Marcos Fabrício - Dissertação - 15 de Agosto de 2017

U NIVERSIDADE DO E STADO DO PARÁ
P RÓ -R EITORIA DE P ESQUISA DE P ÓS -G RADUAÇÃO

C ENTRO DE C IÊNCIAS S OCIAIS E E DUCAÇÃO
D EPARTAMENTO DE M ATEMÁTICA , E STATÍSTICA E I NFORMÁTICA
P ROGRAMA DE M ESTRADO P ROFISSIONAL EM E NSINO DE M ATEMÁTICA
M ARCOS FABRÍCIO F ERREIRA P EREIRA
U MA S EQUÊNCIA D IDÁTICAPARA O ENSINO DE

SEMELHANÇA DE FIGURAS PLANAS
Belém
2017
U MA S EQUÊNCIA D IDÁTICA
PARA O ENSINO DE
Dissertação apresentada como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre
em Ensino de Matemática no Programa de
Mestrado Profissional em Ensino de Mate-
mática da Universidade do Estado do Pará.
Orientador: Prof. Dr. Miguel Chaquiam.
Belém
2017
U MA S EQUÊNCIA D IDÁTICA PARA O ENSINO DE

Dissertação apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Ensino de Matemática
no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática da Universidade do Estado do Pará.
Orientador: Prof. Dr. Miguel Chaquiam.
Data de aprovação: de maio de 2017
Banca Examinadora
- Orientador
Prof. Miguel Chaquiam
Doutor em Educação
Universidade do Estado do Pará - UEPA
Prof. Natanael Freitas Cabral

Doutor em Ciências Humanas
Universidade do Estado do Pará - UEPA
Profa . Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha

Doutora em Educação
Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
Para as três mulheres mais importantes da minha vida:
Minha Mãe, Minha Esposa e Minha Filha.
AGRADECIMENTOS
Neste momento me deparo com uma sensação que me faz ter certeza que
nunca alcançamos um objetivo sozinho. Nesse percurso tive a ajuda de muitas pessoas
e penso que traduzir em palavras a minha gratidão será impossível, porém, não pontuá-
las nessa parte poderia passar a ideia de que não houve tal ajuda, quando na verdade
essa pesquisa é produto do apoio de muitos. Meus sinceros agradecimentos a:
• Deus e Nossa Senhora de Nazaré, por todas as bênçãos a mim concedidas;
• Minha esposa Monique e minha filha Sabrina, por estarem sempre ao meu lado.
Amo vocês!
• Meus pais Mário Ruy e Sandra, por todo apoio (inclusive financeiro) e orações.
Helton, Alessandra e Alice por toda torcida. Essa vitória é nossa.
• Professor Miguel Chaquiam, por ter sido bem mais que um professor, um amigo.
• Aos professores Natanael Freitas Cabral e Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha,
pelas valiosas contribuições feitas a este trabalho.
• Aos professores do PMPEM-UEPA por todos os ensinamentos.
• Aos amigos de classe, em especial, Robério Valente, Diego Cunha e Anderson

Ferreira, pelo companheirismo nessa caminhada.
• A todos que, de alguma forma, me ajudaram a realizar este sonho.
Muito Obrigado!
PEREIRA, Marcos. Uma Sequência Didática para o ensino de semelhança de figuras
planas. 2017. 160 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) -
Universidade do Estado do Pará, Belém, 2017.
R ESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de um estudo que teve como objetivo avaliar as poten-
cialidades de uma sequência didática desenvolvida para o ensino de semelhança de figuras
planas, de modo a favorecer construção do conhecimento de alunos do 9o ano do Ensino
Fundamental e contribuir para a melhoria do desempenho destes em relação a resolução de
questões referentes ao tema. Utilizamos como metodologia nesta pesquisa os pressupos-
tos da Engenharia Didática por meio das seguintes etapas: Análises prévias; Concepção e
Analise a priori; Experimentação e Análise a posteriori e Validação. Inicialmente identifica-
mos dificuldades no processo de ensino e aprendizagem de semelhança de figuras planas
em pesquisas relacionadas, por meio da opinião de 60 professores da Educação Básica, e
ainda a concepção de 100 alunos egressos do Ensino Fundamental. A identificação dessas
dificuldades e a utilização dos pressupostos da Teoria das Situações Didática nos permitiram o
desenvolvimento de um conjunto de atividades que compõem a sequência didática proposta. A
aplicação da sequência didática foi realizada em uma turma do 9o ano do Ensino Fundamental
de uma escola da rede estadual de ensino localizada na cidade de Vigia, interior do estado
do Pará. Para analisar os resultados da aplicação, utilizamos a abordagem microgenética das
interações verbais entre professor/pesquisador e alunos e ainda o desempenho dos alunos na
resolução de questões, fazendo um comparativo do desempenho destes alunos com os alunos
de uma turma de controle. Os resultados mostram que os alunos participantes do experimento
apresentaram melhor compreensão das propriedades e dos conceitos referentes ao tema e
ainda obtiveram desempenho muito superior aos alunos da turma de controle na resolução de
questões, comprovando com isso, a eficácia da sequência didática proposta.
Palavras-Chave: Ensino de Matemática; Sequência Didática; Semelhança de Figuras Planas.

A BSTRACT
L ISTA DE Q UADROS
2.1 Professores - Cidade onde leciona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.2 Professores - Gênero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.3 Professores - Faixa Etária. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4 Professores - Formação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5 Professores - Tempo de docência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.6 Professores - Carga horária mensal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.7 Professores - Metodologias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.8 Professores - Métodos Avaliativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.9 Professores - Investigação dos conhecimentos prévios. . . . . . . . . . 55
2.10 Professores - Desempenho dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.11 Professores - Nível da primeira questão do teste. . . . . . . . . . . . . . 56
2.12 Professores - Nível da segunda questão do teste. . . . . . . . . . . . . 56
2.13 Professores - Nível da terceira questão do teste. . . . . . . . . . . . . . 56
2.14 Professores - Nível da quarta questão do teste. . . . . . . . . . . . . . . 57
2.15 Professores - Nível da quinta questão do teste. . . . . . . . . . . . . . . 57
2.16 Alunos egressos - Gênero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.17 Alunos egressos - Escolaridade do responsável feminino. . . . . . . . . 59
2.18 Alunos egressos - Escolaridade do responsável masculino. . . . . . . . 60
2.19 Alunos egressos - Entendi a explicação do professor. . . . . . . . . . . 62
2.20 Alunos egressos - Sondagem do conhecimentos prévios feita pelo pro-
fessor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Cronograma das atividades realizadas na escola . . . . . . . . . . . . . 100
5.1 Diálogo professor/grupo B na atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

5.2 Diálogo professor/grupo D na atividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.3 Diálogo professor/grupo C na atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4 Diálogo professor/grupo D na atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.7 Diálogo professor/grupo E na atividade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.8 Desempenho dos alunos da turma do experimento . . . . . . . . . . . . 118
5.9 Desempenho dos alunos da turma de controle . . . . . . . . . . . . . . 121
5.10 Validação da Atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
5.17 Sobre o desempenho no teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
L ISTA DE F IGURAS
1 Estrutura de uma sequência didática e as UARC que a compõem . . . 22

2 Intervenções Estruturantes de uma Sequência Didática proposta por
Cabral (2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1 Resolução da primeira questão feita pelo aluno 0410 . . . . . . . . . . . 65

2 Resolução da segunda questão feita pelo aluno 1830 . . . . . . . . . . 66
3 Resolução da terceira questão feita pelo aluno 2840 . . . . . . . . . . . 67
4 Resolução da quarta questão feita pelo aluno 2010 . . . . . . . . . . . . 68
5 Resolução da quinta questão feita pelo aluno 3730 . . . . . . . . . . . . 69
1 Lupa para ampliar a imagem da tela do celular . . . . . . . . . . . . . . 71

2 Questão 137 do caderno amarelo do ENEM 2012 envolvendo seme-
lhança de figuras planas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
1 Conclusão da atividade 1 - Grupo B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2 Conclusão da atividade 1 - Grupo C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3 Conclusão da atividade 1 - Grupo D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4 Conclusão da atividade 1 - Grupo E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5 Um conceito de semelhança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6 Outro conceito de semelhança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
7 Conclusão da atividade 2 - Grupo A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
10 Conceito de razão semelhança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
18 Semelhança de polígonos regulares com o mesmo número de lados . . 105
23 Definição de semelhança de triângulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
24 Outra definição de semelhança de triângulos . . . . . . . . . . . . . . . 106
1 Resolução da primeira questão feita pelo aluno B3 . . . . . . . . . . . . 112

2 Resolução da primeira questão feita pelo aluno D3 . . . . . . . . . . . . 112
3 Resolução da primeira questão feita pelo aluno E2 . . . . . . . . . . . . 112
4 Resolução da segunda questão feita pelo aluno C4 . . . . . . . . . . . . 113
5 Resolução da segunda questão feita pelo aluno E3 . . . . . . . . . . . . 113
6 Resolução da segunda questão feita pelo aluno C2 . . . . . . . . . . . . 113
7 Resolução da terceira questão feita pelo aluno C4 . . . . . . . . . . . . 114
8 Resolução da terceira questão feita pelo aluno E3 . . . . . . . . . . . . 114
9 Resolução da terceira questão feita pelo aluno C3 . . . . . . . . . . . . 114
10 Resolução da quarta questão feita pelo aluno B3 . . . . . . . . . . . . . 115
11 Resolução da quarta questão feita pelo aluno A1 . . . . . . . . . . . . . 115
12 Resolução da quarta questão feita pelo aluno C1 . . . . . . . . . . . . . 115
13 Resolução da quinta questão feita pelo aluno B3 . . . . . . . . . . . . . 116
14 Resolução da quinta questão feita pelo aluno C3 . . . . . . . . . . . . . 116
15 Resolução da quinta questão feita pelo aluno A1 . . . . . . . . . . . . . 116
16 Resolução da sexta questão feita pelo aluno A3 . . . . . . . . . . . . . 117
17 Resolução da sexta questão feita pelo aluno B4 . . . . . . . . . . . . . 117
18 Resolução da primeira questão feita pelo aluno TC8 . . . . . . . . . . . 118
19 Resolução da segunda questão feita pelo aluno TC10 . . . . . . . . . . 119
20 Resolução da terceira questão feita pelo aluno TC12 . . . . . . . . . . . 119
21 Resolução da quarta questão feita pelo aluno TC1 . . . . . . . . . . . . 119
22 Resolução da quinta questão feita pelo aluno TC13 . . . . . . . . . . . 120
23 Resolução da sexta questão feita pelo aluno TC2 . . . . . . . . . . . . . 120
L ISTA DE G RÁFICOS
2.1 Alunos egressos - Idade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.2 Alunos egressos - Gosto por Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3 Alunos egressos - Ajuda com as tarefas de matemática. . . . . . . . . . 61
2.4 Alunos egressos - Frequência de estudos fora da escola. . . . . . . . . 62
2.5 Alunos egressos - Metodologia utilizada pelos professores. . . . . . . . 63
2.6 Alunos egressos - Métodos de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.7 Alunos egressos - Fixação dos conteúdos. . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.8 Primeira questão - desempenho dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.9 Segunda questão - desempenho dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.10 Terceira questão - desempenho dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.11 Quarta questão - desempenho dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.12 Quinta questão - desempenho dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.13 Desempenho geral dos alunos no teste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
S UMÁRIO
I NTRODUÇÃO 13
1 BASES T EÓRICAS DA P ESQUISA 18

1.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2 T EORIA HISTÓRICO - CULTURAL E A ABORDAGEM MICROGENÉTICA . . . . 25
1.3 T EORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4 A M ETODOLOGIA DA P ESQUISA : E NGENHARIA D IDÁTICA . . . . . . . . 33
2 S OBRE O E NSINO DE S EMELHANÇA DE F IGURAS P LANAS 37

2.1 R EVISÃO DA L ITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.1.1 Estudos diagnósticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.1.2 Estudos de análise em livros didáticos . . . . . . . . . . . . . 41
2.1.3 Estudos Experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2 O ENSINO DE S EMELHANÇA NA OPINIÃO DE PROFESSORES . . . . . . . 50
2.3 A CONCEPÇÃO DE ALUNOS EGRESSOS DO E NSINO F UNDAMENTAL . . . 58
3 S EMELHANÇA DE F IGURAS P LANAS 71

3.1 S OBRE RETAS PARALELAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2 P OLÍGONOS S EMELHANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.3 S EMELHANÇA DE TRIÂNGULOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4 Apresentação e Aplicação da Sequência Didática 90

4.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA PROPOSTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.1.1 Primeira Parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.1.2 Segunda Parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.2 A PLICAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.2.1 Primeira Sessão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.2.2 Segunda Sessão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5 A NÁLISE E VALIDAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA 107

5.1 I NDÍCIOS DE APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.2 D ESEMPENHO DOS ALUNOS NA RESOLUÇÃO DE QUESTÕES . . . . . . . 111
5.3 VALIDAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
C ONSIDERAÇÕES F INAIS 126
R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS 129
A Q UESTIONÁRIO DOS PROFESSORES 134
B Q UESTIONÁRIO DOS ALUNOS 137

SUMÁRIO 12
C Q UESTÕES DO T ESTE 140
D TCLE DOS ALUNOS 143
E Q UESTÕES DE FIXAÇÃO PARA A PRIMEIRA PARTE 144
F Q UESTÕES DE FIXAÇÃO PARA A SEGUNDA PARTE 152
G A LGUNS DESAFIOS ENVOLVENDO SEMELHANÇA DE FIGURAS 156

I NTRODUÇÃO
Desde que nascemos, somos levados a interpretar e explorar o ambiente

que nos rodeia. Antes mesmo de dominarmos a linguagem, percebemos através da
visão e do tato, o espaço e as formas nele presentes. Para Toledo e Toledo (2009), a
escola deixa de explorar essa capacidade infantil de percepção espacial nos trabalhos
de Geometria, estando sempre mais preocupada com a linguagem e a quantificação.
Grande parte da nossa formação matemática, na Educação Básica, ocorreu neste
cenário.
Ao cursar a disciplina Geometria Plana, ainda na graduação, o contato com
teoremas que utilizavam semelhança de triângulos em suas demonstrações, como por
exemplo, os teoremas de Pitágoras, Tales, Ceva, Papus e Menelau, nos proporcionou
um gosto particular por Geometria, em particular por semelhança de figuras planas.
Já na função de supervisor escolar no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), buscamos realizar nossas ações apoiados em estudos que enfatizam
a importância do ensino de geometria na Educação Básica.
Nesse sentido, Davis e Hersh (1985) apontam a geometria como o ramo
mais adequado da matemática no que diz respeito ao desenvolvimento de capacidades
intelectuais dos alunos, dentre elas podemos citar a percepção espacial e a criatividade,
sendo a geometria um campo ideal para o desenvolvimento desse tipo de raciocínio.
No mesmo sentido, Lorenzato (1995) salienta a importância do ensino de geometria
pela grande possibilidade contextualização e interdisciplinaridade.
Essa importância também pode ser observada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (1997), quando afirmam que os alunos costumam se interessar
naturalmente pelos conteúdos geométricos, pois tais conhecimentos estimulam a
observação, percepção e identificação de semelhanças, diferenças e regularidades de
formas e medidas, sendo a geometria um campo fértil para se trabalhar com situações-
problema e sendo trabalhado a partir da exploração dos objetos do mundo físico, como
por exemplo, obras de arte, pinturas e desenhos, esculturas e artesanato, permitirá
ao aluno estabelecer conexões tanto com outros campos da Matemática, quanto com
outras áreas do conhecimento humano.
No entanto, a experiência profissional, adquirida ao longo de vários anos
frente ao ensino de Matemática na Educação Básica, nos permitiu observar nos
alunos muitas dificuldades no que se refere à aplicação de conceitos geométricos
como ferramenta na resolução de problemas matemáticos no Ensino Fundamental.
SUMÁRIO 14
Essa dificuldade pode ser notada quando analisamos os resultados1 do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de Matemática, visto que em 2005 o
referido índice foi de 3,0; em 2007, 2,5; em 2009 e 2011 não foram informados e em
2013, 2,7 e no Sistema Paraense de Avaliação Educacional (SisPAE) 2014, observado
os percentuais de uma escola pública do interior do estado do Pará, 63,7% dos alunos
do 8o ano e 54,1% dos alunos do 9o ano estão com nível de proficiência abaixo
do desejável, índices que podem ser correlacionados a alta frequência de questões
envolvendo tópicos de geometria nesses exames.
Estudos feitos por Lorenzato (1995), Pavanello (1993), Pais e Freitas (1999),
Silva (2013), Filho e Souza (2013), Crescenti (2005), Almouloud e Manrique (2000) e
Ferreira (2013) mostram que o ensino de geometria vem passando por algumas dificul-
dades, dentre as quais podemos citar o ensino predominantemente tradicional, ou seja,
um modelo que se caracteriza pela reprodução do conhecimento, apresentando-se
como um processo inflexível, cerimonioso, que tem como função a preparação moral e
intelectual dos estudantes, dando ênfase a aulas expositivas, demonstrações e sistema-
tização do conteúdo de forma sequencial, lógica e ordenada, sem relação com outras
disciplinas do currículo e o cotidiano, onde o livro didático ainda figura como a principal
- ou único - recurso metodológico utilizado por professores em sala de aula. Esse fator
pode indicar a necessidade do desenvolvimento de novas propostas metodológicas que
possam proporcionar ambientes mais favoráveis para a aprendizagem de geometria,
bem como, outros objetos nos diversos campos da Matemática.
Neste trabalho, como parte da pesquisa, discutimos o ensino de geometria,
de modo particular o ensino de semelhança de figuras planas, a partir de uma proposta
que enfatiza o caráter investigativo do processo de construção do conhecimento, de
modo a resgatar situações problematizadoras que favoreçam a aprendizagem. Segundo
Mendes (2010), experiências manipulativas ou visuais contribuem para que o aluno
manifeste as primeiras impressões do conhecimento aprendido durante a sua interação
com o objeto, sendo essas primeiras impressões comunicadas de forma verbal num
processo de socialização das ideias aprendidas o que implica na necessidade de uma
representação simbólica dessa aprendizagem. Nesse sentido, John Dewey2 afirma que
não há uma aprendizagem significativa quando o aluno recebe de forma passiva um
conceito transmitido pelo professor, mas sim quando esse aluno executa uma ação e
por meio dessa ação, o mesmo constrói e se apropria do conhecimento de forma plena.
Os estudos de Pires (2000) afirmam que ao observarmos os currículos de
matemática da educação básica, podemos perceber que os conteúdos de geometria
vem perdendo espaço para os conteúdos algébricos isso se tornou mais evidente,
principalmente nas escolas públicas, com o movimento da Matemática Moderna com a
1
Resultados de uma escola da rede estadual de ensino do interior do Pará.
2
Ver Westbrook e Teixeira (2010)
SUMÁRIO 15
sua proposta de algebrizar o ensino de Geometria que antes era marcantemente lógico-
dedutivo. Essa proposta não teve êxito, mas conseguiu eliminar o modelo anterior
gerando certa insegurança por parte dos professores de matemática em trabalhar com
a geometria deixando esta de ser contemplada gradualmente em sua programação. Em
geral, a maioria dos professores que continuam a ensina-la reserva o final do período
letivo para tal, apoiando-se, muitos deles, na “falta de tempo” para a não realização do
trabalho com este conteúdo.
Diante deste cenário, Pires (2000) propõe uma reestruturação do currículo
de matemática e consequentemente uma mudança na forma de conceber o processo
de ensino e aprendizagem de geometria, procurando determinar quais conteúdos e
como os conteúdos geométricos devem ser ensinados, dada a importância desde
conhecimento para a formação dos alunos.
A importância do ensino de semelhança de figuras planas pode ser notada
tanto nas pesquisas dos autores supracitados, quanto em documentos oficiais, que
recomendam sua inserção deste conceito nos currículos escolares de matemática dos
diferentes níveis do ensino. Mas o que dizem as pesquisas a respeito das dificuldades
no ensino de geometria, de modo específico, semelhança de figuras planas e quais
as novas abordagens metodológicas propostas por estes estudos? Qual a opinião
de professores e a concepção de alunos da educação básica no que diz respeito
ao processo ensino e aprendizagem deste tema? Quais os desdobramentos que o
desenvolvimento de uma sequência didática proposta para o ensino de semelhança de
figuras planas pode provocar em alunos do 9o ano do Ensino Fundamental, em relação
à construção de conceitos e ao desempenho na resolução de questões referentes a
este tema? Tomando por base os questionamentos acima, apresentamos a seguir o
objetivo balizador desta pesquisa, objetivo que nos possibilitou a obtenção de respostas
para esses questionamentos que serão apresentados ao longo do trabalho.
Assim, empreendemos este estudo cujo objetivo foi avaliar as potencialida-
des de uma sequência didática desenvolvida para o ensino de semelhança de figuras
planas, de modo a favorecer construção do conhecimento de alunos do 9o ano do
Ensino Fundamental e contribuir para a melhoria do desempenho destes em relação à
resolução de questões referentes ao tema.
Visando o bom desenvolvimento da pesquisa e consignação de parâmetros
a partir do objetivo geral, foi estabelecido especificamente:
• Produzir informações, por meio de pesquisa na literatura, opinião de professores

e concepção de alunos, sobre o ensino de semelhança de figuras planas, as
dificuldades e os obstáculos que marcam sua aprendizagem.
• Desenvolver atividades para compor uma sequência didática proposta para o

ensino de semelhança de figuras planas.
SUMÁRIO 16
• Identificar indícios de aprendizagem dos alunos durante a aplicação das atividades

que compõem a sequência didática proposta.
• Avaliar o desempenho dos alunos na resolução de questões envolvendo seme-

lhança de figuras planas após a participação destes no experimento.
A fim de alcançar os objetivos propostos, elaboramos uma sequência didática

norteada pelas seguintes hipóteses:
1. O ensino de semelhança de figuras planas por meio da sequência didática

proposta nesta pesquisa permite que o aluno, ao manipular figuras semelhantes
descubra regularidades, propriedades e proporções entre tais figuras, sem que o
docente as tenha que apresentar.
2. O trabalho pedagógico com alunos no 9o ano do ensino fundamental por meio

da sequência didática proposta nesta pesquisa gera um desempenho acima da
média na resolução de questões envolvendo semelhança de figuras planas.
Como forma de comprovar essas hipóteses, adotamos nesta pesquisa os

pressupostos da Engenharia Didática por meio das seguintes etapas: Análises prévias;
Concepção e Analise a priori; Experimentação e Análise a posteriori e Validação. A
seguir veremos de que forma essas fases estão organizadas ao longo no decorrer do
trabalho.
No Capítulo 1, apresentamos uma síntese das teorias que serviram de base
para o desenvolvimento desta pesquisa, como Sequência Didática, Teoria Histórico-
Cultural e a abordagem Microgenética, Teoria das Situações Didáticas e Engenharia
Didática.
O Capítulo 2, corresponde a fase das análises prévias da Engenharia Di-
dática, onde realizamos pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem de
semelhança de figuras planas, por meio de uma revisão da literatura, opinião de 60
professores da Educação Básica e a concepção de 100 alunos egressos do Ensino
Fundamental.
O Capítulo 3 trás os conceitos referentes à semelhança de figuras planas,
os teoremas que compõem o tema e suas devidas demonstrações.
O Capítulo 4, destinou-se à apresentação e organização das atividades
que compõem a Sequência Didática, desenvolvidas à luz da Teoria das Situações
Didáticas para o ensino de semelhança de figuras planas, assim como o processo de
experimentação da mesma com alunos do 9o ano do Ensino Fundamental.
A análise da experimentação e do desempenho dos alunos na resolução de
questões referentes ao tema são mostrados no Capítulo 5, assim como a validação da
SUMÁRIO 17
sequência didática proposta verificando assim, se as hipóteses foram comprovadas e o

objetivo de nosso estudo foi alcançado.
Depois de seguidas as fases da Engenharia Didática, tecemos por fim,
nossas considerações finais.
C APÍTULO 1
BASES T EÓRICAS DA P ESQUISA
Este capítulo objetiva apresentar as teorias que nos deram suporte teórico
para o seu desenvolvimento desta pesquisa, neste sentido, apresentamos as con-
cepções de Zabala (2014), Oliveira (2013) e Cabral (2017) sobre Sequência Didática
as quais estruturaram as atividades aqui propostas, e ainda uma síntese da análise
microgenética proposta por Goés (2000), baseada nos pressupostos da teoria histórico-
cultural de Vygotsky que nos deram o suporte necessário para a identificação dos
indícios de aprendizagem dos alunos durante a realização das atividades.
Sentimos a necessidade de mencionar a teoria das situações didáticas
de Brousseau (2008), visto que as atividades foram desenvolvidas de acordo com o
que pressupõe essa teoria. Por fim, apresentamos uma descrição dos pressupostos
metodológicos aplicados na pesquisa - Engenharia Didática - identificando os agentes
que a compõem, os instrumentos e recursos utilizados.
1.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA

