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Nota: (*) Indica o país que é classificado como em desenvolvimento, mas é também
membro da OCDE.
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As habilidades brasileiras estão melhorando, mas ainda ficam para trás. Apesar do
impressionante progresso, o Brasil está bem longe dos níveis médios de aprendizagem,
taxa de conclusão da educação secundária e eficiência no fluxo de estudantes da OCDE
e outros países em desenvolvimento. Como apresentado na Figura 5, os resultados de
aprendizagem no Brasil ainda estão abaixo da média para os países em desenvolvimento
e ainda abaixo de alguns países subdesenvolvidos, tais como Tailândia e Jordânia. O
Brasil não é melhor nem na América Latina: Chile, Uruguai e México todos apresentam
melhor desempenho em termos absolutos. E enquanto os países da ALC como um grupo
seguem lentamente rumo às médias de desempenho da OCDE, a adoção do PISA pela
China (Xangai), mais um dos países em desenvolvimento agrupados como BRIC
(Brasil, Rússia, Índia e China), estabeleceu uma referência ainda maior. A pontuação de
aproximadamente 210 pontos a mais de diferença em habilidades matemáticas entre um
estudante de Xangai e outro do Brasil é equivalente a aproximadamente 5 anos de
escola.
As análises também revelam que a principal razão para a melhoria do Brasil não
foi um aumento na média no nível proficiência em matemática dos concluintes da 9ª
série brasileiros – o que tem se mantido em estagnação – mas a redução da distorção de
idade e série entre a população de jovens de 15 anos testados. Enquanto em 2000, 43%
da amostragem dos brasileiros não haviam alcançado o esperado, no caso, a 9 ª série, em
2000 essa parcela caiu para 20%. Essa é uma importante melhoria, como as extraordinárias
taxas de repetição no Brasil e distorção de idade e série são sérios problemas de eficiência
discutiremos em outro momento. O ponto em questão é simplesmente que o resultado do PISA
em 2009 não mostra os estudantes da 9ª série brasileira fechando a lacuna em relação aos níveis
de aprendizagem da OCDE; eles mostram principalmente mais estudantes atingindo a série
apropriada na idade certa.
O teste PISA é construído para medir tendências de pontuação média dos estudantes nos
países ao longo do tempo, em relação à pontuação média de 500 alcançada pelos países da
OCDE como um grupo em 2000, e também para medir a percentagem de estudantes em cada
país cuja pontuação seja acima do limiar de “excelente desempenho” (nível de proficiência 5 ou
6, equivalente a uma pontuação de 600 ou mais)
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Notas: As barras são posicionadas a partir do limiar "abaixo de 400". As percentagens para cada um dos
três grupos somam 100%. Limiares estabelecidos a partir da pontuação padronizada do PISA. Uma
pontuação de 500 representa a média e 100 pontos é associado com um 1 desvio padrão.
Embora seja fácil ver como uma grande parcela de estudantes que não têm
habilidades básicas pode limitar a produtividade da força de trabalho e o crescimento
econômico, Hanushek e Woessman também analisaram a importância de uma massa
crítica de estudantes com alto desempenho no final da escala – segundo eles: "São os
poucos cientistas diferenciados no topo que estimulam o crescimento econômico, ou é a
educação para todos que estabelece uma base ampla nas porções mais baixas da
distribuição?" Quando eles analisaram separadamente os dados de aprendizagem de
forma comparativa entre os países para separar os estudantes em cada faixa de limiar,
ambos separadamente se apresentaram significativamente relacionados ao crescimento
econômico. Tanto a difusão ampla de alfabetização quanto a presença de habilidades em
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
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Hanushek e Woessman, 2007.
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No teste PISA de 2006, os alunos que não puderam responder questões de matemática
no nível mais baixo de dificuldade (Nível 1) pontuaram entre 357,8 e 420,1 (cerca de
400, em média). As questões de Nível 1 são apresentadas em um contexto familiar, são
claramente definidos, e exigem competências matemáticas muito limitadas – exige
apenas a capacidade de compreender um texto simples e de relacionar as informações
explicitamente apresentadas a um cálculo matemático básico.
