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re­se­nhas re­views 205

A educação para além do capital. István altere a própria regra geral. Essa lógica exclui a
Mészáros. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: possibilidade de legitimar o conflito entre as for-
Boitempo, 2005, 80 pp. ças hegemônicas fundamentais, inclusive como
alternativas viáveis entre si, quer no campo da
Júlio César França Lima produção material, quer no âmbito cultural/edu-
Fundação Oswaldo Cruz cacional, enfatizando, ao contrário, a negociação
<jlima@fiocruz.br> e o consenso entre as partes.
Essa conformação é ao mesmo tempo com-
A aprendizagem é a nossa própria vida, nos edu- patível com a lógica do capital, benéfica para
camos desde que nascemos, até a morte. Entre- a sobrevivência do sistema, e razão do fracas-
tanto, existem restrições que impedem o pleno so das utopias educacionais formuladas com
desenvolvimento de nossa liberdade espiritual, a intenção de instituir grandes mudanças na
enraizadas nos antagonismos estruturais de nos- sociedade por meio de reformas educacionais.
sa sociedade. É a partir dessa idéia que Mészá- Deste último ponto de vista, o fracasso consis-
ros pergunta: para alcançar uma transformação tiu e consiste exatamente no fato de as deter-
social qualitativa é preciso uma radical mudança minações fundamentais do sistema do capital
estrutural ou basta uma reforma educacional? serem ‘irreformáveis’, porque, pela sua própria
Essa é a discussão central desse pequeno grande natureza, como totalidade reguladora sistêmica,
texto, que retoma e amplia o último capítulo de elas são totalmente incorrigíveis. Portanto, para
seu livro Marx: a teoria da alienação, publica- Mészáros,
do no Brasil em 1981, pela Zahar. Em forma de
ensaio, o texto foi escrito para a conferência de “...é necessário romper com a lógica do ca-
abertura do Fórum Mundial de Educação, rea- pital se quisermos contemplar a criação de
lizado em Porto Alegre, em julho de 2004. Em uma alternativa educacional significativa-
um primeiro momento, polemiza com as uto- mente diferente” (p. 27, grifo do autor).
pias educacionais formuladas por Adam Smith
e Robert Owen, no rastro da tradição iluminista Para o autor, a construção de uma estratégia
liberal, para em seguida discutir a internaliza- educacional socialista não deve ser confundida
ção dos valores capitalistas historicamente pre- com nenhum utopismo educacional, tal qual
valecentes, fortemente consolidados a favor do formulado por Adam Smith e Robert Owen, no
capital pelo próprio sistema educacional formal. rastro da tradição iluminista liberal. O primeiro
Enfatizando ao longo do ensaio uma concepção identifica, corretamente, que o principal proble-
de educação abrangente, a partir do diálogo que ma do ‘espírito comercial’ é a divisão do traba-
trava com Paracelso, José Martí, Marx e Gra- lho, que, levada à perfeição, torna a mente dos
msci, o autor finaliza discutindo a importância homens limitada e incapaz de elevação. Conse-
dessa concepção para uma radical mudança es- qüentemente, a educação é desprezada, ou pelo
trutural da sociedade. menos negligenciada, e o espírito heróico é qua-
Logo de início, afirma que, se não houver se totalmente extinto, o que leva os homens a se
um acordo sobre o fato de que para uma refor- entregarem à embriaguez e à intemperança. A
mulação significativa da educação é fundamental questão é que a solução de Smith, e não poderia
uma transformação do quadro social mais amplo, ser diferente, não se dirige às causas, permane-
serão admitidas apenas mudanças pontuais que cendo prisioneiro aos limites da lógica do capi-
corrigem algum problema da ordem estabelecida, tal, na medida em que a remete à educação moral
mas que de forma alguma alteram as determina- dos trabalhadores, de forma a evitar as bebedei-
ções estruturais da sociedade como um todo. Es- ras e arruaças, e, na prática, responsabilizando o
sa limitação das propostas reformistas, inclusive trabalhador por sua situação social. Como Adam
as educacionais, faz parte da própria lógica do Smith não pode questionar a estrutura econômi-
sistema de reprodução da sociedade capitalista, ca do capitalismo, cujo ponto de vista ele repre-
na medida em que este admite ajustar as formas senta, deve procurar os remédios para os efeitos
pelas quais os diversos interesses particulares negativos do espírito comercial fora da esfera
conflitantes devem se ‘conformar’ com a regra econômica, isto é, a partir de uma defesa moral
geral da reprodução social, desde que não se de um antídoto educacional utópico.

