. Confundem
Eu tenho assim (mostra Dizem que têm irmãos grandes Michel: ... tenho cinco. ram suas idades acompanha- tamanho com altura.
quatro dedos) e demonstram essa ideia pelo Taiane: ... tenho cinco. das de gestos, em que a mão
Alfabetização matemática
... meu irmão é grande atributo altura. Pequeno para Cristiana: ... tenho cinco (mostra a mostra a quantidade numéri-
a sim elas é ser bebê. mão). ca que diz de suas idades.
... do chão até aqui. Pâmila: ...tenho cinco anos. Marjane e Michel tomaram
... é pequeno, é nenê. Taís: ... tenho quatro anos. os atributos tamanho e altura
João: ... “cinto” anos. como sinônimos.
Eloisa: ... tenho cinco anos.
Ricardo: ... tenho cinco anos.
Ricardo: ele é pequeno, é nenê.
Marjane: assim (levanta o braço e
fica de pé o mais alto que pode).
Michel: ...do chão até aqui (apon-
ta para o alto).
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
I. 5. Troca de letras na fala... João troca a letra C por T João: Tenho ... João e eu João, ao expressar, falando a João está passando por
João e eu tenho... cinto ao falar. tenho ... cinto anos. quantidade cinco, pronuncia cin- um momento em que
anos... João: Profe, eu tenho to em vez de cinco. João revela troca as letras de algu-
eu tenho "talinho", tenho talinho, tenho bughi ... E que tem carrinho para brincar e mas palavras ao pro-
bughi. tá estondido aí na área. que, agora que está na sala de nunciá-las.
aula ele escondeu seu brinquedo.
I. 6. Noção da verdade... As crianças estão atentas Crianças: Mais cinco As crianças informam à pesqui- As crianças mostram que
conta apontando cada criança à atividade que está sendo que quatro. sadora que há mais crianças com há mais crianças com
... mostra quais as crianças desenvolvida na sala. Michel: (levanta) conta cinco anos de idade do que com cinco anos de idade do
que têm quatro anos. Mostram aquilo que foi apontando cada criança: quatro anos. que com quatro.
pronunciado como ver- cinco, quatro, cinco, ... Michel levanta de seu lugar e
dade; ou seja, fundamen- cinco, cinco, quatro, cin- vem mostrar isso que foi afirma-
- 91 -
tam a própria informação co, cinco, cinco... do pelos seus colegas.
de que na sala havia mais Crianças: Dois. Michel: Dessa forma, aponta cada uma
crianças de cinco anos de Levanta e mostra quais das crianças e fala suas idades;
Ocsana Sônia Danyluk
idade do que de quatro são as crianças que têm no foral, aponta para si próprio
anos de idade. quatro anos. e diz cinco.
I. 7. Relação - percepção de As crianças concordam Crianças: Dois! As crianças estão atentas ao As crianças mostram ter
quantidade. que há mais cinco que Michel: Levanta e mos- questionamento da pesquisadora, a ideia de quantidade e
... tem mais cinco que quatro... quatro (idades) ao serem tra quais são as crianças respondem corretamente que há também conseguem faz-
Quantos quatro será que tem? indagadas pela pesquisa- que têm quatro anos. duas crianças com quatro anos er a relação "mais que"...
... dois. dora sobre quantos quatro de idade.
havia, respondem correta- Michel é que aponta Taiane e
mente: dois. Taís que são as crianças de qua-
tro anos de idade.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
1. 8. Tempo vivido A percepção de tempo das cri- Michel: Eu tenho irmão que Michel informa que tem um As crianças relacionam
- Tem sete meses, não tem anças está sempre ligada ao tem sete meses, não tem um irmão que ainda não possui o tempo com o real
um ano. real vivido por elas. Dizem ano. um ano e diz que para ter um vivido por elas, do qual
- Passar do dez e depois que uma criança de sete Michel: Precisa passar do ano é preciso saber caminhar. já fazem parte as con-
saber caminhar. meses ainda não tem um ano dez depois saber caminhar. Para Ricardo, quando se é venções sociais.
- E pequeno, é nenê. e que, para ter um ano, é pre- Ricardo: Ele é pequeno, é pequeno, é nenê.
- Quando tem sete, tem de ciso passar do dez e depois nenê. Michel continua o diálogo
ir à aula. saber caminhar. Se é nenê, Michel: Quando tem sete, adotando a convenção social
então, é de tamanho pequeno. tem de ir à aula. de que, para ingressar na es-
Adotam a convenção de que, cola, a criança deve ter sete
ao ter sete anos, a criança já anos de idade.
deve ir à escola.
I. 9. Leitura - Percepção As crianças reconhecem Michel: É trinta. As crianças interessam-se As crianças diferenciam
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dos signos. as letras e os números. Ao Taiane: Tá escrito quatro. por saber de que marca é o números de letras.
Tá escrito quatro. lerem a placa do carro esta- Bruna: Tá escrito Getúlio carro da professora. Senta-
Tá escrito Getúlio. cionado em frente à escola, Vargas. das, junto com a pesquisado-
Alfabetização matemática
Tá escrito 4 0 6 5. onde havia letras dizem que Michel: Tá escrito 4 - 0- 6 - 5. ra, em frente à escola, levan-
Triângulo (para a letra A) 75. está escrito Getúlio Vargas Pâmila: 7 - 5 - 3 - 4 Getúlio tam de seus lugares e fazem
Três quatro meia, Getúlio, (nome da cidade) o número Vargas Coca-Cola. a leitura do que está escrito
Coca-cola. da placa é soletrado número Cristiano: 4... 3 5 6 Getúlio. na placa.
por número. Não confundem letras com
números. Reconhecem os
números e a forma da letra
"A" é lida como triângulo.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
I. 10. Escrita. As crianças, ao serem Marjane: Eu já sei fazer número. Marjane compreende o que a pesquisa- As crianças mostram
... sei o um, o três, o indagadas pela pes- Sei o um, o três, o quatro e o dora insinua ao dizer “vocês sabem es- que reconhecem letras e
quatro e o cinco. quisadora se sabem cinco (escreve seu nome). crever? Ou só desenhar?” Então, diz que números. Esse conheci-
... escreve o seu nome. escrever ou só de- Bruna: Eu sei escrever letra e já sabe fazer número, não usa a palavra mento está associado às
... eu sei fazer letra e senhar, não respon- número (escreve "B" escreve “escrever” e sim “fazer”. suas identidades (nome
número. dem, mas algumas espelhado). Bruna diz que sabe escrever letra e e idade).
... escreve o dois. delas mencionam Pâmila: Eu sei fazer letra e número, escreve a letra B, a inicial de Mostram conhecer a
... quer ver? Eu escrevo que sabem fazer número (escreve dois). seu nome e o número um. forma das letras e dos
Michel: Quer vê, eu escrevo Pâmila também diz que sabe fazer le-
meu nome, quer ver? números e letras. números que reconhe-
meu nome, quer ver? Ih! Errei! tra e número e, em seguida, escreve o
.. o número do meu Ao dizer que sabem cem; no entanto, ainda
Tinha de ser assim (mostra com número dois. Michel, animado, pergun-
nome (cinco). números, a pesqui- gesto a letra 1,) e não tá, vou ta à pesquisadora se ela quer ver como
não estão interessadas
... escreve o seu nome e sadora pergunta se escrever de novo. ele sabe escrever seu nome, ao escrever em saber o valor da
idade. sabem escrevê-los, Ricardo: Escreve seu nome e não fica bem a letra final de seu nome, quantidade que represen-
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... sei um quatro diferente. elas respondem que sua idade. ele se autocorrige. Pâmila diz que sabe ta suas idades. Quanto à
sim. Pâmila: Escreve seu nome, sua fazer letra e número, a pesquisadora so- escrita de seus nomes, a
Reconhecem formas ideia que se tem é a de
Ocsana Sônia Danyluk
idade e os algarismos dois e três. licita que ela escreva o número que sabe,
de escrita (cursiva Taís: Escreve o seu nome, sua Pâmila escreve os algarismos dois e três, que alguém (pais, irmãos,
e script) para os idade seu nome e idade. Taís escreve seu nome professora) lhes mostrou
números. Michel: Eu sei um quatro difer- e sua idade. Michel volta a participar, como escrever e elas
ente. (escreve). falando que sabe um quatro diferente; passaram a repetir essa
Eloisa: Escreve sua idade e diz a pesquisadora pergunta: Como é? Ele grafia. Reconhecem que
que é o ano escreve, também a escreve em vez de 4 diz, que viu na tele- não sabem escrever cois-
placa do carro. visão. Eloisa escreve o número cinco no as diferentes; algumas
Franciele: O nome. interior do desenho de uma casa, ao re- mostram saber a escrita
Michel: Escreve casa da Ocsana, sponder sobre o que o cinco fazia ali ela de alguns números que
eu sei cinco e escreve o cinco. dizia: é o ano; escreve também "te amo" não sejam suas idades.
e a placa do carro da professora. Fran-
ciele escreve seu nome. Michel: diz que
não sabe escrever “casa da Ocsana”.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
a evidenciando na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
I. 11. Desenho As crianças não reconhe- Ricardo: Eu quero desenhar a prô. Ricardo e Taiane dizem que As crianças não diferen-
– Eu tô desenhando tu. cem o desenho como ativi- Taiane: Eu tô desenhando tu. querem desenhar a pesqui- ciam desenho de escri-
– Eu sei fazer nuvem e casa. dade diferente de escrita. Michel: Eu sei fazer nuvem e sadora; Michel diz que sabe ta. Ao serem indagadas
– Sol e o nome. Não usam a palavra “es- casa. fazer nuvem e casa, desenha sobre o que registraram,
– Flor. crever” apenas dizem eu Ricardo: (mostra seu desenho e uma casa e diz que é a casa apenas aquilo que está
– Eu quero desenhar a prô. sei “fazer”. diz que sou eu.) da pesquisadora e pede para registrado com letras,
Michel: Profe, essa é a tua casa. que ela desenhe uma flor também dizem que es-
Desenha uma flor para mim. para ele. João, ao ser inter- tão “fazendo o sol, uma
Ocsana: E você, João? O que rogado sobre o que escreveu, casa...”
escreveu? diz: o sol e o nome.
João: O sol e o nome. No entanto, ao realizar a lei-
Ocsana: Leia. tura de seu registro, lê: João.
João: (lê) João.