A. na faixa de largada.
B. em cerca de 0,8 km.
C. em cerca de 1,3 km. (Resposta correta)
D. no meio caminho ao redor da pista.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Fontes: PISA 2006 - Competências de Ciências para o mundo de amanhã, vol. 1 (cap. 6: Perfil de
desempenho dos estudantes em Leitura e Matemática do PISA 2000 ao PISA 2006) e o teste: amostras de
questões de avaliações da OCDE no PISA 2000-2006.
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pontuação abaixo do Nível 1 caiu de 53% em 2003 (o primeiro ano em que foi possível
a comparação dos dados separadamente) para 38% em 2009 – um excelente movimento
na direção certa. Considerando, no entanto, que o Nível 1 também representa o domínio
insuficiente de habilidades matemáticas básicas, o quadro não é tão animador. Embora a
proporção de estudantes com desempenho em Nível 1 e menor esteja diminuindo, ainda
permanece alta. Parece também que a maior parte da melhora na pontuação média do
Brasil em matemática ao longo da década tem sido impulsionada por esse progresso na
parcela de estudantes com menor pontuação. A parcela de estudantes nos níveis mais
altos de desempenho em matemática (Níveis 5 e 6) não fez progresso algum durante
esse período.
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no Brasil nos últimos 15 anos teve efeitos dramáticos sobre a estrutura educacional da
força de trabalho. Em 1993, cerca de 70% da população ativa com idade entre 26 e 30
anos de idade tinham menos de 11 anos de estudo, hoje esse número é de 40%. A Figura
10 indica como a curva de nível de escolaridade progrediu ao longo dos últimos 15
anos. Como é visível, a maior mudança não está no acesso inicial à escola primária; até
mesmo, em 1993, praticamente todas as crianças começaram a escola primária. A
mudança foi na proporção de crianças que permanecem na escola até o ensino médio. A
proporção de crianças que completam a educação primária aumentou de 42 para 71%, e
a parcela de crianças que completaram o ensino secundário aumentou de 28 para 55%.
O acesso ao ensino superior continua relativamente baixo.
A Tabela 6 apresenta os dados a respeito das mudanças nos salários em reais por
anos de escolaridade ao longo do período de 1993 a 2009 e a Figura 11 apresenta essas
tendências graficamente. Dado o enorme aumento na parcela de trabalhadores com a
educação secundária, talvez não seja tão surpreendente que o salário para esses
trabalhadores tenha diminuído em quase 10% nesse período. Ele aumentou até 1998,
diminuiu drasticamente ao longo de 2003 e se recuperou um pouco, mas ainda reflete
que não houve melhoria salarial no mercado de trabalho para aqueles que completaram
a educação secundária. Embora também existam significativas variações nos salários
para os trabalhadores com ensino superior, a mudança é positiva ao longo desse período,
com um aumento de 8,4%. Os salários para aqueles que concluíram a educação primária
aumentaram modestamente. Finalmente, é observado um aumento significativo no
salário dos trabalhadores com 4 anos ou menos de estudo.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
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Fonte: PNAD
Figura 11: Mudanças nos Salários dos Trabalhadores, por Anos de Estudo 1993-2009
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Fonte: PNAD
é um fenômeno muito raro, mas isso tem sido atribuído por economistas como Paes
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educação são agora executadas por computadores e muitas tarefas manuais com pouca
exigência de habilidade foram transferidos para linhas de produção fora do país e com
custos mais baixos em termos de mão de obra. Ao mesmo tempo, os dados sugerem que
os computadores tornaram-se bons aliados dos trabalhadores de maior escolaridade para
o desempenho de tarefas complexas, aumentando a sua produtividade. Há também uma
tendência observável em relação às atividades mais complexas, muitas vezes
dependentes do trabalho em equipe, que criam uma demanda de trabalho para a
capacidade de estabelecer boa comunicação e habilidades interpessoais. Esta evolução
tem mudado a procura por competências diferentes no mercado de trabalho, que se
reflete em termos de retorno de mercado no fornecimento dessas habilidades. Esta
evolução foi denominada de “mudança de habilidades por mudanças tecnológicas”
(“skill-biased technological change”) 12.