A expressão sequência didática apareceu no bojo de uma reforma educacio-
nal que ocorreu na França na segunda metade do ano de 1980 e designava um conjunto
de atividades ou oficinas de aprendizagem aplicadas ao ensino de qualquer tipo de con-
teúdo. Anos mais tarde um grupo da Universidade de Genebra que trabalhava na área
de linguística, psicologia e filosofia, sistematizou uma proposta teórico-metodológica
para o ensino de determinados gêneros textuais, daí o fato da expressão sequência
didática ser mais conhecida no campo da linguística, podendo, porém ser aplicada a
qualquer outro campo de estudo.
As sequências didáticas são planejadas para ensinar um determinado con-
teúdo por etapas organizadas de modo a envolver atividades de aprendizagem e
avaliação de acordo com os objetivos a serem alcançados pelo professor, permitindo,
assim, que o professor possa torná-la mais facilitadora no processo da aprendiza-
gem através de intervenções nas atividades elaboradas e introduzindo mudanças nas
mesmas ou até mesmo propor novas atividades.
Para Oliveira (2013) Sequência Didática
1.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA 19
é um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades

conectadas entre si, e prescinde de um planejamento para delimitação
de cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares
de forma integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino-
aprendizagem. (OLIVEIRA, 2013, p. 44)
Para Zabala, sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas,

estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm
um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos” (ZABALA,
1998, p. 18).
As sequências didáticas podem ser vistas como um modo de orientar as
atividades, e não podem ser consideradas como um tipo de tarefa e sim como um
critério que permite ao professor identificar e caracterizar de forma preliminar o modo
de ensinar (ZABALA, 1998). Nesse sentido, a escolha dos conteúdos, a opção por
determinados recursos didáticos, a elaboração de uma atividade, ou seja, as estratégias
didático-metodológicas utilizadas pelos professores podem auxiliá-los em sua prática.
A sequência didática tem como movimento metodológico principal a ideia de
que o professor levará o aluno a estudar um determinado tema passo a passo para que
ele possa ser induzido a perceber suas características próprias, ou seja, trata-se de um
movimento de observar para analisar e chegar à conclusão de como aquele conteúdo
se organiza.
Para alcançar esse objetivo, é realizada uma série de módulos ou atividades
iniciados com uma espécie de contrato inicial com o próprio aluno, no sentido de que
o professor explicite aos alunos o que vai acontecer, fazendo um contrato didático,
estabeleça alguma sequência de atividades que chegue a um objetivo final em que o
próprio aluno vai balizando a sua aprendizagem.
Essa metodologia vem sendo aplicada em dois contextos distintos: primeiro
ela tem sido incorporadas por autores de matérias didáticos e portando fora da sala de
aula, ou seja, instâncias elaboradoras de aula produzem aulas que vão ser repetidas
pelos professores. Em segundo ela vem sendo produzida por professores durante a
sua prática em sala de aula de maneira a organizar o ensino.
Nesse sentido, o uso da sequência didática, como recurso pedagógico, per-
mite um novo olhar sobre a organização curricular, com ênfase no ensino pautado em
investigação, por meio de condições reais do cotidiano, partindo de problematizações
que levem o aluno a conferir o seu conhecimento prévio com o conhecimento apre-
sentado no espaço de aprendizagem, levando-o a se apropriar de novos significados,
novos métodos de investigação e a produzir novos produtos e processos.
Segundo Zabala (1998), para a elaboração das sequências didáticas, um
conjunto de relações interativas são necessárias para favorecer o processo ensino-
aprendizagem, a partir do planejamento do professor. São elas:
• Flexibilidade na ação docente de modo a permitir adaptações às necessidades

apresentadas pelos alunos durante o desenvolvimento da sequência;
• Levar em consideração o conhecimento e as considerações dos alunos do decor-

rer da sequência;
• Oferecer ajuda de modo adequado aos alunos no sentido de fazer com que
eles conheçam o que têm que fazer, sintam-se seguros e confiantes com seus
progressos e estimulados a enfrentar os obstáculos nos quais se depara, de
maneira autônoma para alcançar as metas estabelecidas;
• Suscitar meios para a comunicação que possam regular a negociação e a par-

ticipação de modo a criar um ambiente de respeito mútuo e o sentimento de
confiança;
• Avaliar os alunos de acordo com suas evoluções individuais, levando em conta

seus esforços, o ponto pessoal de partida, incentivando a autoavaliação para a
regulação da própria atividade.
Sobre os conteúdos a serem abordados, Zabala (1998) aponta três cate-

gorias: os atitudinais, os conceituais e os procedimentais. Os conteúdos atitudinais
são aqueles que se referem às atitudes e valores formados diante de uma informa-
ção recebida, fomentando no aluno uma visão de intervenção de sua realidade nas
ações realizadas, refletindo sobre sua atividade e seu desenvolvimento em diferentes
contextos.
Os conteúdos conceituais são aqueles referentes ao desenvolvimento de
capacidades cognitivas para operação de símbolos, imagens, ideias e representações
que favorecem uma organização da realidade.
Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos

sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento ou situação que o
requeira, teremos que propor exercícios que não consistam tanto numa
explicação do que entendemos sobre os conceitos, como na resolução
de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que
os obriguem a usar o conceito (ZABALA, 1998, p. 205).
Os conteúdos procedimentais são aqueles que dizem respeito ao conjunto

de ações dirigidas de modo a alcançar uma meta. Compreendem os conteúdos
procedimentais os atos de ler, escrever, traduzir, calcular, desenhar, observar, classificar,
recortar, etc. Sempre com um objetivo a ser alcançado.
A utilização de sequências didáticas pode facilitar o trabalho com situações-
problema que envolva áreas do conhecimento matemático, através de atividades e
múltiplos e variados exercícios, possibilitando ao aluno a consolidação e ampliação da
aprendizagem de atitudes, conceitos e procedimentos a partir da resolução de proble-

mas em diversas situações de uso que dão significado aos conceitos matemáticos.
O planejamento e a avaliação de uma sequência didática são insepa-

ráveis da atuação do professor em sala de aula, ele sugere que : O
planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte
inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a
própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida sem uma
análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e
a avaliação dos resultados (ZABALA, 1998, p. 17).
Guimarães e Giordam (2011) afirmam que a avaliação feita em sala de aula
é o momento em que o professor verifica se os objetivos foram alcançados de fato.
De acordo com esses autores, ao utilizar as sequências didáticas em sua prática, o
professor dará um grande passo para analisar do alcance educacional da proposta de
ensino. É neste momento que a aprendizagem se processa efetivamente e a validação
das estratégias utilizadas se consolida. Neste momento se fazem necessários um
retorno ao início e uma revisão na elaboração da sequência didática, com intuito não
apenas de produzir melhorias, mas principalmente para reorganizar os saberes do
professor na reelaboração das estratégias de ensino.
Para analisar, avaliar e validar uma sequência didática, podemos utilizar
um modelo baseado em quatro aspectos adaptados dos pressupostos sugeridos por
Guimarães e Giordan (2011).
Estrutura e Organização: Avalia a exposição, a clareza, a redação, o tempo,
as metodologias utilizadas, as explicações para seu desenvolvimento e a adequação
da bibliografia.
Problematização: É o foco em torno do qual devem se articular os elementos
que compõem a Sequência Didática. Desta forma, ao se trabalhar com um novo con-
teúdo, deve-se evidenciar o emprego desse conteúdo para a solução de um problema
previamente levantado e com a realidade.
Conteúdos e Conceitos: A organização lógica dos conteúdos deve abranger
tudo aquilo que se deve aprender para que sejam alcançados os objetivos educacionais
propostos. Deve-se explorar o conhecimento prévio do aluno em relação aos novos
conteúdos de aprendizagem.
Metodologias de Ensino e Avaliação: É através da organização das situações
de aprendizagem e da avaliação que professor e alunos se inter-relacionam, de modo
a oportunizar aos alunos a aprendizagem do conteúdo e sua utilização. Com esse
aspecto pretende-se avaliar como as atividades promovem a aprendizagem dos alunos
e consequentemente se os objetivos de ensino foram alcançados.
Cabral (2016) propõe um modelo estruturante para a elaboração de Sequen-
cias Didáticas para o ensino de Matemática na educação básica. No qual utiliza o
termo Sequência Didática como
um conjunto articulado de dispositivos comunicacionais de natureza

escrita ou oral que sistematiza as intervenções de ensino com a inten-
cionalidade objetiva de estimular a aprendizagem de algum conteúdo
disciplinar de Matemática a partir da percepção de regularidades e
do estabelecimento de generalizações adotando-se uma dinâmica de
interações empírico-intuitivas.
Admitindo o objeto matemático a ser estudado como uma superfície de

área S, a reconstrução conceitual deste objeto seria o procedimento adotado para
se determinar a medida da área de uma superfície a partir de uma unidade aqui
denominada de Unidade Articulável de Reconstrução Conceitual (UARC).
Para reconstruir o conceito, inicia-se com como uma unidade de medida
previamente estabelecida. Cabral (2016) denominou a primeira dessas unidades de
Unidade Articulável de Reconstrução Conceitual de Primeira Geração (UARC-1), consi-
derada como o “ponto de partida”. A partir da primeira escolha UARC-1, o professor
terá sua segunda escolha condicionada, não podendo este escolher uma unidade
qualquer do objeto matemático, deverá então tomar uma peça unitária imediatamente
ligada à primeira denominada de Unidade Articulável de Reconstrução Conceitual de
Segunda Geração (UARC-2).
Figura 1: Estrutura de uma sequência didática e as UARC que a compõem
Fonte: Autor (2016) - Adaptado de Cabral (2016)
À medida que as demais UARC de ordem superior são definidas com os

mesmos critérios das anteriores, o objeto matemático é reconstruído/revestido. Em
tese, os conceitos reconstruídos pelo aluno em cada uma dessas UARC contribuem
potencialmente para sua reconstrução do objeto matemático até que, nas interações
promovidas numa n-ésima UARC, a reconstrução pretendida é atingida por ele.
Para melhor compreensão da dinâmica de uma UARC, Cabral (2016) des-

creve em termos, seis categorias estruturantes do texto que materializam uma sequên-
cia didática, são elas: Intervenção Inicial (Ii ), Intervenção Reflexiva (Ir ), Intervenção
Exploratória (Ie ), Intervenção Formalizante (If ), Intervenção Avaliativa Restrita(IAr ) e,
finalmente, as Intervenção Avaliativa Aplicativa (IAa ).
Figura 2: Intervenções Estruturantes de uma Sequência Didática proposta por Cabral

(2016)
Fonte: Autor (2016) - Adaptado de Cabral (2016)
A Intervenção Inicial (Ii ) serve de aporte inicial para que o professor estimule
o aluno a perceber de maneira empírico-intuitiva regularidades funcionais de um
determinado conceito. O termo “Intervenção” é utilizado no sentido de que existe uma
intencionalidade nas ações dirigidas pelo professor diante de seus alunos.
A Intervenção Reflexiva (Ir ) se caracteriza por um questionamento. Esse
questionamento se refere a um ou mais aspectos relacionados ao conceito objeto de
reconstrução. O professor deve orientar o aluno a levantar hipóteses, fazer conjecturas,
verificar possibilidades e estabelecer consequências.
A Intervenção Exploratória (Ie ) tem com objetivo aprofundar olhar do aluno
a respeito das respostas obtidas a partir da das Intervenções Reflexivas (Ir ). Serão
dadas por meio a partir da solicitação da execução de certos procedimentos de curta
duração por parte dos alunos. Os alunos são convidados para fazerem simulações,
experimentações, descrições, preencher tabelas, elaborar gráficos e observações.
O processo de ensinar e aprender precisa necessariamente levar os

alunos a perceberem, ainda que intuitivamente, os padrões, as regulari-
dades que possibilitam a configuração de modelos generalizantes. É
justamente a percepção dessas regularidades que permitem aos alunos
serem convencidos de “certas verdades” do saber matemático. Assim a
dinâmica de ensino que permite interações combinadas das Interven-
ções Reflexivas e Exploratórias, conforme eu as concebi, configura um
cenário didático estimulante de intervenções estruturantes pré-formais
que, em geral, são esquecidas nos ambientes de ensino controlados
pela dinâmica excessivamente expositiva.
Fomentada pelas Intervenções Estruturantes (Reflexivas e Exploratórias), o
aluno elabora generalizações empírico-intuitiva a partir de regularidades observadas
durante tais intervenções. De posse dessas generalizações, o professor, enuncia a
chamada Intervenção formalizante (If ). Neste momento, o professor reelabora as
verdades “redescobertas” pelos alunos com a devida formalidade Matemática.
Em outros termos, o que estou sugerindo com esse modelo estrutu-

rante para as Sequências Didáticas não é o abandono das exigências
formais do saber disciplinar da Matemática, mas que se valorize um
cenário didático amplificado que pressupõe um olhar mais compassivo
em respeito às limitações dos aprendizes. Nessa perspectiva as ge-
neralizações empírico-intuitivas precisam ser valorizadas. A meu ver,
esse estímulo às generalizações consolida uma etapa importante da
aprendizagem de conceitos matemáticos que, infelizmente, tem sido
sistematicamente negada ao se adotar, em geral, a formalização como
a primeira peça de um quebra-cabeça, quase sempre, sem sentido para
a maioria dos alunos.
Após as Intervenções Formalizantes (If ) o professor poderá inserir as Inter-
venções Avaliativas Restritivas (IAr) que têm a finalidade de medir a aprendizagem
do conceito objeto de reconstrução. Nesse momento deve-se dar maior ênfase às
implicações conceituais do objeto reconstruído e as propriedades operacionais com a
manipulação de algoritmos envolvidos, fortalecendo a justificativa de procedimentos
adotados como base as verdades empírico-intuitivas estabelecidas nas reconstruções
conceituais.
As Intervenções Avaliativas Restritivas (IAr ) buscam assim, aferir a apren-
dizagem dos alunos em dois aspectos fundamentais do saber matemático: O que é
o objeto matemático em estudo? (o significado, o sentido) e, além disso, como se
justificam e operam os algoritmos decorrentes? (propriedades e operações).
Finalmente, as Intervenções Avaliativas Aplicativas (IAa ) têm como finalidade
a Resolução de Problemas de Aplicação. Tem-se um nível mais elevado de avaliação
do processo da aprendizagem. O aluno precisa ser capaz de mobilizar as noções
conceituais associadas às propriedades operacionais decorrentes (algoritmos) em
situações que envolvam resolução de problemas aplicados aos diversos contextos reais
e/ou abstratos adequados ao seu nível de ensino.
1.2 T EORIA HISTÓRICO - CULTURAL E A ABORDAGEM MICROGENÉTICA 25
A concepção fundamental de se propor uma estrutura mínima funcional

para confecção de sequências didáticas está ancorada na possibilidade
do aluno ser estimulado, com frequência, mediante as intervenções
exploratórias e reflexivas ao adotar, por um lado, os procedimentos su-
geridos pelo professor e, por outro lado, ao refletir sobre os resultados
obtidos nesses procedimentos sistematicamente. Esse binômio - ado-
ção de procedimentos e reflexão sobre resultados obtidos - estimula a
percepção de regularidades (padrões) que constituem o funcionamento
básico dos objetos em estudo. São justamente essas regularidades
que permitem as generalizações, ainda que forjadas numa ambiência
empírico-intuitiva.
Para Oliveira (2013), o trabalho com atividades por meio de uma sequência
didática precisa ser alicerçado em uma das teorias de aprendizagem, teorias educacio-
nais, propostas pedagógicas e metodologias de ensino, ficando a escolha a cargo do
professor.
Assim, a busca por regularidades por parte dos alunos que posteriormente
são formalizadas pelo professor promove um ambiente de relações interativas entre
aluno, professor e saber. Nesse sentido, buscamos um suporte na teoria histórico-
cultural de Vygotsky e a abordagem microgenética, pela necessidade de melhor obser-
vação e análise dos desdobramentos ocorridos durante a execução das atividades por
parte dos alunos.
1.2 T EORIA HISTÓRICO - CULTURAL E A ABORDAGEM MICRO -

GENÉTICA
Lev Semionovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha,

Bielorússia. Estudou direito, filosofia e história em Moscou. Tinha interesse em
literatura, poesia, teatro, cinema, filosofia, etc. Se dedicou à pesquisa em psicologia,
mesmo sem ter tido formação psicológica, tornou-se autor de uma notável teoria do
desenvolvimento mental que apontava a cultura, a interação social e a dimensão
histórica como fatores de destaque para o desenvolvimento mental, diferentemente da
teoria de Piaget, que destacava os aspectos estruturais e as leis de origem biológica
do desenvolvimento.
Após o término da universidade e as primeiras participações como pa-
lestrante em congressos nacionais de psicologia, Vygotsky se torna colaborador do
Instituto de Psicologia em 1924 e é nesse contexto de elaboração de uma reconstrução
da psicologia com a ajuda de um grupo de colaboradores, que Vygotsky cria sua
teoria histórico-cultural dos fenômenos psicológicos, sendo seus escritos essenciais
por tempo ignorados, sendo recentemente redescobertos e aos poucos reconstituídos.
Segundo Ivic (2010), se houvesse que reunir palavras e fórmulas em uma

única expressão para definir a teoria de Vygotsky, poderia se dizer que é uma “teoria
socio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores”, mesmo
sendo frequentemente chamada de “teoria histórico-cultural”.
Com o intuito de resumir a teoria de Vygotsy destacaremos aqueles aspectos
que têm implicações mais claras para o ensino e a aprendizagem, sendo por isso, uma
abordagem superficial de sua obra.
Um dos importantes conceitos da teoria histórico-cultural, a mediação foi
inspirada na ideia de Marx de que o homem, por meio da utilização de instrumentos,
modifica a natureza, e com isso, acaba por modificar a si mesmo. Assim como
Marx concebeu o instrumento mediatizando a atividade laboral do homem, Vygotsky
percebeu que o signo1 estaria não só mediatizando o pensamento do homem, como
também seu próprio processo social. Para Vygotsky (1981), o homem, ao utilizar os
signos, modifica as suas próprias funções psíquicas superiores.
Podemos exemplificar este conceito com um dos experimentos de Vygotsky
onde participam um experimentador e um sujeito. Ao sujeito são apresentadas cartas
com imagens e uma lista de palavras nas quais ele deve memorizar utilizando as
cartas, relacionando cada carta a uma palavra. Após a apresentação das palavras, o
experimentador lhe apresenta aleatoriamente as cartas com as figuras e solicita que
ele lembre das palavras.
Moysés (1997) explica que primeiramente, há sempre uma figura a ser
relacionada com uma palavra, por exemplo, verão/sol. Na segunda, a relação a relação
deve ser procurada pelo sujeito, por exemplo, fogo/machado. Ou seja, com o machado
corta-se a madeira que irá acender o jogo. As cartas funcionam como mediadores
entre o estimulo e a resposta em ambos os casos, o leva o sujeito a lembrar da palavra
relacionada.
Com o passar do tempo, a criança deixa de necessitar desse elemento
auxiliar externo e passa a utilizar signos internos. Esses nada mais são
do que representações mentais que substituem os objetos do mundo
real.
Para Vygotsky (1982-1984, v. IV, p. 281):
É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve

em suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança
está fundido, enraizado no social. Assim, as relações da criança com a
realidade são, desde o início, relações sociais. Neste sentido, poder-se-
ia dizer que o bebê é um ser social no mais elevado grau. (Ivic 2010,
p.16)
1
Podemos citar dentre os signos, a linguagem, os sistemas de contagem, os esquemas, diagramas,
mapas, desenhos, etc.
Outro ponto central da teoria de Vygotsky é o processo de internalização,

onde afirma que em seu processo de desenvolvimento, a criança utiliza os mesmos
comportamentos que outros usaram inicialmente em relação a elas, baseando-se na
concepção de Piaget de que a argumentação lógica aparece primeiro na criança e
somente em uma etapa posterior é internalizada pelo indivíduo, sempre numa direção
que vai do social para o individual.
Quando uma criança tenta pegar um objeto fora de seu alcance, por exemplo,
o gesto as mãos agitadas no ar é interpretado como um desejo de tê-lo, ou seja, outra
pessoa interpreta essa ação como um gesto de apontar, atribuindo neste momento um
significado que ainda não é da criança, mas posteriormente, quando ela perceber a
relação entre a ação objetiva com o movimento, haverá a internalização do gesto de
apontar, incluindo a partir daí em seu repertório de ações. A internalização do gesto de
apontar nasceu da interação social.
Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança apa-

rece duas vezes, ou em dois planos distintos. Primeiro, aparece no
plano social, e depois, então, no plano psicológico. Em princípio, apa-
rece entre as pessoas e como uma categoria interpsicológica, para
depois aparecer na criança, como uma categoria intrapsicológica. Isso
é válido para atenção voluntária, a memória lógica, a formação de con-
ceitos e o desenvolvimento da vontade. [...] a internalização transforma
o próprio processo e muda sua estrutura e funções. As relações sociais
ou relações entre as pessoas estão na origem de todas as funções
psíquicas superiores.
Vygotsky deixa claro, com essa lei, que função psicológica interna do sujeito
foi antes uma função social, que surgiu em um processo de interação. Esclarece
também, que a passagem do plano externo para o plano interno não se dá por simples
cópia. O sujeito transforma o próprio processo e muda sua estrutura e funções. E é
ainda essa lei que explica a zona de desenvolvimento proximal, outro conceito básico
da teoria de Vygotsky para a educação.
Neste sentido, a zona de desenvolvimento potencial é definida como
a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo,

tal como medido por sua capacidade de resolver problemas independen-
temente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como medido
através da solução de problemas sob orientação (de um adulto, no caso
de uma criança) ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1988 apud MOREIRA, 1999, p.116)
Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o espaço no qual,

através da interação e à ajuda de outros, uma pessoa pode realizar uma tarefa em um
nível que não seria capaz de realizar se estive sozinha.Para Vygotsy, é nesse espaço
que a mente humana, recebendo intervenções pertinentes, pode em outras e novas
oportunidades, desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos e realizar a tarefa

individualmente.
Postulamos que o que cria a zona de desenvolvimento proximal é um
traço essencial da aprendizagem; quer dizer, a aprendizagem desperta
uma série de processos evolutivos internos capazes de operar apenas
quando a criança está em interação com as pessoas de seu meio e
em cooperação com algum semelhante. Uma vez que os processos
tenham se internalizado, tornam-se parte das conquistas evolutivas
independentemente das crianças. (Vygotsy, 1937 apud Antunes, 2015,
p. 29)
Ao criar zonas de desenvolvimento proximal o professor estaria possibilitando
o aparecimento de habilidades ainda não desenvolvidas completamente. Dentre as
aplicações do conceito de zona de desenvolvimento proximal podemos destacar a
formação de conceitos, proposto por Vygotsky através de experimentos com mais de
trezentas pessoas, onde as principais conclusões emanaram do confronto estabelecido
entre o desenvolvimento dos conceitos espontâneos (aqueles que a criança aprende
sem ter consciência através do contato diário com objetos, fatos, fenômenos, etc.) e os
conceitos científicos (aqueles ensinados intencionalmente por meio de uma metodologia
específica).
Para Vygotsky, é no ambiente escolar que se propicia a aquisição dos
conceitos científicos, fruto do trabalho intencional no processo de interação entre
professor e aluno, utilizando tarefas adequadas onde o professor assume o papel de
mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento.
A forma metódica e intencional como os conceitos científicos são - ou

deveriam ser - trabalhados na escola abre caminho para a revisão e
a melhor compreensão dos conceitos espontâneos que cada aluno
traz dentro de si. Assim, refletindo o cotidiano de sua classe social,
o aluno leva para a escola, sob a forma de conceitos espontâneos,
certos conhecimentos e valores, dos quais vai adquirindo progressiva
consciência através desse movimento (Moysés, 1997, p. 38)
Moreira (1999) afirma que as ideias de Vygotsky são naturalmente inte-
ressantes num ponto de vista instrucional, mas destaca o professor atuando como
mediador na aquisição de significados contextualmente aceitos, o intercâmbio de signi-
ficados entre professor e aluno dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno,
a origem das funções mentais superiores e a linguagem, como o mais importante
sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo, são muito mais importantes para
ser levados em conta no ensino.
Nesse sentido, as interações verbais que comumente acontecem durante a
realização de atividades didáticas em grupo possibilitam a identificação de transições
genéticas ocorridas durante a elaboração de soluções para tais atividades, indicando
assim, indícios de aprendizagem ocorridos durante o processo.
Para a realização de uma análise que tenha como objetivo a identificação

desses indícios de aprendizagem necessitamos de planejamento, tempo e atenção para
os mínimos detalhes ocorridos no diálogo entre os sujeitos e ainda de uma metodologia
adequada que atenda a essas necessidades.
Uma importante contribuição feita nesse sentido por Goés (2000) e que
vem sendo amplamente utilizada em pesquisas educacionais e da psicologia, é uma
abordagem metodológica denominada de “Análise Microgenética”.
Segundo Goés (2000) a visão microgenética deriva dos pressupostos vy-
gotskyanos sobre relações interpessoais que, analisadas minuciosamente, configuram
sua gênese social e as transformações do curso de eventos.
Assim, baseado nas proposições e pesquisas de Vygotsky, Wertsch (1985)
define análise microgenética como um acompanhamento das minúcias contidas na
formação de um processo, onde as relações entre os sujeitos são detalhadas dentro
de um curto espaço de tempo. Sendo a duração correspondente a curtos episódios
interativos e em situações naturais buscando identificar transições genéticas, ou seja, a
transformação nas ações dos sujeitos, as relações intersubjetivas, destacando o exame
das relações interativas e dos indícios de internalização.
Goés (2000) salienta que a análise microgenética
não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas sim
por ser orientada para minúcias indiciais - daí resulta a necessidade
de recortes num tempo que tende a ser restrito. É genética no sentido
de ser histórica, por focalizar o movimento durante processos e rela-
cionar condições passadas e presentes, tentando explorar aquilo que,
no presente, está impregnado de projeção futura. É genética, como
sociogenética, por buscar relacionar os eventos singulares com outros
planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das
esferas institucionais. (GOÉS, 2000, p. 15)
Para esse acompanhamento, normalmente são utilizadas filmagens do pro-

cesso, seguidas da transcrição das falas interativas entre os sujeitos e posteriores
recortes de episódios interativos. Essa tipo de abordagem se assemelha a outros tipos
de análise de microeventos, porém Goés (2000) procura distingui-la dessas análises
por estas serem de correntes teóricas diferentes, ou seja, não assumem a centralidade
das dimensões histórico-culturais e semiótica no estudo das relações interpessoais,
o que é feito na análise microgenética, e ainda pelo fato da análise microgenética
envolver estudos sobre a subjetivação e sua necessária relação com o funcionamento
intersubjetivo.
Apesar da maioria das considerações sobre a análise microgenética não
serem feitas por Vygotsky, Goés (2000) assegura que o propósito característico dessa
análise é construir uma história do processo, composta por pequenos episódios inter-
pretados numa perspectiva semiótica e numa remissão a condições mais amplas da
1.3 T EORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS 30
cultura e da história, o que pode ser percebido nos desdobramentos dos pressupostos
vygotskyanos.
Para Cabral (2004), a análise microgenética constitui-se em um poderoso
instrumento metodológico de investigação da construção de conhecimento quando
pensamos no encontro de sujeitos em situações de ensino no ambiente escolar. Sendo
a sala de aula, um palco das interações dialógicas que proporciona ao professor um
ambiente de investigação pedagógica.
Concordando com Oliveira (2013) sobre a escolha de teorias de aprendi-
zagem, teorias educacionais, propostas pedagógicas e metodologias de ensino que
servem como base para aplicação da sequência didática, elegemos também a Teoria
das Situações Didáticas desenvolvida por Guy Brousseau a qual apresentamos de
forma sucinta a seguir.
1.3 T EORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS
Com base nos estudos de Vygotsky e Piaget, o modo como os alunos

aprendem começou ser investigado nas últimas décadas, essas pesquisas vêm se
aprofundando nos conteúdos de ensino, sua relação com a aprendizagem dos alunos
e os métodos utilizados para tal fim. Entre 1970 e 1980, podemos mencionar o
desenvolvimento da didática e o movimento da educação matemática que deu origem,
na França, da chamada Didática Francesa.
Na Didática Francesa, podemos destacar as pesquisas de Guy Brousseau
e o desenvolvimento de uma teoria capaz de compreender as relações entre alunos,
professor e o saber no ambiente escolar, propondo para isso, situações previamente
experimentadas e analisadas cientificamente.
Guy Brousseau é um matemático marroquino nascido em 1933, formou-se
na década de 1960 e passou a lecionar na Universidade de Bordeaux na França, onde
exerce a função de diretor do Laboratório de Didática das Ciências e das Tecnologias.
Baseado no princípio de que “cada conhecimento ou saber pode ser determinado
por uma situação”, Brousseau desenvolveu a teoria das situações didáticas, na qual
compreende que para a realização de uma atividade entre dois ou mais alunos, faz-se
necessário que os alunos mobilizem os conhecimentos já existentes, assim, o uso
adequado de estratégias por parte um aluno durante a realização de um jogo, por
exemplo, facilita a aprendizagem em sala de aula.
Deste modo, o professor não atua como um transmissor do conhecimento,
assumindo um papel de orientador para que os alunos possam chegar a uma solução
e sua posterior e validação. Para isso, o professor deve propor um problema para
que os alunos possam, refletir, argumentar e agir, evoluindo dessa forma por sua
própria iniciativa. Esse procedimento proporciona condições favoráveis para que os

alunos atuem ativamente no processo de aprendizagem. Para Brousseau chama esse
procedimento de situação adidática, ou seja, o aluno ainda não terá adquirido um saber,
de fato, sem que antes consiga utiliza-lo em outra situação fora do contexto escolar e
ainda sem qualquer orientação intencional.
As situações adidáticas compõem as situações didáticas que segundo Brous-
seau (1986), são um
conjunto de relações estabelecidas explicitamente e ou implicitamente

entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreen-
dendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo
(o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um sa-
ber constituído ou em vias de constituição [...]. O trabalho do aluno
deveria, pelo menos, em parte, reproduzir características do trabalho
científico propriamente dito, como garantia de uma construção efetiva
de conhecimentos. (BROUSSEAU, 1986, p. 8)
A Teoria de Brousseau discute as formas com que determinados conteúdos,

ou uma parte deles, serão apresentados para os alunos, sempre que o professor tiver
uma clara intenção de possibilitar a aprendizagem ao aluno, utilizando uma determinada
sequência didática. Brousseau (1986) afirma que nessa situação, há uma situação
didática envolvida, regulamentada pelo que ele chama de “contrato didático”, ou seja,
uma série de acordos entre professor e aluno, onde estão pautadas as relações
didáticas que vigoram entre eles, estabelecendo condições favoráveis para que a
aprendizagem ocorra.
Precisamente, segundo Brousseau (1996), situação didática é o objeto de
estudo da didática da matemática, que implica num processo de aprendizagem em que
professor e aluno estão envolvidos.
Para que de fato exista uma situação didática, é necessário que o

professor seja criativo e, a partir de uma situação real, procure trabalhar
um conhecimento e ou saber matemático através da realização de
um jogo educativo e/ou utilização de diversos objetos que auxiliam na
construção de novos conhecimentos. (Oliveira, 2013, p. 75)
Brousseau (2008), destaca quatro princípios básicos que caracterizam e

classificam uma situação didática e/ou situações didáticas.
Situações de ação: que facilitem a interação dos alunos entre si e o

meio físico.
Situações de formulação: que são caracterizadas pela comunica-
ção/informação do professor e dos alunos.
Situações de validação: os alunos sejam capazes de descobrir e
elaborar argumentos para validação da aprendizagem.
Situações de institucionalização: tanto o professor como os alunos
devem estabelecer convenções sociais. (Brousseau 2008, p. 24)
Para melhor ilustrar os quatro princípios expostos acima, tomamos como

exemplo o jogo “Quem dirá 20?” proposto pelo próprio Brousseau. Disputado por dois
oponentes, o jogo inicia com um dos adversários escolhendo uma entre duas opções,
o número “1” ou “2”, o outro adversário por sua vez, acrescenta uma ou duas unidades
ao número inicial revelando apenas o resultado da soma. Alternadamente, o jogo
prossegue até que um dos jogadores obtém o número 20.
Na fase da ação, os jogadores colocam seus conhecimentos em prática,
tomando decisões para solucionar o problema. Neste momento surge um conhecimento
não formulado matematicamente. Alguns jogadores concluem que a melhor estratégia
é dizer os números 14 ou 17.
Na fase da formulação, o professor propõe que os alunos verbalizem as
estratégias usadas. Durante a formulação das respostas, os alunos transformam o
conhecimento implícito em conhecimento explícito, retomando sua ação apropriando-se
do conhecimento de maneira consciente.
Na fase da validação o aluno deve comunicar sua estratégia e ainda precisa
mostrar que a informação é verdadeira dentro de um sistema determinado. Assim, cada
jogador enuncia uma estratégia para ganhar o jogo e busca equívocos na estratégia de
seu adversário.
A institucionalização é a fase em que o professor seleciona e organiza as
situações validadas pelos alunos para serem formalizadas, sendo dessa forma uma
síntese do que foi construído durante o processo.
Segundo Teixeira e Passos (2013), o estudo das situações contidas no jogo
“Quem vai dizer 20?” permite revelar o papel da estratégia a ser empregada para
vencer o jogo, um conhecimento não explícito, ou, até mesmo, o papel do conhecimento
não válido, ambos os presentes no estabelecimento e na aprendizagem de saberes
matemáticos. Portanto, para Brousseau, para vencer o jogo o aluno utiliza certos
conhecimentos úteis para a construção do saber em sala de aula.
O componente psicológico favorável contido nessas quatro situações, engaja
o aluno no seu processo de aprendizagem, predispondo-o a ser o coautor, dentro de um
projeto pessoal. Ao professor é imprescindível o papel de analisar a situação didática
para legitimar uma aprendizagem, identificando o êxito e possíveis fracassos durante o
processo da construção de novos conhecimentos no contexto da sala de aula.
Com base nesses argumentos, podemos dizer [...] que a Teoria das
Situações Didáticas apresenta novos desafios para a busca de mecanis-
mos que propiciem a melhora nos processos de ensino aprendizagem
em matemática e envolvam, em sala de aula e fora dela, o professor, o
aluno e o saber - o conhecimento do conteúdo matemático. (Teixeira e
Passos, 2013, p. 164)
Na Teoria das Situações Didáticas, o erro não é visto como uma evidência
1.4 A M ETODOLOGIA DA P ESQUISA : E NGENHARIA D IDÁTICA 33
da falta de aquisição do saber, mas sim um obstáculo valioso que faz parte da aquisição
de saber. O erro é visto como efeito de um conhecimento prévio, útil num determinado
momento, mas que se revela inadequado ou falso para uma situação atual.
Diferentemente do ensino tradicional, que parte do saber institucionalizado,
sua exposição e a tentativa de esmiuçá-lo para os alunos, o ensino de matemática
baseado nos pressupostos da teoria das situações didáticas leva os alunos a buscar
por si mesmos as soluções, chegando aos conhecimentos necessários para isso.
Para Artigue (1988), a Teoria das Situações Didáticas serve de base à
metodologia da Engenharia Didática, que se ocupa da construção de uma teoria de
controle baseada no sentido das situações envolvidas. Desse modo, apresentamos a
seguir as escolhas metodológicas utilizadas nesta pesquisa.
1.4 A M ETODOLOGIA DA P ESQUISA : E NGENHARIA D IDÁ -