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Robert Owen, por outro lado, também iden- As instituições escolares foram adaptadas no
tifica o problema – a busca do lucro, o poder do decorrer do tempo às determinações reprodutivas
dinheiro, o trabalhador visto como mero instru- do sistema do capital e não podem funcionar ade-
mento de ganho –, mas remete a solução para a quadamente se não estiverem em sintonia com as
‘força da razão’ e para o ‘esclarecimento’ que ‘determinações educacionais gerais da sociedade’
a educação pode dar aos homens, o que pode como um todo. Isto é, a escola é apenas uma parte
evitar o erro e a ignorância. Como esses proble- do sistema global de ‘internalização’ dos valores,
mas são abrangentes e associados aos requisitos que secundariza, sem abandonar, suas formas ini-
de dominação e de subordinação ao capital, a ciais brutas e violentas, mas que, da mesma forma,
contradição entre o caráter global desses fenô- procura assegurar que cada indivíduo assuma co-
menos sociais e a parcialidade e o gradualismo mo suas as metas de reprodução do sistema.
dos remédios propostos tem que ser substituí-
da pela generalidade abarcante de algum ‘deve “Em outras palavras, no sentido verdadeira-
ser’ utópico, isto é, pela razão, pela educação mente amplo do termo educação, trata-se de
formal. Assim, um fenômeno social específico uma questão de ‘internalização’ pelos indiví-
– o impacto desumanizador do espírito comer- duos (...) da legitimidade da posição que lhes
cial – perde o seu caráter social e torna-se fruto foi atribuída na hierarquia social, juntamente
da ignorância. Mas o raciocínio de Owen e as com suas expectativas ‘adequadas’ e as formas
soluções propostas por ele não têm nada a ver, de conduta ‘certas’” (p. 44, grifos do autor).
segundo Mézáros, com erro lógico do pensa-
mento. São Nesse sentido, a educação formal ou esco-
lar não é a força ideologicamente primária que
“...descarrilamentos práticos e necessários, consolida o sistema do capital, nem ela é capaz
devidos não a uma deficiência na lógica de, por si só, fornecer uma alternativa eman-
formal do autor, mas sim à incorrigibilidade cipadora radical, pois uma das suas principais
da lógica perversa do capital. (...) A circula- funções é produzir a conformidade ou o con-
ridade no seu raciocínio é a conseqüência senso, através dos seus próprios limites insti-
necessária da aceitação de um ‘resultado’: a tucionalizados e legalmente sancionados. Essa
‘razão’ triunfante (...) que prescreve o ‘erro alternativa só pode ser encontrada no terreno
e a ignorância’ como o problema adequada- das ações coletivas, o que pressupõe que as
mente retificado, para o qual se supõe estar soluções educacionais não podem ser formais,
a razão eminentemente adequada a resol- mas essenciais, caso se queira confrontar e al-
ver” (p. 34, grifos do autor). terar o sistema de internalização, com todas as
suas dimensões, visíveis e ocultas.
Essa incorrigível lógica do capital teve Para Mészáros, somente tornando consciente
nos últimos 150 anos um impacto importante que “a aprendizagem é a nossa própria vida”, co-
sobre a educação, que, na busca para manter mo dizia Paracelso, é possível perseguir o objetivo
o desenvolvimento do sistema, apenas alterou de uma mudança radical nas próprias instituições
as modalidades de imposição dos imperativos educacionais. Somente essa concepção ampla de
estruturais em acordo com as circunstâncias educação pode proporcionar os instrumentos de
históricas. Nesse período, a educação escolar pressão que rompam com a lógica mistificadora e
serviu alienante do capital. Com Gramsci, Mészáros vai
defender também que todo ser humano contribui,
“(...) ao propósito de não só fornecer os co- de uma forma ou de outra, para a formação de
nhecimentos e o pessoal necessário à má- uma concepção de mundo predominante, que po-
quina produtiva em expansão do sistema do de ser na linha da manutenção e/ou da mudança.
capital, como também gerar e transmitir um Qual das duas vai predominar? Isso dependerá da
quadro de valores que legitima os interes- forma como as forças sociais conflitantes se con-
ses dominantes, como se não pudesse haver frontam e defendem seus interesses alternativos.
nenhuma alternativa à gestão da sociedade” Trata-se de uma disputa social de concepções de
(p. 35, grifo do autor). mundo em que está envolvida uma multiplicidade
de seres humanos no processo histórico real, que