Figura 12: Mudanças nas Qualificações Exigidas pelo Mercado de Trabalho nos EUA,
1960–1998
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BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Notas: Os códigos ocupacionais para cada década foram definidos em relação ao código correspondente
no esquema de classificação ISCO-88 (International Standard Classification of Occupations –
Classificação Internacional dos Tipos de Profissões). Em seguida, esses códigos foram agregados nas 5
categorias mostradas no gráfico.
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O Anexo 5 descreve a metodologia utilizada para o mapeamento de competências para tarefas
ocupacionais, utilizando dados do mercado de trabalho brasileiro.
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Figura 14: Evolução das Habilidades da Força de Trabalho: EUA e Brasil, 1981-2009
A análise dos dados por classe econômica, no entanto, fornece uma perspectiva
adicional. Na força de trabalho brasileira da atualidade, as classes mais altas são
empregadas em ocupações que parecem muito com a economia dos EUA (Figura 15).
Esses trabalhos exigem o mesmo tipo especializado de habilidades analíticas e
interpessoais que a maioria das ocupações nos EUA. A importância de trabalhos que
requerem uma rotina de habilidades cognitivas e habilidades manuais para a população
mais rica do Brasil estagnou ou diminuiu desde 1981.
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Figura 15: Evolução das Habilidades da Força de Trabalho Brasileira no Topo das
Classes Sociais, 1981-2009
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Nota: A distribuição é fixada a partir da distribuição habilidades de toda a força de trabalho em 1981
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Figura 17: Nível de Escolaridade por Região, 2009. (População com idade entre 26-30)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Fonte: PNAD
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Figura 18: Nível de Escolaridade para a População Urbana e Rural. (População com
idade entre 26 e 30)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Fonte: PNAD
Nota: de 1995 a 2005 as pontuações são do SAEB, de 2007 a 2009 as notas são da Prova Brasil/SAEB.
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Figura 20: Escolaridade de jovens de 20 anos de idade, em comparação com seus pais,
1993 – 2009
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Fonte: PNAD
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BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
Dados da PNAD revelam que as crianças de baixa renda gasta, em média, três
anos a mais frequentando a escola, a fim de completar a educação primária. Eles têm
menores taxas de conclusão da escola primária e secundária, principalmente porque à
medida que avançam em idade, esses alunos acham que os custos da oportunidade de
permanecer na escola para completar o ciclo se tornam proibitivos. As altas taxas
brasileiras de repetência e a distorção entre idade e série que são criadas não se
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
comparam com os valores da OCDE ou mesmo com outros lugares na América Latina.
Apenas alguns países africanos que falam Francês como língua oficial repetem esses
resultados brasileiros.
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Para obter os dados dos Estados Unidos, ver em: ALMOND, D. & CURRIE, J. Desenvolvimento do
capital humano antes dos cinco anos. NBER Working Paper 15827, 2010. Para a Argentina, ver em:
BERLINSKI, S.; GALIANI, S. & GERTLER, P. O efeito da educação pré-escolar sobre o desempenho da
escola primária. Journal of Public Economics, n. 93, p. 219-234, 2009. Para a Bolívia, ver em:
BEHRMAN J, CHENG, Y. & TODD, P. Avaliação Pré-escolar Programas quando tempo de exposição ao
programa varia: Uma abordagem não-paramétrica. Revisão de Economia e Estatística, n. 86, v. 1, p.
108-32, 2004.
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e fornece duas semanas de aulas intensivas para todas as crianças que não estão em
nível esperado. Em 2010, o programa forneceu matemática especial e reforço de leitura
para mais de 200.000 estudantes.
O setor privado tem sido ativo no apoio aos sistemas de escolas públicas nessa
área. O CENPEC agora subsidia programas de ensino acelerado em 16 estados em todo
o Brasil e em vários municípios. Esses programas agrupam os alunos com distorção
idade-série em classes separadas e lhes proporciona um replanejamento do currículo,
centrado em um determinado tema. A Fundação Roberto Marinho desenvolveu vários
programas chamados Telecurso, dirigido a estudantes nas três últimas séries do ensino
primário e secundário. Esses programas usam um professor especialmente treinado para
ensinar um curso de aprendizagem acelerada em todas as disciplinas que são veiculadas
em vídeo/DVD. A abordagem pedagógica enfatiza a discussão em sala de aula para
garantir que os alunos estejam envolvidos e entendam o material. Os programas
conseguem condensar as três últimas séries do currículo da escola primária em apenas
um ano e três anos do ciclo secundário em 18 meses. Eles foram adaptados em vários
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
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Ver em REALI, A.; DONATO, D.; FOGAÇA, J.; ORTEGA, L.; FARIA, L. & BRUNO, P. Classe de
aceleração: diferentes visões de Alunos egressos e professores. 2006. Disponível em:
www.alb.com.br/anais14/Sem06/C06002.doc
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Fonte: www.povertyactionlab.org
.