TICA
Ao percebermos o caráter experimental desta pesquisa onde propomos

atividades didáticas para realização em sala de aula, optamos pela utilização dos
pressupostos da Engenharia Didática, cuja noção emergiu na Didática Francesa no
início dos anos 1980. Segundo Artigue (1988), é uma forma de trabalho didático
comparável ao trabalho do engenheiro que, para realizar um projeto, se apoia em
conhecimentos científicos de seu domínio, aceita se submeter a um controle de tipo
científico, mas ao mesmo tempo, é obrigado a trabalhar objetos mais complexos que
os objetos depurados da ciência.
Desde modo, para execução de um projeto, o mesmo precisa ser dividido,
por um engenheiro em etapas de trabalho. Na Engenharia Didática, essas fases são,
segundo Artigue (1988), são: 1. Análises prévias; 2. Concepção e análise a priori; 3.
Experimentação; 4. Análise a posteriori e validação.
Ainda traçando um paralelo com o trabalho de um engenheiro, a primeira
fase da Engenharia Didática denominada de Análises prévias, equivale a um estudo
inicial das variáveis que podem influenciar na execução da obra, como o tipo de terreno,
os materiais a serem utilizados, finalidade da construção, etc. Para Fonseca (2012) é
uma investigação inicial que antecede a elaboração do projeto propriamente dito. Na
Engenharia Didática, essa investigação inicial deve seguir orientações:
[...] sobre o quadro teórico didático geral e sobre os conhecimentos

didáticos já adquiridos sobre o assunto em questão, bem como: a
análise epistemológica dos conteúdos contemplados pelo ensino, a
análise do ensino atual e de seus efeitos, a análise da concepção dos
alunos, das dificuldades, dos obstáculos que determinam sua evolução,
a análise do campo dos entraves no qual vai se situar a efetiva realização
didática. (MACHADO, 1999, p.201)
Neste sentido, foram realizadas nesta pesquisa e apresentados no capítulo

2, uma revisão da literatura referente ao processo de ensino e de aprendizagem
de semelhança de figuras planas, onde identificamos dificuldades no ensino deste
tema a partir de estudos diagnósticos, estudos que envolveram a análise de livros
didáticos e estudos experimentais. Também foram produzidas informações a partir
de consultas a professores e alunos sobre suas concepções do processo ensino de
semelhança de figuras planas, bem como as dificuldades e os obstáculos que marcam
sua aprendizagem.
Para produção de dados foram desenvolvidos e utilizados como instrumentos:
Um questionário de perguntas fechadas que enviamos via internet para 60 professo-
res de matemática da Educação Básica e ainda um questionário sócio-educacional
respondido por 100 alunos egressos do Ensino Fundamental.
A segunda fase, Concepção e análise a priori, é a fase onde são determi-
nados, a partir das análises prévias, as variáveis indispensáveis para o controle da
execução do projeto, assim o objetivo da análise a priori é, determinar de que forma
as escolhas são efetuadas, controlando as variáveis que configuram a prática didá-
tica. Para Artigue (1988), essas variáveis são divididas em variáveis macrodidáticas e
variáveis microdidáticas.
Nesta pesquisa, a determinação das variáveis macrodidáticas foram feitas
a partir dos diagnósticos apresentados no capítulo 2, muitas delas comungam com
as variáveis macrodidáticas apresentadas por Fonseca (2012), dentre elas podemos
citar: modificação da metodologia de ensino, mudança da configuração da sala de aula
(atividades realizadas em grupo), valorização do método intuitivo e incentivo à redes-
coberta, valorização às expressões orais professor-aluno e aluno-aluno, incentivo à
percepção de relações de representações geométricas com representações algébricas,
incentivo à aplicação dos conceitos no cotidiano do aluno e valorização das hipóteses
levantadas pelos alunos.
Como variável microgenética, consideramos o conceito de ampliação de
figuras planas e de razão de semelhança entre figuras planas para proporcionar nos
alunos a percepção de que uma ampliação feita a partir de uma figura dita como
modelo, mantém a mesma forma da figura original e ainda a proporcionalidade entre
os lados correspondentes de figuras semelhantes.
Nessa fase foram desenvolvidas as atividades que compõem a sequência
didática, descrevendo cada escolha local feita, bem como as devidas orientações para
que o professor possa agir como mediador do processo, organizando a situação de
aprendizagem de forma a tornar o aluno responsável por sua aprendizagem e ainda
prever possíveis comportamentos resultantes do desenvolvimento do conhecimento
visado em cada atividade. As atividades foram apresentadas aos alunos por meio de
um material didático contendo, além das atividades didáticas, os respectivos protoco-
los relacionados a cada atividade e ainda trinta exercícios de fixação dos conceitos
trabalhados no decorrer das atividades.
A Experimentação, equivale no paralelo ao trabalho de um engenheiro, a
execução do projeto. No caso da Engenharia Didática, é a fase em que são coloca-
das em prática todas as atividades e recomendações desenvolvidas durante a fase
Concepção e análise a priori, fazendo ajustes sempre que as análises locais do desen-
volvimento experimental identificarem essa necessidade. Nesta fase são estabelecidas
as condições para a realização da pesquisa bem com os seu participantes e ainda o
estabelecimento do contrato didático.
Para a realização dessa pesquisa, voltamos nossa atenção para os alunos
o
do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública no interior do
estado do Pará. Essa escolha se deu de acordo com as recomendações dos PCN
(1998) que preconizam o ensino de semelhança de figuras planas para esse ciclo do
Ensino Fundamental e ainda pelo baixo desempenho da referida escola em avaliações
externas, como SisPAE e Prova Brasil.
Nesse sentido, foi escolhida uma turma contendo 40 alunos no turno da
manhã de uma escola da rede estadual de ensino do interior do estado do Pará. Dos
40 alunos matriculados na turma, foram escolhidos aleatoriamente um grupo com 20
alunos para participarem do experimento e um grupo com 20 para continuarem com a
professora de matemática da turma na sala onde também seriam ministradas aulas
de semelhança de figuras planas. Esses grupos foram denominados de Turma do
Experimento e Turma de Controle, respectivamente.
No corpo do trabalho, os alunos da turma do experimento foram identificados
por uma letra maiúsculo indicando o grupo de trabalho e o número do respectivo aluno
(A1, A2, A3, A4, B1, B2, ...). Já os alunos da turma de controle foram identificados
apenas com as iniciais TC e um número (TC1, TC2, TC3, TC4, ...).
A produção de informações por meio das observações realizadas sobre
as sessões de ensino e as produções dos alunos em sala de aula ou fora dela são
de suma importância haja vista que essas informações são analisadas na análise a
posteriori. Esses dados são, por vezes, completados por dados obtidos pela utilização
de metodologias externas: questionários, entrevistas individuais ou em pequenos
grupos, registros fotográficos realizados em diversos momentos da experimentação.
Para os registros realizados durante a experimentação em sala de aula,
também foram utilizados uma filmadora e gravadores para a captação de áudio e vídeo
dos alunos durante a execução das atividades.
A quarta e última fase da Engenharia Didática, denominada Análise a pos-
teriori e validação, equivale a uma vistoria final feita para a entrega da obra. Nesta
fase surgem os resultados a partir da exploração e análise dos dados recolhidos du-
rante a experimentação. Está fase não pode ser considerada como um relatório da
experimentação, mas sim uma análise feita à luz da análise a priori.
Assim, a análise a posteriori depende das ferramentas técnicas (material
didático, imagens, vídeos) utilizadas com as quais se coletam os dados que permitem
a construção dos protocolos de pesquisa. Esses protocolos são analisados e as
informações resultantes são confrontadas com a análise a priori, buscando relacionar
as observações com os objetivos definidos a priori e estimar a reprodutibilidade e a
regularidade dos fenômenos didáticos identificados.
Nessa pesquisa buscamos identificar indícios de aprendizagem apresenta-
dos pelos alunos durante a execução das atividades e ainda analisar o desempenho
dos alunos na resolução de questões envolvendo os conceitos trabalhados durante a
experimentação, validando com isso, a sequência didática proposta.
C APÍTULO 2
S OBRE O E NSINO DE S EMELHANÇA DE F IGURAS P LANAS
Em conformidade com Artigue (1988), apresentamos neste capítulo as

análises prévias composta por um estudo sobre Geometria, em especial, semelhança
de figuras planas, no qual buscamos contribuições de vários autores que têm dedicado
seus estudos à pesquisa em matemática sobre este tema, em seguida apresentaremos
os resultados de um estudo de campo desenvolvido com 60 professores de Matemática
da Educação Básica de escolas públicas da rede estadual de ensino do estado do
Pará e um desenvolvido com 100 alunos egressos do Ensino Fundamental também
da rede pública. Nosso objetivo com esse estudo de campo foi perceber como está se
desenvolvendo o ensino do tema em questão em escolas da rede pública.
2.1 R EVISÃO DA L ITERATURA

A percepção da importância de ter acesso a pesquisas sobre o ensino de
semelhança de figuras planas nos levou a desenvolver uma análise em alguns desses
estudos, referentes ao processo de ensino e aprendizagem da Geometria no Ensino
Fundamental. Analisamos vinte e nove trabalhos e resultados de pesquisas, extraídos
dos bancos de dissertações e teses nos sites da Capes, Ministério da Ciência e
Tecnologia e dos anais dos congressos vinculados a Sociedade Brasileira de Educação
Matemática (SBEM).
Ao analisar os resultados desses estudos, algumas questões essenciais
foram evidenciadas e, por sua importância, estes assuntos serão tratados como ca-
tegorias em nosso estudo. Na primeira delas, denominada de Estudos Diagnósticos,
apresentaremos alguns estudos envolvendo a formação de conceitos, dificuldades de
visualização, representação e construção do pensamento geométrico.
Na segunda, a qual denominamos de Estudos que Analisaram Livros Di-
dáticos, serão apresentados estudos caracterizados pela análise de livros didáticos,
considerado um dos principais instrumentos de suporte ao trabalho do professor em
sala de aula, cuja apresentação nos ofereceu dados diagnósticos sobre a importância
deste conteúdo no meio educacional.
Na terceira e última categoria, denominada Estudos Experimentais, apre-
2.1 R EVISÃO DA L ITERATURA 38
sentaremos Propostas e Metodologias para o ensino de semelhança de figuras planas

a partir dos resultados de trabalhos que propuseram metodologias diferenciadas para o
desenvolvimento deste conteúdo em sala de aula.
Nessa perspectiva iniciaremos com a apresentação dos estudos Diagnósti-
cos.
2.1.1 Estudos diagnósticos

Nas últimas décadas o ensino de Matemática vem passando gradativamente
por diversas transformações e, atualmente, mais do que nunca, pesquisadores cons-
tatam a ineficiência da postura tradicional no processo ensino-aprendizagem dessa
disciplina. Esses pesquisadores também consideram que os métodos de ensino tra-
dicional são ultrapassados, causam aversão e geram dificuldades de compreensão
por parte do aluno. Sobre o ensino de Geometria, que é um ramo importantíssimo
e essencial da Matemática no que diz respeito à compreensão do mundo em que
vivemos, as dificuldades de aprendizagem tornam-se ainda mais evidentes.
Para Lorenzato (1995) a Geometria está ausente ou quase ausente da
sala de aula. Segundo esse autor, são inúmeras as causas que provocam esse
acontecimento, uma delas é a falta de conhecimentos específicos da Geometria pelos
próprios professores, ou seja, o professor não poderá ensinar o que ele nunca aprendeu.
Pavanello (1993) também aponta como uma das causas para as dificuldades
no ensino da geometria no Brasil, o Movimento da Matemática Moderna e a sua
preocupação com as estruturas algébricas e com a utilização da linguagem simbólica
da teoria dos conjuntos enquanto que para o ensino de geometria, o movimento optou
por acentuar as noções de figura geométrica e de intersecção de figuras como conjuntos
de pontos no plano, abordagem apoiada nos princípios da linguagem da teoria dos
conjuntos.
A pesquisa analisou o desenvolvimento do ensino da Matemática e da Geo-
metria no Brasil, tendo em vista as modificações sócio-político-econômicas produzidas
na sociedade brasileira e a influência exercida por elas e pela difusão de novas ideias
pedagógicas provenientes da França e dos EUA, principalmente sobre a educação
brasileira.
Outro fator considerado por Pavanello (1993) foi a promulgação da Lei
5692/71 ao permitir que cada professor montasse seu programa “de acordo com a
necessidade da clientela”, ou seja, a lei concedia liberdade às escolas quanto à decisão
sobre os programas das disciplinas, possibilitando que professores inseguros quanto
ao ensino de geometria deixassem de incluí-la em sua programação.
Como consequência, Pavanello (1993) afirma que o abandono do ensino
da geometria e a ênfase no ensino da álgebra no Brasil podem estar prejudicando a
formação dos alunos por privá-los da possibilidade do desenvolvimento integral dos

processos de pensamentos necessários para a resolução de problemas matemáticos,
além disso, o trabalho com a álgebra pode conduzir à execução mecânica de operações.
Por esse motivo, Pavanello (1993) sustenta que o ensino de Geometria no Brasil
necessita de investimentos em pesquisas sobre metodologias mais apropriadas para a
abordagem desse conteúdo e em ações destinadas a proporcionar aos professores
condições para a melhoria da qualidade de ensino.
Em uma pesquisa realizada com professores de Matemática do Ensino
Fundamental, da rede pública do estado de Mato Grosso do Sul, Pais e Freitas (1999)
mostram que os professores apresentam uma visão inadequada dos valores dos
processos dedutivos da geometria. Para eles, os procedimentos do pensamento
dedutivo seriam apenas para a justificativa de algumas fórmulas, ou para a verificação
da validade de casos particulares, ou seja, não há uma compreensão da demonstração
geométrica enquanto recurso teórico de validação do conhecimento geométrico. Como
consequência dessa visão temos a formação dos professores que não se sentem aptos
e nem seguros para trabalhar com a geometria de modo particular com a geometria
dedutiva. Para esses autores, o ensino da geometria deve contemplar uma valorização
mais significativa do trabalho pedagógico com o processo de validação do conhecimento
geométrico.
As dificuldades dos professores com o ensino de geometria é também
retratada na pesquisa de Silva (2013) que analisou algumas percepções acerca do
ensino de geometria dos professores que ensinam Matemática através da aplicação de
questionários aos professores de Matemática da Educação Básica.
A pesquisa concluiu que o ensino da geometria é pouco abordado nas
escolas por vários motivos e, com base nas respostas dos professores, também
pôde-se observar a exagerada importância que o livro didático desempenha entre os
professores, mesmo estes reconhecendo a eficácia de outros materiais didáticos, como
por exemplo, calculadora, vídeos, jogos etc.
Filho e Souza (2013) também utilizaram questionário como instrumento de
produção de dados com o objetivo de esclarecer como os professores se utilizam das
práticas metodológicas para o ensino de geometria nas escolas públicas.
A pesquisa de caráter qualitativo e descritivo concluiu que os professores
dizem utilizar as práticas metodológicas da Educação Matemática em sala de aula.
Porém, os resultados revelam que existem professores que ainda desconhecem tais
metodologias ou entendem/definem de maneira equivocada, fazendo com isso um
ensino voltado à memorização.
Almouloud e Manrique (2000) apresentaram um diagnóstico cujo objetivo foi
identificar quais fatores influenciam no ensino e na aprendizagem da geometria da 5a a
8a série do Ensino Fundamental.
Os estudos de Almouloud e Manrique (2000) foram iniciados com a apli-

cação de um questionário que teve por objetivo diagnosticar a concepção que esses
professores tinham tanto de conceitos geométricos, quanto de sua postura em sala
de aula. Para os encontros, foram elaboradas tarefas em que o professor revia seus
conhecimentos sobre o assunto manipulando materiais concretos, instrumentos de
desenho, construindo novos materiais e utilizando os programas Cabri Géomètre II e
Logo.
Paralelamente, foi aplicado um teste diagnóstico em alunos de 6a , 7a e
8a séries do Ensino Fundamental e da 1a série do Ensino Médio da rede estadual
de São Paulo, nas escolas em que esses professores lecionam com o intuito de
analisar a concepção dos alunos a respeito de conceitos geométricos e dificuldades
que apresentam em relação a esses conceitos.
Os dados obtidos nesses questionários revelaram certa visão da realidade
dos alunos sob a responsabilidade dos professores pesquisados e revelou também a
necessidade de uma melhor formação em Geometria para esses professores.
Ferreira (2013) realizaram uma pesquisa de objetivou compreender os conhe-
cimentos e/ou dificuldades no aprendizado de conteúdos de geometria por educandos
do 1o ano do Ensino Médio. Para isso, os autores apresentaram uma análise de res-
postas de educandos do 1o ano do EM a 07 (sete) itens de um teste diagnóstico. Essa
análise se deu pela tentativa de compreensão desses erros com vistas a subsidiar o
ensino dos conteúdos de maior incidência de respostas erradas, quando da realização
de oficinas e minicursos com os alunos.
A pesquisa concluiu que os educandos de 1o ano do Ensino Médio, da
amostra analisada, apresentam lacunas em seu conhecimento geométrico no que se
refere ao conhecimento a ser aprendido no ensino, de acordo com os PCN. Muitas
dessas dificuldades podem estar relacionadas, à forma como a geometria tem sido
apresentada e trabalhada com os alunos, desconectada do mundo que os cercam,
centrada em procedimentos de cálculos com números, sem acesso ao aspecto intuitivo,
que é o que mais encanta e atrai na geometria, proporcionando avanços no aprendizado,
o que também não deve ter sido vivenciado pelos professores em suas formações.
A pesquisa Crescenti (2005) versa sobre as causas do abandono do ensino
de geometria na educação básica objetivando conhecer como se desenvolve o ensino
de geometria nas escolas do ensino fundamental e o que pensam os professores
de matemática sobre a geometria e o seu ensino. A coleta de dados feita através de
entrevistas com professores de matemática do ensino fundamental revelou certa falta de
autonomia e um conhecimento precário por parte dos professores sobre a importância
da geometria, sendo que estes pareciam estar muito presos à organização burocrática
e apoiavam-se unicamente nos livros didáticos fazendo que o ensino transcorra de
maneira tradicional.
Observa-se nas pesquisas supracitadas que o ensino de geometria ainda

transcorre na sua maioria de maneira tradicional, onde e o livro didático ainda figura
como uma das únicas, ou a única, ferramenta metodológica utilizada pelos professores
durante as aulas de matemática. Por esse motivo, buscamos também estudos que
analisaram livros didáticos na perspectiva de identificar quais as dificuldades o uso
exclusivo do livro didático pode trazer para o ensino de matemática.
2.1.2 Estudos de análise em livros didáticos

Fontes e Fontes (2011) analisaram importância da escolha do livro didático
de matemática refletindo sobre o papel da contextualização nas aulas de matemática.
Para tanto foram pesquisados oito livros de matemática recomendados no Programa
Nacional do Livro Didático para o triênio 2009 - 2011 e observando se os mesmos
utilizam contextos para apresentação do tópico de semelhança de figuras planas com
o objetivo de proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativaA pesquisa
faz referência à Teoria da Aprendizagem Significativa desenvolvida por David Ausubel.,
sendo que o livro didático é a única fonte de informação para boa parte dos estudantes.
Os resultados mostram que, mesmo sendo recomendados pelo Programa Nacional do
Livro Didático, nem todos os livros analisados utilizam a contextualização no ensino de
matemática necessária para proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa.
Medeiros (2008) desenvolveu uma investigação a respeito da evolução do
ensino de geometria, em especial o ensino de semelhança de triângulos, a partir
de análise dos livros didáticos utilizados para justificar a importância do ensino de
geometria na educação básica e indicar como a semelhança de triângulos serve como
ponto de partida para o ensino de outros conteúdos, tanto dentro da Matemática quanto
em outras áreas de estudo.
Para alcançar o objetivo elencado, Medeiros (2008) realizou um estudo sobre
a origem da utilização do livro didático no Brasil fazendo uma relação do conteúdo do
livro didático com o ensino praticado em cada momento histórico e as características
do livro didático em cada um desses momentos, como por exemplo, as mudanças
realizadas no livro didático com o surgimento da matemática moderna.
Em relação à evolução do ensino de geometria, e em particular, o de se-
melhança de triângulos, a pesquisa se deparou com diversos pontos relevantes. Em
primeiro lugar, a própria pesquisa vista com viés da evolução da disciplina escolar
geometria/Matemática foi útil para entender as origens dos problemas que afligem o
ensino contemporâneo do tema. A análise dos livros didáticos ajudou e compreender
sua concepção e nos revelou como o livro didático moderno foi influenciado pelas obras
do passado.
Lomas (2004) realizou um estudo com o objetivo de analisar a evolução que
o conteúdo semelhança de triângulos vem sofrendo considerando o período após o

advento do Movimento da Matemática Moderna, ocorrido na década de 1970, até os
dias atuais. Para tanto foram feitas análises de livros didáticos de 8a série do Ensino
Fundamental.
Nesse estudo foram feitas considerações sobre o papel que o livro didático
tem para o professor, que por muitas vezes, como já dito, é o seu único referencial.
São ainda tecidas considerações a respeito das tendências pedagógicas que vem
permeando o ensino de Matemática no Brasil, as quais exercem forte influência nas
publicações destinadas ao ensino dessa disciplina. Além disso, discute-se algumas
questões referentes às políticas públicas para o livro didático. Foi processada a análise
de alguns exemplares de livros didáticos, onde estes são categorizados identificando
as tendências pedagógicas que caracterizam suas abordagens.
A pesquisa concluiu que a evolução do livro didático quanto à abordagem do
conteúdo de semelhança de triângulos, a qual foi analisada, é notável não só pelo as-
pecto visual, que em um primeiro momento, é o que causa maior impacto, pois o número
de ilustrações e cores presentes nas publicações aumentaram significativamente.
Para Lomas (2004), essa evolução se deve ao fator do desenvolvimento
da computação gráfica e a acessibilidade da tecnologia. Quanto especificamente à
abordagem matemática percebeu-se uma evolução muito grande, em relação aos
exemplares mais recentes, quanto à maneira como os autores propõe os novos as-
suntos, pois anteriormente, os autores iniciavam o conteúdo de semelhança com a
definição da semelhança de triângulos, e aplicando exercícios de fixação na sequência.
Já nas publicações mais recentes, notou-se a preocupação de se mostrar aplicações
da semelhança, e mesmo na proposta dos exercícios, que são baseados em problemas
práticos.
A pesquisa de Leles (2013) teve como tema central a maneira como a
semelhança de triângulos é abordado em diferentes livros didáticos, identificando se o
livro introduz o conteúdo a partir de uma situação problema, se há figuras que facilitem
a resolução dos problemas contidos na obra, se os problemas apresentados estão
relacionados ao cotidiano de alguns alunos e se a abordagem do conteúdo atende as
orientações propostas pelos PCN.
Tendo como embasamento a Teoria da Transposição Didática, desenvolvida
por Chevalard, os PCN e questões a cerca da resolução de problemas segundo a
concepção de Polya e Onuchiq. O estudo identificou que o único livro que atende
positivamente a todas as questões é o livro dos autores Luiz Márcio Imenes e Marcelo
Lellis, denominado Matemática, porém, a pesquisa aponta que outros dois livros
atendem parcialmente a análise, sendo que no livro Tudo é Matemática, elaborado por
Roberto Dante, a única questão que recebe uma resposta negativa é relativo à relação
dos problemas com o cotidiano. Por outro lado, o livro didático menos adequado é A
Conquista da Matemática, escrito por José Ruy Giovanni Jr e Benedicto Castrucci, pois,
das quatro questões levantadas, a obra responde apenas a cinquenta por cento das
mesmas.
Na perspectiva da transposição didática de Yves Chevallard, concluí-se que
o livro didático, juntamente com as ações educativas do professor tornam-se fatores
importantes no resultado final do processo ensino aprendizagem. Leles (2013) entende
que, o seu efeito real, positivo ou negativo, não está apenas no seu conteúdo, mas
também no modo de utilizá-lo. As condições de ensino, a formação do professor,
a integração entre as várias disciplinas, enfim, todos os elementos do processo de
ensino-aprendizagem conjugam-se para dar um ou outro sentido ao livro didático.
As pesquisas desenvolvidas por Albuquerque (2011) identificaram e classifi-
caram os tipos de associações entre entidade da geometria presentes em coleções de
livros didáticos, quantificando suas ocorrências ao longo dos volumes dessas coleções
e investigando a existência de algum padrão, ao longo dos nove anos do Ensino Fun-
damental, com relação aos tipos de associação e as expressões verbais encontradas
nos textos da amostra.
Para isso foram selecionadas 14 coleções destinadas às séries iniciais do
Ensino Fundamental (PNLD 2010) e 10 coleções destinadas às séries finais (PNLD
2011). A identificação e classificação das associações foi feita tanto por meio de objetos
gráficos, quanto por meios de expressões verbais que envolvem a ideia de semelhança
de figuras planas, que para o autor, é tema central na matemática escolar.
Ao analisar as associações entre entidade da geometria, a pesquisa consta-
tou que, em muitas delas, há conflito entre o conceito matemático de semelhança e
a ideia de semelhança subjacente aos textos dos livros didáticos. Esses desacordos
foram, em vista disso, identificados, quantificados e localizados em um subconjunto da
amostra escolhida.
O ensino de geometria pautado num paradigma tradicional, onde o professor
ainda utiliza o livro didático como maior referência para na sala de aula, aponta para
a necessidade de desenvolvimento de novas propostas metodológicas que possam
proporcionar ambientes mais favoráveis para a aprendizagem de geometria.
Silva (2013) sinaliza para o surgimento de iniciativas na buscam por melhores
recursos metodológicos que possam provocar interesse, estímulo e aguçamento da
curiosidade do aluno para a aprendizagem dessa área do conhecimento matemático.
Para ele, a utilização de recursos pedagógicos inovadores pode ser uma grande
alternativa para amenizar as dificuldades existentes em relação ao ensino de geometria.
2.1.3 Estudos Experimentais