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pode atrasar ou apressar mudanças sociais signifi- de Marx, todas as formas de negação permane-
cativas. Por isso, um processo coletivo inevitável cem condicionadas pelo objeto da sua negação.
não pode ser expropriado definitivamente, nem o Além do mais, a própria inércia condicionadora
domínio da educação formal e estreita pode reinar do objeto negado tende a agregar poder com o
para sempre em favor do capital. Para Mészáros, passar do tempo, impondo, num primeiro mo-
mento, a busca de uma linha de menor resistên-
“(...) por maior que seja, nenhuma manipula- cia e, depois, o regresso às práticas anteriores,
ção vinda de cima pode transformar o imen- que sobrevivem nas dimensões não reestrutura-
samente complexo processo de modelagem da das da ordem anterior.
visão geral do mundo de nossos tempos (...) É aqui que a educação no seu sentido abran-
num dispositivo homogêneo e uniforme, que gente desempenha, segundo Mészáros, um papel
funcione como um promotor permanente da fundamental para romper com a internalização
lógica do capital” (p. 51, grifos do autor). predominante. Essa contra-internalização exi-
ge a antecipação de uma visão geral, concreta
Nessa linha de raciocínio, podemos considerar e abrangente, de uma forma radicalmente dife-
que a escola, apesar de “agir como um cão-de-guar- rente de gerir as funções globais de decisão da
da ex-officio e autoritário para induzir um confor- sociedade, antes mesmo da conquista do poder.
mismo generalizado em determinados modos de Isso envolve simultaneamente a mudança quali-
internalização” (p. 55, grifos do autor), não apenas tativa das condições objetivas de reprodução da
atua na linha da manutenção, mas também na da sociedade e a transformação progressiva da cons-
mudança, pois no seu interior também há disputas ciência. Ou seja, o papel da educação é soberano,
de concepções de mundo. De fato, ao ler o ensaio tanto para a elaboração de estratégias apropria-
do autor, há um grande risco de se considerar que das e adequadas para mudar as condições obje-
a educação escolar se reduz ao seu caráter reprodu- tivas de reprodução como para a ‘automudança’
tivista, ou que somente educa os homens a se con- consciente dos indivíduos, chamados a concre-
formarem à ordem estabelecida. Entretanto, além da tizar a criação de uma ordem social metabólica
argumentação acima, em outras passagens do texto radicalmente diferente.
ele indica que a educação formal não tem êxito na Este é o sentido de uma “educação para além
criação de uma conformidade universal, apesar de do capital”, pois, para Mészáros, não pode haver
estar orientada para esse fim; que essas “formidá- uma solução efetiva para a auto-alienação do tra-
veis prisões”, conforme José Martí, não têm como balho sem que se promova, simultaneamente, a
predominar uniformemente; e que os educadores universalização do trabalho e da educação, o que
têm uma grande responsabilidade no desenvolvi- pressupõe necessariamente a igualdade substan-
mento da cultura, na medida em que esta é inse- cial de todos os seres humanos. Esta é a reflexão
parável do objetivo da emancipação dos homens. que o autor nos convida a fazer.
De todo modo, não são as instituições escolares que
determinam a mudança no modo de internalização
historicamente prevalecente – isto é, no modo de
sustentação da ‘manutenção’ ativa da racionalidade A produção capitalista do espaço. David Har-
do sistema ou da sua concepção de mundo –, de vey. Tradução de Carlos Szlak. São Paulo: An-
forma que a própria racionalidade seja produzida nablume, 2005, 251 pp.
pelas classes de indivíduos dominados em determi-
nado momento histórico, como também seja cons- Maria Amelia Costa
tantemente reproduzida por eles. Fundação Oswaldo Cruz
Para construir novos valores é necessário <ailema@fiocruz.br>
desenvolver uma atividade de ‘contra-interna-
lização’, ou uma intervenção consciente no pro- David Harvey, geógrafo inglês, surgiu no cenário
cesso histórico, orientada no sentido de superar intelectual da disciplina geográfica na década de
a alienação do trabalho por meio de um novo 1960. Sua primeira contribuição científica referente,
metabolismo reprodutivo social dos ‘produto- em particular, a modelos e teorias dos sistemas
res livremente associados’, que não se esgote na e seus impactos em geografia foi publicada em
negação do capitalismo. Isto porque, na visão Londres, 1969, sob o título “Explicação em geo-