C. Transformando gastos em educação
Os gastos públicos do Brasil na educação em relação ao PIB são altos. Os gastos com
educação no Brasil se estabilizou no governo do Fernando Henrique Cardoso, mas
depois de uma mudança acentuada em 2002 aumentou rapidamente durante o governo
Lula (Figura 23). Os gastos por aluno em todos os níveis do sistema de educação –
desde as creches até a pós-graduação – estão em uma trajetória ascendente, em termos
reais. Em 2009, a educação representou 16% da despesa pública do Brasil. Em 1995, os
gastos nacionais do Brasil em educação de 3,7% do PIB foram um pouco abaixo da
média da OCDE de 5,5%. Mas isso não é mais verdade. Atualmente, o brasileiro gasta
5,2% do PIB em educação, contra uma média de 5,7% da OCDE.
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Figura 23: Gastos Realizados em Educação no Brasil, 2000-2009 (corrigido para o valor
do Real em 2009)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
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Em segundo lugar, o PIB está crescendo mais rápido no Brasil de que na maioria
dos países da OCDE. Com isso, a mesma parcela de despesas nacionais com educação
também cresce em termos de maiores recursos por aluno ao longo do tempo. O rápido
crescimento permitiu que há algumas décadas a Coreia – e está permitindo que a China
agora – alcance melhorias significativas na cobertura da educação e qualidade em uma
parcela estável do PIB.
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Fonte: IBGE
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16
WONG, L. R. & CARVALHO, J. A. M. Transição Idade estrutural no Brasil – os bônus
demográficos e emergentes desafios. Comissão de Cooperação Internacional em Pesquisa Nacional em
Demografia, 2004. BIRDSALL, BRUNS & SABOT (1998).
17
Embora as projeções específicas por idade da população não estão disponíveis, o Censo Demográfico
de 2000 sugere essa ordenação baseada nas prováveis proporções de estudantes no ensino primário na
época.
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Figura 26: Gastos por aluno em diferentes níveis de escolaridade em relação aos custos
unitários do ensino primário (2007). Educação primária = 100
Nota: A proporção de 300 para o ensino superior significa que as despesas das instituições de ensino por
aluno do ensino superior é três vezes maior que as despesas por estudante no primário.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
A proporção de 50 para ensino pré-primário significa que as despesas das instituições de ensino por aluno
pré-primário é metade das despesas por parte das instituições por aluno primário.
1. Apenas instituições públicas (exceto no ensino superior no caso da Itália).
2. Alguns níveis de educação são incluídos em outros. Consulte o código a Tabela B1.1a para mais
detalhes.
Os países foram classificados por ordem decrescente das despesas por instituições de ensino por aluno no
ensino superior em relação ao ensino primário.
O Brasil também é um país fora do padrão no que se refere aos seus pequenos
gastos por aluno no nível secundário. Apenas alguns países da OCDE (todas do bloco
de Leste antigo) gasta menos por aluno secundário do que por aluno primário, esse é o
caso do Brasil. Os custos unitários a nível pré-escolar também são menores do que no
ensino primário, mas esse padrão é mais comum.
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Uma das fontes mais evidentes de gastos sem eficiência no Brasil é a alta taxa de
repetência. Uma elevada taxa de jovens brasileiros permanece na escola até os 18 anos –
o suficiente para completar o ensino secundário –, mas acabam deixando a escola com
apenas o primário. O Brasil tem as maiores taxas de repetência do mundo, exceto de
alguns poucos países subdesenvolvidos da África. O consenso baseado em pesquisas
internacionais é que a repetição não é uma estratégia eficiente de ensino. Exigir que
alunos com dificuldade de aprendizagem repitam as séries os obriga a passar muito mais
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.
políticas educacionais para evitar novas quedas no tamanho das turmas, o que aumenta
os custos com educação, sem a promessa real de melhores resultados.