Lamas (2008) propõe o ensino de semelhança através de modelos com
o objetivo de favorecer a compreensão dos conceitos de Razão e Proporção entre
segmentos, necessários nas definições de semelhança e congruência de triângulos.
O estudo utilizou a construção de modelos construídos com materiais de baixo custo
como: papel cartão, EVA, cola tesoura e canudos, em que a cada grupo eram dados
triângulos de medidas específicas como as medidas dos lados do triângulo, para
serem comparados de acordo com as observações dos alunos, que deveria conseguir
visualizar os casos de congruência e semelhança de triângulos a partir apenas das
definições apresentadas e da interpretação através da sobreposição.
A pesquisa revelou que a utilização de modelos como recurso didático em
sala de aula pode ajudar a despertar um maior interesse do aluno pela geometria. As
propriedades geométricas relacionadas com o modelo trabalhado podem ser obtidas
do próprio aluno, além de resgatar o conhecimento prévio do aluno relacionado ao
conteúdo vinculado ao modelo.
Freitas e Viana (2014) relataram uma experiência em que foi planejada e apli-
cada uma sequência didática para o ensino de semelhança de triângulos que discutiu
as atividades tomando por referencial alguns pressupostos da teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel e evidenciando a importância dos organizadores prévios para
a aprendizagem significativa.
As atividades tiveram o objetivo o ensino de conceitos semelhança de
triângulos e utilizaram os conceitos de ampliação e redução como organizadores
prévios que serviram como ancoragem ou ponte cognitiva para que as condições de
semelhança de polígonos pudessem ser relacionadas e incorporadas na estrutura
cognitiva dos alunos. A sequência apresentou poucas situações de redescoberta, uma
vez que boa parte dos conteúdos foi apresentada aos alunos.
A pesquisa não pôde concluir se a aprendizagem foi significativa para os
alunos, pois se sabe que a atribuição de significados é individual e dependem de vários
fatores como predisposição, conhecimentos, atitudes etc. Os organizadores prévios
motivaram os alunos a empregar esforço cognitivo na busca de relações, o que deve
ter contribuído para entender a semelhança de polígonos e os casos de semelhança
de triângulos.
Friedlander e Larran (1994) propõem o ensino de geometria por meio de
atividades exploratórias informais, que empregam materiais concretos para ilustrar
alguns princípios geométricos, em particular de semelhança de triângulos, uma vez
que a assimilação desses conceitos é importante para que os alunos tenham uma
compreensão geométrica do seu meio e da ideia de proporção.
O estudo concluiu que atividades como o teste de projeção, o teste de
diagonal da projeção, o compasso de tensão variável proporcional e rep-ladrilhos

e suas aplicações no dia-a-dia, proporcionam aos alunos o primeiro contato com o
conceito de semelhança e só com essa base tais alunos conseguirão compreender a
abordagem euclidiana da semelhança e lidar, na vida real, com situações que envolvam
oeste conceito geométrico.
Maciel e Almouloud (2007) propõem uma sequência de ensino, que utilize o
conceito de homotetia integrado com a Ótica Geométrica, que proporcione ao aluno
uma aprendizagem significativa do conceito de semelhança utilizando uma prática
pedagógica interdisciplinar como um possível caminho para chegar à sistematização do
conhecimento matemático. Na realização desta pesquisa, não foram desconsiderados
os aspectos formais e abstratos que sugerem os conteúdos matemáticos utilizando-se
apenas de aplicações particulares e empíricas. O objetivo, dessa metodologia, foi
favorecer o significado do conceito.
O estudo se deu por meio da aplicação de uma sequência de atividades
que partisse de situações práticas (da vida do aluno, como, por exemplo, a sombra
e a câmara escura, ou seja, uma máquina fotográfica rudimentar) que proporcionou
situações ricas em considerações das formas das figuras. O fato de o aluno poder
estar, primeiramente, ligado mais à forma do que à grandeza levou à introdução do
conceito de semelhança com a utilização de situações reais.
Concluímos que para relacionar forma e grandeza, podemos partir para
o conceito de homotetia, por ser um conceito pelo qual conseguimos preparar ativi-
dades que relacionem forma e grandeza de maneira significativa para o aluno. As
propriedades de proporcionalidade dos lados homólogos e a congruência dos ângulos
correspondentes evidenciam a manutenção da forma da figura quando consideramos
uma situação homotética.
Silva (2007) buscou analisar se atividades desenvolvidas de forma cola-
borativa pelos aluno de uma escola pública da periferia de Belém caracterizam uma
atividade matemática a luz da teoria da transposição didática de Chevallard. As ativi-
dades buscaram identificar os movimentos dos saberes matemáticos evocados pelos
alunos na construção do conceito de semelhança através de atividades com mapas
geográficos em diferentes escalas de modo a perceber a proporcionalidade entre
as distâncias entre cidades e atividades de comparação entre plantas de casas e a
construção em tamanho real.
As análises mostraram que as atividades desenvolvidas promovem um fazer
matemático e, portanto, uma atividade matemática, por meio dos saberes evocados e
as articulações estabelecidas na construção de modelos para a compreensão pelos
alunos do conceito de semelhança. Gomes e Salvador (2010) desenvolveram um
material didático explorando a Geometria Fractal que auxilia estudantes e professores
na aprendizagem dos conceitos de Semelhança de Figuras, entre outros, presentes no
currículo da 8a série do Ensino Fundamental. Para isso, utilizaram Folhas de Atividades

que interligam conteúdos que fazem parte do currículo com a Geometria Fractal, dado
o seu aspecto lúdico e investigativo a tais conteúdos, como por exemplo, uma atividade
de construção, por parte dos alunos, do Triângulo de Sierpinski.
A partir das atividades realizadas e dos depoimentos dos estudantes pes-
quisados pode-se notar que o resultado foi exitoso com o desenvolvimento do material
didático (de apoio) ao professor foi concretizado de forma a disponibilizar o mesmo à
comunidade. Pinto e Rodriguez(2006) apresentaram uma proposta de ensino sobre
semelhança de figuras planas dirigida a alunos de 9o ano seguindo o modelo de Van
Hiele com o objetivo de estudar as ideias prévias quanto ao conceito de semelhança e
o conhecimento e raciocínio que possuíam os alunos para constatar os conhecimentos
adquiridos após o experimento. Os resultados da pesquisa mostraram evidencias de
que os alunos vem que a estratégia aditiva é incorreta.
Silva (2013) aponta para a utilização de recursos tecnológicos para o ensino
de geometria. Para o autor, a explosão dos computadores e a internet revolucionaram
e ainda estão revolucionando a forma como enxergamos o mundo e a não utilização
deste recurso para o ensino poderá ser um passo para o retrocesso educacional, sendo
o computador um instrumento tecnológico de predileção entre crianças e jovens.
Nessa perspectiva, os softwares matemáticos poderão proporcionar

interatividade já que apresentam excelente apoio visual, sendo extre-
mamente positivo na provocação do interesse do aluno. O discente
encontrará uma série de recursos, com os quais poderá realizar di-
versas atividades facilitando a manipulação do programa, contribuindo
para a motivação já que a informática tem esse forte poder de atra-
ção e aguçamento da curiosidade, havendo uma troca constante de
experiências no uso do recurso entre os alunos, despertando a von-
tade de aprender, e no professor de ensinar. Enfim, uma série de
características fundamentais para estimular o aluno no aprendizado
da Geometria, instrumentalizando de maneira inteligente a construção
desse conhecimento, já que a informática é uma realidade, e o profes-
sor de Matemática precisa utilizá-la a seu favor, como uma ferramenta
motivacional para as suas aulas, enriquecendo as suas estratégias de
ensino de forma brilhante e inovadora. (SILVA, 2013, p.3)
Ainda sobre a utilização de recursos tecnológicos para o ensino de geo-

metria, a pesquisa de Soares (2008) analisou o potencial didático de um Objeto de
Aprendizagem (recurso ou ferramenta cognitiva autoconsistente do processo ensino
aprendizagem, isto é, que não depende de outros objetos para fazer sentido) desenvol-
vido com recursos computacionais com o objetivo de auxiliar no processo de ensino
de geometria no Ensino Fundamental. O estudo teve como fontes teóricas a teoria
da aprendizagem significativa de Ausubel e estudos voltados ao campo da Educação
Matemática principalmente aqueles voltados ao uso de tecnologias no ensino desta
ciência.
O estudo foi aplicado em duas turmas de esferas administrativas distintas,
pública e particular do Ensino Médio, nas quais foram aplicados um pré e um pós-
teste. Após o pré-teste, o Objeto de Aprendizagem foi apresentado. O Objeto de
Aprendizagem utilizado na pesquisa consistia em um ambiente virtual em que o aluno
acessava diferentes ambientes como “Questões e desafios”, “Guia do Professor”,
“Animação Interativa”, “Saiba mais”, “Mapas Conceituais” e “Texto Complementar”
através de cliques em ícones dispostos na tela do computador.
Com a aplicação do pós-teste os resultados nos mostraram que o Objeto de
Aprendizagem teve uma grande contribuição para a aprendizagem dos alunos. Nas
duas turmas houve um crescimento bastante considerável das médias, mesmo entre
aqueles alunos que apresentaram notas baixas em ambos os testes. A análise feita em
termos de dimensões cognitivas também mostrou que, mesmo nos testes que foram
classificados nas dimensões mais complexas, houve um crescimento importante no
desempenho dos estudantes.
Fioreze e outros (2013) apresentaram os resultados de uma pesquisa re-
lacionada com a utilização de recursos digitais para a aprendizagem dos conceitos
de proporcionalidade se valendo da Teoria dos Campos Conceituais, de Gérard Verg-
naud, como principal base teórica para esta análise, e a Engenharia Didática como
metodologia escolhida.
As atividades foram aplicadas a alunos de uma 8a série de uma escola
municipal situada no interior do Rio Grande do Sul e se basearam no conceito de
ampliação e redução de figuras previamente estabelecidas com a utilização do software
Geoplano Virtual onde se observou que, na resolução das situações, nem sempre o
campo conceitual pôde ser construído de forma abrangente, evidenciando um processo
de construção de conhecimentos que não se dá de forma linear.
Luis (2006) realizou uma investigação sobre como o conceito de figuras
semelhantes poderia ser apresentado de maneira significativa e motivadora a alu-
nos da 1a série do Ensino Médio, de modo que a prova seja parte integrante desse
processo, objetivando tornar os conceitos geométricos mais significativos ao aluno,
proporcionando-lhe momentos de observação, manipulação, investigação e principal-
mente encorajando-o na argumentação de seus resultados, a fim de desenvolver nele
a capacidade de fazer conjecturas e generalizações, bem como dar capacidade de
justificar por meio de provas.
Para isso foi elaborada uma sequência de ensino utilizando elementos da
engenharia didática com a preocupação de permitir ao aluno a construção do conheci-
mento sobre figuras semelhantes de forma significativa, apoiando-nos no modelo de
Parsysz, nos tipos de provas de Balacheff, na proposta de organização local de Freu-
denthal e no software Cabri-Géomètre, valorizando a interpretação pessoal dos alunos,
a soma das experiências trazidas por eles, os debates dos grupos de modo a oferecer
novas possibilidades que podem ser úteis para a compreensão mais aprofundada do
estudo em questão, contribuindo assim, para um processo educativo significativo.
A pesquisa concluiu que a sequência de ensino envolveu o grupo de alunos
no processo de produção e prova no contexto da sala de aula. Mas ressaltou que
melhores resultados poderiam ser garantidos à experimentação se a sequência de
ensino fosse aplicada em um período de tempo maior, ou seja, estender as mesmas
atividades propostas por um período mais longo, não sobrecarregando os alunos. Desta
forma, o aluno teria mais condições de se apropriar dos conceitos para o estudo em
questão, principalmente os alunos com defasagem nos conteúdos matemáticos.
A pesquisa de Pereira (2010) apresentou uma proposta de atividades para
a construção do conceito de semelhança de triângulos utilizando o software Régua e
Compasso de modo que os alunos sejam capazes de identificar e construir o conceito
do Teorema de Tales, a partir do feixe de retas cortados por duas transversais.
As atividades basearam-se em construções geométricas no software de
modo a relacionar e aplicar o conceito do Teorema de Tales e construir o conceito
de Semelhança de Triângulos, bem como descobrir as relações métricas do triângulo
retângulo a partir do conceito de semelhança de triângulos.
A pesquisa concluiu que softwares de construção geométrica devem se
apresentar como um recurso ou ferramenta facilitadora da aprendizagem e não uma
fórmula mágica, que sozinho leve o aluno a raciocinar. O uso do software Régua e
Compasso deve possibilitar ao aluno o resgate de conhecimentos acumulados dos
conteúdos de Geometria, o interesse e o foco da pesquisa e a importância de articular
o visual às demonstrações das propriedades.
A pesquisa de Candeias e Ponte (2011) buscou compreender como os
alunos do 8o ano desenvolviam a sua competência geométrica quando utilizam o The
Geometer’s Sketchpad, um ambiente de geometria dinâmica, sendo a sua aprendiza-
gem baseada em tarefas de exploração/investigação e na resolução de problemas.
As atividades foram estruturadas de modo que os alunos escrevessem
conjecturas relacionando os perímetros e as áreas dos triângulos semelhantes que,
entretanto, tinham construído. Em relação à primeira conjectura, não tiveram grandes
dificuldades em relacionar os perímetros, pois suspeitaram que fosse preciso dividi-los,
uma vez que era o que se fazia com os lados para achar a razão de semelhança. Assim,
escreveram que a divisão dos perímetros de triângulos semelhantes era igual à razão de
semelhança. Em relação às áreas dos triângulos semelhantes que tinham construído,
tiveram mais dificuldades em formular uma conjectura. Durante as atividades o software
já tinha se tornado uma ferramenta que todos consideravam indispensável para resolver
as tarefas, servindo de suporte à aprendizagem.
Os alunos reagiram de forma diferente consoante o tipo de atividade, in-
dependentemente do fato de serem considerados bons ou fracos na disciplina de

Matemática. Assim, foi possível afirmar que os diferentes tipos de atividades desempe-
nharam um papel fundamental na aprendizagem dos alunos.
Bento (2010) realizou uma pesquisa que objetivou investigar questões do
ensino de geometria plana com a utilização da informática e o desenvolvimento da
habilidade de visualização pela dinâmica das figuras e a exploração da compreensão de
conceitos pelo software GeoGebra. Utilizando um referencial teórico baseado no ensino
aprendizagem de geometria e na informática educacional, foram elaboradas atividades
voltadas ao ensino de conteúdos de geometria plana explorando seus conceitos e
propriedades através das potencialidades do GeoGebra como instrumento mediador
no processo de ensino aprendizagem da geometria dinâmica. As atividades aplicadas a
estudantes de escolas públicas do Distrito Federal, e dois professores que participaram
como sujeitos da pesquisa, mostraram uma melhor compreensão das propriedades e
dos conceitos estudados de geometria plana.
A pesquisa de Carvalho (2012) propôs uma sequência didática para o
aprendizado significativo de semelhança de triângulos, utilizando a metodologia da
visualização/experimentação por meio do uso do software de geometria dinâmica
GeoGebra.
A sequência teve como foco à compreensão do significado de semelhança e
para isso foram utilizados objetos concretos, como garrafas PET, potes de margarina
e latas de diferentes tamanhos. Durante a atividade os alunos realizaram medições
para identificar a semelhança entre estes objetos. Após a introdução do conceito
de semelhança foram estudados os casos de semelhança de triângulos, utilizando
triângulos confeccionados em EVA para que os alunos realizassem medições dos
ângulos e dos lados para identificar quais eram semelhantes. O GeoGebra foi utilizado
apenas em uma atividade para a observação de triângulos retângulos semelhantes.
Durante a atividade foi observada dificuldade por parte dos alunos durante
as medições realizadas com o transferidor na atividade dos triângulos em EVA. A
partir da análise feita dos questionários aplicados, respectivamente, antes e depois da
sequência didática, notou-se que com a intervenção pedagógica, os alunos apresenta-
ram respostas mais claras com relação ao conceito de semelhança, usando termos
específicos como razão e proporção, que não apareceram no questionário inicial.
Observou-se ainda que a utilização do software GeoGebra facilitou a com-
preensão do aluno, pelo fato do software permitir a movimentação dos objetos, o que
não ocorre com a utilização de imagens estáticas, como nos livros didáticos.
A revisão desses estudos sobre o ensino e aprendizagem de semelhança
nos auxiliou na percepção das dificuldades que o ensino deste tópico vem passando
atualmente e suas causas. Nesse sentido, enfatizamos a importância de conhecer o
processo de construção de conceitos; descritos nos estudos diagnósticos, que nos
2.2 O ENSINO DE S EMELHANÇA NA OPINIÃO DE PROFESSORES 50
propiciaram uma percepção antecipada de algumas das dificuldades de visualização,

representação e construção do pensamento geométrico; mas também pela análise de
Livro Didático que, apesar das tecnologias de informação e comunicação, ainda é a
ferramenta mais utilizada pelo professor em sala de aula; pelos estudos experimentais,
tão importantes para a apresentação de novas propostas metodológicas para o ensino
de semelhança em sala de aula, e também pelas tendências e perspectivas para o
ensino de Geometria, que demonstram que o computador é um importante instrumento
de motivação para o desenvolvimento da aprendizagem.
Por tudo isso, esses estudos nos auxiliaram nas tomadas de decisão em
relação a vários pontos de nossa pesquisa, entre elas, na realização de uma consulta
a professores e alunos com intuito de produzir informações a respeito do processo
ensino e aprendizagem de semelhança de figuras planas na visão de professores da
rede estadual de ensino e alunos egressos do ensino fundamental. Essas informações
serão mais bem detalhadas a seguir.
2.2 O ENSINO DE S EMELHANÇA NA OPINIÃO DE PROFES -

SORES
Nesta etapa, procuramos identificar como se processa o ensino de seme-

lhança de figuras planas, em especial a semelhança de triângulos, a partir da visão
dos professores. Nesse sentido, ouvir professores torna-se essencial para identificar
elementos que demonstrem como se desenvolve o ensino desse conteúdo em escolas
da rede pública do estado do Pará.
Para a produção das informações e revelar o perfil docente com atuação no
ensino da Matemática no Ensino Fundamental utilizamos o questionário construído em
formato semiaberto como instrumento de pesquisa. Esse instrumento, que pode ser
visualizado, na íntegra, no Apêndice A, é constituído de 3 partes. A primeira, composta
por perguntas que tem como objetivo identificar o perfil dos professores consultados; a
segunda parte, composta por questões que objetivam identificar os recursos utilizados
pelos professores em sua prática e a terceira parte é constituída por questões que
contemplam os conteúdos referentes à semelhança de figuras planas para que os
professores avaliassem o nível de dificuldade para resolução destas questões.
A consulta com os professores foi feita on-line, através do Formulários
Google, ao todo foram consultados 60 professores da Educação Básica de várias
cidades do estado do Pará.
Quadro 2.1: Professores - Cidade onde leciona.

Cidade Quantidade
Abaetetuba 2
Acará 2
Ananindeua 3
Augusto Corrêa 1
Aurora do Pará 1
Belém 19
Bragança 1
Cametá 2
Castanhal 2
Igarapé Miri 1
Mãe do Rio 1
Marabá 3
Mocajuba 1
Muaná 1
Salvaterra 1
Santarém 1
São Caetano 2
São João da Ponta 1
São Miguel 1
Tucuruí 1
Vigia 13
Fonte: Autor (2016)
Os dados da pesquisa revelam o seguinte perfil docente:

Segundo os dados apresentados no quadro 2.2, dos 60 professores consul-
tados até o momento, 52 pertencem ao gênero masculino e 8 ao gênero feminino.
Quadro 2.2: Professores - Gênero.

Gênero Quantidade
Masculino 52
Feminino 8
Fonte: Autor(2016)
Sobre a faixa etária dos professores percebemos que a maioria (31) tem
até de 35 anos, demonstrando que estamos tratando de uma amostra de professores
jovens atuando no ensino da Matemática.
Quadro 2.3: Professores - Faixa Etária.

Faixa Etária Quantidade
até 25 anos 6
26 a 30 anos 14
31 a 35 anos 11
36 a 40 anos 11
41 a 45 anos 5
46 a 50 anos 5
mais de 50 anos 8
Fonte: Autor (2016)
No que diz respeito à formação acadêmica, 12 professores consultados

tinham formação apenas em nível de Graduação. 28 apresentavam formação em curso
de Especialização, 2 nível de Mestrado e nenhum em nível de doutorado.
Quadro 2.4: Professores - Formação.

Formação Quantidade
Graduação 24
Especialização 34
Mestrado 2
Doutorado 0
Fonte: Autor (2016)
Neste estudo, o tempo de docência também foi enfatizado, os dados rele-

varam que 16 dos professores consultados estão a menos de 5 anos no exercício da
docência, enquanto que 23 já lecionam de 5 a 9 anos. Outros 17 professores afirmam
ter mais de 10 anos de docência e ainda, 4 professores com mais de 25 anos de
profissão.
Para Huberman (2000), o tempo de docência está dividido em 3 fases no
intervalo de 01 a 03 anos está relacionado à fase que este autor denomina de fase de
exploração; de 04 a 06 anos de docência o autor denomina fase de diversificação e no
intervalo de 07 a 25 anos de docência ele denomina fase de experimentação.
Ainda segundo Huberman (2000) a fase de exploração é a fase do entusi-
asmo com a profissão; a fase de estabilização caracteriza-se pela escolha da identidade
profissional; na fase de diversificação e experimentação há um investimento no poten-
cial de desenvolvimento como docente, visando a diversificação de métodos e práticas
de ensino.
Quadro 2.5: Professores - Tempo de docência.

Tempo de docência Quantidade
até 5 anos 17
de 6 a 10 anos 22
de 11 a 15 anos 7
de 16 a 20 anos 7
de 21 anos ou mais 7
Fonte: Autor (2016)
Muitos professores alegam que uma das dificuldades enfrentadas no exer-

cícios da docência é a necessidade de trabalhar com uma carga horária excessiva
em busca de melhor remuneração, esse fato foi relatado principalmente pelos 18
professores que trabalham com uma carga horária mensal igual ou superior a 250
horas/aula.
Quadro 2.6: Professores - Carga horária mensal.

Carga horária Quantidade
até 100 horas/aula 18
mais de 300 horas/aula 1
Fonte: Autor (2016)
A amostra consultada revelou uma grande diversidade de metodologias

utilizadas para o ensino de geometria, em particular, Semelhança de figuras planas.
Nesta parte da investigação os professores também foram perguntados sobre os tipos
de avaliação utilizados em sua prática docente, sobre a identificação dos conhecimentos
prévios dos alunos e ainda sobre quais os recursos o professor recorre para favorecer
a fixação de conteúdos nos alunos.
Quadro 2.7: Professores - Metodologias.

Método (os) Quantidade
Aula expositiva 13
Aula expositiva e Instrumentos 3
Aula expositiva e Situações Problema 12
Aula expositiva, Experimentos e Instrumentos 1
Aula expositiva, Experimentos e Softwares 2
Aula expositiva, Experimentos, Softwares e Instrumentos 1
Aula expositiva, Situações Problema e Instrumentos 12
Aula expositiva, Situações Problema e Jogos 2
Aula expositiva, Situações Problema e Softwares 4
Aula expositiva, Situações Problema, Experimentos e Softwares 1
Aula expositiva, Situações Problema, Experimentos, Softwares, 3
Jogos e Instrumentos
Aula expositiva, Situações Problema, Jogos e Instrumentos 1
Aula expositiva, Situações Problema, Softwares e Instrumentos 1
Situação Problema, Experimentos e Softwares 1
Situação Problema, Experimentos, Jogos e Instrumentos 1
Situações Problema, Jogos e Instrumentos 1
Situações Problema, Softwares e Instrumentos 1
Fonte: Autor (2016)
Podemos concluir que, de acordo com a amostra pesquisada, o ensino

tradicional ainda se faz presente em muitas salas de aulas nas escolas públicas da
rede estadual de ensino do estado do Pará, um ensino pautado da memorização de
fórmulas, aulas expositivas desvinculadas da realidade do aluno.
Sobre os métodos avaliativos utilizados pelos professores, os dados revela-
ram que todos os professores da amostra aplicam prova como avaliação de aprendiza-
gem, sendo que a maioria também utiliza testes e trabalhos individuais/grupo.
Quadro 2.8: Professores - Métodos Avaliativos.

Método (os) Quantidade
Prova 2
Prova e Teste 12
Prova e Trabalho Individual/Grupo 8
Prova , Teste e Projetos Interdisciplinares 1
Prova , Teste e Trabalho Individual/Grupo 21
Prova, Trabalho Individual/Grupo e Projetos Interdisciplinares 7
Prova , Teste, Trabalho Individual/Grupo e Projetos Interdisciplinares 9
Fonte: Autor (2016)
Os pressupostos da Aprendizagem Significativa (Ausubel, 2003) enfatizam

a importância do conhecimento prévio dos alunos como fator determinante para a
aprendizagem, neste sentido, perguntamos aos professores sobre o meio como os quais
investigavam tais conhecimentos dos alunos. Os dados mostram que 28 professores
afirmam investigar os conhecimentos prévios dos alunos sendo 5 através de um teste e
23, através de diálogos com a turma. A pesquisa mostrou também que 32 professores
não realizam este tipo de investigação.
Quadro 2.9: Professores - Investigação dos conhecimentos prévios.

Método Quantidade
Teste 5
Diálogo com a turma 23
Não faz esse tipo de investigação 32
Fonte: Autor (2016)
Para finalizar a segunda parte do questionário, os professores foram pergun-

tados sobre o desempenho dos seus alunos ao estudarem Semelhança de Figuras
Planas. Observamos com as respostas que na visão dos professores, os alunos tem
na sua maioria um desempenho regular no estudo deste conteúdo. Esse desempenho
poderá ou não ser confirmado nesta pesquisa, ou observarmos os resultados dos
testes respondido por alunos.
Quadro 2.10: Professores - Desempenho dos alunos.

Desempenho Quantidade
Muito Ruim 2
Ruim 4
Regular 26
Bom 24
Muito Bom 4
Fonte: Autor (2016)
A terceira parte do questionário solicitava que o professor avaliasse o nível

de dificuldade que os alunos poderiam ter na resolução de cada uma das 5 questões
que seriam resolvidas pelos alunos.
Na opinião dos professores a primeira questão do teste (ver anexo ??,
página 140) possui um nível de dificuldade de resolução de regular para fácil, sendo
que apenas 9 professores avaliaram está questão como difícil.
Quadro 2.11: Professores - Nível da primeira questão do teste.

Nível Quantidade
Muito Fácil 5
Fácil 17
Regular 29
Difícil 9
Muito Difícil 0
Fonte: Autor (2016)
A segunda questão do teste (ver anexo C, página 140) requer maior atenção
do aluno, visto que os triângulos não estão na mesma posição e também o fato de que
alguns valores não são dados na figura.
Na opinião de 33 professores, a questão apresenta um nível regular de
dificuldade, enquanto que 18 consideram a questão difícil. Para 7 professores a
questão é muito difícil para resolução.
Quadro 2.12: Professores - Nível da segunda questão do teste.

Nível Quantidade
Muito Fácil 0
Fácil 2
Regular 33
Difícil 18
Muito Difícil 7
Fonte: Autor (2016)
O tipo de abordagem do conteúdo feita na terceira questão do teste (ver

anexo C, página 140) é recorrente em questões de livro didáticos e em testes de
avaliação educacional.
A maioria dos professores afirmam que a dificuldade de resolução da terceira
questão vai de regular para difícil. Nenhum professor considerou a questão muito fácil,
enquanto que 9 acreditam que a questão seja fácil e 4, muito difícil.
Quadro 2.13: Professores - Nível da terceira questão do teste.

Nível Quantidade
Muito Fácil 0
Fácil 9
Regular 36
Difícil 11
Muito Difícil 4
Fonte: Autor (2016)
A quarta questão do teste (ver anexo C, página 141) apresenta inicialmente

uma dificuldade na sua resolução dada a posição em que os triângulos estão posicio-
nados.
Mais da metade dos professores (35), afirmam que está questão é de difícil
resolução e ainda 5 professores consideram essa questão como muito difícil.
Quadro 2.14: Professores - Nível da quarta questão do teste.