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Alfabetização matemática
Ocsana Sônia Danyluk
Encontro III
Nesse dia brincamos com dois jogos. O jogo da “bola no cesto” e o
das “cores e fichas”. Inicialmente, sentamos ao redor de uma mesa para
discutirmos quais eram as regras do jogo. Na sala estavam nove crianças.
Pâmila: Não dá para ir na pracinha!
Ocsana: É... esfriou, mas na quarta-feira quem sabe vai dar. É
que esfriou novamente, é o inverno que chegou.
João: Profe, o Ricardo veio todo encasacado.
Ricardo: Eu peguei gripe.
Taiane: Eu também.
Juliana: Olha, eu também.
Ocsana: Nossa! Todos estão, com (crisacos hoje! Tem de cuidar.
Cristiano: Profe o pai foi de manga curta no trabalho.
Ocsana: E ele não estava com frio?
Cristiano: Não.
Juliana: Eu tô que nem a Taiane.
Ocsana: É, como a Taiane (estavam as duas de colete de lã) Va-
mos jogar?
Ricardo: Eu já sei!
Ocsana: Ah é? Você adivinha? É mágico? Então diga como é?
Ricardo: (Ri, diz que não sabe).
Juliana: (ouviu a fala de Ocsana com Jónia). Ah! Eu sei! tem de
jogar a bolinha no cesto.
Ocsana: Ah! É? Isso! nós vamos jogar um joguinho que se chama
“bola no cesto”. Esse é o nome do joguinho. Vamos fazer novamente a
escadinha, lembram que a fizemos no outro dia?
Crianças: Siiim.
Ocsana: Então, cada criança joga a bola no cesto. Se não acertar,
não faz mal, porque vocês vão poder jogar mais de uma vez. Está bom?
Crianças: Sim.
Ocsana: Se alguém acertar, ganha um palitinho desse, aí no fi-
nal, eu vou ver quantos palitos vocês têm... quem tem mais... quem
tem menos...
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Alfabetização matemática
Para cada palito eu vou dar um prêmio que vou trazer na quarta-feira.
Juliana: Um prêmio?
Ocsana: Um prêmio, hoje, não vou contar o que é... Ah! Talvez
no final eu conte.
João: Eu acho que é uma “tombi”.
Pâmila: Eu acho que é uma Barbie.
Taiane: Acho que é um bebezão.
Ocsana: Nossa! Uma Kombi, uma Barbie, um bebezão? O que
mais que pode ser? Eu acho que é outra coisa.
Taís: É um bolo.
Taiane: Profe! Eu tenho um piano.
Ocsana: Como é o piano?
Taiane: Assim (mostra com as mãos o tamanho).
Ocsana: É grande ou pequeno?
João: É pequeno.
Ocsana: Então, que tal começarmos o jogo?
Crianças: Sim!
Ocsana: Da última vez que fizemos a escadinha, quem era a pri-
meira?
Crianças: A Taiane Pequena.
Ocsana: Então a Taiane vem em primeiro e depois?
Crianças: João e depois Ricardo.
Pâmila: Não está certo!
Ocsana: O que não está certo?
Crianças: A Juliana antes do Ricardo.
Ocsana: Ah! Mesmo!
Crianças: (vão arrumando-se e discutindo entre si. Taís coloca-
se antes de Ricardo.)
Ocsana: Espera aí, a escadinha começa no menor... maior... me-
nor, pode ser assim?
Crianças: Não!
Ocsana: Como fica?
Crianças: Ela atrás do Ricardo.
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Ocsana Sônia Danyluk
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Alfabetização matemática
João: (concorda.)
Taís: (na última jogada consegue acertar a bolinha e ganha um
palito.)
Ocsana: Agora vamos ver quantos vocês têm (sentamos ao redor
da mesa).
Francieli: Eu tenho quatro.
Ocsana: Como você sabe?
Francieli: (mostra primeiro dois palitos e depois mais dois pali-
tos) Porque dois mais dois.
Juliana: Três!
Ocsana: Como você sabe que é três?
Franciele: (conta) “um, dois, três”.
Pâmila: Tenho seis.
Ocsana: Verdade? Deixa eu ver.
Pâmila: (conta “um, dois, três, quatro, cinco, seis”.)
Taiane pequena: Dois, um... dois.
Ocsana: Isso!
Ricardo: Um, dois, três, quatro, cinco, seis. Eu tenho cinco.
Ocsana: Mesmo?
Ricardo: Um, dois, três, quatro, cinco.
Ocsana: Bem, eu falei que ia dar um prêmio a vocês de acordo
com os palitos que vocês ganharam. Vou trazer balas na quarta-fei-
ra. Agora, como vou saber que o João tem 4, que a Taís tem 1, que a
Francieli tem 3?
Pâmila: Tem de botar num papelzinho!
Ocsana: Isso! Ótimo! Aí, eu vou saber que este é o do João, este
é o do Ricardo. Então (distribuindo papel), vão escrever neste
papel.
Taiane: Profe! Eu vou fazer as pazinhas.
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Ocsana Sônia Danyluk
Pâmila: Seis!
Ocsana: Então, escreva para eu lembrar. Encontre uma forma
de escrever.
Pâmila: Vou fazer um vaso de flor.
- 99 -
Alfabetização matemática
Ocsana: Ih! que gente que gosta de chicle e Babalu, não é tudo
igual? É chicle? O que é Babalu?
Taís: A mãe sempre compra no mercado.
Ricardo: É uma coisa redonda.
Juliana: Também chiclé.
Cristiano: (conta as pazinhas) Seis.
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Ocsana Sônia Danyluk
Ocsana: Tem seis? Então aqui (na folha) também tem seis? Con-
ta. (Na folha há dois grupos de 3 e o símbolo 3.)
Ocsana: Ah! este é o seis? Muito bem! Vamos agora para outro
jogo? Devem prestar atenção!
Juliana: Profe, posso levar para casa (palitos)?
Ocsana: Sim, pode.
Ricardo: Posso levar estes também (o monte que sobrou).
Ocsana: Não, senão como vamos jogar outra vez? Precisamos
dos palitos.
Crianças: Ah! Queria levar para casa.
Ocsana: Agora, vocês vão ganhar cartãozinho em vez dos palitos.
(No chão cartolinas justapostas, nas cores branco, amarelo, verde.)
Vocês sabem que cores temos aqui?
Crianças: Siim! Verde, amarelo e branco.
Ocsana: Muito bem! conhecem as cores! Então, vamos ao jogui-
nho! Olha, não pode passar do limite ao atirar o dado, o limite é o
vaso de flor. Vamos formar novamente a escadinha e aí jogar o dado?
Vou jogar o dado. (Caiu na cor amarela.) Onde caiu o dado?
Crianças: No meio.
Ocsana: E que cor está no meio?
Crianças: Amarelo.
- 101 -
Alfabetização matemática
- 102 -
Análise do Encontro III
- 103 -
crianças estavam. estavam de colete).
Ocsana Sônia Danyluk
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
III. 2. Relação de ordem. As crianças, em outro Ocsana: Da última vez que fizemos a A pesquisadora inicia As crianças conseguem
... quem era a primeira? encontro, fizeram uma escadinha quem era a primeira? o diálogo perguntando se colocar em fila e em
... a Taiane pequena. fila de acordo com Crianças: A Taiane pequena. quem era a primeira cri- ordem crescente, ou seja,
... João e depois Ricardo suas alturas. Nesse Ocsana: Então a Taiane vem em pri- ança da fila que fizeram da criança menos alta
terceiro encontro, elas meiro, e depois? em encontro anterior. As até a mais alta. A ordem
não têm dificuldade Crianças: João, e depois Ricardo. crianças não têm dúvidas decrescente é aponta-
em dizer quem é a Pãmila: Não está certo. e dizem que era Taiane da pelas crianças como
primeira criança e Ocsana: O que não está certo? pequena. A pesquisadora uma forma diferente de
a última, através da Crianças: A Juliana antes do Ricardo. reforça dizendo: então a formar fila. Começo ou
comparação de duas Ocsana: Ah! Mesmo! Taiane vem em primeiro primeiro da fila, final ou
alturas, sempre duas Crianças: (Vão se arrumando e discutin- lugar, e depois? último da fila é de fácil
a duas, conseguem do, Taís coloca-se antes de Ricardo.) As crianças, sem difi- compreensão das cri-
formar a fila ordenada Ocsana: Espera aí, a escadinha, culdades, dizem João e, anças. “Meio” é admit-
- 104 -
em ordem crescente. começa no menor, maior... menor... depois, Ricardo; Pâmila ido somente em relação
“Meio” para elas não pode ser assim? percebe que Juliana se a três crianças, ou seja, à
fica difícil quando Crianças: Não. colocou antes de Ricardo, “proximidade”.
Alfabetização matemática
III. 3. Troca de letras na Ao fazer troca a letra "k" João: Eu acho que é uma tombi. João não consegue pronunciar João continua trocando let-
fala. por "t". kombi, que é o carrinho que ras ao pronunciar algumas
... é uma tombi. ele pensa que a pesquisadora palavras.
vai trazer, e diz "tombi".
III. 4. Gesto. O gesto é usado para Taiane: Profe! Eu tenho um piano. Taiane utiliza-se das mãos A expressão gestual é uti-
... eu tenho um piano mostrar o tamanho do pi- Ocsana: Como é o p ano? para mostrar o tamanho do lizada pela criança para
... assim (mostra com as ano que a criança tem em Taiane: Assim (mostra com as piano que tem em sua casa; referir-se ao tamanho.
mãos o tamanho). sua casa. mãos o tamanho). ainda não consegue afirmar
Ocsana: E grande ou pequeno? que é de tamanho pequeno.
João: É pequeno.
