Dissertacao - Eliney - Disertação

UMA PROPOSTA PARA LECIONAR
FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO MÉDIO POR MEIO DE UNIDADES DE

ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS
Eliney da Trindade Miranda
Orientadora:
Silvana Perez
Co-orientador:
Glauco Cohen Ferreira Pantoja
Belém/Pa
Novembro de 2016
M PEF
Mestrado Nacional
Profissional em
Ensino de Física Universidade Federal do Pará
ATA DA APRESENTAÇÃO E DEFESA DE DISSERTAÇÃO DO MESTRADO NACIONAL
PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA.
ATA DA 05ª SESSÃO DE APRESENTAÇÃO E DEFESA DE DISSERTAÇÃO OE MESTRADO
INTITU ADA "UMA PROPOSTA PARA ENSINAR FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO MÉDIO POR MEIO
DE UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS" PARA CONCESSÃO DO GRAU
DE MESTRE EM FÍSICA, REALIZADA ÀS 15 HORAS DO DIA 24 DE NOVEMBRO DE 2016, NO
LABORATÓRIO DE FÍSICA-ENSI O. A DISSERTAÇÃO FOI APRESENTADA DURAN E 50 MINUTOS
PELO CANDIDATO EU EY DA TRINDADE MIRANDA, DIANTE DA BANCA EXAMI ADORA
APROVADA PELA SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA, ASSIM CONSTITUÍDA: MEMBROS: PROFA.
DRA. SILVANA PEREZ (ORIENTADORA), PROF. DR. ALEXANDRE GUIMARÃES (MEMBRO
INTERNO) E PROFS. ORS. CARLOS EDUARDO AGUIAR, LEONOR BEZERRA GUERRA E JOSÉ
ANGLADA RIVERA (MEMBROS EXTERNOS). EM SEGUIDA, O CANDIDATO FOI SUBMETIDO À
ARGÜIÇÃO, TENDO DEMONSTRADO SUFICIÊNCIA DE CONHECIMENTOS NO TEMA OBJETO DA

DISSERTAÇÃO, HAVE DO À BANCA EXAMINADORA DECIDIDO PELA APROVAÇÃO DA MESMA.
PARA CONSTAR, FORAM LAVRADOS OS TERMOS DA PRESENTE ATA, QUE LIDA E APROVADA
RECEBE A ASSINATURA DOS I TEGRANTES DA BANCA EXAMINADORA E DO CANDIDATO.
BANCA:
MNPEF ~__;2;BF
Mestrado Nacional
Profissional em
Ensino de Física
•
Univers idade Federa l do Pará
SOCIE DADE BRAS/1-1:IFIA OC rlSICA
PARECER DA BANCA EXAMINADORA DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO DO MESTRADO

NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA.
"UMA PROPOSTA PARA ENSINAR FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO MÉDIO POR

MEIO DE UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS".
A Banca Examinadora composta pelos Professores: Ora. Silvana Perez (Orientadora),

Dr. Alexandre Guimarães (Membro Interno), e Drs. Carlos Eduardo Agu iar, Leonor Bezerra
Guerra e José Anglada Rivera (Membros Externos) consideram o candidato:
(X ) APROVADO ) REPROVADO
Secretaria do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) da

Universidade Federal do Pará, em 24 de novembro de 2016.
Orientadora
Membro Externo
~
Membro Externo
Prof. D José Anglada Rivera

Membro Externo
2
UMA PROPOSTA PARA LECIONAR FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO MÉDIO

POR MEIO DE UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVAS
Orientadora:
Silvana Perez
Co-orientador:
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação da
Universidade Federal do Pará (UFPA) no
Curso de Mestrado Profissional de Ensino
de Física (MNPEF), como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título
de Mestre em Ensino de Física.
Aprovada por:
_______________________________________
Profª Drª Silvana
Perez (UFPA)
_______________________________________
Prof. Dr. Alexandre Guimarães
(UFPA)
_______________________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Aguiar
(UFRJ)
_______________________________________
Prof. Dr. Jose Anglada Rivera
(UFAM)
_______________________________________
Profa. Dra. Leonor Bezerra Guerra
(UFMG)
Belém/Pa
Novembro de 2016
3
Dados Internacionais de Catalogação - na- Publicação

(CIP) Biblioteca de Pós-Graduação do ICEN/UFPA
__________________________________________________________________________
Miranda, Eliney da Trindade

Uma proposta para lecionar Física Quântica no ensino médio por meio de
unidades de ensino potencialmente significativas/Eliney da Trindade Miranda;
orientador, Silvana Perez. -2016.
107 f.: il. 29 cm
Inclui bibliografias
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências

Exatas e Naturais, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, Belém, 2016.
1. Física quântica-Estudo e ensino (Ensino médio). 2. Física quântica-Estudo e

ensino (Metodologia). 3. Física quântica-conhecimentos e aprendizagem. 4.
Estratégias de aprendizagem-Metodologia. I. Perez, Silvana, orient. II Título.
CDD -22 ed. 539.0712

__________________________________________________________________________
4
“Jamais considere seus estudos como

uma obrigação, mas como uma
oportunidade invejável para aprender
a conhecer a influência libertadora da
beleza do reino do espírito, para seu
próprio prazer pessoal e para proveito
da comunidade à qual seu futuro
trabalho pertencer”.
Albert Einstein
5
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, que, através de combinações de suas leis

naturais, proporcionou-me a oportunidade de viver ao longo de minha vida
momentos tão especiais como este.
À minha família que sempre esteve ao meu lado tanto nos momentos
de glória quando nos momentos difíceis de minha vida, em especial aos meus
pais que, ao rezar toda noite pedindo a proteção divina a mim e aos meus
irmãos, dá a melhor contribuição que se pode esperar de outrem.
À minha esposa Gleice Silva que me incentivou a prestar o concurso
de ingresso no mestrado além de ser a pessoa que está ao meu lado a todo
momento dedicando seu amor e sua dedicação à minha pessoa.
A todo corpo docente da UFPA que, de alguma forma deu sua valiosa
contribuição para que pudesse realizar o curso do MNPEF até sua conclusão.
À minha orientadora Silvana Perez que teve extrema paciência comigo, já
que o exercício de minha profissão limitava muito o tempo de nossas reuniões.
Soma-se a isso sua imensa contribuição no sentido e ampliar significativamente
meu leque cultural, resultado do grande conhecimento adquirido com sua pessoa
fruto da convivência nesses pouco mais de dois anos.
A todos meus amigos de direta ou indiretamente contribuíram para as
vitórias alcançadas ao longo de minha vida
À CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida, que
me ajudou muito no decorrer destes dois anos de curso.
6
RESUMO
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO

MÉDIO POR MEIO DE UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVAS
Orientadora:
Silvana Perez
Co-orientador:
Este trabalho tem como objeto propor a utilização de uma Unidade de Ensino
Potencialmente Significativa, com o intuito de ensinar física quântica em turmas
de ensino médio, segundo os pressupostos teóricos da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel, cuja principal característica é considerar o
conhecimento preexistente na estrutura cognitiva do aprendiz. A experiência
didática foi aplicada em duas turmas de terceiro ano do ensino médio, com 50
alunos cada, da Escola Estadual Avertano Rocha, em Belém-Pa. Com auxílio
de recursos tecnológicos como slides, animações passivas e interativas, entre
outros, buscamos promover, através de atividades participativas além das
aulas expositivas dialogadas, o ensino de física quântica, buscando relacionar
seus conteúdos com outras áreas do conhecimento, entendendo que esse
processo facilita a compreensão dos conteúdos, pois enaltece sua relevância
ao aumentar a possibilidade de ancoragem de seus conceitos. As avaliações
aconteceram de forma contínua, através de perguntas orais, listas de
exercícios contendo questões conceituais e teórico-matemáticas, além de uma
prova escrita ao final do bimestre contendo cinco questões, das quais três eram
objetivas e duas analítico-discursivas. Os resultados foram analisados através
da comparação estatística das notas bimestrais dos alunos com os dos três
últimos anos e revelaram que houve um aumento significativo das médias do
grupo experimental. Acreditamos que o sucesso obtido está na metodologia
adotada, pois, ao considerar o conhecimento prévio dos discentes, estamos
mostrando a área onde eles podem ser aplicados, enfatizando sua importância
e tornando o estudo mais interessante. Esta conclusão pôde ser reforçada por
relatos de alguns alunos durante as aulas, elogiando a metodologia de ensino.
Os materiais utilizados nas aulas (questionários, slides, animações, apostilas,
listas de exercícios, além da prova aplicada) estão incluídos em um CD-rom,
que integra esta dissertação, e estará disponível online livremente para
utilização de professores e alunos.
Palavras-chave: Ensino de Física, Aprendizagem Significativa, UEPS.
Belém/Pa
Novembro de 2016
7
ABSTRACT
A PROPOSAL TO TEACH QUANTUM PHYSICS IN HIGH SCHOOL USING A