Nível Quantidade
Muito Fácil 0
Fácil 2
Regular 12
Difícil 35
Muito Difícil 11
Fonte: Autor (2016)
O fato da quinta questão do teste (ver anexo C, página 141) envolver propor-
cionalidade entre as alturas do triângulo fez com que os professores considerassem
está questão como a mais difícil do teste.
Como podemos observar na tabela a seguir, 37 professores consideram a
questão difícil e ainda 6 consideram muito difícil. Nenhum professor atribuiu à questão
um nível muito fácil, 4 atribuíram um nível fácil e 13 regular.
Quadro 2.15: Professores - Nível da quinta questão do teste.

Nível Quantidade
Muito Fácil 0
Fácil 4
Regular 13
Difícil 37
Muito Difícil 6
Fonte: Autor (2016)
A opinião dos professores quantos ao nível de dificuldade na resolução das

questões do teste serão comparadas, posteriormente, ao desempenho dos alunos na
resolução de tais questões.
Em resumo, o ensino de semelhança de figuras planas ainda se dá de
maneira predominantemente tradicional, onde os professores utilizam a aula expositiva
como ferramenta educacional, apresentando definições, exemplos e propondo questões
para serem resolvidas pelos alunos. Os conhecimentos prévios dos alunos poucas
vezes são levados em consideração durante as aulas e os métodos de fixação mais
utilizados pelos professores é a resolução de questões do livro didático e listas de
2.3 A CONCEPÇÃO DE ALUNOS EGRESSOS DO E NSINO F UNDAMENTAL 58
questões de elaboração do próprio professor. Todos os professores utilizam a prova

como principal método avaliativo.
Após as análises feitas nesta consulta com professores que estavam no
exercício da docência obtemos informações de extrema relevância para observarmos a
prática de tais professores, bem como sua experiência com o ensino de semelhança de
figuras planas. No entanto, sentimos a necessidade de ampliar nossa perspectiva de
análise e, para isso, foi ideal obter informações sobre os alunos que já tinham estudado
esse conteúdo com o intuito de identificar possíveis dificuldades em sua aprendizagem.
2.3 A CONCEPÇÃO DE ALUNOS EGRESSOS DO E NSINO F UN -

DAMENTAL
Neste momento apresentamos os resultados da pesquisa feita com alunos

do 1o ano do ensino médio, cujo objetivo foi diagnosticar as dificuldades apresentadas
pelos alunos na aprendizagem dos conceitos de semelhança de figuras planas, uma vez
que estes estudaram tal conteúdo no 9o ano. Para tanto, elaboramos um instrumento
para a produção de dados a serem analisados.
O instrumento de pesquisa escolhido foi um questionário sócio-educacional
de perguntas fechadas de múltipla escolha contendo questões sobre o perfil dos alunos,
currículo, avaliação e metodologia segundo a concepção dos alunos. Segundo Gil
(1999), o questionário possibilita atingir grande número de pessoas tendo por objetivo
conhecer opiniões e crenças sobre situações vivenciadas bem como, sentimentos,
interesses e expectativas, garantindo o anonimato das respostas e permitindo um
aprofundamento posterior através de processos de caráter qualitativo.
Com a necessidade de validação do instrumento de pesquisa, foi realizada
uma aplicação do mesmo a 30 alunos que posteriormente foram excluídos da amostra.
A seleção da amostra desta investigação foi realizada de maneira a abranger, com
maior significância, as características da população, para isso foram selecionados 100
alunos egressos do ensino fundamental de uma escola da rede estadual de ensino
do interior do estado do Pará. A produção das informações se deu após um primeiro
contato e a devida autorização da equipe pedagógica da escola e os respectivos
professores de matemática das quatro turmas aleatoriamente selecionadas.
A aplicação dos questionários foi realizada no dia 23 de junho de 2016 e os
alunos levaram, em média 40 minutos para responder o questionário. A sistematização
das informações ocorreu por meio da organização das mesmas em quadros, tabelas e
gráficos, de modo a facilitar as análises dos resultados obtidos.
A pesquisa revelou que os 100 alunos consultados estão na faixa etária de
14 a 20 anos, sendo 46% do gênero masculino e 54% do gênero feminino.
Quadro 2.16: Alunos egressos - Gênero.

Gênero Quantidade
Masculino 46
Feminino 54
Fonte: Autor (2016)
Em relação a idade dos alunos da amostra, notamos uma pequena distorção

idade/série e ainda alunos com 19 anos ou mais, considerando que 15 anos, idade da
maioria dos alunos consultados, seja a idade ideal para o aluno cursar 1o do Ensino
Médio.
Grafico 2.1: Alunos egressos - Idade.
Fonte: Autor (2016)
Sobre a escolaridade dos pais ou responsáveis dos alunos, temos que a

maioria (53%) dos responsáveis femininos frequentaram a escola até o ensino médio,
assim como os responsáveis masculinos frequentaram a escola, em sua maioria (39%),
até o ensino médio. Ao final desta seção, veremos que a escolaridade dos pais não
foi fator que de influência no desempenho dos alunos da amostra na resolução de
questões envolvendo semelhança de figuras planas.
Quadro 2.17: Alunos egressos - Escolaridade do responsável feminino.
Escolaridade Quantidade
Não frequentou a escola 0
Fundamental incompleto 17
Fundamental 18
Médio 53
Superior 12
Fonte: Autor (2016)
Com base nas análises feitas nos resultados do teste aplicado aos alunos,
podemos afirmar que a escolaridade dos responsáveis não foi fator determinante para
o desempenho dos alunos na resolução das questões do teste.
Quadro 2.18: Alunos egressos - Escolaridade do responsável masculino.

Escolaridade Quantidade
Não frequentou a escola 3
Fundamental incompleto 23
Fundamental 22
Médio 39
Superior 13
Fonte: Autor (2016)
Quando perguntados sobre o quanto gostavam de matemática as respostas

revelaram que os alunos da amostra, em sua maioria, gostam pouco ou moderada-
mente de matemática, essa opinião dos alunos em relação à disciplina se refletiu no
desempenho dos mesmos na resolução de questões, onde podemos perceber que
os alunos que relevaram gostar pouco, muito pouco ou não gostarem de matemática
tiveram os resultados mais baixos nos testes, enquanto que os alunos com os melhores
resultados afirmaram adorar matemática.
Grafico 2.2: Alunos egressos - Gosto por Matemática
Fonte: Autor (2016)
Outro dado revelado pela pesquisa é o número de alunos que afirma não
ter qualquer tipo de ajuda com as tarefas de matemática. Dos 53 alunos que não tem
ajuda de ninguém, 25 afirmam gostar pouco, muito pouco ou não gostar de matemática.
Um cenário desfavorável para um bom aprendizado desses alunos em matemática.
Dos 53 alunos que afirmaram não ter ajuda de ninguém com as tarefas de
Matemática, 44 obtiveram notas abaixo de 5 no teste. Isso evidencia a importância
de um bom acompanhamento para o aluno, como professor particular e/ou ajuda de
familiares, favorecendo assim, sua aprendizagem.
Grafico 2.3: Alunos egressos - Ajuda com as tarefas de matemática.
Fonte: Autor (2016)
Sobre a frequência com que os alunos estudam Matemática fora da escola,

a maioria dos alunos (64%) relatou que estudam apenas durante o período de provas,
no dia anterior à prova ou simplesmente, não estudam matemática fora da escola. Esse
dado fica evidente quando observamos o desempenho dos alunos na resolução das
questões do teste.
Grafico 2.4: Alunos egressos - Frequência de estudos fora da escola.
Fonte: Autor (2016)
Perguntados se entendem as explicações dadas pelo professor em sala de

aula, a maioria dos alunos revelou entender quase sempre a explicação. Nenhum
aluno afirmou não entender nunca a explicação do professor, 3 entendem raramente,
30 poucas vezes entendem e 10 alunos sempre entendem.
Esses dados não se refletiram no desempenho dos alunos no teste, visto
que dos 67 alunos que afirmaram entender sempre ou quase sempre a explicação do
professor, 53 obtiveram notas menores que 5.
Quadro 2.19: Alunos egressos - Entendi a explicação do professor.
Opção Quantidade
Sempre entendo 10
Quase sempre entendo 57
Poucas vezes entendo 30
Raramente 3
Nunca entendo 0
Fonte: Autor (2016)
Sobre a metodologia utilizada pelo professor de matemática para o ensino

de semelhança de figuras planas, 98 alunos revelaram que as aulas são ministradas
de maneira tradicional, ou seja, da apresentação das definições e exemplos feitos de
maneira expositiva seguidos de exercícios resolvidos e propostos, sendo que 45 dos
alunos afirmam que o professor utiliza apenas essa ferramenta metodológica e outros
53utilizam o ensino tradicional aliado à outras metodologias. Esses dados confirmam o
que foi dito pela maioria dos professores em relação à metodologia utilizada em sala
de aula.
Grafico 2.5: Alunos egressos - Metodologia utilizada pelos professores.
Fonte: Autor (2016)
Ainda sobre a forma com que os conceitos são abordados em sala de aula,
52 alunos afirmam que o professor não leva em consideração os conhecimentos prévios
do aluno, sendo que estes professores não fazem qualquer tipo de investigação sobre
quais os conhecimentos alunos trazem consigo sobre dos conceitos a serem ensinados.
Outros 48 alunos afirmaram que os professores realizam diálogos com a turma para
levantar informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos e nenhum aluno
declarou que o professor realiza um teste para tal investigação.
Quadro 2.20: Alunos egressos - Sondagem do conhecimentos prévios feita pelo

professor.
Opção Quantidade
Sim, através de um teste 0
Sim, através de diálogos com os alunos 48
O professor não costuma fazer esse tipo de investigação 52
Fonte: Autor (2016)
Outro dado interessante revelado nesta pesquisa diz respeito aos métodos
avaliativos utilizados pelos professores. Todos os alunos afirmaram que os professores
utilizam a prova, sendo que 3 utilizam somente prova como avaliação da aprendizagem,
outros 97 aliam prova a outros métodos avaliativos.
Grafico 2.6: Alunos egressos - Métodos de avaliação
Fonte: Autor (2016)
Para fixação dos conteúdos ensinados os alunos afirmaram que os pro-

fessores utilizam, em sua maioria, lista de exercícios elaboradas pelos professores e
os exercícios do livro didático. Outro método relatado pelos alunos é a pesquisa na
internet. Mesmo com a biblioteca da escola onde a pesquisa foi realizada funcionando
normalmente, nenhum aluno apontou a pesquisa na biblioteca como método para
fixação de conceitos utilizada pelo professor.
Grafico 2.7: Alunos egressos - Fixação dos conteúdos.
Fonte: Autor (2016)
Além de responderem perguntas sócio-educacionais, foi solicitado aos alu-

nos a resolução de 5 questões previamente avaliadas por professores quanto ao grau
de dificuldade de resolução. O desempenho dos alunos foi analisado questão a questão

e ao final desta seção mostramos o desempenho geral.
A primeira questão do teste (ver anexo C, página 140) foi a que os alunos
tiveram o melhor desempenho. Com um nível de dificuldade de resolução considerado
pela maioria dos professores como fácil ou regular, o número de erros ainda foi muito
elevado.
Grafico 2.8: Primeira questão - desempenho dos alunos.
Fonte: Autor (2016)
Os erros mais comuns na resolução desta questão não dizem respeito

ao conceito de semelhança, mas na resolução proporção e ainda nos cálculos com
números decimais.
Figura 1: Resolução da primeira questão feita pelo aluno 0410
Fonte: Autor (2016)

Considerada com um nível de regular para difícil na opinião dos professores,

a segunda questão do teste (ver anexo C, página 140)teve um número muito alto de
erros, dos 100 alunos que resolveram o teste, 73 acertaram e apenas 27 acertaram a
questão.
Grafico 2.9: Segunda questão - desempenho dos alunos.
Fonte: Autor (2016)
A grande dificuldade dos alunos na resolução desta questão foi estabelecer

os lados correspondentes dos triângulos. Até mesmo o ângulo contido da imagem
para facilitar no entendimento da questão acabou atrapalhando alguns alunos.
Figura 2: Resolução da segunda questão feita pelo aluno 1830
Fonte: Autor (2016)
Assim como na segunda questão, a maioria dos professores também avaliou

a terceira questão do teste (ver anexo C, página 140) com um grau de dificuldade
regular ou difícil para resolução. Essa foi a questão com o maior número de erros por
parte dos alunos, sendo que 83 erraram a solução e apenas 17 acertaram.
Grafico 2.10: Terceira questão - desempenho dos alunos.
Fonte: Autor (2016)
A maioria dos erros encontrados nas resoluções dos alunos foram na aplica-
ção do conceito de semelhança, o que mostra uma dificuldade dos alunos da amostra
em resolver questões que envolvem semelhança entre triângulos dispostos de maneira
rotacionada ou sobrepostos.
Figura 3: Resolução da terceira questão feita pelo aluno 2840
Fonte: Autor (2016)
A quarta questão do teste (ver anexo C, página 141) também envolvia

semelhança de triângulos dispostos de maneira que não fosse tão simples identificar os
lados proporcionais entres os triângulos, visto que a maioria dos professores avaliaram
está questão como de difícil resolução. Mesmo considerada difícil, a quarta questão do
teste obteve o segundo maior número de acertos, 41.
Grafico 2.11: Quarta questão - desempenho dos alunos.
Fonte: Autor (2016)
A maioria dos 58 erros de resolução consistiam na dificuldade de aplicar o

conceito de semelhança, o que pode ser observado no quadro a seguir.
Figura 4: Resolução da quarta questão feita pelo aluno 2010
Fonte: Autor (2016)
Também considerada difícil pela maioria dos professores, a quinta questão

do teste (ver anexo C, página 141) obteve um número expressivo de erros. Está
questão que envolvia proporcionalidade entre as alturas dos triângulos foi resolvida
corretamente por apenas 20 alunos, enquanto que 80 erraram.
Grafico 2.12: Quinta questão - desempenho dos alunos.
Fonte: Autor (2016)
A maioria dos erros cometidos pelos alunos na resolução da quinta questão

se deram exatamente pela dificuldade de percepção da semelhança entre triângulos
sobrepostos.
Figura 5: Resolução da quinta questão feita pelo aluno 3730
Fonte: Autor (2016)

De modo geral, os alunos tiveram um resultado muito baixo na resolução

do teste, sendo a média das notas dos 100 alunos igual a 3,18. No gráfico a seguir,
podemos observar o desempenho dos alunos por intervalo de notas
Grafico 2.13: Desempenho geral dos alunos no teste.
Fonte: Autor (2016)

C APÍTULO 3
S EMELHANÇA DE F IGURAS P LANAS
A semelhança entre figuras planas constitui uma ferramenta importante em

muitas áreas, como na Engenharia e Arquitetura por exemplo, na ampliação e redução
de plantas mapas, maquetes. Neste processo é fundamental a precisão nas formas
idênticas entre duas figuras, obedecendo à mesma proporção entre suas dimensões.
A Semelhança de Triângulos também é um conceito geométrico muito usado
na Matemática, que nos permite calcular, através da proporcionalidade, distâncias
inacessíveis ao ser humano. Dizemos, em nosso cotidiano, que duas pessoas ou dois
objetos são semelhantes quando estes são parecidos. Na matemática, este conceito é
bem mais especifico, designando apenas figuras que tenham a mesma forma, podendo
ter o mesmo tamanho. Ampliar ou reduzir uma figura são métodos de se obter outra
figura semelhante à primeira, pois apenas mudamos seu tamanho e não sua forma.
O conceito geométrico de semelhança está presente em diversas situações
do cotidiano.
Figura 1: Lupa para ampliar a imagem da tela do celular
Fonte: g01.a.alicdn.com
Podemos perceber a semelhança em qualquer tipo de ampliação ou redução

que cometemos, como fotos, mapas, documentos. Miniaturas de carros, de bonecos
72
ou de qualquer objeto também podem respeitar o conceito de semelhança. Até mesmo

as maquetes podem ser consideradas semelhantes aos ambientes reais, contanto que
ambos possuam os mesmos parâmetros de formatos.
Figura 2: Questão 137 do caderno amarelo do ENEM 2012 envolvendo semelhança de

figuras planas.
Fonte: Portal ENEM
As telas de televisão são outros exemplos de semelhança, pois, mesmo

com diferentes polegadas, a maioria delas possui o mesmo formato, o que permite
que transmitam a mesma imagem. Também com a noção de semelhança, podemos
entender por que os filmes que passam nas telas dos cinemas não possuem as mesmas
imagens quando são passados em uma televisão. Isso acontece visto que as telas de
cinemas não possuem o mesmo formato das telas das televisões, ou seja, elas não
são semelhantes.
Com esse conhecimento algumas situações foram facilitadas ao ser humano
e é a isso que se dá a importância da semelhança de figuras planas.
Antes de iniciarmos com os conceitos de semelhança, alguns teoremas
sobre retas paralelas se fazem necessário de modo a utilizarmos esses resultados em
demonstrações posteriores. Os teoremas e demonstrações aqui apresentados foram
adaptados de Barbosa (1997), Quintella (sd), Brandão (sd), Rezende e Queiroz (2008)
e Neto (1982).
Vale ressaltar que a opção por inserirmos neste momento tais Teoremas
e suas devidas demonstrações se devem ao fato de comungarmos com as ideias
de Pais e Freitas (1999) sobre a importância do método dedutivo para o ensino de
matemática, mesmo que a sequência didática aqui proposta não se volte para este
método, acreditamos que o conhecimento dessas demonstrações sejam de fundamental
importância para o professor, afinal, segundo Lorenzato (1995) uma das dificuldades do
ensino de geometria é a falta de conhecimentos específicos dos conceitos geométricos
pelos próprios professores.
3.1 S OBRE RETAS PARALELAS 73
3.1 S OBRE RETAS PARALELAS
Teorema 3.1. Se um feixe de paralelas divide uma transversal em partes iguais,

dividirá também qualquer outra transversal em partes iguais.
Sejam as paralelas r, s, t, u e AB = BC = CD, então a = b = c.

Demonstração:
Tracemos segmentos paralelos à reta n que passem pelos pontos A, B e C,
respectivamente, com indicado na figura a seguir
Consideremos às seguintes medidas dos segmentos de reta:
a = AE, b = BF e c = CG.
Agora basta provar que os segmentos AE, BF e CG têm a mesma medida,

ou seja, são congruentes. A congruência destes segmentos resulta imediatamente
da congruência dos triângulos 4ABE, 4BCF e 4CDG, pois, por construção e por
hipótese, possuem um lado igual e ângulos correspondentes congruentes.
O raciocínio é o mesmo para o caso de retas concorrentes representados
da figura a seguir.
Teorema 3.2 (Teorema de Tales). Um feixe de retas paralelas divide duas transver-
sais quaisquer em segmentos correspondentes proporcionais.
Primeiramente consideremos um feixe de três retas paralelas r, s e t e duas

transversais m e n.
Teremos que
AB AC BC
0 0
= 0 0 = 0 0
AB AC BC
Demonstração:
Podemos supor que B está entre A e B e B 0 está entre A0 e C 0 como indicado
na figura a seguir.
A reta A0 C corta a reta s no ponto P . Nessas condições, temos que 4A0 P B 0

A0 C A0 C 0
é semelhante a 4A0 CC 0 , donde 0 = 0 0 e também 4CP B é semelhante a 4CA0 A,
AP AB
A0 C AC
donde = .
PC BC
A0 C − A0 P A0 C 0 − A0 B 0
Com isso temos =
A0 P A0 B 0
PC B0C 0
= (3.1)
A0 P A0 B 0
A0 C − P C AC − BC
e também =
PC BC
A0 P AB
=
PC BC
PC BC
= (3.2)
A0 P AB
B0C 0 BC
Comparando (3.1) e (3.2), vem 0 0
= . Assim,
AB AB
AB BC AB + BC AC
0 0
= 0 0 = 0 0 0 0
= 0 0
AB AB AB +BC AC

Observação 3.1. A proporcionalidade existe, ainda entre os segmentos totais das

transversais, compreendidos em as paralelas extremas, e dois correspondentes quais-
quer.
Recíproca 3.3. Se um feixe dividir duas transversais em parte proporcionais, as retas

do feixe são paralelas.
Apesar desde trabalho se referir a semelhança de figuras planas, apresenta-

mos a seguir o teorema de tales no espaço.
Teorema 3.4 (Teorema de Tales no espaço). Dados três planos α1 , α2 e α3 , paralelos

dois a dois, furados por duas retas (não necessariamente coplanares) m e n, nos
pontos A, B, C e A0 , B 0 , C 0 , respectivamente. Os segmentos determinados nas
duas transversais são proporcionais, isto é,
AB AC BC
= =
A0 B 0 A0 C 0 B0C 0
Demonstração:
Observemos a figura a seguir que a reta AC 0 encontra α2 em P . Para o
triângulo 4AA0 C 0 temos (utilizando o teorema de Tales no plano)
A0 B 0 A0 C 0 B0C 0
= = (3.3)
AP AC 0 P C0
e para o triângulo 4ACC 0 temos
AB AC BC
= = (3.4)
AP AC 0 P C0
Assim, dividindo (3.3) por (3.4):
AB AC BC
0 0
= 0 0 = 0 0
AB AC BC
Teorema 3.5 (Teorema Fundamental da Proporcionalidade). A paralela a um dos

lados de um triângulo divide os outros dois lados em partes proporcionais.
Dado o triângulo 4ABC e DE paralela a BC, temos que:
AD AE
=
DB EC
Demonstração:
Ao traçarmos uma reta r paralela ao segmento BC passando pelo vértice A,
as três paralelas r, DE e BC permitem concluir, em virtude da propriedade do feixe de
paralelas que:
AD AE
=
DB EC

Recíproca 3.6. A reta que divide dois lados de um triângulo em partes proporcionais
é paralela ao terceiro lado.
AD AE
= ⇒ DE k BC
DB EC
Demonstração:
Realmente, se pelo ponto D traçarmos uma paralela a BC, os lados ficarão
divididos em partes proporcionais em virtude do teorema direto. Como, sobre o lado
AC, existe um único ponto que o divide numa razão dada, conclui-se que a reta traçada
confundir-se-a com DE.
Observação 3.2. A proporção pode ser formada com os lados inteiros e duas partes
correspondentes quaisquer, pois, se aplicarmos à última proporção a propriedade da
soma dos dois primeiros e dois últimos termos, resulta:
(AD + DB) (AE + EC)

=
DB EC
Ou
AB AC
=
DB EC
Uma aplicação importante do Teorema Fundamental da Proporcionalidade é
o Teorema da Bissetriz.
Teorema 3.7. A bissetriz do ângulo interno de um triângulo divide o lado oposto em

segmentos aditivos proporcionais aos dois outros lados.
m n
α∼
=β⇒ =
b c
Demonstração:
Prolonguemos o segmento CA e tracemos pelo vértice B, o segmento BE
paralelo à bissetriz AD. Forma-se com isso o triângulo 4BCE, onde AD é paralelo ao
lado BE. Logo, podemos concluir que:
m n
= (3.5)
b AE
Por outro lado, temos:
α∼
=θ (alternos internos)
β∼
=δ (correspondentes)
α∼
=β (hipótese)
De onde resulta:
θ∼
=δ
Temos que o triângulo 4ABE é isósceles, e o lado AE é igual a c. Substituindo em

(3.5), temos:
m n
=
b c

Teorema 3.8. A bissetriz do ângulo externo de um triângulo divide o lado oposto,

exteriormente, em dois segmentos subtrativos, proporcionais aos dois outros lados
do triângulo.
m n
α∼=β⇒ =
b c
Demonstração:
Tracemos pelo vértice B, o segmento BE paralelo à bissetriz AD. Conside-

rando o triângulo 4ACD, podemos concluir, do teorema (3.5), que:
m1 n1
= (3.6)
b AE
Por outro lado, temos:
α∼
=δ (correspondentes)
β∼
=θ (alternos internos)
∼
α=β (hipótese)
Resulta:
θ∼
=δ
Temos que o triângulo 4ABE é isósceles, e o lado AE é igual a c. Substituindo em

(3.6), temos:
m1 n1
=
b c

Teorema 3.9. As bissetrizes interna e externa, traçadas do mesmo vértice de um

triângulo, dividem o lado oposto harmonicamente.
Demonstração:
Dos teoremas (3.7) e (3.8), podemos escrever, considerando as bissetrizes
interna e externa traçadas do mesmo vértice A que:
m n m b
= ou =
b c n c
e
m1 n1 m1 b
= ou =
b c n1 c
3.2 P OLÍGONOS S EMELHANTES 81
Resulta, das duas igualdades, a proporção:
m m1
=
n n1
Observação 3.3. Consideremos o triângulo isósceles 4ABC e teremos a bissetriz

externa AE. O ângulo externo F[
AB é igual à soma dos ângulos internos B
b e C.
b
Como estes são iguais por hipótese, resulta:
AB ∼
F[ = 2B
b
Logo, obteremos, tomando as metades:
[ ∼
EAB =B
b
Assim, a bissetriz externa AE é paralela ao lado BC e não intercepta o

prolongamento do mesmo lado.
3.2 P OLÍGONOS S EMELHANTES

Consideremos o paralelogramo ABCD, cujos lados têm, respectivamente, 2
e 3 centímetros e os ângulos, 60◦ e 120◦ .
3.2 P OLÍGONOS S EMELHANTES 82
Tracemos o ângulo XM\ Y de 60◦ , e, a partir do vértice M , tomemos os

segmentos M Q e M N , respectivamente iguais às metades dos lados do paralelogramo
ABCD; finalmente completamos o paralelogramo M N P Q. Obtemos então um quadri-
látero que tem a mesma forma e as mesmas propriedades do primeiro e que difere
dele apenas por suas dimensões.
Os dois polígonos são denominados semelhantes. Para indicar a seme-

lhança usaremos o símbolo .
Os polígonos semelhantes são caracterizados por satisfazerem a dois grupos
de condições:
• Os ângulos são respectivamente iguais.

c∼
No exemplo da figura acima temos M = A,
b Nb∼ b Pb ∼
= B, =C b∼
beQ = D.
b
• Os lados são proporcionais. Assim, temos:
MQ NP MN PQ 1
= = = =
AD BC AB CD 2
3.3 S EMELHANÇA DE TRIÂNGULOS 83
Nos polígonos semelhantes, os ângulos iguais são chamados de homólogos,

os vértices dos ângulos iguais denominam-se vértices homólogos e os lados que unem
dois vértices homólogos denominam-se lados homólogos. Da mesma forma duas
diagonais homólogas são as que unem vértices homólogos. Daí a definição:
Definição: Dois polígonos são semelhantes quando têm os ângulos res-
pectivamente congruentes e os lados homólogos proporcionais.
Como vimos, os lados homólogos dos polígonos semelhantes são proporci-
onais, isto é, a razão entre dois lados homólogos é constante. Esta razão constante é
denominada razão de semelhança.
Observação 3.4. Quando reduzimos uma figura, a constante de proporcionalidade

é sempre menor do que um, em relação à figura original, já quando a ampliamos a
constante de proporcionalidade é sempre maior do que um.
Proposição 3.10. Se a razão de semelhança entre dois triângulos for k, a razão entre
suas alturas, medianas, perímetros, dois elementos lineares e homólogos, os raios
das circunferências inscritas e os raios das circunferências circunscritas também serão
iguais a k.
É importante ressaltar a diferença entre semelhança e outro conceito mate-

mático que pode ser confundido com a mesma, a congruência. Diz-se que duas figuras
são congruentes quando, além da mesma forma, ambas tenham o mesmo tamanho.
Portanto, só podemos dizer que duas figuras são congruentes quando podemos trans-
por uma sobre a outra de tal forma que suas dimensões coincidam. Apesar disso, a
congruência é um caso particular de semelhança.
Em figuras congruentes, a constante de proporcionalidade entre os lados
homólogos será sempre um.
3.3 S EMELHANÇA DE TRIÂNGULOS
Teorema 3.11 (Lei de Tales). A paralela traçada a um dos lados de um triângulo

determina um segundo triângulo semelhante ao primeiro.
Seja o triângulo 4ABC e DE paralelo a BC, temos que 4ABC 4ADE.

Demonstração:
Devemos provar que os dois triângulos satisfazem às duas condições da
definição de polígonos semelhantes.
1. Os ângulos são respectivamente iguais.

Realmente, o ângulo A é comum dos dois triângulos; C e D são correspondentes
assim como os ângulos B e E.
2. Os lados homólogos são proporcionais.