III. 5. Percepção do erro. As crianças chamam atenção Pâmila: Não está certo! Pâmila chama a atenção que As crianças estão atentas
... não está certo! de Juliana que havia se, colo- Ocsana: O que não esta certo? a fila que estão formando não àquilo que fazem. Apon-
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... ele passou na frente! cado à frente de Ricardo. Crianças: A Juliana antes do Ricardo. está correta, diz que Juliana tam os erros cometidos e
... ele passou do vaso! Da mesma forma, quando Ocsana: É mesmo! (Taís coloca-se deve vir antes de Ricardo. aceitam que a ação seja
Ocsana Sônia Danyluk
Taís, se coloca à frente de antes de Ricardo) Quando Taís coloca-se na realizada novamente, sem
Ricardo, elas olham descon- Ocsana: ... menor, maior, menor... frente de Ricardo as crianças o erro apontado.
fiadas. A pesquisadora ind- pode ser assim? afirmam que não pode ser as-
aga se pode ficar dessa for- Crianças: Não. sim e dizem que ela deve fi-
ma. As crianças respondem Ocsana: Como fica? car atrás de Ricardo. Ricardo
que Taís deve ficar atrás de Crianças: Ela atrás do Ricardo. joga a bolinha no cesto e ul-
Ricardo. Percebem também Ricardo: (jogando avança o sinal trapassa o vaso que marcava
quando algumas crianças limite para jogar a bolinha, as cri- o limite até onde as crianças
avançam o sinal colocado anças reclamam.) deveriam ficar quando lança-
como limite para jogar a Crianças: Ele passou na frente. vam a bolinha.
bolinha. Pâmila: Ele passou do vaso. As crianças reclamam.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
Significado contextualizações criança
participação do pesquisador
III. 6. Agrupamento. Duas crianças decompõem o Francieli: Eu tenho quatro. Francieli afirma que sabe que tem Duas crianças tentam
... porque dois mais número de palitos que possuem. Ocsana: Como você sabe? quatro palitos porque dois mais dois é provar através da de-
dois dois, um ... dois... Com a quantidade quatro conseg- Francieli: (mostra os quatro palitos quatro, mostra o total de palitos sobre composição o número
uem agrupar de dois em dois e afir- agrupados dois a dois) porque dois a mesa. de palitos que possuem.
mar que têm quatro porque são dois mais dois. Taiane fala que tem dois e logo a se-
e dois. Enquanto outra criança com Taiane pequena: Dois, um... dois! guir diz um, pensa um pouco e pro-
quantidade menor (2) fala o nome nuncia: Dois.
que indica o número de palitos e, em
seguida, o decompõe.
III. 7. Escrita As crianças registram o resultado Ocsana: Bem, eu falei que ia dar um Incentivadas pela pesquisadora, as A escrita surge como
... tem de botar num pa- do jogo em uma folha de oficio. prêmio a vocês... Agora como vou sa- crianças registram ao seu modo a registro, mostrando o
pelzinho. Cada criança tem uma folha e quantidade de palitos que receberam
ber que o João tem 4, que a Taís tem 1, resultado do jogo. Aq-
... vou fazer pazinhas. registra do seu modo; algumas o em um jogo. Taiane faz o desenho dos
que a Eloisa tem 3? Vai ficar difícil de uilo que é registrado
... vou fazer um vaso registram utilizando um algarismo eu guardar na minha cabeça todos. garfinhos, Ricardo e Taís escrevem tem significado para
de flor. acompanhado do desenho do obje- Pâmila: Tem de botar num papelzinho. números acompanhados pelo desenho si e para o outro, é
to que elas ganharam no jogo. do objeto que possuem. Pâmila regis-
Taiane: Profe, eu vou fazer as pazinhas. uma informação. O
- 106 -
Nesse caso, foi palito de picolé Ricardo: Eu vou fazer assim. tra a quantidade três através do de- registro das crianças
e garfinhos de madeira. Outros Taís: senho de três vasos de flores. João é o desenho do objeto
fazem um desenho qualquer (vaso desenha três garfinhos. Juliana faz que possuem. Algumas
Alfabetização matemática
de flor), mas a quantidade de pali- vários rabiscos que não correspondem crianças usam o algar-
tos que têm é registrada fielmente. Pâmila: Vou fazer um vaso de flor à quantidade três, que tem de palitos. ismo e o desenho do
Uma das crianças mostra sua João: Eu já fiz uni, dois, três. Eloísa desenha três palitos. Taiane é objeto.
quantidade seis desenhando três Juliana: Três. fiel na quantidade três, mostra através
palitos escrevendo o algarismo 3 e Eloísa: Aqui, três. do desenho de um palito, um garfinho
ao lado desenha mais três palitos. Taiane pequena: e um triângulo, escreve também o seu
Apenas uma criança coloca letras, nome usando uma letra para cada si-
rabiscos e o desenho de uma paz- laba. Cristiana faz o desenho de seus
Cristiana: Seis!
inha em sua folha, ela não conseg- seis palitos, no meio de dois agrupa-
Pâmila: Falta o seis.
ue reter a quantidade. mento de três, ele escreve o algarismo
Ocsana: Como é o seis então?
3. Ricardo quer ajudar Cristiana a reg-
Ricardo: Toma a folha de Cristiana e
istrar a quantidade total de seus palitos
escreve.
e escreve "d" na folha.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
III. 8. Percepção de As crianças conseguem Ocsana: Vamos ver quem tirou Francieli afirma que tirou A quantidade três ou qua-
quantidade perceber quem tem mais mais fichinhas? (outro jogo) mais fichinhas e realiza tro é de fácil percepção
... eu, um, dois, três, quantidade de palitos e Francieli: Eu, uni, dois, três, quatro. a contagem. Indagadas para a criança. Trata-se
quatro... um, dois, três. quem possui um núme- Crianças: Ninguém. pela pesquisadora sobre de pouco. Ainda não con-
ro menor do que quatro Ocsana: E quem tirou menos de quem tem mais ficha, seguem dizer o número
palitos. quatro? dizem: Ninguém. João total de uma quantidade,
João: Um, dois, três. diz que tirou menos do ao afirmar quantos pos-
Ocsana: E mais ou menos do que que quatro e conta as três suem, elas contam os
quatro? fichas que possui. objetos.
João: E menos.
III. 9. Solicitude... A ajuda mútua entre Ricardo: (toma a folha de Ricardo, ao perceber que A solicitude está presente
(toma a folha de Cris- as crianças é comum e Cristiano e escreve.) Cristiano não consegue entre as crianças nas ativi-
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tiano e escreve.) aceita nos momentos Juliana: Três! (vários riscos) escrever o algarismo seis, dades que realizam.
... foi o Ricardo que em que sentem difi- Ocsana: Onde está o três? escreve-o mas de forma
fez para ela. culdade de registrar na Juliana: Aqui (aponta na folha sem espelhada, ajuda também
Ocsana Sônia Danyluk
Encontro XIII
Nesse encontro levei moedas de um e cinco centavos para fazer-
mos uma brincadeira. Sentamos ao redor de uma mesa grande e, ini-
cialmente, houve o reconhecimento do valor de cada moeda.
Ocsana: A profe trouxe algumas moedas, quero ver se conhecem
esse dinheiro (coloquei um montinho de moedas em cima da mesa e
as crianças foram pegando).
Crianças: Um centavo.
Marjane: É, é de um centavo.
Ocsana: Ah! Então conhecem.
Taiane pequena: Profe, meu dente!
Ocsana: O que foi? Ah! Está molinho!
Eloísa: O meu também!
Ocsana: Nossa! Quantos dentes querendo cair! Mas não faz mal
porque depois nascem outros mais bonitos, só que têm de cuidar, es-
covar. As moças e os moços têm de ter dentes bonitos, por isso têm
de cuidá-los.
Crianças: Siim.
Ocsana: Bom, vamos ver como vai ser a brincadeira de hoje.
Primeiro vamos fazer aquela fila de ontem para ver quem vai ser o
primeiro, o segundo, o terceiro...
João: Primeiro, o pequenininho. Então sou eu.
Crianças: Não!
Ocsana: Quem é o mais baixinho?
Crianças: A Taiane.
Juliana: Com a Taiane Grande!
Ocsana: Mas é com o mais baixo, vamos formar a fila e ver? Ago-
ra, prestem atenção, vocês vão atirar a bolinha na boca do palhaço.
Cada vez que acertarem, eu vou dar uma moedinha.
Marjane: Pra levar para casa?
Ocsana: Sim, pode levar para casa.
Michel: Ih! Eu já tenho um monte!
Ocsana: Mas aqui também tem bastante. E, tem mais, depois do
jogo podem, se quiserem, comprar essas balinhas que trouxe.
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Ocsana Sônia Danyluk
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Ocsana Sônia Danyluk
Ocsana: Faltou o João! Não tem mais moedas. Bom, joga depois
eu arrumo outra moeda.
João: (Joga e acerta.)
Ocsana: Agora, vamos ver, vamos escrever quantas moedas
cada um tem (distribui folhas e canetas às crianças). Podem marcar
o nome. Crianças: (Falam entre si) Tenho quatro, tenho cinco.
Ocsana: Quantas tem, Marjane?
Marjane: Quatro.
Ocsana: E onde está escrito?
Marjane: Aponta no canto esquerdo ao alto da folha o sinal.
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Taís: Uma.
Ocsana: Então, escreva uma bala.
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Análise do Encontro XIII
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... primeiro o pequenininho é a criança mais alta e a nininho. comece com a criança que o colega de maior altura
.... com a Taiane grande. menos alta da sala. Crianças: A Taiane. tem menor altura. As crianças e o de menor altura; em-
Para começar a brincadei- Juliana: Com a Taiane sabem qual é a criança mais alta pregam os termos menor
Alfabetização matemática
ra, elas propõem que se grande! e qual menos alta, mas Juliana e maior referindo-se a
ordenem as crianças por propõe que se comece o jogo mais alto e a menos alto.
suas alturas. com a criança mais alta da sala,
mas as outras decidem começar
a fila pela criança de maior al-
tura. A pesquisadora apenas
observa as crianças e elas orde-
nam-se por suas alturas.
Unidade de transcrição
Explicitações e Contextualizando e
Unidade de significado Presença de cada criança na linguagem
contextualizações evidenciando a participação
do pesquisador
XIII. 3. Retenção do todo. As crianças, em ge- Taiane grande: Eu já ganhei quatro! No final da brincadeira, as A cardinalidade de um
... eu já ganhei quatro! ral, nesse encontro Ocsana: Agora, vamos ver, vamos es- crianças têm moedas de um conjunto é afirmada pe-
... tenho quatro! já contam mental- crever quantas moedas vocês têm. centavo e podem comprar ba- las crianças.
Tenho cinco! mente a quantidade Crianças: Tenho quatro, tenho cinco... las Taiane grande diz que ga-
... quatro! de balas ou moedas Ocsana: Quantas você tem Marjane? nhou quatro moedas; Marjane
... três! que possuem e pro- Marjane: Quatro. também afirma que tem quatro
... seis! nunciam a totalidade, Ocsana: Com quantas você ficou? moedas, compra uma bala e
... cinco! não mais precisando Marjane: Três. diz que ficou com três moedas.