TEACHING UNIT POTENTIALLY SIGNIFICANT
Advisors:
Silvana Perez
In this work we propose the use of a Teaching Unit Potentially Significant,

aiming to teach quantum physics in high school classes, according to the
theoretical assumptions of Meaningful Learning of David Ausubel, whose main
feature is to consider the existing knowledge in the cognitive structure of the
learner. The teaching experience was applied in two high school third-grade
classes, with 50 students each, in a state high school in city of Belem, state of
Pará, Brazil. With the aid of technological features such as slides, passive and
interactive animations, we seek to promote, through participatory activities
beyond dialogued lectures, the quantum physics teaching. The evaluations took
place continuously through oral questions, lists of exercises containing
conceptual, theoretical and mathematical questions, plus a final written test
containing five questions, three of which were objective and the last two,
analytical-discursive. The results were analyzed by statistical comparison with
the scores of students from the past three years and revealed that there was a
significant increase in the average of the experimental group. We believe that
this success is related the form of the subject approach, namely, when we
consider the prior knowledge of the students, we are showing the area where
they can be applied, emphasizing its importance and making the study more
interesting to the students. This conclusion can be reinforced by reports of
some students during classes, praising the teaching methodology. The
materials used in the lectures (questionnaires, slides, animations, handouts,
exercises in addition to the applied test) can be found in a CD-ROM, which also
includes this thesis, and will be freely available online for use by teachers and
students.
Keywords: Physics Teaching, Meaningful Learning, LIFO.
Belem/Pa
November of 2016
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 2
Capítulo 1: Levantamento bibliográfico .............................................................. 7
1.1 Alguns trabalhos sobre física moderna .............................................. 7
1.2 Exemplos de UEPS aplicadas no ensino médio e superior .............. 11
Capítulo 2: Fundamentação teórica ................................................................. 17
2.1 David Ausubel................................................................................. 17
2.2 Ausubel e a Aprendizagem Significativa ......................................... 18
2.3 Natureza da Aprendizagem Significativa ........................................ 21
2.4 Aprendizagem Significativa e neurociência .................................... 23
Capítulo 3: Metodologia ................................................................................... 27
3.1 Metodologia didática ............................................................................ 27
3.1.1 Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) ................ 27
3.2 Metodologia investigativa ........................................................................................... 29
Capítulo 4: As UEPS desenvolvidas ...................................................................................... 32
4.1 UEPS sobre teoria quântica ...................................................................................... 32
4.2 UEPS sobre teoria atômica de Bohr ...................................................................... 36
Capítulo 5: Aplicações das UEPS ........................................................................................... 40
Capítulo 6: Análise dos resultados.......................................................................................... 43
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS ...................................................................................... 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 60
Apêndice A Provas Aplicadas ................................................................................................... 63
Apêndice B: Produto ...................................................................................................................... 67
Anexo 1 UEPS Glauco Pantoja ............................................................................................ .100
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representação da estrutura de um neurônio 30

Figura 2: Representação de uma sinapse neural 30
Figura 3: Respostas dos alunos para o significado de contínuo 49
Figura 4: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o
significado de contínuo 50
Figura 5 Respostas dos alunos para o significado de discreto 51
significado de discreto 51
Figura 7: Respostas dos alunos para o significado de Radiação
eletromagnética 52
Figura :8 Apresentação de algumas respostas dos alunos para o
significado de radiação eletromagnética 53
Figura 9: Respostas dos alunos para o significado de partícula 54
significado de Partícula 54
Figura 11: Respostas dos alunos para o significado de corpúsculo 55
significado de corpúsculo 56
Figura 13: Respostas dos alunos para o significado de fóton 57
significado de fóton 57
Figura 15: Respostas dos alunos para o significado de função trabalho 58
significado de função trabalho 58
Figura 17: Análise estatística do desempenho dos estudantes na
primeira avaliação no período de 2013 a 2016 60
10
INTRODUÇÃO
Em todo início de ano letivo, na semana que antecede o retorno dos
alunos às atividades escolares, acontece nas escolas de educação básica,
tanto públicas quanto privadas, as chamadas jornadas pedagógicas. Tal evento
tem como finalidade avaliar o ano que passou e traçar as atividades para o ano
que está começando.
Na oportunidade, destina-se dois ou três dias para se realizar o
planejamento anual por área de conhecimento no qual são projetados os
conteúdos a serem trabalhados, além da forma como o professor irá
desenvolvê-los junto ao aluno, ou seja, a metodologia que será adotada no
desenvolvimento de suas atividas durante o ciclo anual corrente.
Todavia, nota-se, na grande maioria dos casos, um prevalecimento do
modelo tradicional de ensino, em que o professor deposita o conhecimento no
aluno de forma arbitrária, sem considerar seus conhecimentos prévios ou suas
experiências extraclasse, o que vai de encontro àquilo que é proposto pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB em seu artigo 3º, inciso X
(BRASIL,1996), que afirma que o professor deve valorizar a experiência
extraescolar do aluno.
No caso da física, este fato se torna ainda mais grave, pois, de acordo
com Hestenes, apud Melo (200-?), "a física é uma ciência de caráter
experimental e que apresenta alguns conceitos abstratos, e apenas o uso do
ensino tradicional se torna inadequado”, ou seja, a apresentação dos conceitos
da física segundo uma metodologia unicamente verbal e textual não contempla
a necessidade requerida para sua plena compreensão. Este cenário contribui
consideravelmente para tornar a física uma das matérias mais difíceis de se
compreender, fato comprovado pelo alto índice de retenções nesta disciplina.
Para Santos, apud Melo (200-?), as dificuldades que os alunos
possuem na aprendizagem dos conceitos da física são reflexos de métodos
tradicionais de ensino, somados à ausência de meios pedagógicos modernos e
de ferramentas que auxiliem a aprendizagem.
Deste modo, é necessário que o professor saia do método didático
tradicional e mecânico de ensino e pratique metodologias que considerem
principalmente o conhecimento prévio do aluno mostrando-lhes, se possível,
11
aplicabilidade dos temas abordados, até mesmo, relacionando-os com outras