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grafia”. Contudo, a experiência efetiva com a tos em trabalhos de diversos autores, tanto na
cátedra de geografia ocorreu a partir de sua in- América (Paul Baran, Paul Sweezy) como na Eu-
serção nos quadros da Universidade Johns Hop- ropa (Maurice Dobb, E. P. Thompson, Raymond
kins, em Baltimore, no Estados Unidos, de 1969 Williams). Através da recuperação e da análise
a 1987. Posteriormente, retornou à Inglaterra das obras clássicas, remetendo-as a releituras
para ocupar a cátedra Mackinder, em Oxford, que respeitassem as diferentes visões de mundo
ministrando cursos esporádicos na Johns circunscritas à época de sua elaboração, foi pos-
Hopkins. sível desenvolver propostas. Contudo, essa re-
Todavia, foram os debates travados nos visitação atentou para o risco de estabelecer lei-
meios acadêmicos a partir dos anos 70 do sé- turas anacrônicas e reacionárias, inclusive com
culo XX que possibilitaram uma reviravolta em o cuidado de evitar a construção de simulacros
sua produção científica. Sempre afeito a temas dogmáticos que, por vezes, apenas restabelece-
que extrapolassem as fronteiras disciplinares da ram antigas fórmulas em novas paisagens.
geografia, manteve interlocução constante com De certa forma, as mudanças na base tecno-
diversos campos das ciências humanas e natu- lógica de produção a partir de meados do século
rais, prática desenvolvida durante os anos em passado e as transformações no plano político-
que esteve em Baltimore. Pode-se afirmar que social nas duas últimas décadas, sob interferên-
as duas primeiras publicações – “Explicação em cia direta do capitalismo, influenciaram a pro-
geografia” e “Justiça social e a cidade”, esta de dução acadêmica de contingente considerável
1973 – diferenciam-se das que produziria a par- de intelectuais, inclusive geógrafos como David
tir de então. Com o objetivo de estabelecer uma Harvey, interessados nos debates contempo-
teoria da relação sociedade-espaço, com base râneos. Para tanto, travar diálogos sobre essas
nos ensinamentos da teoria social de Marx, de- questões foi imprescindível para explicitar a
senvolveu alguns estudos que resultaram em nova ordem mundial, suas conseqüências locais
um número considerável de publicações. e globais, seus reflexos no cotidiano da vida
A constante preocupação em aprofundar a urbana, o boom do capital financeiro, as mu-
análise das características e das contradições danças paradigmáticas com a incorporação da
do modo capitalista de produção e suas impli- acumulação de valor na economia globalizada
cações nas relações de classe, em detrimento – enfim, temas da dita ‘pós-modernidade’. Na
de um outro caminho – o socialismo –, fez com atualidade, é a partir dessa temática que se as-
que Harvey se debruçasse sobre os textos mar- sentam as reflexões e os escritos de David Har-
xistas clássicos, o que lhe possibilitaria novos vey. Fundamentalmente, com a preocupação de
insights. Suas inquietações se pautavam, princi- formular pressupostos metodológicos que re-
palmente, por duas razões: lacionem concepções marxistas do Estado, das
classes sociais, entre outras.
“(...) em primeiro lugar, entender por que Neste livro, A produção capitalista do espaço,
essa doutrina [marxista], tão denegrida e essa contribuição se consolida atendendo a certa
menosprezada nos círculos oficiais do mun- cronologia histórica do pensamento da geografia
do de fala inglesa, podia ter um apelo tão ao longo das três últimas décadas do século XX.
grande entre aqueles que lutavam ativa- A obra, composta por oito capítulos – sete deles
mente pela emancipação em todas as outras apresentando uma coletânea de textos publica-
partes; em segundo lugar, para verificar se dos desde 1975 até 2001 em conceituadas revis-
uma leitura de Marx poderia ajudar a esta- tas internacionais –, inicia-se com uma entrevis-
belecer uma teoria crítica da sociedade, pa- ta e conta também com prefácio e apresentação
ra abarcar e interpretar os conflitos sociais que pormenorizam desde a trajetória acadêmi-
que culminaram com o alto drama político ca do autor, sua produção intelectual, até suas
desenrolado entre 1967 e 1973” (p. 12). principais formulações e propostas teórico-meto-
dológicas.
Essas problemáticas iniciais foram vitais pa- No primeiro capítulo, “A reinvenção da Geo-
ra instigar o autor a percorrer o campo teórico grafia: uma entrevista com os editores da New
da cultura e do pensamento marxistas e cons- Left Review”, dialoga com seus editores, que
tatar que eles ainda incitavam questionamen- estruturam perguntas que possibilitam ao leitor