... duas. apontar cada elemen- Ocsana: Vamos ver, a Taiane, quantas Taiane grande continua o jogo
to do conjunto que balas? e fica com seis moedas, com-
elas têm. Taiane: Seis (ela compra uma bala). pra uma bala e afirma que ago-
Ocsana: Com quantas moedas você fica? ra possui cinco moedas. Eloísa
Taiane: Cinco. afirma que possui três moedas,
- 117 -
Ocsana: E a Eloísa, quantas moedas? compra uma bala e diz que so-
Eloísa: Três (compra uma bala). bram duas moedas. João afir-
Ocsana Sônia Danyluk
Ocsana: Com quantas moedas você fica? ma que conseguiu três moedas.
Eloisa: Duas. A pesquisadora pergunta a Ju-
João: Três. liana quantas moedas ela tem,
Ocsana: ... e a Juliana? ao que responde: "Tenho uma
Juliana: Uma. e dá para comprar quatro ba-
Ocsana: Quantas balas dá para comprar? las". As crianças gritam dizen-
Juliana: Quatro. do não! Uma! Pâmila afirma
Crianças: Não! Uma! que possui quatro moedas.
Pâmila: Quatro.
Contextualizando e Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
evidenciando a na linguagem
significado contextualizações criança
participação do pesquisador
MIL 4. Contagem e A contagem e a corre- Ocsana: Quantas balas você A pesquisadora pergunta à A contagem e a corres-
correspondência. spondência são realiza- quer comprar? Marjane quantas balas ela quer pondência são manti-
... quero comprar uma de das por duas das crianças. Marjane: Quero comprar uma comprar. Marjane diz que quer das por duas crianças.
cada vez Nesse encontro, elas ain- de cada vez! comprar uma de cada vez e Quando solicitadas para
.... uma, duas, três, quatro. da não conseguem reter João: Eu também quero, profe! João afirma que quer fazer o afirmar a cardinalidade
.... uma, duas, três. a totalidade do conjunto, Taiane pequena: Mostra suas mesmo. Taiane pequena mostra de um conjunto, reali-
então, quando solicita- moedas. suas moedas e, apontando cada zam o ato da contagem
das, para dizer quantos Ocsana: Quantas você ganhou? uma delas, realiza a contagem, acompanhado da corres-
objetos possuem, reali- Taiane: Uma, duas, três, quatro. não consegue ainda reter o pondência termo a termo.
zam a contagem. João: Uma, duas, três. todo. João também realiza a
contagem de balas que possui.
XIII. 5. Símbolo (sinal). Uma das crianças inventa Eloísa escreve: 3=2. Eloísa escreve o algarismo O sinal de igualdade
... e o que é esse sinal? um símbolo para indicar Ocsana: E o que é esse sinal? três que representa suas três é usado por Eloísa
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... é para separar. que um algarismo indica Eloísa: É para separar. moedas, compra uma bala e para indicar diferença
situação diferente de um fica com duas moedas, escreve entre dois números que
para o outro. o algarismo dois para dizer representam situações
Alfabetização matemática
- 119 -
escreve letras, alguns quecermos. do por Eloisa para dife-
dois. João registra três balas através do dese-
sinais e diz que escre- Taiane: renciar uma situação
nho de três círculos e Juliana que tem uma
veu balas. As crianças de outra.
Ocsana Sônia Danyluk
João:
Pâmila:
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Taís: Uma.
Ocsana: Então escreva uma bala.
Alfabetização matemática
Taís:
Marjane:
Eloísa:
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Alfabetização matemática
- 122 -
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A escrita de Michel:
o desenvolvimento percebido e interpretado
- 123 -
Alfabetização matemática
- 124 -
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- 125 -
Alfabetização matemática
que, pela primeira vez, registra a quantidade três palitos usando três
signos acompanhados por três linhas verticais.
Assim, Michel mostra que inicialmente sua escrita não estava
associada à cardinalidade de uma quantidade numérica. A escrita do
cinco, do quatro e do onze mostra um conhecimento que Michel possui,
embora se trate do conhecimento pré-reflexivo que desenvolveu na
sua vivência com outras pessoas, ou com outras referências, as quais
apontavam para quatro, cinco, onze.
No encontro VIII, Michel utiliza-se do conhecimento que tem
acerca do desenho dos números e, para registrar três botões, usa sig-
nos: o três, o oito e o cinco.
Já no encontro IX, tem dois botões e volta a usar o registro de
apenas um signo, mostrando, assim, reter a quantidade dois; apenas
escreve espelhado. Ao mesmo tempo, desenha dois círculos que repre-
sentam a forma dos botões.
No encontro XIV, Michel mostra que retém a quantidade total
(três moedas) e utiliza-se do desenho acompanhado pela cardinalida-
de do conjunto de moedas que possui. Para isso, desenha um círculo e,
em seu interior, escreve o algarismo três.
É, no entanto, no último encontro que Michel escreve letras iso-
ladas (X, B), mas não consegue ainda escrever palavras. Escreve al-
garismos de zero até cinco. A ordem de apresentação dessa série é
mostrada na sua escrita, porém o registro de alguns algarismos é rea-
lizado de forma espelhada.
A escrita de Bruna:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Ocsana Sônia Danyluk
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Alfabetização matemática
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Ocsana Sônia Danyluk
- 129 -
Alfabetização matemática
A escrita de Pâmila:
o desenvolvimento percebido e interpretado
- 130 -
Ocsana Sônia Danyluk
Para essa sua escrita, realiza a leitura apontando aquilo que es-
creveu dizendo: O homem da Barbie.
No encontro VIII, usa número e letra para escrever sobre a
quantidade de botões que possui. Escreve o algarismo cinco acompa-
nhado pela letra A e realiza a leitura cinco botões amarelos. O cinco é
escrito de modo espelhado.
- 131 -
Alfabetização matemática
- 132 -
Ocsana Sônia Danyluk
carinho
Michel
Desenha casa e
nuvens 4 cubinhos
dois
Escreve Michel
4 palitos
Bruna 3 palitos
zero 5 palitos
Marjane 3 palitos
doze
Mostra 5 dedos-idade 2 cubinhos 2 palitos
5 palitos
sete
Tatiane Grande 10 palitos
quatro
idade escadinha 2 cubinhos
4 palitos
vai e vem
4 palitos
1 tampinha
Ricardo
número do seu nome letra X 11
5 palitos 2 cubinhos bicicleta
5 palitos
desenhe Lucita
onze
escadinha 2 palitos
Cristiano
gesto parta dizer a carinho com controle
idade, 5 anos cinco remoto
4 argolinhas 6 palitos 2 cubinhos
Taís
4 palitos
João 6 palitos
Desenha o sol e telefone
letra X 3 cubinhos seis
escreve seu nome 3 palitos
nome
boneca
Juliane
3 palitos rabiscos
rabiscos, desenhos
- 133 -
Alfabetização matemática
cont.
8 9 10 11 12 13 14 15
3 moedas
dia seis
dia
dois
3 botões
2 botões m de Michel
4 palitos nome
5 peças de blocos
5 botões 4 argolinhas vem depois do cinco dez 2 moedas
lógicos
Gestícula o oito
10 botões
para Ricardo. De- 4 moedas
apto. da
pois do quatro “ago-
Ocsana
ra é cinco” depois 2 balas 2 moedas
sete “agora é o oito” tem ainda 2 moedas
6 moedas
6 botões 3 argolinhas 6 moedas
compra 1 bala
4 de empate Vovô para esse era antes
dia seis 2 peças dominó nome da nona nono 6 número seis
4 botões 8 pirulitos
botões
circulares
3 peças dominó 1 moeda
do todo em 7 1 moeda
dia 13
escreve para Cristiano Eu seis
3 peças dominó 2 blocos redondos
5 botões 2 argolinhas nenhuma peça
2 moedas
2 argolas
irmão
10 botões
dia 13
5 botões
terceiro andar
escadinha mostra
4 botões Taiane Taiane sete copinado do onde deve subir,
Michel escreve seu nome lê: balas
3 peças
3 botões
4 argolinhas 1 peça Zero porque não 3 balas
rabisco
tem peça
letra a
diz que não sabe o
que escreveu rabisco 1 bala rabiscos
- 134 -
Ocsana Sônia Danyluk
Toma uma moeda, compra uma bala e escreve que poderá com-
prar ainda três balas. Em seu registro, usa o algarismo acompanhado
do desenho de uma bala. O três é escrito de forma espelhada.
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Alfabetização matemática
A escrita de Taiane:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Ocsana Sônia Danyluk
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Alfabetização matemática
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No verso da folha
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Alfabetização matemática
- 140 -
Ocsana Sônia Danyluk
A escrita de Marjane:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Alfabetização matemática
- 142 -
Ocsana Sônia Danyluk
- 143 -
Alfabetização matemática
- 144 -
Ocsana Sônia Danyluk
A escrita de Eloísa:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Alfabetização matemática
- 146 -
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A escrita de Ricardo:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Alfabetização matemática
- 148 -
Ocsana Sônia Danyluk
- 149 -
Alfabetização matemática
No encontro IX, para duas argolinhas que possui, usa em seu re-
gistro o desenho acompanhado pela escrita do algarismo dois.
Afirma que tem duas peças circulares dos blocos lógicos e regis-
tra-as usando o desenho das peças acompanhado do algarismo dois.
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- 151 -
Alfabetização matemática
A escrita de Cristiano:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Para dar ajuda a uma colega que possui três cubinhos, escreve o
três de modo espelhado. Percebe que escreveu de modo não convencio-
nal e volta a escrever o três, dessa vez, correto.
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Alfabetização matemática
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Alfabetização matemática
A escrita de Taiane:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Escreve o seu nome. Para isso, usa algumas letras do seu nome.
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A escrita de Juliana:
o desenvolvimento percebido e interpretado
No encontro VI, tenta registrar seu nome. Para isso, escreve al-
gumas letras.
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Alfabetização matemática
No encontro XI, escreve seu nome, uma letra para cada sílaba,
reconhece a letra A, quando diz: Oh, Profe, o A.