áreas do conhecimento, já que, de acordo com Leonor Guerra (2010), cada
informação adquirida fica armazenada em uma rede neural situada em alguma
área do cérebro. Sendo assim, entendemos que se buscarmos meios de
estimular uma maior região do cérebro, seria possivel otimizar sua capacidade
de aprendizagem, uma vez que estaríamos promovendo uma intercomunicação
entre diversas redes neurais, o que facilita a neuroplasticidade, isto é, a
assimilação definitiva da informação. Isto poderia ser feito através de uma
aprendizado multisensorial ou até mesmo interdisciplinar.
Pensando nesta problemática, e principalmente na necessidade de um
ensino que obedeça as recomendações da LDB, isto é, que considere as
experiências extraescolares e que tenha um caráter significativo para o aluno,
apresentamos este trabalho, que se faz através da aplicação de uma Unidade
de Ensino Potencialmente Significativa – UEPS, com objetivo de fazer o relato
de uma experiência didática para o estudo de conceitos básicos de física
quântica no ensino médio, dando um enfoque especial ao contraste conceitual
entre termos empregados nesta parte da física moderna e os conhecidos e
praticados cotidianamente pelas pessoas.
A escolha do conteúdo de física quântica foi motivada pela quase
inexistência, nas escolas públicas, de materiais que possibilitem a realização
de experimentos que favoreçam a melhor compreensão deste tema, o que leva
o professor a buscar instrumentos alternativos como animações e simulações.
Embora exista um número bastante expressivo de materiais virtuais disponíveis
na internet, sequências didáticas que os utilizem de forma a facilitar a
aprendizagem significativa não estão disponíveis na mesma proporção,
tornando a tarefa do professor ainda mais árdua.
Lembramos que, qualquer que seja a pedagogia utilizada no
desenvolvimento da aula, o professor não pode desobedecer aquilo que
recomenda a LDB em seu artigo 2º, no qual se refere aos princípios e fins da
educação. Segundo este material,
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,1996).
12
Considerando que o ensino médio não é profissionalizante, e que uma de

suas finalidades é preparar o aluno para o ingresso nas universidades, conforme
disposto na LDB, Artigo 22*, o professor, em suas aulas, deve trabalhar dando um
enfoque também para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, uma vez que,
embora contestado por uma grande parcela de educadores no
Brasil, ele é, no Pará e na maioria dos estados brasileiros, o único processo de
ingresso nas universidades públicas. Sendo assim, embora angustiado, o
professor não deve ignorá-lo, já que além de contrariar a lei maior da
educação, estará contribuindo para que o ingresso de seus alunos na
universidade se torne mais difícil.
Pensando em promover um ensino com melhor qualidade e que vise
atender todos os requisitos propostos na lei, considerando como alicerces
principais os princípios da teoria da aprendizagem significativa, propomos a
aplicação de uma UEPS, em que trabalhamos alguns conceitos básicos de
física quântica, ilustrando algumas de suas aplicabilidades no dia-dia.
A UEPS foi aplicada em duas turmas de terceiro ano do ensino médio de
uma escola estadual de ensino fundamental e médio localizada no distrito de
Icoaraci, pertencente à cidade de Belém, Pará, no período de março e abril de
2016.
Iniciaremos a apresentação do trabalho com um breve levantamento
bibliográfico, tomando como base alguns autores como David Ausubel e Marco
Antônio Moreira, além de considerar alguns trabalhos desenvolvidos como os da
Adriane Griebeler (2013) e Glauco Pantoja (2015), que aplicaram UEPS a
níveis de ensino médio e superior, respectivamente.
Posteriormente, apresentaremos a fundamentação teórica, discutindo os
principais aspectos da teoria de Ausubel e a proposta de UEPS de Marco Antônio
Moreira. Neste capítulo enfatizaremos a eficiência da teoria da aprendizagem
significativa frente a outros métodos como a aprendizagem mecânica, por
exemplo, bem como destacaremos a forma na qual a metodologia segundo o
conceito de UEPS vem contribuir para a melhoria do aprendizado.
Faremos uma abordagem inicial sobre neurociência e discutiremos,
sob sua perspectiva, a eficácia da teoria de Ausubel. Para isso, entraremos no
mundo dos neurônios e buscaremos analogias anatômicas das transformações
que acontecem na cadeia neural de um indivíduo sempre que um novo
*LDB (9.394/1996), Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).
13
conhecimento é assimilado por ele. Desta formar buscaremos analisar por que
uma informação é mais bem assimilada quando é absorvida de forma
significativa, ou seja quando ela é ancorada em um conhecimento preexistente
na estrutura cognitiva deste indivíduo, do que quando ela lhe é implantada de
maneira arbitrária, como acontece na aprendizagem mecânica. Sendo assim
entenderemos por que, na aprendizagem mecânica, as informações
assimiladas estão mais propensas ao esquecimento do que quando são
aprendidas significativamente. Essa discussão é preliminar, uma vez que a
relação entre essas duas áreas do conhecimento não é o objetivo principal de
nossa proposta, e também pede um estudo muito mais aprofundado.
Em seguida, faremos uma explanação sobre a metodologia com a qual o
trabalho foi desenvolvido. Neste capítulo detalharemos a evolução de todas as
etapas que compõem sua estrutura, desde a descrição do significado de UEPS e
enumeração de suas partes principais, destacando os objetivos de cada uma
delas, até sua culminância, que foi a aplicação da mesma em sala de aula.
Nesta calátide, também encontraremos uma análise de duas propostas
de UEPS como exemplos, que foram aplicadas, uma em nível médio e outra
em nível superior, cujos autores são Adriane Griebeler (2012) e Glauco Pantoja
(2015), respectivamente, que elucidam satisfatoriamente a importância de se
trabalhar os conteúdos de física seguindo os pressupostos teóricos da
aprendizagem significativa.
Os capítulos 5 e 6 discorrerão sobre a aplicação do produto e análise
dos resultados obtidos, respectivamente. Neles serão relatadas as ações
promovidas em sala de aula durante a aplicação das UEPS assim como as
avaliações acerca de sua eficácia.
Finalmente, na conclusão, resumiremos os principais resultados
obtidos com a experiência afim de reforçar a avaliação da aplicação da UEPS e
de elaborar as conclusões acerca da eficácia do trabalho desenvolvido assim
como suas perspectivas para a execução de futuros trabalhos desta natureza.
14
Capítulo 1
Levantamento Bibliográfico
1.1 Alguns trabalhos sobre Física Moderna

Nesta seção apresentamos uma revisão da literatura envolvendo o ensino
de Física Moderna, mais especificamente Física Quântica. Não houve um
compromisso de fazer um levantamento minucioso dos trabalhos que vêm sendo
publicados sobre o assunto em língua portuguesa. Ao invés disso, buscamos por
meio de uma amostragem de trabalhos, construir um panorama de como estes
assuntos vêm sendo abordados no ensino médio, tanto no aspecto de temas
escolhidos quanto de metodologias. Para a amostragem, beneficiamo-nos da
ferramenta do Google e utilizamos algumas palavras-chave de física quântica
como teoria quântica, efeito fotoelétrico, bem como teorias de aprendizagem.
Foram considerados, como resultado deste levantamento, principalmente
artigos e trabalhos apresentados em congressos. Das produções sondadas,
verificamos que a maioria busca apresentar física quântica em sala de aula
através de experimentos virtuais. Outros buscam introduzi-la em sala de aula por
meio de situações que envolvem dispositivos facilmente encontrados em nosso dia
a dia como o controle remoto. A Tabela 1.1 apresenta alguns trabalhos
considerados mais relevantes em nossa pesquisa.
Fontes Pesquisadas Autor (Ano)