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perceber sua trajetória. A partir dessa panorâmi- to acerca das crises e contradições inerentes ao
ca, o capítulo avança com questões inicialmente capitalismo discutidas no segundo capítulo.
de cunho cronológico, tecendo como numa carta Contudo, neste caso em especial, ele sinaliza o
geográfica as coordenadas de sua vida profissio- “ajuste espacial” como categoria de investiga-
nal, acadêmica e de sua produção científico-li- ção vital para se analisar essas características
terária. A seguir, uma seqüência de perguntas do modo capitalista de produção, a partir de
com um perfil mais teórico e conceitual permite propostas clássicas desenvolvidas por Hegel
ao leitor vislumbrar a que orientação político-fi- (Filosofia do Direito), Von Thünen (Estado isola-
losófica Harvey se filia, iluminando as modifica- do) e Marx (O capital).
ções presentes em suas obras através do tempo e No quinto capítulo, “A geopolítica do ca-
no espaço. Além disso, possibilita ao autor apre- pitalismo”, publicado pela primeira vez na
sentar parceiros e interlocutores do campo da geo- revista Social relations and spatial structures,
grafia, da antropologia e da economia. edição de 1981, Harvey chama a atenção para
No segundo capítulo, “A geografia da acu- a permanente necessidade das forças capitalis-
mulação capitalista: uma reconstrução da teoria tas de implementar a circulação da produção,
marxista”, texto publicado pela primeira vez fomentando a teoria do “ajuste espacial” como
na revista Antipode, edição de 1975, iniciam-se estratégia para manter a condição desigual en-
as reflexões conceituais onde o autor estabelece tre as economias avançadas e aquelas que são
algumas categorias de análise para tal estudo. consideradas não avançadas ou mesmo as não-
Nessa edição, introduzem-se questões acerca da capitalistas. Para isso, inclui em seu trabalho as
teoria marxista da acumulação capitalista apre- proposições defendidas por Schumpeter a res-
sentando uma problemática muito cara ao pen- peito da “destruição criativa” promovida pelas
samento da geografia contemporânea: a relação fases de crise do capitalismo, que possibilitam
entre essa acumulação e a idéia de supressão do o surgimento de inovações tecnológicas como
espaço em favor da expansão do tempo. forma de superação permanente.
Harvey identifica no modo capitalista de pro- O sexto capítulo, uma edição de 1989, com
dução algumas barreiras por ele mesmo produzi- texto originalmente publicado na revista Geogra-
das que promovem as crises que, por outro lado, fiska Annaler, recebeu o título “Do administra-
são necessárias para o seu próprio desenvolvi- tivismo ao empreendedorismo: a transformação
mento, apresentando permanentemente aspectos da governança urbana do capitalismo tardio”.
de destruição e preservação. Essas contradições Neste trabalho, o autor discute o papel dos go-
inerentes ao capitalismo promovem a dinâmica vernos que têm assumido para si um perfil mui-
da circulação, cuja principal questão é o tempo to mais empreendedor do que administrador;
de redução da circulação do capital – por isso chama a atenção que a opção por um Estado
os investimentos nas comunicações e nos trans- empreendedor já se verifica em economias ca-
portes, centrada preferencialmente no comércio pitalistas avançadas desde as décadas de 1970 e
exterior, viabilizando a evolução da formação so- 1980, em oposição ao papel administrativo que
cial capitalista para outras fronteiras. perdurou até a década de 1960. Observa que es-
O terceiro capítulo, com texto publicado pela sas ações são postas em prática principalmente
primeira vez também na Antipode em 1976, rece- através de conselhos locais, inaugurando o vín-
beu o título “A teoria marxista do Estado”. Nele o culo entre os setores público e privado, e abor-
autor desenvolve uma extensa análise sobre o Es- da os efeitos dessa relação no empreendedoris-
tado na teoria marxista. Fundamentalmente, pro- mo urbano e a “autonomia relativa”.
põe uma crítica ao modelo de Estado como produ- No sétimo capítulo, “A geografia do poder
to da construção da democracia social burguesa. de classe”, publicado pela primeira vez em So-
Destaca, ainda, que o Estado enquanto entidade cialist Register, edição de 1998, Harvey recupe-
não se estrutura meramente como “coisa” e sim ra o “Manifesto comunista” de 1948 e debate
como “lugar” de reunião de diversas instituições. acerca das contribuições de Marx e Engels. Tem
Já no quarto capítulo, “O ajuste espacial: como principal questão ampliar as possibilida-
Hegel, Von Thünen e Marx”, presente na edi- des de se perceber como as relações burguesas
ção de 1981 da Antipode, o autor apresenta três se ocuparam do espaço local e globalmente e
teorias explicativas e sugere um aprofundamen- como as resistências se diferenciam muito pou-