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A escrita de Taís:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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A escrita de João:
o desenvolvimento percebido e interpretado
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Alfabetização matemática
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Alfabetização matemática
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Quadro das unidades de significados
Encontros
Unidades de significado
I II IR IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV
Símbolo X X
Escrita/Desenho X X X X X X X X X X X X X X X
Contagem e correspondência X X X X X X X X X X X X X
Comparação X X X X X X X X X X X
Percepção de tamanho, altura e peso X X X
Percepção do erro X X X X X X
Percepção de diferença X X
Percepção de quantidade X X X X X X X X X
Percepção de direção e sentido X
Relação-Ordem X X X X X X X X X X X
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Leitura X X X X X X
Ocsana Sônia Danyluk
Agrupamento X X
Solicitude X X X X X X X X
Escrita espelhada X X X X X X X X X X X X
Retenção do todo X X X X X X X X X X X
Troca de letras na fala X X X
Noção de verdade X
Tempo vivido X
Afetividade X
Causa e efeito X
Gesto X X X X X
Capítulo V
Análise nomotética:
construindo resultados
N
a pesquisa até aqui desenvolvida, foi elaborada a análise idio-
gráfica que trabalhou os dados obtidos em cada encontro com
as crianças, consideradas individualmente e em grupos. Com
esses dados, no Capítulo IV é construído o Quadro das Unidades de
Significado, sustentado por convergências elaboradas mediante essas
análises e respectivas interpretações. São novas reduções sendo elabo-
radas. Neste momento da pesquisa, são reunidas essas convergências
em torno das características que prevalecem em Unidades de Signi-
ficados que se articulam. Essas são denominadas categorias abertas,
portanto novas reduções.
As Unidades de Significado estão numeradas por um algarismo
romano acompanhado de um algarismo do sistema de numeração de-
cimal. O primeiro, romano, refere-se ao número do encontro, o segun-
do refere-se à Unidade de Significado do mesmo encontro. Assim, na
análise idiográfica referente ao encontro cinco, as Unidades de Signi-
ficado são numeradas na sequência: V.1, V.2, V.3, e assim por diante.
Essas convergências tendem para pontos articuladores de
significados mais abrangentes, que são denominados categorias aber-
tas, interpretados no contexto deste trabalho. Reúnem aspectos sobre
o como, o porquê e o que as crianças escrevem no movimento da cons-
trução da escrita da linguagem matemática; mais precisamente, como
Ocsana Sônia Danyluk
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Alfabetização matemática
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Alfabetização matemática
Gesto
As crianças utilizam o gesto para expressar e comunicar sua
compreensão de quantidades. No encontro VIII. 4, o gesto é usado
por uma criança para confirmar a escrita do algarismo dois. Antes de
Cristiano escrever o dois, ele pergunta à pesquisadora, usando o gesto,
se é da mesma forma que ele gesticula que pode escrever em sua folha
o algarismo dois.
Os dedos das mãos no encontro IX. 5 também são utilizados para
mostrar uma quantidade. Michel quer ter muitos pontos no final de
uma brincadeira. Então, antes de começar, mostra quatro de seus de-
dos das mãos para indicar a quantidade pretendida e diz: eu quero
tirar aqui. Michel ainda não consegue se referir à totalidade quatro.
Para ele essa é uma grande quantidade e o modo que ele tem para
comunicá-la é usando a expressão gestual.
Da mesma forma, no encontro X. 2, quando as crianças e a
pesquisadora estão dialogando sobre a ordem em que aparecem os
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Ocsana Sônia Danyluk
algarismos, Marjane afirma que, após o sete, vem o oito; Ricardo per-
gunta: Como é? e a menina gesticula a forma escrita do algarismo oito.
A criança usa a expressão gestual para explicitar a compreensão
que tem sobre a forma de escrever um determinado algarismo e, tam-
bém, para mostrar a percepção que tem de quantidades.
A expressão gestual também é utilizada no encontro I. 4 pelos
pequenos para dizerem que têm irmãos menores ou maiores que eles.
Marjane informa que tem uma irmã pequena e um irmão que é grande.
Mostra como seu irmão é grande, ficando de pé e esticando para cima
o seu braço o mais alto que pode. Nessa situação, as crianças mostram
que as suas percepções de tamanho e de altura ainda não foram cons-
truídas, pois os dois atributos são confundidos em suas comunicações,
são tomados como sinônimos. Ser pequeno para as crianças é ser nenê
e ser grande é ter altura. A referência que elas têm ao afirmar é gran-
de ou é pequeno são as próprias crianças da classe.
Desenho
No início das atividades com as crianças pesquisadas, constatei
que, para elas expressarem por escrito algo que não fosse seus nomes
e idades, usavam o desenho.
Passam por momentos diferentes quando registram, por meio do
desenho, suas expressões comunicativas. Não usam a palavra escrever
no encontro I. 12, e sim: fazer ou desenhar. Elas apenas dizem: eu sei
fazer, eu tô desenhando. Ricardo afirma: eu quero desenhar a prô, e
Taiane afirma: eu tô desenhando tu e, ainda, Michel: eu. sei fazer nu-
vem e casa. João diz que escreveu o sol e o nome, ao ser solicitado para
ler o que escreveu, lê apenas aquilo que está registrado com letras, ou
seja, o seu nome. Isso vem confirmar que João sabe que letras servem
para escrever.
João não escreve o número que indica sua idade, mas tenta escre-
ver seu nome, utilizando-se de sinais que são parecidos com as letras
de seu nome; está usando a sua arte de traçar letras. De certa forma,
está desenvolvendo um traçado pessoal para o registro do nome: João.
De acordo com Cagliari, quando uma criança escreve como João o fez,
ela já “sabe que se usam letras e não qualquer desenho, mas não sabe
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Em seguida, retira-os dos lugares que estavam, desse modo fica o de-
senho-cópia dos objetos registrados no papel.
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Série de números
Algumas crianças passam a registrar a quantidade de elementos
do conjunto que possuem, escrevendo a série numérica que inicia na
unidade e acaba com o número que indica a quantidade que elas têm
para registrar. Assim, Bruna, Marjane, Taiane, Pâmila e Cristiano, no
encontro VII. 8, registram:
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Ocsana Sônia Danyluk
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Um número
Algumas crianças passam por todos esses momentos descrito nes-
te capítulo, ao escrever a quantidade de objetos que possuem. Outras,
como Michel e Eloísa, passam do desenho dos objetos acompanhados
de um número que indica a totalidade de objetos para a escrita de ape-
nas um número que mostra a cardinalidade do conjunto. Assim, para
dois palitos, Michel, no encontro VII. 8, escreve o número dois, ainda
que de modo espelhado.
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Ocsana Sônia Danyluk
Números espelhados
Os sujeitos desta pesquisa, como já foi dito, estão na faixa etária
de 4 a 5 anos de idade. E, desde os primeiros registros de quantidades,
oportunidade em que escrevem o número de unidades que possuem,
ou, então, o número que indica a idade, ou ainda qualquer outro nú-
mero, o fazem de forma espelhada. Tal prática mostra um modo de
escrita peculiar ao momento em que se encontram.
Algumas crianças ficam atentas às suas escritas. Quando escre-
vem algum número espelhado, ou então em posição invertida, conse-
guem, por elas mesmas, ver que a escrita dos algarismos não está de
acordo com a convenção adotada. Em uma atividade, no encontro VII. 5,
quando a pesquisadora indaga se Taiane já registrou o número de pali-
tos que conseguiu no jogo, o diálogo entre criança e pesquisadora mos-
tra que a criança percebeu sua escrita como virada. Dessa forma, ela
tem percepção do erro, consegue por ela própria ver que sua escrita não
está de acordo com a convenção adotada para a escrita dos algarismos.
Ocsana: Deu Taiane?
Taiane: O quatro ia. virado! Não deu!
Ocsana: Você consegue desvirá-lo?
Taiane: Sim (apaga o que havia escrito e escreve de modo correto).
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rabisca um traçado parecido com seis; não gosta, apaga o que fez e
solicita que Pâmila venha ajudá-lo. De acordo com Crusius, é preciso
tratar os erros “como fase de transição, necessária para que o sujeito,
por construção própria, os descubra e os corrija, sem pressões e sem
treinamentos repetitivos” (1992, p. 71).
A seguir, será mostrado em quais situações o quê da matemática
é produzido pelas crianças. Algumas vezes, as percepções das rela-
ções matemáticas são expressas oralmente, outras, são registradas.
Por considerar tanto a expressão oral como a escrita importantes no
processo da alfabetização matemática, ambas serão interpretadas.
Nesta pesquisa ficou explícito que as crianças registram percep-
ções de:
– quantidade,
– relação de ordem,
– retenção do todo,
– signos,
– contagem e correspondência.
Ao comunicar o percebido, já está em andamento o processo de
compreensão existencial e de compreensão intelectual. Ou seja, a per-
cepção é desdobrada em possibilidades de organização e de comunica-
ção do percebido. Dentre as possibilidades dessa organização, que já é
uma manifestação do pensar, está a construção de conceitos.
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que elas têm em mãos. Quase todas usam apenas o desenho para re-
presentar quantidades. Em suas falas no encontro III. 7, referem-se
a seus registros como: eu vou fazer pazinhas ou vou fazer um vaso de
flor ou ainda, eu já fiz: um, dois, três.
As crianças conseguem perceber, no encontro III. 8, quem tem
mais quantidade de objetos e quem possui um número menor desses.
As quantidades três ou quatro são percebidas claramente talvez por se
tratar de poucos elementos. João mostra que tem uma quantidade de
fichinhas que é menor que quatro, diz que tem menos do que quatro,
mas não consegue ainda dizer tenho três, apenas conta as três fichas
que possui. Apesar da pouca quantidade de objetos, João não expressa
o número que representa a totalidade desses objetos; realiza apenas
contagem e a correspondência dos elementos do conjunto. Quando
Taiane no encontro IV. 5, tem sete cubinhos e diz que tem sete, Mar-
jane julga que essa quantidade é um monte. Vê-se, então, que a quan-
tidade quatro, é facilmente memorizada na sua cardinalidade, por al-
gumas crianças, ao passo que a quantidade sete é percebida como um
monte. Algumas crianças, no encontro. VIII. 2, percebem a diferença
de quantidades estabelecendo relações entre um maior ou menor nú-
mero de objetos de uma coleção. Ao perceberem que duas crianças têm
quatro e cinco botões respectivamente, afirmam que uma terceira tem
mais, pois tem seis botões.
No encontro XII. 2, ao falar sobre quantidades, as crianças
respondem corretamente quem tem mais e quem tem menos, mas o
fazem realizando a contagem dos elementos do conjunto que elas têm
em mãos. Michel afirma que sabe escrever um milhão de coisas. Um
milhão é incontável para essas crianças, embora saibam que é bastan-
te. Já a ideia de um centavo é reconhecida como pouco. Percebem que
um centavo é pouco, que não dá para comprar uma bala. No encontro
XIII. 1, a palavra monte é usada pelas
crianças como sinônimo de muito. A percepção de pouco nesse
mesmo encontro é evidenciada por Marjane quando afirma que um
centavo é pouco, não dá para comprar nenhuma bala.