Ensino de Física Moderna no ensino
Eduardo de Campos Valadares
médio: efeito fotoelétrico, laser e
(1998)
emissão de corpo negro
Conceitos de Física Quântica na
formação de professores: relato de
Fernanda Ostermann (2005)
uma experiência didática centrada no
uso de experimentos virtuais
O entendimento dos estudantes sobre
a natureza da luz em um currículo Geide Rosa Coelho (2009)
recursivo
15
Física Quântica no ensino médio: o André Coelho da Silva e Maria José

que dizem as pesquisas Monteiro de Almeida (2011)
Aspectos da natureza da ciência em
animações potencialmente Luiz O Q Peduzzi e col. (2012)
significativas sobre a história da física
Laboratório virtual de Física Moderna:
Nelson Canzian da Silva (2012)
atenuação da radiação pela matéria
Controle remoto: princípio de Marisa Almeida Cavalcante e col.
funcionamento (2013)
As crenças de autoeficácia de
professores de física: um instrumento
para eferição das crenças de Diego Marceli Rocha (2013)
autoeficácia ligadas à Física Moderna
e Contemporânea
Das margens para o centro:
mudanças na pesquisa em
Olival Freire Junior (2015)
fundamentos da Mecânica Quântica,
1950 - 1990
O estudo da espectroscopia no ensino
médio através de uma abordagem
histórico-filosófica: possibilidade de Herbert Roberto Araujo Silva (2015)
interseção entre as disciplinas de
Química e Física
A câmera de nuvens: uma abordagem
integrada entre a Física Clássica e a Lisiane Araujo Pinheiro (2015)
Física Moderna.
Caetano, o quantum de Planck e a Nelson Studart (2001)

expansão do universo
Utilização da Olimpíada Brasileira de
Astronomia como introdução à Física Adílio Jorge Marques e Cláudio Elias
da Silva (2005)
Moderna no ensino médio
16
Desenvolvimento de um software para

o ensino de fundamentos de física Fernanda Ostermann e col. (2006)
quântica
Física moderna no ensino médio e Andre Rafael Cunha e Gerson

sua necessidade de sincronização Gregório Gomes (2012)
conceitual
Por que, nós professores de física do
ensino médio, devemos inserir tópicos
e ideias de física moderna e Fábio Luis Alves Pena (2006)
contemporânea na sala de aula?
Construção de conceitos de física
moderna sobre a natureza da ciência D. I. Machado e R. Nardi (2006)
com suporte da hipermídia
Física moderna no ensino médio: com
a palavra os autores dos livros Lucas Dominguini (2012)
didáticos do PNLEM
História e a filosofia da ciência:
caminhos para a inserção de temas Angelita Moraes e Andreia Guerra

de física moderna no estudo de
energia na primeira série do ensino (2013)
médio
Sobre o ensino de física moderna e Alexsandro Pereira e Fernanda

contemporânea: uma revisão da Ostermann (2009)
produção acadêmica
Tabela 1.1 Levantamento Bibliográfico
Dentre as obras acima destacamos o artigo de Fábio Luis Alves Pena

(2006) em que se debate a importância de se estudar física quântica no ensino
médio. Outro trabalho que também merece destaque é o de André Coelho da
Silva e Maria José Monteiro de Almeida (2011) no qual os autores apresentam
pesquisas realizadas a opinião de professores e alunos sob o ensino de física
quântica no ensino médio. Finalmente temos o trabalho de Lucas Dominguini
(2012) no qual é debatido o ensino de física quântica no ensino médio segundo
17
as opiniões de autores de livros aprovados no Programa Nacional de Livro

Didático no Ensino Médio (PNLEM).
No decorrer de nossa pesquisa, encontramos também diversas UEPS
que nos chamaram a atenção pela forma como elas propõem suas
metodologias de ensino em diversas áreas do conhecimento. Todavia, não
verificamos em nenhuma delas propostas metodológicas interdisciplinares.
Abaixo segue uma tabela com alguns dos trabalhos pesquisados.
UEPS Autor (ano)
Uso de animações visando a

aprendizagem significativa de Física Leila de Jesus Gonçalves (2005)
Térmica no ensino médio
Inserção de tópicos de física quântica

no ensino médio através de uma
unidade de ensino potencialmente Adriane Griebeler (2012)
significativa
Proposta de UEPS para ensinar o

modelo padrão da física de partículas Marco Antônio Moreira (2012)
Proposta de UEPS para ensinar Viviane A. Andrade (2012) (Apud

imunologia básica Moreira 2012)
Unidades de Ensino Potencialmente

Significativas em Teoria
Eletromagnética: Influências na
Aprendizagem de Alunos de
Graduação e Uma Proposta Inicial de (2015)
Um Campo Conceitual Para o
Conceito de Campo Eletromagnético
Relatividade restrita: games e Bruno Marconi Riboldi (2015)

animações
Tabela1.2 UEPS em várias áreas do conhecimento.
18
Quase todos as obras pesquisadas que propõem uma forma de se

trabalhar mecânica quântica no ensino médio, consideram uma gama de
conteúdos muito além da grade curricular proposta pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, que propõem somente as noções básica de física
quântica. Tal situação nos leva a pensar que o modelo educacional proposto pelo
MEC parece andar na contramão daquilo que os educadores em ensino de
física almejam.
Entre as produções pesquisadas destacamos três propostas de UEPS,
que serão apresentadas a seguir.
1.2 Exemplos de UEPS aplicadas no ensino médio e superior

Nesta seção iremos destacar as sugestões de três UEPS
pesquisadas e que mostraram ser bastante relevantes para o nosso
trabalho, podendo, perfeitamente, servir de molde para futuras produções
nesta área.
A primeira é um trabalho desenvolvido por Adriane Griebeler
(2012), que consideramos ser uma das melhores UEPS para se trabalhar
física quântica no ensino médio seguindo os pressupostos teóricos da
aprendizagem significativa, porém que explora conteúdos muito além do
que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem.
Na sequência apresentaremos uma transcrição dessa UEPS,
extraídas da dissertação da autora para, em seguida, discutirmos mais
detalhadamente seus pontos de maiores relevâncias.
19
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINO DE TÓPICOS DE MECÂNICA

QUÂNTICA
Adriane Griebeler*
Objetivo: facilitar a aquisição de significados de conceitos básicos de Mecânica

Quântica no Ensino Médio – quantização, incerteza, objeto quântico, estado,
superposição de estados.
Sequência:
1. Situação inicial: os alunos serão incentivados a elaborar um mapa mental
sobre a Física Quântica (FQ). No mapa mental o sujeito tem total liberdade
para fazer associações entre seus conhecimentos, suas representações,
suas cognições, a partir de uma palavra-chave ou uma imagem central.
Assim, os alunos ficarão à vontade para fazer relações da FQ com outros
ramos da Física e/ou com o seu cotidiano, suas representações sociais. Os
mapas mentais serão entregues à professora. A seguir, para refletir sobre o
assunto, os alunos receberão a letra e ouvirão a música Quanta, de Gilberto
Gil. A atividade ocupará uma aula.
2. Situações-problema iniciais:
a) O que você já leu, ouviu, ou viu sobre Física Quântica?
b) Onde a Física Quântica é aplicada? O que estuda?
c) O que difere a Física Quântica das outras áreas da Física (Mecânica,
Termodinâmica, Eletromagnetismo, etc.)
d) O que é um quantum de matéria? E um quantum de energia?
e) Qual a sua opinião sobre os seguintes anúncios? (Recortes de revistas
ou sites que anunciem “cursos ou terapias quânticas”, trazidos pela
professora.) Você já ouviu falar ou teve contato com algum tipo de
terapia que se denomina quântica?
Todas estas questões/situações deverão ser discutidas em grande
grupo, sob a mediação da professora, com a intenção de ouvir a opinião do
grupo, estimular a curiosidade sobre o assunto, sem a necessidade de chegar
a uma resposta final.
A seguir será distribuída uma cópia individual do texto Física Quântica para
Todos (parcialmente adaptado de um trabalho de Nunes, A. L., 2007, Física
Quântica para Todos, XVII SNEF.) que está disponível no material de apoio
20
organizado pela professora. Será dado um tempo para que os alunos leiam o texto
e depois se reúnam em pequenos grupos para discussão do mesmo e dele façam
um resumo ou um diagrama, ou um desenho, em atividade colaborativa.
Os produtos dessa atividade deverão ser entregues à professora que os avaliará
qualitativamente e os devolverá aos alunos permitindo que os refaçam em função
de seus comentários. O desenvolvimento desta etapa ocupará três aulas.
3. Aprofundando conhecimentos: serão trabalhados os conceitos de