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co quanto à exploração das forças de trabalho. Sociedade e Educação no Brasil” (HistedBR),


Discute, também, a proximidade entre as evi- da Faculdade de Educação da Unicamp, cuja
dências contidas no Manifesto e aquelas en- temática foi “O público e o privado na história
contras em sociedades globalizadas a partir da da educação brasileira: concepções e práticas
dinâmica do ajuste espacial. educativas”, realizada entre os dias 22 e 25 de
E, finalmente, o oitavo capítulo, “A arte da abril de 2003 na cidade de Americana, SP, no
renda: a globalização e transformação da cul- Centro Universitário Salesiano de São Paulo.
tura em commodities”, preparado para a Con- É importante ressaltar que tal temática foi
ference on Global and Local, realizada na Tate ganhando relevância junto ao HistedBR desde a
Modern, em Londres, 2001, fala da possibilida- realização do IV Seminário Nacional do grupo,
de de se transformar em renda qualquer forma no ano de 1997. Nesse evento, após um balanço
de serviço ou mercadoria que seja singular, de- geral dos trabalhos apresentados, constatou-se
vido a sua condição de exclusividade, escassez que os temas predominantes giravam em torno
ou raridade. Além disso, desenvolve intensa re- da escola pública e que, entre seus diversos as-
flexão sobre a relação entre governança urbana e pectos passíveis de investigação, priorizava-se
empreendimentos que objetivem a obtenção de as relações entre modernidade e educação e en-
rendas monopolistas, fazendo com que as estru- tre oralidade e escrita.
turas administrativas locais patrocinem investi- Assim, após a III Jornada ficou decidido
mentos que viabilizem vantagens monopolistas que, dada a importância da temática, os esfor-
ao capital financeiro, gerando sinergias satisfató- ços deveriam ser voltados para a socialização
rias para o processo de urbanização. dos debates e reflexões gerados no evento, bus-
Sem dúvida alguma este livro reflete o nível cando-se divulgá-los para o grande público, em
e a maturidade em que se encontra a disciplina especial àqueles dedicados direta ou indireta-
geografia, outrora esquecida e marginalizada das mente às pesquisas em educação. Dessa forma,
discussões acerca das transformações ocorridas este livro tem como conteúdo os textos apre-
na sociedade contemporânea. E, principalmente, sentados na conferência de abertura e nas três
possibilita ao leitor reconhecer as contribuições mesas-redondas, organizados na obra na ordem
do geógrafo David Harvey nessa (r)evolução, pre- em que foram apresentados.
sentes nos diferentes momentos de sua produção Os autores aqui reunidos têm se dedicado
acadêmico-científica ao longo dos últimos anos. há décadas às pesquisas em educação, de for-
ma que em algum momento de seus percursos
acadêmicos se depararam com as questões re-
lativas ao tema central da coletânea. Esse é o
O público e o privado na história da educação ponto alto da obra; a riqueza das visões aqui
brasileira: concepções e práticas educativas. Jo- apresentadas permite assinalar que se trata de
sé Claudinei Lombardi, Mara Regina Jacomeli e um balanço, uma referência para a discussão
Tânia Mara da Silva (orgs.). Campinas: Autores do estado da arte sobre o caráter público e/ou
Associados, 2005, 186 pp. (Coleção Memória da privado da educação nacional.
Educação). Talvez seja desnecessário ressaltar que, em
alguns momentos, as colocações apresentadas
Sauloéber Társio de Souza pelos autores parecem se distanciar do eixo
Universidade Federal do Tocantins norteador, já que este parece ser ponto comum
<sauloeber@uft.edu.br> aos trabalhos que reúnem certa diversidade de
visões sobre um determinado tema. Fato este
A Coleção Memória da Educação aborda, neste observado pelos próprios organizadores ao afir-
volume, um tema que tem causado celeuma marem que “os autores tenham se sentido livres
entre os pesquisadores da história educacional para expor suas idéias de um ponto de partida
brasileira: o caráter privado ou público da edu- que lhes fosse próximo” (p. xii, grifo nosso).
cação escolar. Carlos Roberto Jamil Cury proferiu a con-
Os artigos aqui reunidos resultam das ferência de abertura, cujo título coincidira com
apresentações de conferencistas na III Jorna- o tema central do evento. Abordou as relações
da do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, entre o público e o privado a partir da inter-