A percepção da quantidade é evidenciada nas atividades que as
crianças solicitam e realizam. Quando no encontro XIV. 3, pedem que
se jogue mais uma vez, ou então, quando querem jogar mais de uma
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vez, dizem: quatro, vamos três, ou ainda mais duas, ou ainda eu quero
mais uma vez.
No encontro IV, a quantidade é expressa por signos criados pelas
crianças, não se trata de desenho, pois os objetos não são representados
por meio do delineamento de seus contornos. Marjane, no encontro IV,
tem dois cubinhos e, ao registrar essa quantidade em um folha de papel,
diz que não sabe escrever. Incentivada pela pesquisadora a escrever do
modo que ela sabe, da forma que ela consegue, a criança usa o desenho
para o registro da quantidade dois. Dizendo eu vou fazer duas bolas,
justapõe duas formas circulares que, ao primeiro olhar de um leitor,
é o algarismo oito, mas para Marjane representa seus dois cubinhos.
João e Taiane criam sinais para representar três e dois cubinhos que
receberam em uma brincadeira. Eloísa tem dois cubinhos; ao registrar
a quantidade dois busca no símbolo (forma circular) a forma de repre-
sentá-los, só que diferentemente das outras crianças, além do símbolo
criado por ela, o número dois é escrito ao lado da quantidade registrada.
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Alfabetização matemática
Essas crianças criam desenhos que revelam a ideia que elas têm
de escada, no entanto seus registros não mostram a correspondência
entre o número de peças e o desenho realizado no papel, ainda que
a ordem possa ter sido percebida na fala das crianças que indicam
como sobem nessa escada. Nos traçados que não são riscos verticais
e nem formas retangulares, a escada desenhada tem início e fim. Tal
representação mostra que essas crianças estão desenvolvendo com-
preensão da ordem crescente, pois sempre apontam para as linhas
subindo.
De todas as crianças que participaram da atividade de seriar as
dez barrinhas, apenas Bruna registrou em sua folha o número que
representa a totalidade das barras. Mostra, desse modo, que reteve a
quantidade total de elementos do conjunto, pois, além de traçar dez
riscos verticais observando seus comprimentos, ela escreve o número
que indica a cardinalidade do conjunto ordenado.
O dia do mês é assunto de discussão, no início do encontro IX. 1
que é o dia seis. As crianças escrevem o algarismo seis e a partir dessa
situação fazem afirmações, dando evidências de conhecerem a ordem
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Desenvolvendo símbolo
“O símbolo passa a existir na fala e na interpretação do dito, ain-
da que esteja enraizado mais fundo na experiência de mundo vivido
pelo sujeito que a sente” (Bicudo, 1994, p. 1). A experiência vivida
diretamente no mundo-vida faz com que as crianças junto com a pro-
fessora procurem no símbolo a força para as palavras que indicam os
dias da semana.
No primeiro encontro I. 1, as crianças situam no tempo das
atividades escolares, o dia de trabalho com a pesquisadora. Ao indicar
que quarta-feira é o dia da lua e que, cada dia da semana, está rela-
cionado a um símbolo explicitado por figuras relacionadas a entidades
conhecidas: lua, estrela, sol, entre outros, a percepção de símbolo apa-
rece no cotidiano das atividades escolares.
Uma das crianças, Eloísa, no encontro XIII. 5, inventa um sím-
bolo para separar dois números. Assim, o número três que indica três
moedas é separado do número dois que indica a quantidade de moedas
que possui após comprar uma bala. O símbolo criado por Eloísa é se-
melhante àquele para indicar a igualdade na linguagem matemática,
no entanto, não tem o mesmo significado atribuído na linguagem ma-
temática convencional. Pelo contrário, o símbolo que os matemáticos
usam para expressar uma igualdade, é usado por essa criança para
mostrar uma diferença. “Record no ano de 1557, usou pela primeira
vez o sinal = para indicar a igualdade” (Vasconcellos, 1925, p. 71). Para
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ele, nada mais justo do que duas retas paralelas para indicar o sinal
de igualdade. Assim, o que é verdade para Eloísa, nesse momento ini-
cial da escrita da linguagem matemática, não é para os matemáticos.
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servar que nessa contagem verbal “uma das regras mais fundamentais
da enumeração está sendo respeitada pela criança, a de determinar a
cada objeto uma, e só uma, etiqueta lexical” (Fayol, 1996, p. 31).
Ricardo, no encontro V. 3, procede de modo semelhante a João.
Ao contar quantos patinhos existem em uma gravura, enumera doze
deles corretamente, após o doze, ele diz: vinte, vinte e quatro, vinte e
cinco. É preciso levar em conta que tanto João como Ricardo, no mo-
mento em que se encontram ainda não construíram um sistema de
numeração e nem conhecem as regras linguísticas da produção das
denominações verbais dos números. Essas crianças estão elaborando
suas percepções sobre quantidades menores que dez, estão se familia-
rizando com os algarismos do sistema de numeração.
A contagem e a correspondência são realizadas inicialmente em
nível de fala enumerativa. É interessante ressaltar que as crianças,
sujeitos desta pesquisa, quando contam quantidades, sucessivamen-
te, realizam correspondência, fazendo com que o nome dos números
pronunciados tenham individualidade. Desse modo, elas não contam
mecanicamente um, dois, três, quatro, cinco, seis... elas não estão ape-
nas recitando o nome dos números, vão além da recitação, estão a
caminho da construção do conceito de número. Isso não significa que
a contagem e a correspondência garantam o conceito do número, mas
tais atos, contribuem para a construção desse conceito. Além desses
atos existem outros fatores, como o critério da conservação, a classe,
a ordem, a equivalência, a compreensão e a manipulação de sinais no
papel e ainda, a ajuda dos ambientes familiar e escolar, fazendo par-
te de um conjunto de elementos diversos que são considerados como
“uma das construções cognitivas mais impressionantes” (Vergnoud in:
Fayol, 1996, p. 11).
O registro de quantidades, envolvendo a contagem e a
correspondência, ocorre no encontro III. 7, quando as crianças ain-
da não escrevem os algarismos, mas encontram no desenho a forma
de registro. Assim, para seis palitos de picolé, Pâmila desenha seis
retângulos e os enfeita com flores. Da mesma forma, João, Cristiano
e Taiane desenham a forma dos objetos que têm para representar os
elementos da coleção. Nessas situações, é realizada a correspondên-
cia entre objetos que a criança tem em mãos e o registro de cada um
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Internacional e Grêmio são os dois maiores times de futebol do Rio Grande do Sul.
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nacional, ao mesmo tempo, escolhe uma argola de cor azul porque está
usando a camisa do Grêmio.
A forma escrita dos algarismos são comparadas no encontro X. 8,
quando Marjane gesticula como se escreve o algarismo oito, e Cris-
tiano afirma que é só fazer o três e fechar. Assim, Cristiano compara o
signo que se usa para escrever o algarismo três com aquele que regis-
tra o algarismo oito.
Pâmila e João, no encontro XI. 3, escrevem a letra M e a compa-
ram com o M da palavra mamãe. Outras crianças agem de modo se-
melhante. Taiane escreve Tatieli, o nome de sua irmã. Michel afirma:
Vou escrever o nome do meu irmão, é igual ao meu! e escreve Micael.
Nessas situações, as crianças registram nomes e palavras, realizando
equiparações.
Após realizar a ordenação de barrinhas com comprimentos
diferentes, Bruna desenha todas as dez barras, observando a ordem
dos comprimentos e aponta a barra maior dizendo: é a Taiane grande.
Dessa forma, Bruna compara a altura de Taiane com o comprimento
da barrinha maior.
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Alfabetização matemática
mãos sobre a mesa, pois é a sua vez de jogar e Marjane indica quais
são os palitos mais fáceis de pegar sem que os outros sejam tocados.
Juliana, nesse mesmo encontro, não sabe como escrever o dois que
indica o número de palitos que conseguiu no jogo. Taiane pega na mão
de Juliana e a ajuda na escrita do número dois.
Quando, no encontro IX. 4, Ricardo sente dificuldade no registro do
algarismo seis, dia desse encontro, Pâmila vem em seu auxílio, leva-o a
um cantinho do quadro-negro e ajuda-o a escrever o seis. Dessa forma,
pode ser percebido por mais de uma vez que, entre as crianças, a soli-
citação de ajuda é frequente, da mesma forma que o auxílio é prestado
com zelo e naturalidade. Quando Ricardo, no encontro X. 4, diz que não
sabe escrever o nove, Pâmila, Eloísa e Taís oferecem ajuda a Ricardo.
Pâmila afirma: o nove é assim: uma bolinha e um risquinho embaixo. A
solicitude está presente entre as crianças que pedem informações sobre
o que desconhecem e aceitam ser informadas pelos próprios colegas.
Escrevem o nome dos seus irmãos para informar que têm irmãos
e, ao mesmo tempo, comparam as letras dos nomes e palavras que
escrevem. Quando Pâmila e João escrevem a letra m, no encontro XI.
5, e afirmam que é o m de mamãe, escrevem-na para informar que sa-
bem escrever “mamãe” e a letra m. Assim, age Cristiano, escrevendo o
nome de seu irmão que é Cassiano, Michel que escreve Micael, o nome
de seu irmão, e Taiane que escreve Tatieli, o nome de sua irmã.
A escrita como informação ocorre em vários encontros. As crian-
ças escrevem o número que representa o dia do mês e também infor-
mam quantos objetos há numa coleção. Ainda como informação, a es-
crita aparece no encontro VII. 8, quando as crianças colocam no papel
o que desejam receber como presente de Natal. Objetos e brinquedos
são desenhados. Cristiano, Pâmila, Eloísa e Ricardo escrevem algu-
mas letras da palavra que expressa seus desejos, por não conseguirem
escrever a palavra por inteiro. Essas crianças, de acordo com Ferreiro
(1986, p. 96), encontram-se nos níveis silábico e silábico-alfabético. Si-
lábico, porque cada letra do que escrevem representa uma das sílabas
da palavra; silábico-alfabético, porque algumas letras representam
sílabas, enquanto outras, representam fonemas.
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4 As idiossincrasias
A palavra solicitude é aqui usada de uma maneira correspondente ao uso da palavra cuidado.