quantização, objeto quântico, incerteza, estado e superposição de estados.
Estes conteúdos serão apresentados através de textos e também em slides,
sendo estimuladas discussões no grande grupo. Ao final da introdução dos
novos conteúdos, serão retomados os anúncios, questionando os alunos
sobre a validade das proposições anunciadas e sua visão sobre até que
ponto estas apropriações são legitimadas pela Física. A etapa será
desenvolvida em 3 aulas.
4. Nova situação: os conceitos serão novamente apresentados na forma

de um vídeo. Para tal, o escolhido foi Mecânica Quântica produzido pela
Discovery e que pode ser acessado em
<http://www.youtube.com/watch?v=pCgR6kns5Mc>*. Logo após, os
alunos irão se reunir em pequenos grupos quando serão solicitados a
construir um mapa conceitual para Mecânica Quântica. Para isso, será
feita uma exposição inicial sobre como construir um mapa conceitual e
serão apresentados alguns exemplos. Após, os mapas serão trocados
entre os grupos para que sejam feitas comparações e sugestões e
alguns serão apresentados ao grande grupo. Todos os mapas deverão
ser entregues à professora para avaliação. Estes mapas serão avaliados
qualitativamente e devolvidos aos alunos que poderão refazê-los e
entregá-los novamente à professora. Esta atividade ocupará 3 aulas.
5. Comparando mapas: na aula seguinte será desenvolvida uma atividade

envolvendo os mapas mentais elaborados na primeira aula e os mapas
conceituais na aula anterior. Será feita uma comparação qualitativa entre
esses mapas, buscando aspectos que envolvam concepções alternativas,
* este site não está mais disponível por que a conta associada a ele foi
encerrada devido a notificações de violação de diretos autorais
21
ou representações sociais, sobre a Física Quântica, possivelmente

apresentados nos mapas mentais construídos na primeira aula e sua
provável ausência nos mapas conceituais. Tal aspecto será utilizado
para abordar novamente o assunto e explicar aos alunos que a Física
Quântica não pode ser usada para dar embasamento científico para
assuntos apresentados em anúncios.
6. Diferenciando progressivamente: serão apresentadas novas

situações-problema, relativas aos conceitos de quantização, objeto
quântico, incerteza, estado e superposição de estados, principalmente
em forma de imagens, como a do Gato de Schröedinger que pode ser
acessada em 16 http://averomundo-jcm.blogspot.com/2009/10/gatos-e-
virus.html* e também será iniciada a confecção de um pequeno jornal da
turma contendo breves artigos, charges, quadrinhos ou figuras sobre os
assuntos abordados. A elaboração desse jornal será mediada pela
professora e o mesmo será exposto no colégio para a leitura de toda
comunidade escolar. Atividade a ser desenvolvida em 3 aulas.
7. Avaliação individual: será realizada uma avaliação individual através

de questões abertas envolvendo os conceitos-foco da unidade. A
atividade ocupará uma aula.
8. Aula final e avaliação da UEPS em sala de aula: análise das respostas

às questões propostas na avaliação individual. Comentários finais
9. Integradores sobre o assunto abordado. Avaliação oral por parte dos alunos
sobre as estratégias de ensino utilizadas e sobre seu aprendizado.
A atividade ocupará uma aula. As manifestações dos alunos serão
gravadas em áudio, se houver anuência dos mesmos.
10. Avaliação da UEPS: análise qualitativa, de parte da professora, sobre

as evidências que percebeu, ou não, de aprendizagem significativa dos
conceitos da unidade, na avaliação individual e na observação
participante, bem como da avaliação da UEPS feita em sala de aula
pelos alunos no último encontro.
11. Total de horas-aula: 16
22
A UEPS começa com uma situação inicial cujo objetivo é investigar os

conhecimentos prévios dos alunos, já que é necessário que os professores
identifiquem os subsunçores para que assim encaminhem suas aulas de modo
que os alunos aprendam de forma significativa. A metodologia se faz através
de um questionário com perguntas específicas da área.
Ao longo das aulas observamos a utilização de diversos recursos como
jornais, documentários em vídeos e sites relacionados ao assunto. Isso se faz
importante pois uma gama bem rica de organizadores prévios possibilita maior
versatilidade na didática e dado a heterogeneidade de uma turma numerosa
permite que alcancemos se não todos, mas um número bem maior de alunos.
Na parte em que os alunos refazem as respostas do questionário da
situação inicial, observamos a preocupação em se verificar a diferenciação
progressiva, pois este é um instrumento útil para se verificar se o aprendizado
está ocorrendo de fato.
De modo geral, a UEPS proposta de Adriane atende satisfatoriamente às
exigências do que se entende sobre o que é aprender significativamente, embora
o conteúdo de mecânica quântica trabalhado extrapole a proposta dos PCNs, que
não possui, por exemplo, princípio da incerteza e superposição de estados.
No próximo exemplo, apresentaremos os aspectos sequenciais da
UEPS proposta por Glauco Pantoja (2015), cujo tema estudado foi Campo
Elétrico. A mesma foi aplicada em turmas de nível de graduação dos cursos de
física e engenharia.
Analisando a UEPS de Glauco Pantoja (Anexo) podemos perceber que que
o autor propõe um uma metodologia em que o aprendizado acontece de forma
gradativa, partindo de um contexto geral que, no decorrer da aula vai tendendo
para suas especificidades. É o que acontece com a teoria de campo, por exemplo,
em que são colocadas para os alunos as ideias iniciais e gerais de campo para
que assim, na sequência lhes sejam apresentadas as ideias de campo elétrico.
Outro ponto importante a se observar foi o fato de o trabalho ser aplicado em
turmas de cursos diferentes, pois assim pode se ter um parâmetro mais claro das
diferenças no nível de compreensão dos alunos em cada situação. Deste modo
estima-se que este trabalho deve auxiliar a produção
* Atualmente o site sugerido está disponível penas para leitores convidados

23
futuras desta natureza, já que se tem uma orientação inicial das peculiaridades
de cada turma.
Embora se deva anuir com a excelência com que foram confeccionadas
e aplicadas as UEPS acima, nenhuma delas trabalho focando a
interdisciplinaridade. Isso não significa que elas estejam incorretas ou
inadequadas, mas sim este tema não fez partes dos seus objetivos.
24
Capítulo 2
Fundamentação Teórica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional (LDB), (BRASIL,
1996), em seu artigo 3º, inciso X, estabelece como um “Dos Princípios e Fins da
Educação Nacional” a “valorização da experiência extraescolar”. Observando
as transformações que vêm acontecendo na estrutura curricular da educação
básica brasileira nas últimas décadas, verificamos que esta parte da lei ratifica
uma tendência que vem ganhando força neste nível de ensino nos últimos
tempos, que consiste na valorização do conhecimento que o aluno traz de sua
vida social, fruto de suas experiências vividas ou estudos anteriores, assim
como objetivar o ensino para utilização em sua vida como cidadão e também
preparação para sua vida profissional. Essa perspectiva de ensino valoriza o
conhecimento prévio do educando e se constrói a partir de informações já
existentes em sua estrutura cognitiva.
Um segmento desta corrente teórica, conhecida como Teoria da
Aprendizagem Significativa, foi apresentado em 1963 pelo psicólogo David
Ausubel (AUSUBEL, 1968, 2000). Ele defendia que “aprender
significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura
mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos”
(FERNANDES, 2011). Seguindo essa corrente filosófica, o presente trabalho se
insere na Teoria da Aprendizagem Significativa, TAS (AUSUBEL, apud
MOREIRA 1999), efetivando-se por meio da produção de Unidades de Ensino
Potencialmente Significativas, UEPS (MOREIRA, 2011).
2.1 David Ausubel