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OCDE, 2010. Education at a Glance, Tabela A.2.1, p. 54.
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Figura 27: Tamanho médio das turmas em instituições de ensino, por nível (2008)
Os países são classificados por ordem decrescente de tamanho médio das turmas no ensino secundário.
Fonte: OCDE. Tabela D2.1. Ver notas no Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2010)
qualificação e outras características pessoais)21. Moriconi (2008) constatou que 40% dos
professores que têm apenas o ensino secundário se beneficiam do aumento salarial
desses profissionais no mercado de trabalho, com remuneração média
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19
MENEZES-FILHO, N. A. e PAZELLO, E. T. Faça Matéria Salários de Professores para a
proficiência? Evidências de uma reforma do financiamento no Brasil. Economia da Educação Review,
vol. 26, p. 660-672, 2007.
20
RIVKIN, HANUSHEK e KAIN, 2005. HANUSHEK, R. A. e RIVKIN, S. G. Como melhorar a oferta
de professores de alta qualidade. Brookings Papers sobre Educação Política de 2004, editado por Diane
Ravitch.
21
LOZANA, MORICONI, ROCHA e PORTELLA. Quem quer ser um professor no Brasil? Fundação
Lemann, jun. de 2010.
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por volta de 34% superior ao que poderia ganhar em outra função no setor privado e
20% superior ao que poderia ganhar como professor no setor privado. Os salários para
professores do setor público com o nível de ensino superior ainda é muito inferior às de
outros setores, mas também melhoraram significativamente. Considerando que, em
1995 esses salários eram 60% abaixo da média para uma pessoa com ensino superior em
outras ocupações do setor privado, 60% abaixo de outros salários do setor público e
30% abaixo da média salarial para os professores do setor privado, essas diferenças são
muito menores hoje. A questão essencial, que será abordada no Capítulo 3, é se o
progresso feito no aumento da média salarial dos professores é suficiente para um
sistema educacional público de nível mundial. Verificou-se, simplesmente, que o
aumento significativo dos salários em termos reais, contribuiu para que tivéssemos
custos mais elevados na educação.
_______________________________________
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REINIKA e SVENSSON, UGANDA. Filmer PNG, etc PETS.
23
BRUNS, FILMER e PATRINOS (no prelo) Tornar as escolas responsáveis: novas evidências sobre
as reformas de prestação de contas de 2011.
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Mas muitas das comissões locais não assumiram o papel de supervisão ativa que
os reformadores federais haviam previsto, e em maio de 2003, o governo federal lançou
um programa de combate à corrupção sem precedentes – a introdução de auditorias
aleatórias nos municípios para monitorar o uso de receitas do FUNDEF. Nesse
programa, a Controladoria Geral da União (CGU) realiza um sorteio público a cada mês
para gerar os nomes dos 60 municípios que serão visitados por equipes de auditoria para
uma investigação de uma semana de seus gastos com saúde, educação e
infraestrutura. Os pesquisadores Claudio Ferraz, Frederico Finan e Diana Moreira
exploraram essa base de dados para uma avaliação inovadora do impacto da corrupção
induzida por desvios nos resultados da educação24.
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24
Ferraz, Claudio, Frederico Finan e Diana Moreira. Corrompendo a aprendizagem: evidências de falta de
fundos para a educação no Brasil. Abril, 2010.
25
Transparência 2005
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Primeiro, o Brasil ainda está distante dos níveis médios de aprendizagem, taxas
de conclusão do ensino secundário e eficiência no fluxo estudantil da OCDE e outros
países em desenvolvimento. A menos que o sistema de ensino seja mais eficiente na
preparação de uma força de trabalho pronta para o século XXI, o Brasil perderá espaço
na competição econômica para países com populações mais qualificadas em termos
mundiais, tais como a China, também membro da BRIC. Como em todo sistema de
ensino, melhorar a qualidade do professor será o maior desafio. Mas o Brasil também
enfrenta problemas na atualização da infraestrutura, carga horária de ensino, currículo,
quadro de qualificações e nas ligações do mercado de trabalho com ensino secundário.
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26
BRUNS, FILMER e PATRINOS. Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reform.
Banco Mundial, 2011 (no prelo).