Como DE é paralelo a BC, temos:
AD AE
= (3.7)
AC AB
Traçando EF paralelo a AC, concluiremos que:
AE CF
=
AB BC
ou, substituindo CF por seu igual DE, como lados opostos do paralelogramo
CDEF :
AE DE
= (3.8)
AB BC
Comparando as igualdades (3.7) e (3.8), concluímos que:
AD AE DE
= =
AC AB BC

O Teorema de Tales demonstra a existência dos triângulos semelhantes e é
de grande aplicação. A seguir iremos estudar as propriedades que a Semelhança de
Triângulos possui, as quais nos auxiliam expressivamente na resolução de exercícios
sobre o conteúdo.
Proposição 3.12. Em qualquer triângulo, unindo-se através de segmentos de reta os

três pontos médios de seus lados, obtemos outro triângulo semelhante ao primeiro e
com perímetro igual à metade do perímetro do primeiro.
Na figura, L, M e N são, respectivamente, os pontos médios de AC, AB e

BC.
Portanto: 4LM N 4ABC e
1
2PLM N = 2PABC
2
Proposição 3.13. Em qualquer triângulo, unindo-se através de um segmento de reta

os pontos médios de dois lados, obtemos um segmento paralelo ao terceiro lado e de
medida igual à metade da medida do terceiro lado.
Na figura, M e N são, respectivamente, pontos médios de AC e AB. Logo

BC
M N k BC e M N = .
2
Proposição 3.14. Em um triângulo retângulo qualquer, a altura relativa à hipotenusa

divide o mesmo em dois outros triângulos retângulos, semelhantes entre si e em rela-
ção ao triângulo original.
Já que os três triângulos possuem ângulos congruentes, pelo caso AA

(ângulo, ângulo) de Semelhança de Triângulos, percebemos:
4ABC 4DBA 4DAC
Corolário 3.15. Em um triângulo retângulo,
• a altura relativa à hipotenusa é a média geométrica entre os segmentos em que

é dividida a hipotenusa;
• cada cateto é a média geométrica entre a hipotenusa e o segmento da hipote-

nusa que é a projeção deste cateto sobre ela e
• o produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa pela altura relativa a ela.
Casos de semelhança
Não é necessário conferir se todos os ângulos de dois triângulos são con-

gruentes e se todos os lados dos mesmos são proporcionais para saber se ambos são
semelhantes, basta que eles apresentem algumas das condições necessárias.
Estudaremos, a seguir, três casos que facilitam determinar quando triângulos
são semelhantes.
O seguinte teorema afirma que se dois ângulos de um triângulo são congru-
entes a dois ângulos de outro triângulo, os dois triângulos são semelhantes.
Teorema 3.16. Caso AA Dados dois triângulos 4ABC e 4EF G, se A beB

b=E b=
Fb, então os triângulos são semelhantes.
Demonstração:
Como a soma dos ângulos internos de um triângulos é 180◦ , então a igual-
dade dos ângulos A
beE b e dos ângulos B
b e Fb acarreta na igualdade dos ângulos Cbe
−→
b Resta provar que os lados são proporcionais. Para isto, tomemos na semirreta EF
G.
o ponto H de modo que EH = AB.
Tracemos um segmento paralelo F Gpelo ponto H. Esta corta a semirreta

−−→ b∼
EG num ponto J, formando um triângulo 4EHJ, que pelo fato de A b AB = EH e
= E,
Bb∼= Fb ∼ [ é congruente ao triângulo 4ABC.
= EHJ,
EH EJ
Do teorema (3.5) temos que = . Como EH = AB e EJ = AC
EF EG
então temos:
AB AC
=
EF EG
AC CB
De maneira análoga demonstra-se que =
EG GF
A partir deste caso de semelhança, podemos perceber que todos os tri-
ângulos retângulos e isósceles são semelhantes, já que sempre terão os ângulos
congruentes de 90◦ , 45◦ e 45◦ .
O teorema a seguir afirma que se dois triângulos possuírem um ângulo
congruente formado entre dois lados de medidas proporcionais, os dois triângulos são
semelhantes.
Teorema 3.17 (Caso LAL). Se em dois triângulos 4ABC e 4EF G tem-se A be

b=E
AB AC
= , então os triângulos são semelhantes.
EF EG
Demonstração:
b∼
Construindo um triângulo 4HIJ de modo que HI = EF , H b e Ib ∼
=A =Bb
De acordo com o teorema (3.16), os triângulos 4ABC e 4HIJ são seme-

lhantes. Temos que:
AB AC
= (3.9)
HI HJ
AB AC
Como HI = EF , a hipótese = e a igualdade (3.9) implicam que:
EF EG
HJ = EG
Como, por construção, HI = EF e H b ∼

=A b∼ b podemos concluir, pelo
= E,
primeiro caso de congruência de triângulos, que os triângulos 4EF G e 4HIJ são
congruentes. Como já sabíamos que 4ABC e 4HIJ eram semelhantes, podemos
concluir que 4ABC e 4EF G são semelhantes.
O teorema a seguir afirma que se todos os lados de um triângulo forem
proporcionais aos lados de outro, os dois triângulos são semelhantes.
Teorema 3.18 (Caso LLL). Se em dois triângulos 4ABC e 4EF G tem-se
AB BC CA
= =
EF FG GC
, então os dois triângulos são semelhantes.
Demonstração:
b ∼
Vamos construir o triângulo 4HIJ de modo que H b HI = EF e
= A,
HJ = EG.
Segue-se então da hipótese que
AB AC
=
HI HJ
Portanto, de acordo com o teorema (3.17), os triângulos 4ABC e 4HIJ

são semelhantes.
Também decorre que
AB CB
= (3.10)
HI IJ
Da hipótese do teorema e da igualdade (3.10) segue que IJ = F G. Como
já tínhamos por construção HI = EF e HJ = F G, então, pelo terceiro caso de
congruência de triângulos, obtemos que 4ABC e 4EF G são congruentes. Como
4HIJ e 4ABC são semelhantes, concluímos que 4ABC e 4EF G também são
semelhantes.
C APÍTULO 4
A PRESENTAÇÃO E A PLICAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA
Neste capítulo apresentaremos o conjunto de atividades que compõem

a sequência didática proposta para o ensino de semelhança de figuras planas e o
detalhamento da aplicação do experimento em sala de aula.
Vale ressaltar que não pretendemos que as atividades aqui propostas sejam
vistas como verdades absolutas e sim atividades-modelo que podem sofrer adaptações
sempre que o professor achar necessário. Outro ponto importante é o fato dessas
atividades não abrangerem por completo todos os conceitos relacionados à semelhança
de figuras planas, dada a amplitude desse tema, assim atividades adicionais devem
ser inseridas à sequência didática sempre que houver necessidade.
4.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA PROPOSTA
As atividades aqui propostas foram divididas em duas partes: a primeira

parte contém atividades envolvendo os conceitos semelhança em figuras planas de
modo geral e em retângulos, a segunda parte é mais específica e envolve os conceitos
de semelhança em triângulos.
4.1.1 Primeira Parte

A primeira parte da sequência didática é composta por 4 atividades, nas
duas primeiras atividades nos preocupamos em formalizar os conceitos de ampliação e
redução de figuras (Atividade 1), favorecendo a percepção, por parte dos alunos, para a
noção de semelhança que segundo Machado (2000) pode ser percebida intuitivamente
pelo aluno, mesma que estes não conheçam inicialmente os critérios que a definem.
A percepção do conceito de razão de semelhança e a percepção da propor-
cionalidade entre os lados correspondentes de figuras semelhantes são trabalhados na
atividade 2 com o intuito de superar a dificuldade no entendimento destes conceitos
identificada nas pesquisas realizados com professores e alunos mostradas no capítulo
2.
4.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA PROPOSTA 91
A sequência didática segue com atividades relacionadas à semelhança entre

retângulos por concordarmos com González (1997) e Bigode (2016)1 , que acreditam
que a congruência entres os ângulos correspondentes é de fácil percepção por parte
dos alunos, sendo a proporcionalidade entre os lados correspondentes, um critério
que necessita ser especialmente trabalhado, com atividades significativas, de modo a
conseguir sua percepção.
Para o desenvolvimento das atividades, concordamos com Ferreira (2013)
quando afirma que ensino de geometria ainda se dá de maneira desconectada da
realidade e ainda a visão de Leles (2013) sobre a necessidade de apresentar um
conceito por meio de uma situação-problema e com a presença de figuras para um
melhor entendimento por parte dos alunos.
Atividade 1
Pretende-se estampar em algumas camisas o desenho do Bob Esponja

representado na figura A, para isso é necessário aumentar a escala da figura A.
Observe as figuras representadas em B, C, D e E.
1. Qual das imagens ( B, C, D ou E ) melhor representa a figura A, para estampar

as camisas? Justifique.
Neste caso, o objetivo da atividade foi utilizar uma situação do cotidiano do

aluno para relacionar a ideia de “mesma forma” com o conceito de semelhança.
1
Comunicação oral ocorrida durante o Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em
Educação Matemática realizado em Curitiba, PR.
Assim, é esperado pelo professor, que os alunos não tenham dificuldade na

percepção de que a imagem melhor representa a figura A é a figura E, justificando a
não escolha da figura B pelo fato desta ter sido ampliada apenas verticalmente, já a
figura C foi ampliada horizontalmente, ou seja, essas figuras são distorções da figura A.
Dessa forma, deverão concluir que as condições necessárias para se fazer
a escolha da figura que melhor representa uma figura admitida como modelo é o fato
da figura manter a mesma forma da figura original.
Atividade 2
A Figura 1 foi desenhada na malha quadriculada e a Figura 2 é uma amplia-

ção da Figura 1.
Supondo que os lados de cada quadrado da malha quadriculada seja igual

a 1 cm, observe a medida de cada segmento e responda as seguintes perguntas:
A0 B 0
1. Qual o valor da razão
AB
B0E 0
BE
F 0 G0
FG
4. Qual o valor da razão entre a altura do triângulo 4B 0 C 0 E 0 e a altura do triângulo
4BCE
5. O que podemos concluir?
Nesta atividade, o objetivo foi fazer com que os alunos percebessem a

proporcionalidades entre os segmentos correspondentes das figuras 1 e 2, e de que
modo os alunos poderiam utilizar o valor da razão na resolução de questões.
Deste modo, o professor espera que ao serem indagados, os alunos não

tenham dificuldade e concluir que o valor de todas as razões é igual a 2. E ao criar
hipóteses para justificar tal fato, os alunos percebam que isso aconteceu pelo fato das
duas figuras serem semelhantes.
Atividade 3
Observe os retângulos a seguir e responda as perguntas:
1. Quanto medem os lados do retângulo A?

Lado Maior: Lado Menor:
2. Qual (ais) retângulo (os) representa (am) uma ampliação do retângulo A?
3. Qual (ais) retângulo (os) representa (am) uma redução do retângulo A?
4. Preencha o quadro com os dados dos retângulos acima e calcule as razões

indicadas.
(Lado M aior) (Lado M enor)

Retângulo Lado Maior Lado Menor (Lado M aior de A) (Lado M enor de A)
B
C
D
E
F
5. O que podemos concluir ao observarmos as razões no quadro acima?
Esta atividade tem o objetivo de conceituar a semelhança entre retângulos,

para isso os alunos irão utilizar os conceitos adquiridos nas atividades anteriores para
responder quais os retângulos são semelhantes ao retângulos A.
Após o preenchimento do quadro, é esperado pelo professor que os alunos
notem a igualdade entre as razões em A B D e E, sendo a razão maior que 1 nos
retângulos B e D e menor que 1 no retângulo E, assim deve-se concluir que esses
retângulos são semelhantes ao retângulo A, sendo B e D ampliações e E, redução de
A.
Atividade 4
Dados os seguintes retângulos responda:
1. Quais os pares de retângulos semelhantes?

2. Preencha o quadro a seguir com as dimensões dos retângulos acima e calcule

as razões indicadas:
(Lado M aior) (Lado M enor)

Retângulo Lado Maior Lado Menor (Lado M enor) (Lado M aior)
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
3. A qual conclusão pode-se chegar analisando os dados constantes no quadro

acima?
Nesta atividade, buscamos superar a dificuldade identificada na resolução

da primeira questão do teste (ver anexo C, página 140)aplicado aos alunos egressos.
Os alunos apresentaram grande dificuldade com o algoritmo ab = dc , devido os cálculos
com números decimais. Com o conceito adquirido nesta atividade, o alunos poderão
proceder de uma modo mais simples na resolução deste tipo de questão.
Assim, é esperado pelo professor que os alunos concluam que as razões
Lado maior
Lado menor
são iguais entre os retângulos semelhantes, o mesmo acontecendo com as
razões Lado menor
Lado maior
.
Para fixação dos conceitos apresentados na primeira parte, o professor deve
propor que os alunos resolvam os exercícios contidos no Apêndice E
4.1.2 Segunda Parte

A segunda parte da sequência didática contém atividades que envolvem o
conceito de semelhança em triângulos. Concordamos com González (1997) quando
afirma que o estudo de semelhança entre triângulos tem uma dificuldade não existente
no estudo de semelhança entre retângulos: o fato de que, nos retângulos, os ângulos
são todos iguais, retos, e em triângulos podem ser todos diferentes.
Para superar está dificuldade, iniciamos a segunda parte da sequência
didática com uma atividade que envolve semelhança entre triângulos equiláteros,
seguida que uma atividade com triângulos retângulos e, por fim, triângulos quaisquer.
Atividade 5
Observe os seguintes triângulos equiláteros:
1. Meça seus ângulos e preencha o quadro a seguir.
Triângulo Lado Ângulo

A
B
C
D
E
F
G
2. Divida os lados do triângulo A com os lados correspondentes do triângulo C.

Repita o mesmo procedimento para outros retângulos. O que podemos concluir?
3. Qual a relação entre os esses triângulos?
Durante toda a sequência didática, é na atividade 5 que mencionamos pela

primeira vez a medida dos ângulos, com o intuito de que o aluno volte sua atenção
não apenas para a proporcionalidade entre os lados, mas também para a congruência
entre os ângulos correspondentes de triângulos semelhantes.
É interessante que o professor discuta entre os alunos a semelhança ou não
entre quadrados, circunferências, cubos, cilindros, esferas, pirâmides, etc.
Com essa atividade o professor espera que os alunos percebam que todos
os triângulos contidos na atividade são semelhantes entre si e que tal semelhança se
dá pela congruência entre os ângulos correspondentes, também pela proporcionalidade
entre os lados correspondentes.
Atividade 6
Observe os triângulos retângulos a seguir:
1. Os triângulos são todos semelhantes entre si?
2. Preencha o quadro abaixo com os dados dos triângulos acima e calcule as razões
indicadas:
(Cateto M aior)
Triângulos Ângulo Ângulo Cateto Cateto (Cateto M enor)
Maior Menor Maior Menor
A
B
C
D
E
F
3. A qual conclusão pode-se chegar analisando os dados constantes no quadro

acima?
Assim como na atividade 4, nesta atividade buscamos municiar os alunos

com uma importante ferramenta para a resolução de questões envolvendo semelhança
de figuras semelhantes.
Neste sentido, é esperado pelo professor que os alunos percebam a igual-
Cateto maior
dade entres as razões Cateto menor
dos triângulos retângulos semelhantes e que nesses
pares de triângulos semelhantes, além dos ângulos retos, os outros ângulos também
são congruentes.
Atividade 7
Dados os pares de triângulos semelhantes:

4.2 A PLICAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA 99
1. Compare seus ângulos fazendo sobreposição das figuras. O que você observa?
2. Qual a razão de semelhança entre os triângulos?
3. Quais são as condições para que dois triângulos sejam semelhantes?
A última atividade da sequência didática tem o objetivo de fazer com que os

alunos identifiquem as condições que garantam a semelhança entre triângulos.
É esperado pelo professor que, ao sobreporem os triângulos, os alunos
concluam que os ângulos correspondentes são congruentes e posteriormente também
concluirão que as medidas dos lados correspondentes são proporcionais.
Para fixação dos conceitos discutidos na segunda parte da sequência di-
dática, o professor deve propor que os alunos resolvam os exercícios contidos no
apêndice F.
Após a aplicação da sequência didática é esperado pelo professor que os alu-
nos, de posse dos conceitos trabalhados em cada atividade, tenham um desempenho
acima da média na resolução de questões referentes ao tema.
4.2 A PLICAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA

Para Artigue (1988, p.208), a Experimentação é a fase da engenharia di-
dática que representa as observações realizadas durante as sessões de ensino, e
ainda, as produções dos alunos no ambiente de sala de aula ou fora dele. Neste
sentido, utilizamos recortes dos cadernos de atividades dos alunos para descrever com
maior fidelidade a realidade do experimento, bem como os registros em áudio e vídeo
feitos durante as sessões de ensino, de modo a relatar a interação entre os alunos e a
formalização feita pelo professor/pesquisador em cada atividade da Sequência Didática
proposta.
As atividades já apresentadas anteriormente foram trabalhadas durante 5
aulas de 45 minutos cada e ainda fora utilizadas 2 aulas também de 45 minutos para
resolução de questões para fixação dos conceitos.
A experimentação ocorreu no período compreendido entre os dias 4 e 19
de abril de 2017 em uma turma do 9o ano do Ensino Fundamental, com 40 alunos,
no turno da manhã numa escola pública da rede estadual de ensino, localizada no
município de Vigia, interior do estado do Pará. O motivo da escolha pelo local da
experimentação foi a proximidade e facilidade de acesso do professor/pesquisador à
referida escola.
O contato com a escola se deu primeiramente com a direção por meio
de uma conversa informal sobre a possibilidade do desenvolvimento da pesquisa na
escola. Posteriormente, encaminhamos um ofício à direção que nos encaminhou aos
professores de matemática lotados no 9o ano. O contato mais próximo com um dos

docentes possibilitou a aplicação do experimento em uma de suas turmas.
Em conversa com o docente da turma, decidimos realizar o experimento
com 20 alunos escolhidos aleatoriamente (Turma do Experimento), os outros 20 alunos
da turma frequentariam as aulas sobre o mesmo conteúdo ministradas pelo docente
da turma(Turma de Controle). Os horários das aulas em ambas as turmas foram
os mesmos, enquanto a turma de controle permaneceu na sala de aula, a turma do
experimento participou das atividades em outra sala.
Antes de iniciarmos as sessões de ensino, sentimos a necessidade da reali-
zação de uma oficina de nivelamento de Razão e Proporção, por acreditar que esses
são conceitos primordiais para a resolução de questões sobre semelhança de figuras
planas. Essa oficina foi realizada no dia 04 de abril de 2017. Durante a oficina podemos
perceber que, de modo geral, os alunos não apresentavam dificuldades na realização
de cálculos contidos nas questões propostas pelo docente da turma. Podemos perceber
as dificuldades de alguns alunos nos cálculos com números decimais.
Ao final da oficina o Professor da turma propôs que os alunos resolvessem
uma lista de questões, nesta lista continham questões envolvendo os conceitos de
semelhança de figuras planas, em especial, semelhança de triângulos. Podemos
perceber que os alunos não tiveram dificuldade na resolução das questões envolvendo
Razão e Proporção, mas não conseguiram associar esses conceitos para resolução
das questões envolvendo semelhança de figuras planas. Com isso demos início às
sessões para o ensino de Semelhança por meio da Sequência Didática proposta.
Quadro 4.1: Cronograma das atividades realizadas na escola

Data Atividades
27/03/2017 Primeiro contato com a direção da escola
30/03/2017 Entrega do ofício e contato com os professores de Matemática
04/04/2017 Primeiro contato com a turma (oficina de razão e proporção)
11/04/2017 Primeira sessão
17/04/2017 Segunda sessão
18/04/2017 Resolução de questões para fixação de conceitos
19/04/2017 Aplicação do Teste
Fonte: Autor (2017)
4.2.1 Primeira Sessão

Ao início da primeira sessão de ensino no dia 11 de abril de 2017 (terça-feira)
das 7h10min às 9h10min, foram esclarecidos aos alunos os objetivos daquele momento
da pesquisa e ainda as orientações para a realização das atividades, entre elas, ficou
estabelecido que as atividades seriam realizadas em grupos de 4 alunos cada um, pois
concordamos com Zabala (2014) quando este defende o trabalho em equipe como
forma de favorecer a socialização e a cooperação, para atender aos diferentes níveis
e ritmos de aprendizagem, para resolver problema de dinâmica grupal, para tornar
possível a aprendizagem entre iguais, etc.
Com o final de cada atividade, o professor/pesquisador seria responsável
em reunir as conclusões de cada atividade discutida pelos alunos e apresentar a
formalização do conceito em questão.
Feitos os esclarecimentos, a Atividade 1 (página 91) foi explicada aos
alunos e após 4 minutos de discussão, todos os grupos já tinham uma conclusão para
a atividade.
Figura 1: Conclusão da atividade 1 - Grupo B
Fonte: Autor (2017)
Figura 2: Conclusão da atividade 1 - Grupo C
Fonte: Autor (2017)
Figura 3: Conclusão da atividade 1 - Grupo D
Fonte: Autor (2017)
Figura 4: Conclusão da atividade 1 - Grupo E
Fonte: Autor (2017)
Após a socialização de cada grupo, o professor/pesquisador apresentou aos

alunos as seguintes formalizações.
Figura 5: Um conceito de semelhança
Fonte: Livro “Semelhança não é mera coincidência”, Machado, 2000, p.07
Figura 6: Outro conceito de semelhança
Fonte: Livro didático “Matemática na medida certa” Centurión e Jakubo, 2009, p.08
Assim, a Atividade 2 (página 92) foi proposta aos alunos. Após a explicação
da atividade por parte do professor/pesquisador, alguns alunos tiveram dificuldade
para o entendimento do comando “razão do segmento A0 B 0 e o segmento AB”. Sen-
timos a necessidade de mudar a nomenclatura dos segmentos que passaram a ser
representados por a, a0 , etc.
Figura 7: Conclusão da atividade 2 - Grupo A
Fonte: Autor (2017)
Fonte: Autor (2017)
Fonte: Autor (2017)
Percebemos que os grupos foram unanimes na percepção de que todas as

razões eram iguais a 2 e, por consequência, os segmentos eram proporcionais2 e
isso se dava pelo fato da figura 2 ser uma ampliação da figura 1.
2
Neste momento sentimos o quanto foi importante a realização da oficina de nivelamento de Razão e
Proporção.
De posse dessa conclusão dos alunos o professor/pesquisador formalizou o

conceito de Razão de Semelhança da seguinte forma.
Figura 10: Conceito de razão semelhança
Fonte: Livro didático “Matemática na medida certa” Centurión e Jakubo, 2009, p.10
Logo em seguida demos início à Atividade 3 (página 93)Durante a execução

da atividade percebemos que alguns alunos apresentaram dificuldade no preenchi-
mento os dados na tabela. Para solucionar esse problema, a primeira linha da tabela foi
preenchida, como modelo, pelo professor/pesquisador, sanando com isso, as dificulda-
des dos alunos. Repetimos o mesmo procedimento em todas as atividades posteriores
com tabelas.
Fonte: Autor (2017)
Fonte: Autor (2017)
Com a observação dos dados contidos na tabela, os alunos puderam perce-

ber que as razões eram iguais nos retângulos apontados inicialmente como semelhan-
tes ao retângulo A e que, para esses casos a Razão de Semelhança era maior que
1. Alunos de três grupos perceberam que o retângulo E é uma redução de A, pois a
razão de semelhança entre eles era menor que 1. Durante o processo de formalização
da atividade, o professor/pesquisador esclareceu que essa razão é maior que zero e
menor que 1.
Ao término da atividade 3, demos início à Atividade 4 (página 94) .
Fonte: Autor (2017)

Fonte: Autor (2017)
Com os ajustes feitos (preenchimento da primeira linha da tabela como

modelo), os alunos concluíram a atividade em cerca de 16 minutos, percebendo assim
que em retângulos semelhantes, a razão entre o lado maior e o lado menor (e vice-
versa) são iguais, Sendo essa a formalização feita pelo professor/pesquisador.
Para fixação dos conceitos, foi proposto aos alunos a resolução das questões
contidas no anexo E, página 144. O professor/pesquisador orientou os grupos quando
era solicitado. Os alunos não tiveram grandes dificuldades para a resolução das
questões propostas.
4.2.2 Segunda Sessão

A segunda sessão de ensino ocorreu no dia 17 de abril de 2017, também das
7h10min às 9h10min. O professor/pesquisador começou fazendo um apanhado geral
dos conceitos trabalhados nas atividades anteriores, com isso, iniciou a explicação da
Atividade 5 (página 96).
Fonte: Autor (2017)
Fonte: Autor (2017)
Fonte: Autor (2017)
Já familiarizados com os procedimentos realizados nas atividades anteriores,

os alunos não apresentaram dificuldades em perceber que os triângulos equiláteros da
atividades tinham todos a mesma forma. Após a discussão sobre a semelhança entre
outros polígonos regulares foi apresentada a seguinte formalização.
Figura 18: Semelhança de polígonos regulares com o mesmo número de lados
Fonte: Livro didático “Matemática”. Dante, 2009, p.169
É importante lembrar que foi nessa atividade que os alunos associaram a

ideia de forma à medida dos ângulos da figura.
Ao final da formalização da atividade 5, o professor/pesquisador iniciou a
explicação da Atividade 6 (página 97). Nessa atividade os puderam perceber que em
triângulos retângulos semelhantes (observação feita utilizando o conceito de razão de
semelhança), a razão entre o cateto maior e o cateto menor (e vice-versa) são iguais.
Fonte: Autor (2017)
Fonte: Autor (2017)
Perceberam também que além dos ângulos retos, os outros ângulos corres-
pondentes tinham a mesma medida. A conclusão das atividades 5 e 6 fizeram com que
a conclusão da Atividade 7 (página 98) fosse mais rápida.
Os procedimentos de recorte, medição dos lados e sobreposição dos ângu-
los levaram em média 5 minutos por equipe, mas a observação das proporcionalidades
dos lados e a congruência dos ângulos foram quase que imediatas, dadas as observa-
ções feitas nas atividades 5 e 6.
Fonte: Autor (2017) ati7

Fonte: Autor (2017)
Após a socialização das conclusões dos grupo, o professor pesquisador

formalizou o conceito de semelhança de triângulos e, posteriormente, de polígonos da
seguinte forma.
Figura 23: Definição de semelhança de triângulos
Fonte: Livro didático “Matemática”. Dante, 2015, p.139
Figura 24: Outra definição de semelhança de triângulos
Fonte: Livro didático “Matemática Bianchini”. Bianchini, 2015, p.57
No dia 18 de abril de 2017, foi ministrada uma aula para resolução dos
exercícios de fixação propostos na sequência didática que ainda não haviam sido
solucionados pelos alunos.
No último dia de experimentação, 19 de abril de 2017, propomos aos alunos
a resolução de 6 questões envolvendo os conceitos de semelhança de triângulos.
Participaram da realização do teste tanto os alunos envolvidos na experimentação,
quanto os alunos da turma de controle, para que pudéssemos analisar e comparar o
desempenho de tais alunos e as soluções por eles executadas.
C APÍTULO 5
A NÁLISE E VALIDAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA
Nesta fase da pesquisa, segundo as concepções de Artigue (1988), analisa-

mos as informações produzidas na fase da experimentação com o objetivo de socializar
os indícios de aprendizagem dos alunos durante a execução das atividades e ainda o
desempenho dos mesmos na resolução das questões do teste.
Para ilustrar os indícios de aprendizagem apresentados pelos alunos durante
a aplicação das atividades, utilizamos trechos de diálogos entre os alunos no grupos
de trabalho e entre alunos e professor/pesquisador, registrados por meio de gravador
de voz.
5.1 I NDÍCIOS DE APRENDIZAGEM
Ao analisarmos as gravações realizadas durante a realização da atividades,

podemos identificar indícios de aprendizagem de cada um dos conceitos contidos na
sequência didática. Para isso, apresentamos trechos dos diálogos realizados entre o
professor/pesquisador e os grupos nos momentos em que os grupos apresentaram
suas conclusões.
Na atividade 1 (página 91), o grupo B não mostrou qualquer dificuldade no
entendimento da atividade, escolhendo a figura E, pois a figura manteve mesma forma
da figura A. O que pode ser evidenciado pelos recortes mostrados nas figuras (4.1),
(4.2), (4.3) e (4.4) (página 101) e pelo trecho a seguir.
Quadro 5.1: Diálogo professor/grupo B na atividade 1

Professor: E aí, qual figura vocês escolheram?
Alunos: D !
Professor: E qual o problema da figura da letra B?
Aluno B3: É que ela está muito esticada.
Professor: E qual o problema da figura da letra C?
Aluno B2: É que ela está muito gorda.
Professor: E qual o problema da figura da letra E?
Aluno B3: Ela é perfeita, mas é menor...
Fonte: Autor (2017)
5.1 I NDÍCIOS DE APRENDIZAGEM 108
Podemos perceber que os alunos conseguiram justificar, o fato de não terem

escolhido às demais figuras e ainda notaram que a figura B também manteve a mesma
forma da figura A, porém representada em tamanho menor. Os áudios registrados no
outros grupos revelaram um entendimento semelhante da atividade entre os alunos.
Retomando as ideias de Brousseau (2008), acreditamos que a atividade
1 mobiliza o conhecimento dos alunos, fazendo com que os mesmos tomem deci-
sões pondo em prática os seus saberes com o intuito de solucionarem um problema,
caracterizando assim, uma situação de ação.
Na atividade 2 (página 92), o diálogo do professor/pesquisador com os
alunos do grupo D e os recortes mostrados nas figuras (4.7), (4.8) e (4.9) (página 102),
evidenciam que os mesmos concluíram que as razões eram sempre iguais a 2 e que
isso se dava pelo fato da figura 2 ser uma ampliação da figura 1.
Quadro 5.2: Diálogo professor/grupo D na atividade 2

Professor: O que vocês puderam perceber?
Alunos: Dá sempre 2, professor.
Professor: Vocês sabem o motivo?
Aluno D1: Por que é a mesma figura, só que ampliada.
Professor: Então o que é necessário para ampliar essa
casa (apontando para a figura 1 da atividade)?
Aluno D3: Mais tijolo (risos).
Professor: Faz sentido. Quanto mais de tijolo?
Aluno D2: O dobro.
Fonte: Autor (2017)
A resposta dada pelo Aluno D2 nos leva a concluir que o mesmo percebeu
que para conhecer o valor de qualquer segmento da figura 2, basta multiplicar o
segmento correspondente na figura 1, por 2.
Essa conclusão alicerça-se em Brousseau (2008), quando percebemos que
a atividade 2 proporcionou tando uma acentuação como uma situação de ação e o
vínculo com uma situação de formulação, na medida em que os alunos são incentivados
a comunicar as estratégias utilizadas e com isso transformam conhecimento implícito
em explícito.
Na atividade 3, os alunos conseguiram inicialmente identificar os retângulos
semelhantes ao retângulo A, isso pode ser percebido ao analisarmos os recortes
mostrados nas figuras (4.11) e (4.12) (página 103) . Após o preenchimento do quadro,
eles concluíram que as razões eram iguais nos retângulos previamente identificados,
sendo os retângulos D e B, ampliações do retângulo A e o retângulo E, uma redução.
Quadro 5.3: Diálogo professor/grupo C na atividade 3

Professor: E aí, o que foi que perceberam?
Aluno C1: A gente percebeu que, quando a divisão dá
igual os retângulos são semelhantes, ou seja,
os lados são proporcionais.
Professor: Quais os retângulos são semelhantes ao
retângulo A?
Aluno C3: É o retângulo, espera aí (olhando para o
caderno), D e B.
Professor: E o retângulo E?
Aluno C3: É uma redução.
Professor: Por ser uma redução, não é semelhante, certo?
Aluno C1: É semelhante sim, mas é uma redução.
Fonte: Autor (2017)
Após identificarem os pares de retângulos semelhantes e o preenchimento

do quadro da Atividade 4, os alunos concluíram, sem a necessidade de uma intervenção
significativa por parte do professor/pesquisador, que entre os retângulos semelhantes,
as razões solicitadas eram sempre iguais. Os recortes ilustrados nas figuras (4.13) e
(4.14) (página 103) e o diálogo a seguir evidenciam essa afirmação
Quadro 5.4: Diálogo professor/grupo D na atividade 4

Professor: O que vocês encontraram na atividade 4?
Aluno D4: A gente encontrou valores iguais de dois em
dois (lendo).
Professor: Que valores são esses?
Aluno D3: Esses valores são quando a gente divide o
lado maior e o lado menor dos retângulos
semelhantes.
Fonte: Autor (2017)
O diálogo a seguir e os recortes ilustrados nas figuras (4.15), (4.16) e (4.17)

(página 104), evidenciam a assimilação do conceito proposta na atividade 5 pelo
grupo C, podemos perceber também que, dos 4 alunos do grupo, apenas o Aluno C1
verbalizava as conclusões do grupo.