Nascido na cidade de Nova York, EUA, no ano de 1918, filho de família
judia e muito pobre imigrante da Europa Central, David Ausubel cresceu
insatisfeito com a educação que recebera tanto na escola quanto em casa,
pois, segundo ele, as mesmas eram muito rígidas. Revoltado com os castigos e
humilhações pelos quais passou em sua vida escolar, narra um episódio que
marcante em sua vida, o que ratifica a rigidez da educação pela qual passara.
25
“Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia.
Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia
inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados
(...)”. Ausubel conclui afirmando que “A escola é um cárcere para meninos. O crime de
todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos” (AUSUBEL, 1968).
Teve sua formação acadêmica no Canadá, onde passou por diversas
universidades e centro de pesquisas nos quais desenvolveu importantes
trabalhos. Entretanto, foi após sua volta aos Estados Unidos na década de 70,
trabalhando em pesquisas sobre educação na City University of New York, que
ele ganhou destaque com sua busca por melhorias no processo ensino
aprendizagem, exercendo uma postura contrária às metodologias puramente
mecânicas.
Dedicou-se à educação com intuito de buscar as melhorias necessárias
ao “verdadeiro aprendizado”, sendo contrário ao método de aprendizagem
comportamentalista, baseado no processo estímulo-resposta, cuja principal
corrente é o behaviorismo (do inglês to behavior, que significa comportar), que
apresenta como principal nome B.F. Skinner (1904-1990), além de outros como
Ivan Pavlov (1849-1936) e John Watson (1878-1959).
Neste contexto, Ausubel começou a desenvolver seus trabalhos sobre
aprendizagem significativa. Tal estudo visava desenvolver modelos de ensino
aprendizagem que visassem remodelar a aprendizagem e intensificá-la como
um processo de captação de informações que pudessem ser utilizadas
adequadamente pelo indivíduo através da organização e interação dos
conteúdos aprendidos de forma significativa, já que, na concepção do teórico
americano, “quanto mais sabemos, mais aprendemos”
2.2 Ausubel e a Teoria da Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa é, sem dúvida, um dos temas mais
utilizados em educação básica nos dias atuais. É comum ouvir educadores
dizerem que alunos devem aprender significativamente, mas, afinal, o que é
realmente aprendizagem significativa?
A teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida pelo psicólogo
americano David Ausubel na década de 60 (MOREIRA, apud MACHADO e
26
OSTERMANN, 2006), diferentemente do cognitivismo, que não se preocupa

com fatores intervenientes entre um estímulo e uma resposta dada pelo aluno,
visa construir um aprendizado que se materializa a partir de um conhecimento
preexistente na estrutura cognitiva do aprendiz através de uma relação não
arbitrária e não literal e assim transformá-lo, dando-lhe mais solidez,
possibilitando que este possa servir de âncora para outros conhecimentos.
Segundo Ausubel (apud MOREIRA 1999b), a aprendizagem significativa
ocorre quando uma nova informação se relaciona de modo não arbitrário e não
literal com outra preexistente na estrutura cognitiva do aluno. Desta forma, os
dois conhecimentos, o novo e o antigo, relacionam-se de modo a formar um
terceiro, que é o conhecimento preexistente alterado pelo embasamento teórico
adquirido acerca do mesmo.
A aprendizagem significativa vem se opor à aprendizagem mecânica, em
que a informação adquirida é arbitrária e literal na qual o aprendizado acontece
por meio de sucessivas repetições. Essa metodologia não busca estimular o
desenvolvimento do processo crítico e lógico do aluno. É simplesmente o
armazenamento de um determinado conteúdo, não tendo, necessariamente,
relações com nenhuma informação existente na estrutura cognitiva do
educando.
Exemplificando sucintamente a dinâmica do processo da aprendizagem
significativa, vamos considerar o conceito de partícula. De modo geral, na
estrutura cognitiva do aluno, partículas são elétrons, prótons e nêutrons. Ao
elucidar que partícula é uma palavra composta pelos morfemas part (Radical
de parte) + culo (sufixo que significa diminutivo) e verificar que partícula é o
diminutivo de parte, os discentes farão a ligação e descobrirão que os prótons,
elétrons e nêutrons são partes muito pequenas do átomo (terceiro conceito
mais enriquecido) e essa ideia pode se estender para outras palavras como,
película cutícula ou corpúsculo em física quântica. Cabe ressaltar que esse é
um processo dinâmico e que esse terceiro conhecimento adquirido, agora
fundamentado, pode ajudar na compreensão de outros novos conceitos, dando
sequência ao processo da aprendizagem significativa.
O conhecimento pré-existente na estrutura cognitiva do aluno foi
denominado por Ausubel de subsunçor ou âncora. Então podemos definir que
um subsunçor é todo conhecimento prévio que o aprendiz possui e que será a
27
base para a introdução de uma nova informação que seja relevante para si. Se
houver uma consonância entre o subsunçor e o novo conhecimento adquirido, isto
é se o novo conhecimento conseguir transformar aquele que existe na estrutura
cognitiva do aluno, então está ocorrendo a aprendizagem significativa.
Vale ressaltar que este é um processo dinâmico, uma vez que o
conhecimento modificado pode, futuramente, servir de âncora e ser modificado
por outros conhecimentos, indefinidamente. A este processo Ausubel deu o
nome de Diferenciação Progressiva (AUSUBEL et al., 1980; MOREIRA, 1999a,
1999b; Apud MACHADO, 2006). No caso do exemplo supracitado, a
diferenciação progressiva ocorre à medida que a palavra partícula ganha
significados novos em diferentes contextos. Quando lhe for ensinado que o Sol
é considerado uma partícula em relação ao cosmos, o aluno verificará que a
partícula é uma parte muito pequena, mas considerando o todo no qual ela faz
parte.
Todavia, devemos salientar que, de acordo com Ausubel, para se
promover uma aprendizagem significativa de forma satisfatória, é importante
que o professor tenha em mãos os organizadores prévios. Define-se como
organizadores prévios os materiais utilizados com objetivo de preencher
possíveis lacunas existentes entre aquilo que o aprendiz sabe e aquilo que ele
precisa saber (MOREIRA, Apud MACHADO e OSTERMANN, 2006).
Finalmente, é importante entender que para que exista a aprendizagem
significativa existem certas condições. Para Ausubel estas condições são duas:
- que o material instrucional seja potencialmente significativo;
- que haja uma predisposição do aprendiz em aprender.
De Acordo com Machado e Ostermann (2006, p3),
Todo o material instrucional deve ter um potencial significativo para o
aprendiz. Aqui, quando falamos em todo material instrucional,
estamos nos referindo a figuras, gravuras, simulações, textos,
exemplos, aula de laboratório e, até mesmo, a aula expositiva
(condenada por muitos). Um professor pode preparar uma aula
repleta de elementos bem elaborados; porém, se estes elementos
não tiverem nenhuma relação com aquilo que o aluno já conhece, o
material não tem potencial significativo. Isto é, se ocorrer uma
aprendizagem nesta situação, é bem provável que esta seja
meramente uma relação arbitrária de conceitos, uma memorização,
uma aprendizagem dita mecânica.
Para Ausubel, é vital que o aluno esteja predisposto a aprender,

relacionando os conteúdos ali expostos com as informações já existente em
sua estrutura cognitiva. Caso não haja esse interesse por parte dos discentes,
28
qualquer metodologia e/ou material adotado, por melhor que pareçam ser,
tornar-se-ão ineficazes
2.3 Naturezas da Teoria da Aprendizagem Significativa