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venção da igreja, da família, do Estado e da ini- “numa sociedade de classes, o Estado, que
ciativa privada na conformação da educação es- administra e controla a educação vista por
colar brasileira. Buscou na legislação as formas muitos como pública, é, ele próprio, um
de manifestação dessas instituições, apontando instrumento de realização dos interesses
como a “liberdade de ensino” tem sido discu- privados da classe que detém o poder. (...)
tida pelas diversas vertentes de educadores no no plano institucional da educação, caberia,
país, lançando ao embate privatistas e defenso- mais apropriadamente, falar em escola esta-
res da escola pública. tal e em escola particular” (p. 107).
Na primeira mesa-redonda, debateu-se “O
público e o privado como categoria de análise Por sua vez Araújo adota visão mais ampla,
em educação”. Antônio Joaquim Severiano, És- ao acreditar que as discussões em torno da di-
ter Buffa e José Claudinei Lombardi abordaram cotomia público e privado se afiguram como
a temática por caminhos diversos. O primeiro um campo de disputas que demonstra não só
faz crítica ao entendimento de que o termo ‘es- a existência de antagonismos, mas também a
tatal’ seja equivalente ao conceito de público, existência de intercâmbio e convívio. Entende
visão burocrática e empobrecedora que concei- que e, quando se classificam essas categorias
tua, rigidamente, público como estatal e priva- como estanques, promove-se um tipo de histó-
do como ‘não-estatal’. ria educacional imóvel; as categorias só podem
Buffa apresentou trabalho historiográfico ana- ser apreendidas por sua própria historicidade:
lisando textos publicados sobre a temática que
envolve a relação público e privado, buscando “Categoricamente, estabelecer barreiras en-
apreender aspectos significativos sobre a educa- tre o público e o privado pode conduzir a
ção e a sociedade brasileiras, realizando um inte- compreensão do movimento da história
ressante balanço, muito embora faça ressalvas aos educacional a uma imobilização” (p. 142).
riscos que assumiu ao se propor trabalho extenso
passível de esquecimentos e desconhecimentos de Noronha aborda a relação público e pri-
textos importantes sobre o assunto. vado a partir da transformação atual do papel
Lombardi, por sua vez, preocupou-se em do Estado. O sistema capitalista mundial teria
discutir “O que são categorias?” ‘Carimbado’ como um de seus princípios o “monopólio do
no meio acadêmico como marxista, não entende conhecimento”, garantindo-se a exploração das
o público e o privado como ‘categorias de aná- classes subalternas, dependentes das diretrizes
lise científica’, classificando-os como termos controladas pela classe dominante. Dessa for-
burgueses que mascaram ma, perpetua-se o movimento de apropriação
do conhecimento a partir da posição que os in-
“(...) o exercício do poder de Estado por divíduos ocupam na organização da produção.
uma classe, em seu próprio benefício, jogan- Encerrando a exposição desta mesa, Go-
do uma cortina de fumaça sobre as relações mes discute o conceito de público e privado