Professor: Perceberam algo?
Aluno C1: A gente percebeu que são todos ampliações.
Professor: Como assim, ampliações?
Aluno C1: Eles tem todos o mesmo ângulo e a mesma forma.
Professor: O que isso que dizer?
Aluno C1: Que eles são semelhantes.
Fonte: Autor (2017)
O diálogo do professor/pesquisador com os alunos do grupo C, revelaram

que os alunos percebam a semelhança entre os triângulos contidos na atividade, pois
todos estes eram ampliações uns dos outros, ou seja, seus ângulos eram congruentes
e seus lados eram proporcionais.

Professor: E na atividade 6, o que aconteceu?
Aluno C1: Conversando aqui a gente percebeu que nos
triângulos semelhantes, os ângulos maiores são
iguais e os ângulos menores também são iguais
e quando a gente divide o cateto maior pelo
cateto menor, sempre vai dar a mesma coisa.
Professor: O que significa dar a mesma coisa?
Aluno C1: Os lados são proporcionais.
Fonte: Autor (2017)
O diálogo do professor/pesquisador com os alunos do Grupo C durante a ati-

vidade 6 e ainda os recortes mostrados nas figuras (4.19) e (4.20) (página 105) revelam
que o grupo identificou os pares de triângulos semelhantes e ainda a proporcionalidade
entre o lado maior e o lado menor entre estes triângulos.
Entendemos as atividades 3, 4, 5 e 6 como situação de validação, que
para Brousseau (2008), já existem elementos comuns para um diálogo entre profes-
sor/pesquisador e aluno. Deste modo, professor/pesquisador e aluno podem discutir na
busca de uma “verdade”.
O aluno não só deve comunicar uma informação, como também precisa
afirmar que o que diz é verdadeiro dentro de um sistema determinado.
Deve sustentar sua opinião ou apresentar uma demonstração. (BROUS-
SEAU, 2008, p.27)
Ao analisarmos os recortes mostrados na figuras (4.21) e (4.22) (página ??)

e o trecho em que os alunos do Grupo E, socializam suas conclusões da atividade 7,
fica evidente o entendimento do grupo para as condições que garantem a semelhança
dos triângulos da atividade.
5.2 D ESEMPENHO DOS ALUNOS NA RESOLUÇÃO DE QUESTÕES 111
Quadro 5.7: Diálogo professor/grupo E na atividade 7

Professor: O que foi que vocês perceberam?
Aluno E1: A gente percebeu que os ângulos são todos
iguais e os lados são proporcionais.
Professor: Como vocês perceberam isso?
Aluno E3: A gente comparou os ângulos e eles são os
mesmos e os lados, a gente mediu e depois
dividiu e deu sempre a mesma coisa.
Fonte: Autor (2017)
A atividade 7 dá continuidade à situação de validação e organiza a aprendiza-

gem alcançada para envolver os alunos na situação de institucionalização caracterizada
pela propriedade matemática validada pelos alunos, representando assim um resumo
do que foi estabelecido durante todo o procedimento. Este novo conhecimento, segundo
Almouloud (2007), vai fazer parte do patrimônio da classe.
Percebemos que nas últimas atividades, as intervenções do professor foram
apenas no sentido de questionar quais foram os caminhos que os levaram a tais
conclusões.
Os diálogos analisados nos mostraram indícios da aprendizagem dos con-
ceitos propostos na sequência didática, restava saber de que forma os alunos utilizarem
tais conceitos na resolução de questões. Para isso, ao final da aplicação da sequência
didática, os alunos foram submetidos a um teste contendo seis questões. Participaram
do teste tanto os alunos da turma do experimento, quanto os alunos da turma de
controle. Apresentamos a seguir, uma análise do desempenho dos alunos no teste
proposto.
5.2 D ESEMPENHO DOS ALUNOS NA RESOLUÇÃO DE QUES -

TÕES
Ao analisarmos as resoluções do teste, podemos perceber que vários alunos

se valeram dos conceitos de ampliação e de razão de semelhança na resolução das
questões.
Figura 1: Resolução da primeira questão feita pelo aluno B3
Fonte: Autor (2017)
A resolução da primeira questão mostra que o aluno B3 observou que a

altura do poste era o dobro do comprimento de sua sombra, então a altura do prédio
também seria o dobro do comprimento de sua sombra. O mesmo raciocínio foi usado
pelo aluno D3.
Figura 2: Resolução da primeira questão feita pelo aluno D3
Fonte: Autor (2017)
Outros alunos, como o aluno E2 por exemplo, se sentiram mais seguros com
a solução apresentada na figura abaixo, porém, alguns alunos tiveram dificuldades com
as operações com números decimais. A primeira questão foi resolvida corretamente
por 18 alunos e apenas 2 alunos cometeram algum erro.
Figura 3: Resolução da primeira questão feita pelo aluno E2
Fonte: Autor (2017)
Assim como na questão 1, poucos alunos utilizaram o algoritmo ab = dc . O

aluno C4, por exemplo, identificou o valor da razão de semelhança e a multiplicou por 3,
encontrando desde modo, a solução da questão. O aluno E3 adotou um procedimento
semelhante.
Figura 4: Resolução da segunda questão feita pelo aluno C4
Fonte: Autor (2017)
Figura 5: Resolução da segunda questão feita pelo aluno E3
Fonte: Autor (2017)
Alguns alunos, a exemplo do aluno C2, resolveram a questão utilizando o

método ilustrado na figura a seguir. O total de alunos que acertaram a segunda questão
foi 16 e 4 alunos cometeram erro na resolução.
Figura 6: Resolução da segunda questão feita pelo aluno C2
Fonte: Autor (2017)
Ao observarmos a resolução da terceira questão do teste feita pelos alunos,

podemos perceber um esforço inicial por parte dos alunos para identificação a razão
de semelhança entre as figuras representadas na questão.
Figura 7: Resolução da terceira questão feita pelo aluno C4
Fonte: Autor (2017)
Após identificar a razão de semelhança, os alunos calculavam sem dificulda-

des a altura da árvore pedida na questão. Isso pode ser comprovado na resolução feita
pelo aluno C4 e pelo aluno E3
Figura 8: Resolução da terceira questão feita pelo aluno E3
Fonte: Autor (2017)
Tivemos ainda alunos que resolveram a questão pelo algoritmo ab = dc , como

por exemplo, o aluno C3. Apenas um aluno erro a resolução dessa questão, sendo
resolvida corretamente por 19 alunos.
Figura 9: Resolução da terceira questão feita pelo aluno C3
Fonte: Autor (2017)
No momento da resolução do teste, notamos que o aluno B3 era quem

mais solicitava a atenção do professor/pesquisador, isso se dava pelo fato deste aluno
não conseguir passar para o papel a resolução que ele já havia feito mentalmente e
verbalmente.
Figura 10: Resolução da quarta questão feita pelo aluno B3
Fonte: Autor (2017)
Na resolução feita pelo aluno B3, ele argumenta que houve uma ampliação
e que se 2 × 0, 5 = 1, 00, então 1, 60 × 2 = 3, 20. Podemos perceber o mesmo raciocínio
na resolução do aluno A1.
Figura 11: Resolução da quarta questão feita pelo aluno A1
Fonte: Autor (2017)
Os alunos do grupo C foram os que mais utilizaram o algoritmo ab = dc para

solucionar as questões do teste. Perguntamos ao aluno C1 se ele tinha conhecimento
de outro método de resolução, o mesmo respondeu positivamente, mas achava esse
“mais fácil”. Essa questão foi resolvida corretamente por 16 alunos, 4 alunos resolveram
incorretamente.
Figura 12: Resolução da quarta questão feita pelo aluno C1
Fonte: Autor (2017)
Considerada a questão mais difícil do teste pelos professores, a quinta

questão foi a que teve o menor número de acertos por parte dos alunos. Acreditamos
que os alunos que utilizaram a razão de semelhança nas resoluções anteriores tiveram
dificuldades de encontrar tal razão nesta questão, o que pode ser evidenciado na
resolução do aluno B3.
Figura 13: Resolução da quinta questão feita pelo aluno B3
Fonte: Autor (2017)
A resolução por meio do algoritmo ab = dc também foi utilizada corretamente

pelos alunos, como a resolução do aluno C3 por exemplo, porém o erro já identificado no
diagnóstico feito com os alunos egressos (figura 5, página 69) se repetiu na resolução
de vários alunos.
Figura 14: Resolução da quinta questão feita pelo aluno C3
Fonte: Autor (2017)
O erro é basicamente na identificação dos segmentos proporcionais corres-

pondentes, fazendo com que os alunos calculassem o valor de x em 30 50
x
= 16 ao invés
30 x
de 80 = 16 .
Essa questão teve o menor percentual de acertos no teste, sendo que
apenas 9 alunos resolveram corretamente, 10 erraram e 1 aluno deixou a questão em
branco.
Figura 15: Resolução da quinta questão feita pelo aluno A1
Fonte: Autor (2017)
A questão com o maior número de acertos foi a questão seis do teste, como
podemos perceber na resolução feita pelos alunos A3 e B4. Todos os alunos da turma
do experimento acertaram essa questão.
Figura 16: Resolução da sexta questão feita pelo aluno A3
Fonte: Autor (2017)
Figura 17: Resolução da sexta questão feita pelo aluno B4
Fonte: Autor (2017)
O quadro a seguir ilustra o desempenho aluno da turma do experimento no

√
teste. As questões corretas são identificadas pelo símbolo ( ), as questões incorretas,
pelo símbolo (×) e as questões em branco são identificadas pelo símbolo ( ). O
percentual de acertos da turma do experimento foi de 80,33%.
Quadro 5.8: Desempenho dos alunos da turma do experimento

Questão Questão Questão Questão Questão Questão Acertos
Aluno
1 2 3 4 5 6 %
√ √ √ √
A1 × × 66,66
√ √ √ √ √
A2 × 83,33
√ √ √ √ √
A3 × 83,33
√ √ √ √
A4 × × 66,66
√ √ √ √ √ √
B1 100
√ √ √ √
B2 × × 66,66
√ √ √ √ √ √
B3 100
√ √ √ √ √ √
B4 66,66
√ √ √ √ √
C1 × 83,33
√ √ √ √ √
C2 × 83,66
√ √ √ √
C3 × × 66,66
√ √ √ √
C4 × × 66,66
√ √ √ √
D1 × × 66,66
√ √ √ √ √
D2 × 83,33
√ √ √ √ √
D3 × 83,33
√ √ √ √ √
D4 × 83,33
√ √ √ √ √
E1 × 66,66
√ √ √ √ √ √
E2 100
√ √ √ √ √
E3 83,33
√ √ √ √ √
E4 × 83,33
Fonte: Autor (2017)
Quanto as resoluções feitas pelos alunos da turma de controle, podemos

identificar de modo geral as mesmas dificuldades com as operações com números
decimais, fazendo que muitos alunos cometessem erros em suas resoluções.
Figura 18: Resolução da primeira questão feita pelo aluno TC8
Fonte: Autor (2017)
Ao observarmos as resoluções dos alunos TC8, TC10, TC12, TC1, TC13,

podemos perceber que os mesmos utilizaram a resolução com o algoritmo ab = dc , isso
foi comum em todas as soluções feitas pelos alunos da turma de controle.
Figura 19: Resolução da segunda questão feita pelo aluno TC10
Fonte: Autor (2017)
Essa observação nos fez concluir que a resolução por meio da ideia de
ampliação e identificação da razão de semelhança entre as figuras foi um raciocínio
exclusivo da turma do experimento.
Figura 20: Resolução da terceira questão feita pelo aluno TC12
Fonte: Autor (2017)
Outro ponto que podemos relacionar entre as duas turmas foi o tempo de
resolução do teste, enquanto que os alunos a turma do experimento levaram em média
37 minutos para entregarem seus testes, os alunos da turma de controle levaram 52
minutos em média.
Figura 21: Resolução da quarta questão feita pelo aluno TC1
Fonte: Autor (2017)

Figura 22: Resolução da quinta questão feita pelo aluno TC13
Fonte: Autor (2017)
Figura 23: Resolução da sexta questão feita pelo aluno TC2
Fonte: Autor (2017)
O quadro a seguir ilustra o desempenho dos alunos da turma de controle no

√
teste. As questões corretas também são identificadas pelo símbolo ( ) e as questões
incorretas, pelo símbolo (×). O percentual de acertos da turma de controle foi de
48,71%.
5.3 VALIDAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA 121
Quadro 5.9: Desempenho dos alunos da turma de controle

Questão Questão Questão Questão Questão Questão Acertos
Aluno
1 2 3 4 5 6 %
√ √ √ √
TC1 × × 66,66
√ √ √ √
TC2 × × 66,66
√ √
TC3 × × × × 33,33
√ √
TC4 × × × × 33,33
√ √
TC5 × × × × 33,33
√ √ √ √
TC6 × × 66,66
√ √ √ √
TC7 × × 66,66
√ √
TC8 × × × × 33,33
√ √ √
TC9 × × × 50
√ √ √
TC10 × × × 50
√ √
TC11 × × × × 33,33
√ √
TC12 × × × × 33,33
√ √ √ √
TC13 × × 66,66
Fonte: Autor (2017)
Podemos perceber que, em um comparativo dos resultados do teste dos

alunos do experimento (80,33 % de acertos) e dos alunos da turma de controle (48,71%
de acertos), o desempenho dos alunos submetidos às atividades da sequência didática
proposta foi muito superior. Concluímos assim, que os alunos do experimento tiveram
um desempenho acima da média na resolução de questões envolvendo semelhança
de figuras planas.
5.3 VALIDAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA

Neste momento, as análises a priori e a posteriori são confrontadas de modo
a comprovar as hipóteses envolvidas na pesquisa e, com isso, validar a sequência
didática proposta.
Para isso, as hipóteses serão identificadas na ordem que se seguem:
(1) O ensino de semelhança de figuras planas por meio da sequência didática proposta
nesta pesquisa permite que o aluno, ao manipular figuras semelhantes descubra
regularidades, propriedades e proporções entre tais figuras, sem que o docente
as tenha que apresentar.
(2) O trabalho pedagógico com alunos no 9o ano do ensino fundamental por meio
da sequência didática proposta nesta pesquisa gera um desempenho acima da
média na resolução de questões envolvendo semelhança de figuras planas.
Com o intuito de tornar esse confronto mais objetivo, concordamos com

Fonseca (2012) ao fazê-lo em na forma de quadros
Quadro 5.10: Validação da Atividade 1

Análises Excertos Hipótese Validação
Análise à Assim, é esperado pelo professor, que os alunos (1) Positiva
priori não tenham dificuldade na percepção de que a
imagem melhor representa a figura A é a figura
E, justificando a não escolha da figura B pelo fato
desta ter sido ampliada apenas verticalmente, já
a figura C foi ampliada horizontalmente, ou seja,
essas figuras são distorções da figura A.
Análise à O caderno de atividades dos grupos B, C, D e
posteriori E, mostram que os alunos escolheram a figura
representada na letra E, pelo fato desta manter a
mesma forma que a figura admitida como modelo,
o que pode ser evidenciado nas figuras (4.1), (4.2),
(4.3) e (4.4).
Fonte: Autor (2017)

Análise à Deste modo, o professor espera que ao serem (1) Positiva
priori indagados, os alunos não tenham dificuldade e
concluir que o valor de todas as razões é igual a
2. E ao criar hipóteses para justificar tal fato, os
alunos percebam que isso aconteceu pelo fato das
duas figuras serem semelhantes.
Análise à O caderno de atividades dos grupos A, D e E mos-
posteriori traram que os alunos perceberam que o valor das
razões eram iguais pelo fato da figura 2 ser uma
ampliação da figura 1, o que pode ser evidenciado
nas figuras (4.7), (4.8) e (4.9).
Fonte: Autor (2017)

Análise à Após o preenchimento do quadro, é esperado pelo (1) Positiva
priori professor que os alunos notem a igualdade entre
as razões em A B D e E, sendo a razão maior que
1 nos retângulos B e D e menor que 1 no retângulo
E, assim deve-se concluir que esses retângulos
são semelhantes ao retângulo A, sendo B e D
ampliações e E, redução de A.
Análise à O caderno de atividades dos grupos C e D, mos-
posteriori tram que os alunos concluíram que as razões eram
sempre iguais em retângulos identificados anterior-
mente como semelhantes, o que pode ser eviden-
ciado nas figuras (4.1), (4.2), (4.3) e (4.4).
Fonte: Autor (2017)

Análise à Assim, é esperado pelo professor que os alunos (1) Positiva
Lado maior
priori concluam que as razões Lado menor são iguais en-
tre os retângulos semelhantes, o mesmo aconte-
Lado menor
cendo com as razões Lado maior .
Análise à O caderno de atividades dos grupos D e E, mos-
posteriori tram os alunos perceberam que em retângulos
semelhantes, a razão entre o lado maior e o lado
menor (e vice versa), são iguais, o que pode ser
evidenciado nas figuras (4.13) e (4.14).
Fonte: Autor (2017)

Análise à Com essa atividade o professor espera que os alu- (1) Positiva
priori nos percebam que todos os triângulos contidos na
atividade são semelhantes entre si e que tal seme-
lhança se dá pela congruência entre os ângulos
correspondentes, também pela proporcionalidade
entre os lados correspondentes.
Análise à O caderno de atividades dos grupos A, B, e C, mos-
posteriori tram que os alunos não apresentaram dificuldades
em perceber que os triângulos equiláteros da ativi-
dades tinham todos a mesma forma, o que pode
ser evidenciado nas figuras (4.15), (4.16) e (4.17).
Fonte: Autor (2017)

Análise à Neste sentido, é esperado pelo professor que os (1) Positiva
priori alunos percebam a igualdade entres as razões
Cateto maior
Cateto menor dos triângulos retângulos semelhan-
tes e que nesses pares de triângulos semelhantes,
além dos ângulos retos, os outros ângulos também
são congruentes.
Análise à O caderno de atividades dos grupos D e E, mos-
posteriori tram que os alunos puderam perceber que em tri-
ângulos retângulos semelhantes (observação feita
utilizando o conceito de razão de semelhança), a
razão entre o cateto maior e o cateto menor (e vice-
versa) são iguais e também que além dos ângulos
retos, os outros ângulos correspondentes tinham a
mesma medida, o que pode ser evidenciado nas
figuras (4.19) e (4.20).
Fonte: Autor (2017)

Análise à É esperado pelo professor que, ao sobreporem os (1) Positiva
priori triângulos, os alunos concluam que os ângulos cor-
respondentes são congruentes e posteriormente
também concluirão que as medidas dos lados cor-
respondentes são proporcionais.
Análise à Os procedimentos de recorte, medição dos lados
posteriori e sobreposição dos ângulos levaram em média 5
minutos por equipe, mas a observação das pro-
porcionalidades dos lados e a congruência dos
ângulos foram quase que imediatas, o que pode
ser evidenciado nas figuras (4.21) e (4.22).
Fonte: Autor (2017)
Quadro 5.17: Sobre o desempenho no teste

Análise à Após a aplicação da sequência didática é espe- (2) Positiva
priori rado pelo professor que os alunos, de posse dos
conceitos trabalhados em cada atividade, tenham
um desempenho acima da média na resolução de
questões referentes ao tema.
Análise à Concluímos assim, que os alunos do experimento
posteriori tiveram um desempenho acima da média na re-
solução de questões envolvendo semelhança de
figuras planas.
Fonte: Autor (2017)
Com efeito, podemos concluir que, para a amostra de alunos participante

da pesquisa, os resultados foram alcançados, tornando válidas todas as hipóteses
apresentadas anteriormente. Com isso, tecemos a seguir nossas considerações finais.
C ONSIDERAÇÕES F INAIS
Este estudo que tem como objetivo avaliar as potencialidades de uma

sequência didática desenvolvida para o ensino de semelhança de figuras planas,
de modo a favorecer construção do conhecimento de alunos do 9o ano do Ensino Fun-
damental e contribuir para a melhoria do desempenho destes em relação a resolução
de questões referentes ao tema. Após a conclusão de todas as etapas deste trabalho,
convém fazer uma reflexão sobre os questionamentos que nortearam toda a nossa
trajetória ao longo da pesquisa.
Inicialmente, nos perguntamos o que dizem as pesquisas a respeito das
dificuldades no ensino de geometria, de modo específico, semelhança de figuras planas
e quais as novas abordagens metodológicas propostas por estes estudos.
Após a revisão da literatura referente ao tema, concluímos que o ensino de
geometria ainda transcorre, na sua maioria, de maneira tradicional, onde o livro didático
ainda figura como uma das únicas, ou a única, ferramenta metodológica utilizada pelos
professores durante as aulas de matemática, indicando dessa forma a necessidade
de desenvolvimento de novas propostas metodológicas que possam proporcionar
ambientes mais favoráveis para a aprendizagem de geometria.
Sobre a opinião de professores e a concepção de alunos da educação
básica no que diz respeito ao processo ensino e aprendizagem de semelhança de
figuras planas, percebemos que a maioria dos professores ministra suas aulas de forma
expositiva, apresentando definições, exemplos e propondo questões do livro didático
para serem resolvidas pelos alunos. Os conhecimentos prévios dos alunos poucas
vezes são levados em consideração durante as aulas e a prova ainda é o método de
avaliação da aprendizagem mais utilizado pelos professores.
Após a identificação das dificuldades já apontadas anteriormente, elabora-
mos uma sequência didática composta por atividades baseadas na Teoria das Situações
Didáticas, de modo a minimizar tais dificuldades.
Segundo Zabala (2014), a estruturação das atividades, no formato de uma
Sequencia Didática possibilita uma ordenação de etapas pelas quais o estudante pode
chegar ao formalismo, sem receber prontas e acabadas as propriedades geométricas,
as quais propiciam uma aproximação ao conceito, fazendo que o estudante ao manipu-
lar figuras, desenhando ampliações e reduções, fazendo medições, etc., reconheça
regularidades pelos parâmetros inerentes à situação criada.
Se posse das atividades, nos restava saber quais os desdobramentos que a
aplicação de uma sequência didática desenvolvida para o ensino de semelhança de

figuras planas pode provocar em alunos do 9o ano do Ensino Fundamental, em relação
à construção de conceitos e ao desempenho na resolução de questões referentes a
este tema.
Neste sentido, aplicamos a sequência didática a vinte alunos de uma escola
pública da rede estadual de ensino da cidade de Vigia, interior do estado do Pará.
Durante as seções de ensino, a interação entre professor/pesquisador e
alunos, foi de fundamental importância para que pudéssemos alcançar os nossos obje-
tivos, pois para a execução de cada atividade, estávamos acompanhando, orientando e
dialogando com os alunos no processo de construção dos conceitos trabalhados em
cada atividade.
Vale ressaltar que, a eficiência da proposta aqui apresentada depende
diretamente da participação ativa dos alunos durante a realização das atividades
que compõem a sequência didática. Neste sentido, podemos destacar o alto grau
de envolvimento dos alunos participantes do experimento, tanto nos momentos de
discussão em grupo, quanto nos momentos de socialização das conclusões de cada
grupo.
Os momentos de socialização das conclusões de cada grupo nos permitiram
posteriormente, identificar os indícios de aprendizagem dos conceitos construídos pelos
alunos em cada atividade. Assim podemos perceber que todos os grupos conseguiram
chegar a conclusões muito próximas às formalizações posteriormente apresentadas
pelo professor/pesquisador.
Percebemos com isso que o ensino de semelhança de figuras planas por
meio da sequência didática proposta nesta pesquisa permite que o aluno, ao manipular
figuras semelhantes descubra regularidades, propriedades e proporções entre tais
figuras, sem que o docente as tenha que apresentar, comprovando a hipótese 1.
Com o término sessões de ensino, propomos que os alunos resolvessem 6
questões sobre os conceitos adquiridos na sequência didática. A análise das resolução
dos alunos nos fazem concluir que a maioria dos alunos utilizou o conceito de ampliação
para identificar figuras semelhantes e se valeu do conceito de razão de semelhança
para calcular valores desconhecidos pedidos em cada questão.
Avaliamos que o desempenho dos alunos participantes do experimento
foi muito bom, tendo em vista que o percentual de acertos da turma foi de 80,33%,
com isso podemos concluir que o trabalho pedagógico com alunos no 9o ano do
ensino fundamental por meio da sequência didática proposta nesta pesquisa gera um
desempenho acima da média na resolução de questões envolvendo semelhança de
figuras planas, comprovando a hipótese 2.
Ressaltamos que este é um estudo de caso e que os resultados da aplicação
da sequência didática aqui proposta, descritos anteriormente, são válidos para está
amostra de alunos, assim sendo, sugerimos para pesquisas futuras a replicação da

proposta e verificação dos resultados.
Por fim, temos certeza de que esse estudo no âmbito do Programa de
Mestrado Profissional em Ensino de Matemática, proporcionou uma valiosa contribuição
em nossa formação profissional e pessoal, nos fazendo crer que é possível, através
das atividades aqui propostas, criar no aluno uma atitude de observação e investigação,
fazendo da sala de aula um ambiente favorável para aprendizagem da matemática.
R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, Ademilton Gleison de. A ideia de semelhança nas associações

entre entidades da geometria, em livros didáticos de Matemática para o ensino
fundamental. Dissertação de mestrado do programa de pós-graduação em educação
matemática e tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco. 2011.
ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da Didática da Matemática. Curitiba: Ed.