De acordo com Pelizzari, Kriegl, Baron, Finck e Dorocinski (2002), para
que a aprendizagem significativa possa ocorrer satisfatoriamente, é preciso
entender o processo com o qual o conhecimento se modifica na estrutura
cognitiva do educando, em vez de simplesmente analisar o comportamento do
aprendiz em um sentido externo e observável como defendia a corrente
behaviorista, além de reconhecer a importância que os processos mentais têm
nesse desenvolvimento. Logo faz necessário entender as naturezas do
processo pelo qual a aprendizagem está sendo conduzida.
A aprendizagem significativa pode apresentar uma das seguintes
naturezas:
- Subordinada: quando a nova informação é ancorada ao subsunçor
passando a alterá-lo, dando origem a um conhecimento mais abrangente. Neste
caso o subsunçor assimila o novo conhecimento. Exemplo, consideremos um
aluno que já tem em sua estrutura cognitiva a ideia que o termo partícula significa
o diminutivo de parte, ou seja, é a parte muito pequena em relação a um todo. Se
ele estuda, em física quântica, que a luz, antes considerada contínua e de
natureza unicamente ondulatória, é formada por pequenos pacotes de energia
denominados fótons, que também podem interagir com a matéria, ele descobrirá
outro usufruto da definição de partícula (neste caso aplicado à física quântica), ou
seja, mais uma especificidade de sua definição geral.
- Superordenada: ocorre quando o conceito aprendido é mais extenso que
aquele existente na estrutura cognitiva do aluno. Neste caso, é o conceito
ensinado que assimila o subsunçor. Por exemplo, um aluno em seus primeiros
contatos com o estudo da física detém em sua estrutura cognitiva que a ideia de
energia se restringe somente à energia elétrica, sugerindo que esta é a única
forma de energia que ele conhece. Todavia, ao estudar tópicos de física que
envolvam energia, ele descobrirá que a energia elétrica é somente uma forma de
energia dentre as diversas existentes na natureza e que elas podem ser
transformadas umas nas outras. Deste modo, o conhecimento do aluno, que antes
era mais restrito, ganhou uma conotação bem mais geral e abrangente.
29
Dizemos então que a aquela noção mais específica sobre energia (a de que
energia consistia somente em energia elétrica) foi incorporada a uma ideia bem
mais ampla e geral, aquela apresentada pela física.
Na aprendizagem significativa, o desenvolvimento cognitivo do aprendiz
se caracteriza principalmente por dois processos, a diferenciação progressiva e
a reconciliação integradora.
A diferenciação progressiva é o processo no qual um subsunçor vai
ganhando novos significados ou conceitos, frutos de suas sucessivas
utilizações como âncora para novos conhecimentos. Para que se promova uma
diferenciação progressiva mais eficaz, é necessário que as ideias mais gerais e
mais inclusivas da disciplina sejam apresentadas no início para, depois irem
sendo progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e
especificidades.
Já a reconciliação integradora também chamada de reconciliação
integrativa, é um processo dinâmico da estrutura cognitiva em que há a
filtragem e ordenação do conhecimento, ou seja, consiste na eliminação de
diferenças aparentes, solução de inconsistências e integração dos significados
que ainda possam se apresentar “soltos” na estrutura cognitiva do aprendiz.
Para Moreira (2010), uma premissa da teoria da aprendizagem
significativa é que
o sujeito que aprende vai diferenciando progressivamente e, ao
mesmo tempo, reconciliando integrativamente, os novos
conhecimentos em interação com aqueles já existentes. Ou seja, a
diferenciação progressiva e a reconciliação integradora são dois
processos, simultâneos, da dinâmica da estrutura cognitiva. Através
desses processos o aprendiz vai organizando, hierarquicamente, sua
estrutura cognitiva em determinado campo de conhecimentos.
Ao longo de sucessivas aprendizagens significativas, o subsunçor vai se
moldando, isto é, adquirindo vários significados aumentando sua capacidade
de servir como ideia-âncora para novos conhecimentos.
2.4 Aprendizagem Significativa e Neurociência

Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa consiste na
reorganização clara da estrutura cognitiva do aprendiz através da incorporação
da nova ideia assimilada ao subsunçor.
30
Verificamos que a teoria de Ausubel está em harmonia algumas

manifestações naturais de nosso cérebro, como, por exemplo, a relação de
uma informação nova com alguma outra que já existente em nossa estrutura
cognitiva. Vamos analisar este comportamento utilizando concepções de outra
área do conhecimento – a neurociência. Todavia, inicialmente precisamos
relembrar alguns conceitos básicos sobre sistema nervoso.
O nosso sistema nervoso é composto pelo sistema nervoso central,
formado pelo encéfalo e medula espinhal, responsáveis por processar
informações, e sistema nervoso periférico, formados por gânglios e terminações
nervosas, que se encarregam pela condução dessas informações pelo corpo.
Células especializadas denominadas de neurônios são responsáveis
pelo recebimento, transportes e processamentos de informações por meios de
pulsos elétricos. Esses neurônios se ligam entre si por meio de pontos de
contiguidades denominados de sinapses. As informações são transmitidas nas
sinapses por meios de mediadores químicos chamados de neurotransmissores.
A figura 1, a seguir mostra estrutura de um neurônio, enquanto que a figura 2
ilustra uma sinapse, que é o ponto de comunicação entre dois neurônios.
Figura 2: Representação de uma

Figura 1: Representação de um neurônio e suas sinapse neural.
partes principais Fonte:neuroscienceknowledge.fil
Fonte: www.sogab.com.br/anatomia/neuronio.jpg es.wordpress.com
Na figura 1 percebemos que um neurônio é formado basicamente por

três partes – dendrito, corpo celular e axônio. Os dendritos são as ramificações
menores enquanto que o axônio é a maior. Um axônio pode chegar a ter mais
de 1 m de comprimento.
Na figura 2 temos uma sinapse neural, que é a ligação entre um dendrito e
um axônio. Observe que estas estruturas são se tocam e que, em uma sinapse, a
informação de um axônio é transferida ao dendrito através de substâncias
denominadas mediadores químicos. Constituem exemplo de mediadores químicos
a adrenalina, noradrenalina, dopamina, acetilcolina, melatonina, etc.
31
O conjunto de neurônios e suas sinapses formam o que chamamos de

rede neural, onde ficam armazenadas todas informações adquiridas por um
indivíduo ao longo de sua vida.
De acordo com a neurociência, quando uma pessoa adquire uma nova
informação ao longo do dia, por exemplo, não significa que já tenha acontecido
o aprendizado. Esta informação fica circulando por uma rede de neurônios que
compõe uma memória de curta duração denominada memória operacional.
A aprendizagem definitiva consiste na ampliação e reorganização da rede
de sinapses que ligam seus neurônios, ou seja, mais sinapses são formadas
modificando e ampliando a rede neural. Essa reorganização da estrutura do
sistema nervoso, que ocorre durante o sono, é denominada neuroplasticidade e
define o aprendizado em sua concepção real. A estabilidade dessas sinapses
depende de quão relevante ou marcante é a informação para o indivíduo,
determinando se esta será ou não facilmente esquecida futuramente.
Segundo Leonor Bezerra Guerra (2010) “Aprendemos o que é
significativo e necessário para viver bem e esquecemos aquilo que não tem
mais relevância para o nosso viver”. Sendo assim, podemos inferir que, se um
aluno conseguir relacionar aquilo que está sendo ensinado pelo professor com
conhecimentos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva, então a
eficácia da aprendizagem será maior, isto é, as sinapses formadas a partir da
assimilação daquele conteúdo serão mais estáveis, o que significa que
dificilmente aquela informação será esquecida.
Um ponto favorável da aprendizagem significativa é que ela propõe um
mecanismo que o cérebro já realiza naturalmente. Sempre que uma nova
informação é adquirida, nosso cérebro procura relacioná-la com alguma
informação já existente na estrutura cognitiva. É exatamente isto a
característica principal da teoria da aprendizagem significativa de David
Ausubel: relacionar a nova informação com uma ideia preexistente.
Se existe uma informação na estrutura cognitiva do aluno, isto é, se em
algum momento de sua vida ela foi assimilada, é porque ela teve uma certa
importância para o mesmo, portanto, espera-se que esta relevância desperte o
interesse do aluno em aprender, já que, segundo Ausubel, o fator principal para
que ocorra qualquer tipo de aprendizagem é o interesse em aprender.
32
Acredita-se que conteúdo é assimilado de forma significativa, ou seja,