51
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Noção de verdade
No encontro I. 5, as crianças mostram que há mais crianças na
sala com cinco anos do que com quatro anos de idade. Quando as
crianças dizem: mais cinco que quatro; Michel levanta do lugar onde
está sentado e, apontando para cada uma das crianças, fala o nome do
número de suas idades, dizendo: cinco, quatro, cinco, cinco, cinco, qua-
tro, cinco, cinco, cinco... As crianças afirmam que duas crianças têm
quatro anos. Imediatamente Michel indica quais são as crianças que
têm quatro anos. Essa situação mostra que as crianças estão atentas à
atividade que está sendo desenvolvida na sala. Provam, constatando,
que aquilo que foi pronunciado é uma verdade, ou seja, que há mais
crianças presentes na sala com cinco anos de idade do que com quatro.
Assim, fundamentam a própria informação.
Tempo Vivido
No encontro I. 8, as crianças relacionam o tempo com o real vivido
por elas, do qual já fazem parte as convenções sociais. “O conhecimen-
to social, a forma de conhecimento criada pelos homens, é construí-
do pelas crianças a partir de suas interaçõe sociais” (Wadsworth, 1995,
p. 135). A percepção de tempo das crianças está sempre ligada ao real
vivido por elas. Michel afirma que tem um irmão com sete meses, não
tem um ano. Ricardo afirma: ele é pequeno, é nenê. Michel acha, então,
que para ter um ano é preciso passar do dez e depois saber caminhar.
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Causa e efeito
A busca de explicação causal é manifestada no encontro III. 3,
quando Ricardo joga o dado sobre a mesa e, em uma das faces, apare-
ce cinco bolinhas. Imediatamente a quantidade cinco é associada ao
cinco da idade da criança. Ricardo, ao afirmar um tirei cinco porque
tenho cinco anos, busca uma justificativa para o resultado da ação a
qual realizou. Trata-se da causalidade perceptiva pois, na afirmação
da criança, a percepção de causa e de lei é evidenciada.
De acordo com Piaget, as crianças passam por estágios na evo-
lução das explicações e, nada é deixado ao caso no universo infantil.
52
Ver em Piaget, Psicologia e Epistemologia: por uma teoria do conhecimento, Rio de Janeiro:
Forense, 1973
53
Sobre a Construção das noções temporais ver: Piaget, Jean. A noção de tempo na criança. Tra-
dução de Rubens Fiuza. Rio de Janeiro. Record, s/d, 198 edição, 1946.
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Alfabetização matemática
Afetividade
Ao ser lançado no mundo, o homem é-com-o-outro, está em um
universo pré-dado, envolve-se e fascina-se com as relações que pas-
sa a desenvolver. “É nessa condição, sendo, que o ser se percebe na
possibilidade de colocar-se à distância, afastar-se e, nesse movimento,
observar o mundo, com ele dialogar, situar-se, construir” (Espósito,
1993, p. 28).
Nesse modo de viver com o outro e com as coisas situando-se, o
homem procura compreender-se, bem como, seus semelhantes e o pró-
prio mundo com o qual se encontra envolvido. Assim, o ser humano é
compreensão, pois no estar aí, ele amplia e expande o que sente. Nes-
se movimento, o homem realiza de modo existencial o ato de compre-
ender. Para Heidegger, a compreensão ocorre juntamente com outras
existenciálias que são a afetividade e a comunicação. “Ao ser afeto
e compreensão o mundo se abre para o homem, e ele para o mundo.
Esse abrir é o conhecer” (Bicudo, 1988, p. 20).
Nessa abertura do mundo, ou seja, no fato de o mundo estar aber-
to para ser conhecido e no fato de o homem se abrir para conhecê-lo,
estão presentes os aspectos matemáticos, os quais podem ser com-
preendidos, interpretados e comunicados. É assim que, construindo
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formou que o menino estava falando desse modo porque tentava pare-
cer bebê uma vez que sua mãe há pouco tempo, havia tido outro filho.
Como esta pesquisa não teve como objetivo esclarecer distúrbios
de aprendizagem e sim de ver como as crianças realizam seus regis-
tros escri- tos, o assunto dislalia não é aqui tratado. No Manual de
Psiquiatria Infantil,54 J. de Ajuriaguerra apresenta seus estudos so-
bre a organização e a desorganização da linguagem da criança e tam-
bém sobre a questão da criança e a família.
Ver Capítulo X do livro: AJURIAGUERRA, J. de. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janei-
54
ro, Masson Brasil, 1980; onde o autor trata da organização e desorganização da linguagem na
criança.
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Capítulo VI
Da reflexão:
elaborando sínteses de transição
N
este momento, exponho a síntese elaborada durante as análi-
ses e interpretações dos registros infantis, suas escritas ma-
temáticas. É difícil expressar o prazer das crianças ao reali-
zarem suas escritas e a riqueza de possibilidades de registros criados
por elas até chegar à escrita convencional usada para escrever a lin-
guagem matemática. No entanto, exponho o que compreendi. Deixo à
descoberta aquilo que as crianças constroem no convívio com a família,
com seus amigos, em suas brincadeiras, em suas comunidades e em
sua cultura. Como diz Ferreiro: “não resta dúvidas de que a escrita
tem uma origem extra-escolar” (1987, p. 102). Assim, passo a expor o
meu pensar sobre o agir dessa criança que pensa, que conhece, que re-
gistra o que conhece e que, ao registrar seus conhecimentos, encontra,
no gesto, no desenho, no rabisco, na escrita convencional, a forma de
comunicar sua compreensão.
Mediante as análises desenvolvidas na busca do como as crianças
entram para o mundo da escrita da Linguagem matemática, encon-
trei também o o quê escrevem e o por quê escrevem. Desse modo, três
grandes categorias são destacadas, ainda que não sejam consideradas
universais, pois, na pesquisa qualitativa-modalidade fenomenológica,
não se buscam generalizações empíricas e estatísticas, mas genera-
Ocsana Sônia Danyluk
lidades elaboradas nas análises dos dados obtidos junto aos sujeitos
estudados.
Nos encontros iniciais da pesquisa, a palavra escrever não era
usada pelas crianças, que a substituíam por fazer, desenhar, botar no
papelzinho. Como pesquisadora adotei o termo escrever em minhas
falas durante as atividades de registro logo após Pâmila (no encontro
III) dizer que era preciso botar num papelzinho o número de palitos
que cada criança tinha, pois assim, elas e eu não esqueceríamos a
quantidade de palitos que cada criança recebeu em uma brincadeira.
Como forma de identificação, a escrita aparece no registro dos
nomes das crianças e de suas idades. O primeiro ato da criança ao
receber folhas de papel e lápis é registrar o seu nome e o número que
representa a sua idade. Algumas crianças, quando indagadas sobre o
que está escrito, respondem: o nome e o ano. Outras leem seus nomes
e o pronunciam, em seguida, apontam para o número escrito e dizem:
é o ano. Outras ainda, pronunciam os seus nomes e o nome do número
que registraram.
As crianças escrevem também para informar às outras pessoas o
nome de seus irmãos. Cabe ressaltar, porém, que nem todas escrevem
o nome do irmão e da irmã e que esse registro é realizado porque al-
guém, em suas casas – pais, tios, irmãos lhes ensinaram. Então, como
sabem escrever, desejam mostrar que o sabem. Semelhante situação,
ou seja, de escrita como informação se dá quando as crianças escrevem
letras isoladas e afirmam: É o M de mamãe, ou é o B de Bruna, ou
ainda, é Micael parecido com Michel.
Como forma de representação, a escrita surge, quando após uma
brincadeira ou uma atividade, os sujeitos registram o que fizeram. É
assim que, após formar uma fila ordenando-se conforme suas alturas,
as crianças registram essa atividades e apontam em seus registros os
lugares onde ficaram ou onde ficou algum colega, geralmente, o pri-
meiro e o último da fila são indicados.
Em muitas atividades, as crianças também escrevem porque são
solicitas umas com as outras. Elas não se incomodam em ser ensina-
das pelos seus companheiros, pois entre as crianças há camaradagem e
porque gostam de partilhar aquilo que conhecem, além do que, em suas
formas de expressões comunicam-se e entendem-se com facilidade.
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dizer sobre suas alturas ou, ainda, quando expressam suas idades,
quando não sabem pronunciar o nome do número que indica a sua
idade, ou quando não querem expressá-lo falando.
Também, quando querem se certificar de como se escreve um núme
ro, o gesto é usado para confirmar a escrita que desejam registrar. O sujei-
to, nesse momento, gesticula no ar, ou seja, faz gestos com o dedo da mão
como se escrevesse o número e pergunta: É assim que se faz? Nesse caso,
o uso do gesto aparece para dizer como se escreve um algarismo.
Quando não sabem dizer o nome do número que indica a quanti-
dade de elementos de um conjunto, as crianças investigadas mostram
os dedos das mãos para informar a cardinalidade. Assim, elas dizem:
eu quero tirar aqui, mostrando tantos dedos das mãos quantos são os
elementos que desejam ter.
Em outros momentos, o gesto aparece para mostrar como é a escri-
ta de um número. Entre as crianças, como já foi dito, há a presença for-
te da solicitude, a ajuda mútua é constante. Elas se indagam constan-
temente sobre como se escreve aquilo que desejam escrever. É um tipo de
colaboração entre elas. Enquanto interagem, trocam informações entre
si. Assim é quando uma criança pergunta como é o oito? E, imediata-
mente, outra criançagesticula a escrita do oito. Ela não fala, no entanto,
pelo gesto, comunica a forma de escrita convencional para o oito.
O gesto aparece espontaneamente nas atividades das crianças.
Com isso, a atenção dispensada a essa expressão, nos momentos em
que a criança aprende a escrever a linguagem matemática, é de funda-
mental importância. É evidente que o gesto apenas aparece como algo
que contribui para a evolução da escrita infantil.
Além de os sujeitos usarem a expressão gestual e o desenho para
comunicarem percepções matemáticas, usam uma série de números
para dizer da quantidade de elementos que um conjunto possui. Para
registrar três objetos, por exemplo, inicialmente, não escrevem o nú-
mero três, o que fazem é escrever os algarismos um, dois e três. Gar-
cia e Ramirez, em suas pesquisas, também fizeram essa constatação e
afirmam que o emprego de uma série de números nos registros infantis
significa que os sujeitos estão deixando de lado as propriedades quali-
tativas dos objetos e recuperando as propriedades quantitativas. De
acordo com esses pesquisadores
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exemplo, para oito tampinhas, usam escrever o número oito; para três
cubinhos, escrevem o número três e, para dez barrinhas de madeira,
escrevem o número dez.