sociais, como se o Estado moderno fosse um a partir de sua raiz filosófica e, em especial,
bem comum e o exercício administrativo da filosofia do direito. O autor também bus-
fosse para o bem de todos” (p. 79). ca transcender a concepção dicotômica entre
público-gratuito e privado-pago. Acredita que
A segunda mesa-redonda teve como pro- a educação republicana herdou da educação
posta o tema: “O público e o privado: teorias e colonial a preocupação não apenas com a for-
configurações nas práticas educativas”. Gilber- mação da consciência cidadã, mas, sobretudo,
to Luiz Alves, José Carlos Souza Araújo, Olinda com a consciência moral, o que levou a uma
Maria Noronha e Paulo de Tarso Gomes apre- ampliação do poder do Estado, que se apresen-
sentaram seus trabalhos nesta ordem. O primei- tou muito mais paternalista do que liberal, na
ro autor faz análise das inovações nas práticas medida em que se concebeu que, no âmbito do
educativas das escolas estatais e particulares, público, forme-se o cidadão e a pessoa moral.
sua orientação teórica nega o caráter público da A última mesa da III Jornada do HistedBR
educação brasileira. Assim, teve como tema “A problemática do público e
do privado na história da educação no Brasil”,

Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006


212 Resenhas

reunindo os expositores Dermeval Saviani, José


Luís Sanfelice e Maria Elizabete Sampaio Pra-
do Xavier, mas somente os dois primeiros apre-
sentaram seus trabalhos neste livro. Saviani
dividiu seu texto em dois momentos distintos,
denominados de teórico-histórico e teórico-
prático. Segundo o autor, só existe sentido no
debate educacional sobre público e privado a
partir de um tempo histórico determinado, no
caso do Brasil, desde 1890, quando se configu-
ra a educação pública de forma nítida. Aponta
equívocos em torno do movimento de defesa da
escola pública, em especial aquele que coloca o
público e o privado como blocos antagônicos.
Acredita que a raiz do problema está na tute-
la do Estado sobre a educação, tendência que
deve ser revertida, o Estado devendo assumir
plenamente os encargos do bom funcionamento
da rede de escolas públicas.
Concluindo, Sanfelice procura também es-
clarecer que a idéia de escola estatal e a idéia
de escola pública não podem ser equivalentes,
quando entendemos público como aquilo que
pertence ao povo. Se a educação é estatal (e não
pública), portanto, está comprometida com os
interesses do Estado, que é esfera controlada
pelas classes dominantes. Assim,

“o Estado deve desaparecer, para que o


público assuma suas funções. (...) Sem
Estado não deverá haver educação esta-
tal e muito menos privada, mas somente
pública” (p. 184).

A proposta da educação pública seria então


uma utopia, no sentido literal do termo (‘o que
não está em nenhum lugar’)? Como classificar
os movimentos de defesa da escola pública (ou
estatal, como concebem alguns dos autores) a
partir das determinações histórico-sociais? São
questões instigantes e provocativas aqui pre-
sentes que merecem estudos específicos que
vão além das preocupações desta coletânea.

Trabalho, Educação e Saúde, v. 4 n. 1, p. 205-212, 2006