UFPR,2007
ALMOULOUD, Saddo Ag; MANRIQUE, Ana Lúcia. A geometria no ensino

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ARTIGUE, M. Engenharia didática. In: BRUN, Jean. Didáctica das matemáticas.

Coleção Horizontes Pedagógicos. Lisboa: Instituto Piaget. 1996. p. 193 - 217.
BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. Rio de Janeiro - RJ:
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José Eustáquio Romão e Verone Lane Rodrigues. Recife - PE: Fundação Joaquim
Nabuco, Editora Massangana, 2010.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F.

Rosa; revisão técnica: Nalú Farenzena. Porto Alegre: Penso, 2014.
A PÊNDICE A
Q UESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

P ROGRAMA DE M ESTRADO P ROFISSIONAL E E NSINO DE M ATEMÁTICA
Caro(a) Professor (a),
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo que pretende
contribuir para superação dos obstáculos de ensino e aprendizagem de Matemática,
encontrados por professores e alunos durante as atividades em sala de aula. Nesse
sentido, é de grande importância sua colaboração, respondendo este questionário,
para o bom êxito do estudo em questão. As informações obtidas terão um caráter
confidencial e sua identidade será preservada. Agradecemos a sua colaboração
com o nosso trabalho. Muito Obrigado!
1. Identidade de Gênero:
2. Faixa Etária:
até 25 anos
de 26 a 30 anos
de 31 a 35 anos
de 36 a 40 anos
de 41 a 45 anos
de 46 a 50 anos
50 anos ou mais
3. Qual a sua escolaridade?

Ensino Superior
Especialização
Mestrado
Doutorado
4. Tempo de magistério:
até 5 anos
135
de 6 a 10 anos
de 11 a 15 anos
de 16 a 20 anos
Há mais de 20 anos
5. Quantos horas-aula você ministra por mês?

de 100 a 150
de 160 a 200
de 210 a 250
de 260 a 300
mais de 300
6. Qual o número médio de alunos/as por turma?

até 20
de 21 a 30
de 31 a 40
de 41 a 50
mais de 50
7. Com quais atividades você costuma avaliar seus alunos?(Marque mais de

uma opção se necessário)
Prova
Testes
Trabalho individual/grupo
Projetos Interdisciplinares
Outras. Quais?
8. Quais os métodos você utiliza para ensinar Geometria? (Marque mais de

uma opção se necessário)
Apresento os conceitos, os exemplos, exercícios resolvidos e exercícios propos-
tos do livro didático.
Proponho situações-problema do cotidiano.
Faço experimentos para mostrar um conceito.
Trabalho com jogos para apresentar os conceitos.
Utilizo softwares/programas de construção geométrica.
Utilizo instrumentos de medição como fita métrica, trena, transferidor, etc.
Outro. Qual?
9. Você costuma investigar qual o conhecimento prévio dos alunos sobre o

conteúdo que ainda vai ser ensinado?)
Sim, através de um teste.
136
Sim, no início de aula através de diálogos com a turma.

Não costumo fazer esse tipo de investigação.
10. Para a fixação dos conteúdos, você costuma:(Marque mais de uma opção
se necessário)
Propor que os alunos resolvam os exercícios do livro didático.
Elaborar uma lista de exercícios (apostila) para serem resolvidos pelos alunos.
Solicitar que os alunos pesquisem sobre o assunto na biblioteca.
Solicitar que os alunos pesquisem sobre o assunto na internet.
11. Como você avalia o rendimento dos alunos em relação aos conceitos de
Semelhança?
Muito bom
Bom
Regular
Ruim
Muito ruim
12. Quantas aulas normalmente você gasta para trabalhar o assunto Seme-
lhança? aulas
A PÊNDICE B
Q UESTIONÁRIO DOS ALUNOS

Prezado(a) aluno (a),
Neste momento estamos realizando um estudo que busca a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem da Matemática, para tanto necessitamos de sua colaboração
respondendo as questões abaixo para o êxito deste trabalho. Agradecemos sua
colaboração e garantimos que as informações prestadas serão mantidas em total
anonimato. Muito Obrigado!
1. Idade: anos
2. Identidade de gênero:
3. O quanto você gosta de Matemática?

Adoro Matemática
Gosto moderadamente
Pouco
Muito Pouco
Não gosto de matemática
4. Qual a escolaridade do seu responsável masculino?

Superior
Médio
Fundamental
Fundamental Incompleto
Analfabeto
5. Qual a escolaridade da sua responsável feminina?

Superior
Médio
Fundamental
Fundamental Incompleto
Analfabeto
138
6. Com que frequência você estuda Matemática fora da escola?

Todo os dias
Pelo menos 2 dias durante a semana
Apenas no período de provas
Apenas no dia anterior à prova
Não estudo fora da escola
7. Quem lhe ajuda com as tarefas de Matemática?

Professor particular
Familiar.
Amigo(a)
Ninguém
Outro. Quem?
8. Você consegue entender as explicações dadas nas aulas de Matemática na

escola?
Sempre entendo
Quase sempre entendo
Poucas vezes entendo
Raramente entendo
Nunca entendo
9. Com quais atividades você costuma ser avaliado em Matemática?(Marque

mais de uma opção se necessário)
Prova
Testes
Trabalho individual/grupo
Projetos Interdisciplinares
Outras. Quais?
10. Quais os métodos utilizados pelo seu professor para ensinar Geometria?
(Marque mais de uma opção se necessário)
Apresenta os conceitos, os exemplos, exercícios resolvidos e exercícios propos-
tos
Propõe situações-problema do cotidiano.
Faz experimentos para mostrar um conceito
Trabalha com jogos para apresentar os conceitos
Utiliza softwares/programas de construção geométrica
Utiliza instrumentos de medição como fita métrica, trena, transferidor, etc.
11. O professor costuma investigar qual o seu conhecimento sobre o conteúdo

que ainda vai ser ensinado?)
Sim, através de um teste.
Sim, no início de aula por meio de diálogos com a turma.
O professor não costuma fazer esse tipo de investigação.
12. Para a fixação dos conteúdos de “Semelhança de figuras planas” o profes-

sor costuma:(Marque mais de uma opção se necessário)
Propor que os alunos resolvam os exercícios do livro didático.
Elaborar uma lista de exercícios para serem resolvidos pelos alunos.
139
Solicitar que os alunos pesquisem sobre o assunto na biblioteca.

Solicitar que os alunos pesquisem sobre o assunto na internet.
A PÊNDICE C
Q UESTÕES DO T ESTE
Questão 1
Na situação da figura, mostra-se a sombra de um prédio e de um poste próximo ao
prédio, em um mesmo instante. As medidas estão dadas em metros.
Nessa situação, qual a medida que mais se aproxima da altura real do prédio?
Questão 2
Duas escadas estão encostadas em dois muros, como mostra na figura abaixo.
Sabendo que a escada menor tem 3 metros de comprimento, qual a comprimento da

escada maior?
Questão 3
A incidência dos raios solares faz com que os extremos das sombras do homem e
da árvore coincidam. O homem tem 1,80 m de altura e sua sombra mede 2 m. Se a
sombra da árvore mede 5 m, qual é a altura da árvore?
141
Questão 4
Para estimar a profundidade de um poço com 1 m de largura, uma pessoa cujos olhos
estão a 1,60m do chão posiciona-se a 0,50m de sua borda. Desta forma, a borda do
poço esconde exatamente seu fundo, como mostra a figura.
Nestas condições, qual é a profundidade do poço?
Questão 5
Numa noite de uma cidade do interior surgiu um objeto voador não identificado, em
forma de disco, que estacionou aproximadamente a 50 m do solo. Um helicóptero do
exército, situado a aproximadamente 30 m acima do objeto, iluminou-o com um holofote,
conforme mostra a figura a seguir. Nestas condições, qual o raio aproximado do objeto
voador não identificado?
Questão 6
Na figura abaixo, a área colorida representa o total da lavoura do Sr. Domingos em
hectares. Esse agricultor devido às perdas na lavoura com as instabilidades climáticas
e as pragas decidiu reduzir sua lavoura de modo que o perímetro fosse reduzido pela
metade, mantendo a mesma forma.
142
Diante do enunciado, quais serão as novas dimensões da lavoura? Repre-

sente com um desenho.
A PÊNDICE D
TCLE DOS ALUNOS

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Senhor(a) responsável, você está sendo consultado sobre a possibilidade de seu
filho(a), que estuda na Escola Estadual Presidente Kennedy para participar da pesquisa sobre
o ensino de “Semelhança de figuras planas”, sob a responsabilidade dos pesquisadores Prof.
Marcos Fabrício Ferreira Pereira e Prof. Dr. Miguel Chaquiam, vinculados a Universidade do
Estado do Pará.
• Nesta pesquisa nós estamos elaborando uma sequência didática para o ensino de
Semelhança de figuras planas e a colaboração de seu filho (a) na pesquisa será responder
um questionário sócio-educacional e resolver um teste com problemas sobre Semelhança
de triângulos.
• Os resultados da pesquisa serão publicados, porém em momento algum ele (a) será
identificado (a). Não há riscos e os benefícios serão de natureza acadêmica com um
estudo da eficácia da sequência didática proposta.
• Você e ele não terão nenhum gasto ou ganho financeiro por participar na pesquisa e você
é livre para decidir se seu filho(a) colaborará com a pesquisa sem nenhum prejuízo ou
coação.
Qualquer dúvida a respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com a Direção do
Centro de Ciências Sociais e Educação(CCSE) da Universidade do Estado do Pará(UEPA) na
Tv. Djalma Dutra s/n. Telegrafo. Belém-Pará- CEP: 66113-010; fone: 4009-9542 e Informar o
nome dos pesquisadores a Instituição a qual estão vinculados.
Vigia-PA, de de 2016.
Assinatura dos pesquisadores

Eu, autorizo meu/minha
filho(a)
a participar do projeto citado acima,
voluntariamente, após ter sido devidamente esclarecido.
Assinatura do responsável
A PÊNDICE E
Q UESTÕES DE FIXAÇÃO PARA A PRIMEIRA PARTE
Descritor - Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados,

do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas
quadriculadas.
Questão 1
Veja o quadrilátero ABCD desenhado na malha quadriculada abaixo:
O quadrilátero semelhante ao quadrilátero ABCD é:

(a) (b)
(c) (d)
Questão 2
(Prova Brasil). Observe a figura abaixo.
Considere o lado de cada quadradinho como unidade de medida de comprimento. Para

que o perímetro do retângulo seja reduzido à metade, a medida de cada lado deverá
ser:
(a) dividida por 2.
(b) multiplicada por 2.
(c) aumentada em 2 unidades.
(d) dividida por 3.
145
Questão 3
Uma torre de comunicação está representada na figura abaixo.
Para construir uma miniatura dessa torre que tenha dimensões 8 vezes menores que a
original, deve-se:
(a) multiplicar as dimensões da original por 8.
(b) dividir as dimensões da original por 8.
(c) multiplicar as dimensões da original por 4.
(d) dividir as dimensões da original por 4.
Questão 4
A figura abaixo mostra o projeto original da árvore de natal da cidade em que Roberto
mora. Como consideraram a árvore muito grande, fizeram um novo projeto, de modo
que suas dimensões se tornaram 2 vezes menores que as do projeto original.
Para o novo projeto, as dimensões foram:

(a) multiplicadas por 2.
(b) divididas por 2.
(c) subtraídas em duas unidades.
(d) divididas por 4.
Questão 5
Duplicando-se o comprimento dos lados da figura abaixo, a sua área fica:
146
(a) triplicada
(b) inalterada
(c) duplicada
(d) quadruplicada
Questão 6
Na malha quadriculada desenhada abaixo, todos os quadradinhos têm o mesmo
tamanho e a parte colorida de cinza representa o jardim da casa de Luísa.
Nessa área, Luísa quer construir uma quadra de esportes com o dobro das dimensões
desse jardim. Para representar essa quadra, quantos quadradinhos ela utilizará?
(a) 36
(b) 72
(c) 144
(d) 288
Questão 7
(SAECE). A figura abaixo mostra um polígono desenhado em uma malha quadriculada,
em que todos os quadradinhos têm o mesmo tamanho e o lado de cada um deles
corresponde à unidade de medida de comprimento.
Duplicando-se as medidas dos lados desse polígono, o perímetro do novo polígono

ficará
(a) dividido por 2.
(b) dividido por 4.
(c) multiplicado por 2.
147
(d) multiplicado por 4.

Questão 8
A figura abaixo representa uma cruz.
As medidas de todos os lados foram reduzidas pela metade. Qual figura representa a
nova cruz?
(a) (b)
(c) (d)
Questão 9
Os lados da Figura 1 foram duplicados, obtendo-se a Figura 2, como mostra a repre-
sentação abaixo.
Nessa situação, a medida da área da Figura 2 é igual

(a) à metade da medida da área da Figura 1.
(b) à metade da área da Figura 1.
148
(c) ao dobro da medida da área da Figura 1.

(d) ao quádruplo da medida da área da Figura 1.
Questão 10
Mariana desenhou no papel quadriculado um quadrado e, em seguida, construiu a
diagonal e pintou um parte de cinza.
A parte cinza pintada

(a) é dobro da área do quadrado.
(b) é a metade da área do quadrado.
(c) é igual da área do quadrado.
(d) é o triplo da área do quadrado.
Questão 11
(SARESP-2007). O gato II da figura abaixo é uma ampliação do gato I, ambos dese-
nhados em malha pontilhada. A distância entre dois pontos da malha II é uma vez e
meia a distância entre os pontos da malha I.
Se o contorno do gato I mede p cm, qual é a medida, em cm, do contorno do gato II?
(a) 6 p
(b) 3 p
(c) 2 p
(d) 1,5 p
Questão 12
(SARESP-2007). Dois quadrados estão representados no plano cartesiano, como
mostra a figura.
149
O perímetro do quadrado menor é P u, sendo u a unidade de comprimento. É correto

afirmar que o perímetro do quadrado maior é
(a) 4P u
(b) (P + 8) u
(c) (P + 4) u
(d) 2P u
Questão 13
(SAEGO-2011). Veja o polígono desenhado na malha quadriculada abaixo:
As medidas de todos os lados foram dobradas. O novo polígono semelhante a figura

acima é:
(a) (b)
(c) (d)
Questão 14
(Projeto con(seguir)). As figuras abaixo são desenhos de um mesmo gato.
As figuras mostram que não houve deformação do desenho do gato porque todos os
comprimentos foram multiplicados por:
(a) 2
(b) 3
(c) 4
(d) 5
Questão 15
(Projeto con(seguir)). O professor Bruno desenhou o triângulo hachurado numa malha
quadriculada como mostra a figura abaixo:
150
Então ele fez a seguinte pergunta à turma: “Se eu ampliar esse triângulo 5 vezes, como
ficarão as medidas de seus lados e de seus ângulos?”
Alguns alunos responderam:
Paulinho: Os lados terão 5 cm mais cada um.Já que os ângulos serão os mesmos.
Aninha: A medida dos lados eu multiplico por 5 e a medida dos ângulos eu mantenho
as mesmas.
Marquinho: As medidas dos ângulos terão suaa medidas multiplicadas por 5.
Betina: A medida da base será a mesma, os outros lados eu multiplico por 5 e

mantenho a medida dos ângulos.
O aluno que acertou a resposta foi:

(a) Paulinho
(b) Aninha
(c) Marquinho
(d) Betina
Questão 16
(SEPR). Paulo está confeccionando um papagaio de papel para uma competição
que acontecerá em sua cidade no final de semana, conforme desenho abaixo. Para
impressionar, Paulo deseja confeccionar um papagaio que tenha dimensões cinco
vezes maiores que o de seu papagaio atual. Para isso ele deve:
(a) dividir as dimensões do papagaio atual por 5.

(b) multiplicar as dimensões do papagaio atual por 5.
(c) multiplicar as dimensões do papagaio atual por 2.
(d) dividir as dimensões do papagaio atual por 2.
Questão 17
(1a P.D - 2012). Cida desenhou uma figura em uma malha quadriculada conforme figura
a seguir.
151
Qual das alternativas representa esta figura ampliada?

(a) (b)
(c) (d)
Questão 18
(Saerj). Veja a figura representada na malha quadriculada abaixo.
Qual das figuras representa uma ampliação ou redução dessa figura?

(a) (b)
(c) (d)
A PÊNDICE F
Q UESTÕES DE FIXAÇÃO PARA A SEGUNDA PARTE
Descritor - Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma

transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas
que se modificam ou não se alteram.
Questão 1
O pantográfico é um instrumento de varetas que serve para ampliar e reduzir figuras.
O instrumento, na verdade, aplicam-se de maneira prática os princípios de homotetia.
Com base nestas informações, os elementos que conservam a mesma medida são:
(a) as áreas.
(b) os perímetros.
(c) os lados.
(d) os ângulos.
Questão 2
A figura ABCD foi reduzida a partir de A0 B 0 C 0 D0 utilizando o método da homotetia.
Qual a razão de semelhança entre as figuras ABCD e A0 B 0 C 0 D0 ?

Questão 3
José quer calcular a altura da copa de um pinheiro, para isso posiciona uma lanterna
na frente da árvore de modo que a altura de sua sombra coincida com a altura de um
muro de 3 metros.
153
Sabendo que a largura da sombra mede 2 metros e que o pinheiro tem 1 metro de
largura, qual a altura da copa do pinheiro?
Questão 4
(Prova Brasil). Ampliando-se o triângulo ABC, obtém-se um novo triângulo A0 B 0 C 0 , em
que cada lado é o dobro do seu correspondente em ABC.
Em figuras ampliadas ou reduzidas, os elementos que conservam a mesma medida

são
(a) as áreas
(b) os perímetros
(c) os lados
(d) os ângulos
Questão 5
(Prova Brasil). A professora desenhou um triângulo, como no quadro abaixo.
Em seguida, fez a seguinte pergunta: “Se eu ampliar esse triângulo 3 vezes, como
ficarão as medidas de seus lados e de seus ângulos?”
Alguns alunos responderam:
Fernando: “Os lados terão 3 cm a mais cada um. Já os ângulos serão os mesmos.”
Gisele: “Os lados e ângulos terão suas medidas multiplicadas por 3.”
154
Marina: “A medida dos lados eu multiplico por 3 e a medida dos ângulos eu mantenho
as mesmas.”
Roberto: “A medida da base será a mesma (5cm), os outros lados eu multiplico por 3
e mantenho a medida dos ângulos.”
Qual dos alunos acertou a pergunta da professora?

(a) Fernando
(b) Gisele
(c) Marina
(d) Roberto
Questão 6
(Saresp 2005). Uma foto retangular de 10 cm por 15 cm deve ser ampli-ada de modo
que a ampliação seja semelhante à foto. A maior dimensão da ampliação é de 60 cm.
A sua menor dimensão será:
(a) 150 cm
(b) 60 cm
(c) 55 cm
(d) 40 cm
Questão 7
Ampliando-se o pentágono AF SOT , obtém-se um novo pentágono A0 F 0 S 0 O0 T 0 , em que
cada lado é o dobro do seu correspondente em AF SOT .
Neste caso, podemos ampliar ou reduzir figuras. Neste procedimento, as figuras são:
(a) irregulares.
(b) congruentes.
(c) semelhantes.
(d) constante.
Questão 8
(Saresp 2007). Patrícia fez dois xales semelhantes, uma para si e outra para a filha,
como na figura abaixo.
155
Se o comprimento do xale da filha é a metade do comprimento do xale da mãe, a

medida x vale, em cm,
(a) 20
(b) 25
(c) 35
(d) 40
Questão 9
No pátio de uma escola, a professora de matemática pediu que Júlio, que mede 1,60
m de altura, se colocasse em pé, próximo de uma estaca vertical. Em seguida, a
professora pediu a seus alunos que medissem a sombra de Júlio e a da estaca. Os
alunos encontraram as medidas de 2 m e 5 m, respectivamente, conforme ilustraram
as figuras abaixo.
A altura da estaca média:

(a) 3,6 m.
(b) 4 m.
(c) 5 m.
(d) 8,6 m.
Questão 10
Na ilustração abaixo, a figura II foi obtida a partir da figura I.
O perímetro da figura II, em relação ao da figura I, ficou:

(a) reduzido à metade;
(b) inalterado;
(c) duplicado;
(d) quadruplicado.
A PÊNDICE G
A LGUNS DESAFIOS ENVOLVENDO SEMELHANÇA DE FIGURAS
1. Um pedestal foi construído às margens de um rio para que posteriormente fosse

colocada nele uma estátua de São Pedro. Curioso, João pretende calcular a
altura do pedestal. Como ele pode fazer isso utilizando fita métrica e transferidor,
mas sem chegar próximo do pedestal?
Solução:
Primeiramente, vamos calcular o comprimento da sombra. Para isso, caminha-se
do ponto A até o ponto B obtendo o triângulo 4ABC. Continua-se caminhando
até o ponto A0 de modo que AB = A0 B. Do ponto A0 caminha-se até o ponto C 0
de modo que A0 C 0 seja perpendicular a A0 B e os pontos C, B e C 0 .
Os triângulos 4ABC e 4A0 BC 0 são congruentes (caso ALA), assim o compri-
mento da sombra é dado pela medida de A0 C 0 .
De posse da medida da sombra, basta enterrar um bastão e calcular a altura do

pedestal através da semelhança dos triângulos em destaque na figura a seguir.
157
Temos que,
Altura Sombra do Pedestal
=
Bastão Sombra do Bastão
Os problemas a seguir foram baseados no artigo Semelhança, pizzas e chopps
de Wagner (sd).
2. Uma pizzaria divulgou a seguinte promoção para todos os sabores de pizza.
João pediu uma grande e Paulo, uma média e uma pequena. Logo perceberam
que a soma dos preços das pizzas pequena e média era igual ao valor da pizza
grande. Naturalmente surgiu uma dúvida: Quem iria comer mais?
Com uma régua em mãos o problema seria facilmente resolvido medindo o
diâmetro das pizzas, mas não havia régua disponível. Em cima da mesa só
haviam talheres, copos, guardanapos e o cardápio. Como resolver esse problema
utilizando apenas os objetos contidos na mesa?
Solução:
Com as três pizzas em mãos, basta cortá-las exatamente ou meio e arrumá-las
como imagem a seguir.
158
Utilizando o canto do cardápio como um modelo para o ângulo reto, João verificou
que o ângulo oposto ao diâmetro da maior metade era maior do que 90◦ , e por
esse motivo declarou “eu como mais”. E Pedro, após pensar alguns momentos,
concordou.
A solução depende de dois resultados importantes.
• A razão entre as áreas de figuras semelhantes é igual ao quadrado da razão

de semelhança.
• Se figuras semelhantes são construídas sobre a hipotenusa e sobre os
catetos de um triângulo retângulo, então a área da figura maior é igual à
soma das áreas das outras duas.
Portanto, se João constatou que o ângulo oposto ao diâmetro da maior pizza

era maior que 90◦ , então a área da semipizza grande era maior que a soma das
áreas das outras duas metades.
3. Em um dia de calor, João senta em um bar e pede um chope. Nesse lugar, o

chope é servido em “tulipas”, que são copos com a forma de um cone invertido.
O garçom chega com a bebida ao mesmo tempo que João encontra seu amigo
Pedro. “Como vai, Pedro? Sente e tome rápido a metade deste copo. Eu tomo a
outra metade.” Mas, como determinar a altura do nível da bebida quando um copo
cônico contém a metade do seu conteúdo? Para esse problema, Pedro estava
prevenido com uma régua e uma calculadora.
Solução:
Observe que o copo tem 20 cm de altura. Desejamos obter a altura da superfície
do líquido que corresponda à metade do volume do copo. Para isso, precisamos
recordar dois outros fatos:
• Toda seção paralela à base de um cone forma um outro cone semelhante ao

primeiro.
• A razão entre o volume de sólidos semelhantes é igual ao cubo da razão de
semelhança.
Se você tiver tomado uma parte do conteúdo deste copo, teremos aqui, por 2,
dois objetos semelhantes: o cone formado pelo líquido e o próprio copo. A razão
159
h
de semelhança entre esses dois cones é a razão entre suas alturas, ou seja,
.
20
Como desejamos que o líquido tenha a metade do volume do copo, podemos
escrever:
1 h h 1
= ( )3 ou seja, = √
3
.
2 20 20 2
√
Assim, a altura que corresponde à metade do volume do copo é h = 10 3 4 cm.

Marcos Fabrício - Dissertação - 15 de Agosto de 2017

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U NIVERSIDADE DO E STADO DO PARÁ

P RÓ -R EITORIA DE P ESQUISA DE P ÓS -G RADUAÇÃO

M ARCOS FABRÍCIO F ERREIRA P EREIRA

U MA S EQUÊNCIA D IDÁTICAPARA O ENSINO DE

Dissertação apresentada como requisito

U MA S EQUÊNCIA D IDÁTICA PARA O ENSINO DE

Dissertação apresentada como requisito parcial para

Data de aprovação: de maio de 2017

Prof. Natanael Freitas Cabral

Profa . Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha

• Deus e Nossa Senhora de Nazaré, por todas as bênçãos a mim concedidas;

• Aos professores do PMPEM-UEPA por todos os ensinamentos.

• Aos amigos de classe, em especial, Robério Valente, Diego Cunha e Anderson

• A todos que, de alguma forma, me ajudaram a realizar este sonho.

Palavras-Chave: Ensino de Matemática; Sequência Didática; Semelhança de Figuras Planas.

2.1 Professores - Cidade onde leciona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1 Cronograma das atividades realizadas na escola . . . . . . . . . . . . . 100

5.1 Diálogo professor/grupo B na atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1 Estrutura de uma sequência didática e as UARC que a compõem . . . 22

1 Resolução da primeira questão feita pelo aluno 0410 . . . . . . . . . . . 65

1 Lupa para ampliar a imagem da tela do celular . . . . . . . . . . . . . . 71

1 Conclusão da atividade 1 - Grupo B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

1 Resolução da primeira questão feita pelo aluno B3 . . . . . . . . . . . . 112

2.1 Alunos egressos - Idade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

1 BASES T EÓRICAS DA P ESQUISA 18

2 S OBRE O E NSINO DE S EMELHANÇA DE F IGURAS P LANAS 37

3 S EMELHANÇA DE F IGURAS P LANAS 71

4 Apresentação e Aplicação da Sequência Didática 90

5 A NÁLISE E VALIDAÇÃO DA S EQUÊNCIA D IDÁTICA 107

C ONSIDERAÇÕES F INAIS 126

R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS 129

A Q UESTIONÁRIO DOS PROFESSORES 134

B Q UESTIONÁRIO DOS ALUNOS 137

C Q UESTÕES DO T ESTE 140

D TCLE DOS ALUNOS 143

E Q UESTÕES DE FIXAÇÃO PARA A PRIMEIRA PARTE 144

F Q UESTÕES DE FIXAÇÃO PARA A SEGUNDA PARTE 152

G A LGUNS DESAFIOS ENVOLVENDO SEMELHANÇA DE FIGURAS 156

Desde que nascemos, somos levados a interpretar e explorar o ambiente

Essa dificuldade pode ser notada quando analisamos os resultados1 do Índice de

• Produzir informações, por meio de pesquisa na literatura, opinião de professores

• Desenvolver atividades para compor uma sequência didática proposta para o

• Identificar indícios de aprendizagem dos alunos durante a aplicação das atividades

• Avaliar o desempenho dos alunos na resolução de questões envolvendo seme-

A fim de alcançar os objetivos propostos, elaboramos uma sequência didática

1. O ensino de semelhança de figuras planas por meio da sequência didática

2. O trabalho pedagógico com alunos no 9o ano do ensino fundamental por meio

Como forma de comprovar essas hipóteses, adotamos nesta pesquisa os

sequência didática proposta verificando assim, se as hipóteses foram comprovadas e o

BASES T EÓRICAS DA P ESQUISA

1.1 S EQUÊNCIA D IDÁTICA

é um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades

Para Zabala, sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas,

• Flexibilidade na ação docente de modo a permitir adaptações às necessidades

• Levar em consideração o conhecimento e as considerações dos alunos do decor-

• Suscitar meios para a comunicação que possam regular a negociação e a par-

• Avaliar os alunos de acordo com suas evoluções individuais, levando em conta

Sobre os conteúdos a serem abordados, Zabala (1998) aponta três cate-

Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos

Os conteúdos procedimentais são aqueles que dizem respeito ao conjunto

aprendizagem de atitudes, conceitos e procedimentos a partir da resolução de proble-

O planejamento e a avaliação de uma sequência didática são insepa-

um conjunto articulado de dispositivos comunicacionais de natureza

Admitindo o objeto matemático a ser estudado como uma superfície de