Constatei, também, que as crianças não sentem dificuldade no
registro do zero. Mais uma vez, é possível perceber que os pequenos
estão atentos às convenções sociais, pois usam o símbolo gráfico ado-
tado para o zero quando têm de registrar nenhum objeto. O zero apa-
rece espontaneamente, talvez em um primeiro momento, como uma
aquisição técnica, ou apenas como um código social. Para as crianças
estudadas o zero é o zero de nenhum elemento, mas não é percebido
ainda como um dos algarismos do sistema de numeração, cujo valor é
definido pela posição que ocupa no lugar em que é escrito. Apesar de
as crianças já possuírem um conhecimento ante-reflexivo do zero, na
verdade, esse algarismo aparece como uma imitação das atividades
dos adultos.
Retomando todo o material que constitui os dados desta pesquisa,
percebo que muitos outros aspectos poderão ainda ser estudados ou
pesquisados. Porém, nessa etapa, optei por revelar e apontar os aspec-
tos invariantes, ou seja, aqueles surgidos muitas vezes e com várias
crianças. Certamente, com o olhar de um outro pesquisador e, em um
outro momento, com o meu próprio olhar, novas questões poderão ser
trazidas e estudadas. Faço minhas as palavras de Fayol, as quais me
parecem procedentes neste instante:
[...] indubitavelmente, o estudo do código escrito talvez porque pareça
conceitualmente simples ao adulto, não recebeu a mesma atenção que
o da cadeia verbal [...] ignoramos quase tudo a respeito da aquisição
do código numérico escrito; não temos nenhuma ideia do impacto das
modalidades de codificação superficial sobre a conduta cognitiva organi-
zada e somos incapazes de distinguir o que surge da atividade do sujeito
confrontado com um ambiente que sofre a influência da concepção dos
programas de ensino [...] isso significa que esse domínio de pesquisa e
de intervenção didática deverá continuar evoluindo muito rapidamen-
te no próprio decênio (1996, p. 43).
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Capítulo VII
Da meta-compreensão escrita e
leitura da linguagem matemática
A
análise dos encontros com as crianças desenvolvendo seus
registros possibilitou-me a oportunidade de formular e expres-
sar a minha compreensão acerca do ato de escrever a linguagem
matemática. Neste momento, tendo clareza dos atos de ler e de escre-
ver, permito-me sugerir ao meio educacional, o meu pensar de como a
criança deve ser conduzida ao ensino e à aprendizagem da alfabetiza-
ção matemática.
No início deste trabalho de pesquisa, eu falo de minha preocupa-
ção com o ensino da matemática. Refiro-me à procura do sentido e do
significado da alfabetização matemática. Aquilo que vi55 no contexto
escolar, em relação à atitude dos alunos e da professora na realização
do ato de ler a linguagem matemática, fez-me procurar fora da escola
o como as crianças entram para o mundo da escrita da linguagem ma-
temática. O que vi na escola vem ao encontro do que D’ ambrosio diz:
A matemática que estamos ensinando e como a estamos ensinando é
obsoleta, inútil e desinteressante. Ensinar ou deixar de ensinar essa
matemática dá no mesmo. Na verdade, deixar de ensiná-la pode até
ser um beneficio, pois elimina fontes de frustração! [...] Nossa proposta é
ensinar uma matemática viva, uma matemática que vai nascendo com o
aluno enquanto ele mesmo vai desenvolvendo seus meios de trabalhar, a
realidade na qual ele está agindo (1991, p. 2).
Educs, 1991.
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Estando com as crianças, pude perceber que elas criam seus pró-
prios registros. Em suas escritas mostram autorias de obras que re-
velam suas individualidades. Transitam por momentos diferentes
durante a realização do ato de escrever. Às vezes, o gesto é a forma
que as crianças têm para comunicar aquilo que conhecem. Aquelas que
ainda não possuíam informações de como se escreve o número que in-
dica suas idades, encontrara no gesto, a forma de comunicação. Outras,
usavam o gesto para informar o tamanho ou a altura de algum objeto.
Assim, o gesto aparece como uma espécie de signo que é visual. Em ou-
tras situações, o gesto novamente surgia como escrita realizada no ar.
Outro instrumento utilizado pelas crianças para registrar
quantidades é o desenho que aparece em suas variadas produções es-
critas. Esta pesquisa evidencia os vários momentos de produção dese-
nhada que a criança percorre antes de escrever no sentido próprio do
termo. Tais momentos, evidenciam os ensaios que o sujeito realiza ao
escrever.
Em uma primeira tentativa de registro, as crianças realizam dese-
nhos ligados à forma do objeto; depois passam para o desenho cópia do
objeto. Para isso, como foi visto nesta pesquisa, tomam os objetos que
têm em mãos, colocando-os sobre o papel retratam suas formas, con-
tornando-os, de modo que, ao retirar os objetos de cima do papel, suas
formas estão registradas. Desenvolvendo mais e mais seus registros,
realizam desenhos que não têm semelhança com o objeto. Após essa
forma, criam desenhos-grafias que indicam o número de elementos
que elas têm em mãos.
Quando ensaiam escrever a totalidade que indica os elementos
do conjunto, escrevem números acompanhados de desenho que eviden-
cia a forma dos objetos. Todas essas formas de registro têm sentido
para a criança e para ela constituem-se em escritas. São tentativas
que contribuem para elaborar escritas, as quais denomino de atos que
dão nascimento à compreensão do ato de escrever.
Tais atos de registro são necessários para que a criança desen-
volva o sentido, o significado e o mecanismo da escrita convencional.
Trata-se da pré-história da qual falam Luria (1988) e Ferreiro (1987).
A pré-história da escrita da criança é revelada na evolução dos seus
registros. “Temos destruído, ao lavar paredes, mesas e pisos, muitos
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Alfabetização matemática
criança, ouvindo-a e permitindo que ela escreva aquilo que sabe. Seus
registros devem ser vistos como produções criativas, espontâneas e
não como escritas em que falta exatidão.
De acordo com Luria, é necessário que o professor “desenterre a pré-
-história da escrita” (1988, p. 145). Isso significa que o professor deve
saber o que a criança é capaz de fazer antes de entrar na escola. À
medida que o professor respeitar esse processo de escrita realizado
pela criança, estará considerando e respeitando o desenvolvimento do
projeto de escrita. Partindo, portanto, da autoria da escrita da criança,
levando em consideração as diferentes experiências por ela vivida, o
educador possibilitará um ensino significativo. Além disso, ao orientar
o processo dessa aprendizagem, se sentirá envolvido com a leitura e
com a escrita da linguagem matemática efetuada na escola.
Morais adverte que “a aprendizagem do reconhecimento da letras
deve começar muito cedo [...] ela é da responsabilidade dos pais e dos
professores” (1996, p. 273). Na minha compreensão, não é somente
o reconhecimento das letras que deve começar cedo. Entendo que as
letras sobre as quais fala o autor referem-se à língua materna. Assim,
em meu entendimento, não são apenas as letras que devem receber
atenção desde cedo. A língua materna tanto quanto à matemática são
dois dos componentes da alfabetização que são mostrados por uma lin-
guagem repleta de signos. Tanto letras como números são signos que
podem ser lidos e escritos. Letras e números, portanto, são signos que
fazem parte de sistemas de representações, os quais foram criados e
adotados convencionalmente pelos homens para realizar registros
Como educadora, frequentemente, tenho trabalhado com professo-
res das séries iniciais. Nos contatos e envolvimentos tidos percebo que
para o ensino da língua materna, no caso de nosso País, a Língua Por-
tuguesa, é dispensada maior atenção do que para o ensino da matemá-
tica. Tal como nas palavras de Morais, a ênfase dada às letras, pelos
professores de séries iniciais também encontra-se presente a ideia de
que as crianças precisam aprender a ler e a escrever para, então apren-
der matemática. Com a pesquisa realizada é possível confirmar que
“desde os contatos iniciais, antes mesmo do ingresso na escola, apren-
demos o alfabeto e os números como uma mescla simbólica” (Machado,
1990, p. 97).
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Alfabetização matemática
aluno já sabe fazer de matemática e o que ele cria é que o ensino da ma-
temática mudará. É necessário que os professores acreditem e assumam
que cada aluno é capaz de inventar e fazer matemática. É preciso que
os professores se deem conta de que não estão mais sendo ouvidos por-
que também deixaram de ouvir e, consequentemente, não lhes brotam
palavras, gestos e expressões incentivadoras. Esqueceram-se também de
que educam. Sendo profissionais da Educação educam e, ao educar, es-
tão influenciando o modo de ser do aluno participando da construção da
realidade histórica-social e cultural. Como está sendo esta influência nos
sistemas escolares? A Educação Matemática está ocorrendo?
Para que a Educação Matemática ocorra, de fato, na escola, alu-
nos e professores devem estar envolvidos no processo de construção
do conhecimento matemático. O professor deve entender e assumir
que a matemática que ele ensina deve ser criativa, viva e significa-
tiva. Dessa forma, seus alunos poderão ter a oportunidade de serem
mais comunicativos e mais participantes e não haverá divisões entre
as áreas de conhecimento, tais como: Língua Materna, Matemática,
Ciências, Geografia, Educação Física. Assim, a Matemática não será
concebida como uma Ciência sem relação com o mundo do cotidiano
vivido pelas pessoas, passível de ser de domínio de apenas alguns
poucos privilegiados.
Enfim, é preciso considerar, que as pessoas que estão na institui-
ção escolar, os professores e os alunos, ensinando e aprendendo, ao en-
volverem-se com a linguagem matemática, trazem consigo, do seu real
vivido, seus afetos e preferências, sua compreensão e interpretação em
relação à matemática. Nesse sentido, o ato de comunicar, tanto oral
quanto escrito deve estar repleto de cuidado e, portanto, de zelo para
com aquele que busca pela matemática.
Se os aspectos apontados nesta pesquisa forem considerados e
se o professor se permitir vivenciar o processo de desenvolvimento da
escrita e da alfabetização matemática, estará fazendo Educação Mate-
mática e, com isso, contribuindo com o ser que aprende. Finalizando, é
preciso dizer que o ensino da Matemática só tem sentido se contribuir
para que o ser humano pense melhor e viva de forma mais plena.
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Referências
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