não arbitrário e não literal, este conhecimento “não cria” conexões sinápticas
“partindo do zero”, e nem isoladas do resto da rede neural. O que ocorrerá, na
verdade é uma ampliação da rede já existente, que estará associada a um
grupo de informações e que frequentemente estão sendo ativadas, fruto do
desenvolvimento cognitivo do indivíduo, isto é resultado do aprendizado ao
longo de sua vida.
Se a informação for implantada no aluno de forma literal e arbitrária,
como no caso da aprendizagem mecânica, mesmo que ocorra a
neuroplasticidade, a tendência é que grupo sináptico formado tenha poucas
conexões com o resto da rede neural. Sendo assim, dificilmente, ao longo de
sua vida, uma pessoa viverá situações que possam vir a produzir estímulos
que venham ativá-lo. Por conta disso, como é reação natural do nosso corpo
descartar aquilo que é desnecessário para nós, futuramente estas sinapses
poderão ser desfeitas, produzindo o esquecimento daquela informação.
Para entendermos melhor, consideremos uma situação muito comum na
vida de uma pessoa, que é a de lembrar de um fato marcante sempre que ouve
determinada música, mesmo que o ambiente não estimule tal lembrança.
Isso ocorre porque quando tal fato ocorreu e marcou a vida do indivíduo,
provavelmente, em algum momento, aquela música se fez presente. Ao realizar
a neuroplasticidade para registrar definitivamente a aquela informação, a
música, que fez parte do acontecimento, de alguma forma ficou atrelada e
guardada naquele grupo sináptico que armazenou o evento.
Ao ouvir a canção, o cérebro vai buscar as informações referente a ela
que estão guardadas na memória, estimulando a região cerebral onde elas
estão armazenadas. Ao estimular determinado grupo sináptico, todas as
informações que nele estão guardados vêm à tona, principalmente as mais
marcantes, como a do fato ocorrido.
33
Capítulo 3
Metodologia
Para facilitar a compreensão de cada procedimento metodológico adotado

durante a elaboração e aplicação deste trabalho, resolvemos classifica-lo em dois
grandes grupos: Metodologia Didática, cujo enfoque é relatar os objetivos
buscados com a aplicação da UEPS e a Metodologia Investigativa, que tem como
objetivo analisar o quão relevante foi o procedimento para os alunos e investigar
como o ensino da física por meio da UEPS pode ter um melhor aceite e uma
melhor compreensão por parte dos mesmos. Faremos ainda uma descrição de
todas as etapas e/ou procedimentos adotados durante a elaboração e aplicação
da UEPS além de analisar as formas de como este mecanismo pode contribuir
para a melhoria no ensino da disciplina.
3.1 Metodologia didática

O trabalho aqui apresentado buscou promover em sala de aula, na
perspectiva da teoria da Aprendizagem Significativa, o ensino dos conceitos
básicos de física moderna, mais especificamente física quântica, em turmas de
ensino médio. Os procedimentos didáticos utilizados deram-se por meio da
proposta metodológica de Marco Antônio Moreira (2011) conhecida como
Unidade de Ensino Potencialmente Significativa – UEPS – que incorpora a
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel às sequências didáticas. No
presente trabalho construímos e aplicamos duas* UEPS para o ensino de física
quântica no terceiro ano do ensino médio.
Em particular, as sequências didáticas elaboradas buscaram adequar-se
à realidade local da escola onde o trabalho foi aplicado e ao modelo de
avaliação/seleção adotado no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
3.1.1 Unidade de Ensino Potencialmente Significativa – UEPS

Para Moreira (2011), Unidades de Ensino Potencialmente Significativas
“são sequências de ensino fundamentadas teoricamente, voltadas para a
aprendizagem significativa, não mecânica, que podem estimular a pesquisa
aplicada em ensino, aquela voltada diretamente à sala de aula”. Cada UEPS
* Foram produzidas e aplicadas duas UEPS, uma de conceitos básicos de física quântica e outra de
teorias atômicas, com ênfase na de Bohr. Porém a segunda foi prejudicada pela desativação do
laboratório de informática, o que inviabilizou parte da proposta idealizada. Assim, para a análise foi
considerada somente a primeira delas.
34
deve ser construída em cima de um tópico específico do conhecimento e deve

obrigatoriamente promover a aprendizagem significativa.
As principais partes de uma UEPS são:
Objetivo: relata a intenção com a qual determinado conteúdo é
apresentado
Sequência de atividades: Mostra as atividades, ordenadamente, e
como elas serão trabalhadas ao longo das aulas
Avaliação: descreve como será verificado o quanto o conteúdo foi
assimilado por parte dos alunos. Pode haver também uma avaliação da própria
UEPS, tanto por parte dos alunos quanto por parte do professor.
Referência bibliográfica: listagem de todo material bibliográfico utilizado
para elaboração das aulas e organização dos conteúdos apresentados.
Como foi possível verificar, uma UEPS é formada por etapas e cada
uma delas é planejada de tal forma que sempre busque promover a
aprendizagem significativa. De acordo com Moreira (2011), as UEPS devem
obedecer aos seguintes princípios:
- O conhecimento prévio é o fator mais importante e que mais
influencia a aprendizagem significativa, pois é nele que os novos
conhecimentos vão se ancorar;
- A ponte entre os novos conhecimentos e o subsunçor do aluno é feita
através dos organizadores prévios;
- A importância dos novos conhecimentos é percebida através das
situações problemas;
- O Professor pode utilizar, caso ache necessário ou mais apropriado,
uma situação problema com os próprios organizadores prévios e deve ser
apresentado aos alunos de forma gradativa/evolutiva, isto é, em níveis
crescentes de dificuldades.
- No momento da elaboração da aula em que o professor adotará o
método potencialmente significativo, o docente deverá levar em consideração
as etapas na qual a aprendizagem significativa acontece, tais como a
diferenciação progressiva, a reconciliação integradora e a consolidação.
- O papel do professor, nesse processo, é de apresentar a situação-
problema e ser o intermediador entre o conhecimento que será apresentado e o
35
conhecimento existente na estrutura cognitiva do aluno, auxiliando-o a resolver

as questões colocadas (situação problema);
- A aprendizagem deve ser significativa e crítica, não mecânica;
- A aprendizagem significativa crítica estimula que o aluno busque as
respostas para os problemas e não simplesmente decore respostas prontas,
como no caso da aprendizagem mecânica.
No próximo capítulo mostraremos como esses princípios foram
utilizados na construção de nossa UEPS
3.2 Metodologia Investigativa

As turmas nas quais o referido trabalho foi desenvolvido foram duas
turmas de terceiro ano do Ensino Médio dos turnos da manhã da Escola
Estadual de Ensino Médio Avertano Rocha, situada no distrito de Icoaraci em
Belém, Pará, durante os meses de abril e maio de 2016.
A escola, apesar de localizada na região central do distrito, possui uma
infraestrutura que dificulta muito o desenvolvimento de atividades diferenciadas.
As salas de aula não são climatizadas, fazendo com que o aprendizado seja
dificultado tanto pelo calor do clima quente e úmido da região amazônica quanto
por barulhos externos, seja de alunos de outras salas transitando pelos
corredores, ou de veículos do tipo carro-som, que trafegam pela via que passa ao
lado do prédio da escola. Soma-se a isso, o fato de a escola não ter auditório ou
sala multimídia, além de seu laboratório de informática possuir apenas cinco
computadores em funcionamento e o laboratório multidisciplinar ser usado como
depósito para guardar os livros didáticos. Mesmo assim desenvolvemos as
atividades inerentes à aplicação da UEPS nas turmas mencionadas.
Cada turma possui 50 alunos com média de idade de 18 anos. Para facilitar
a análise dos resultados, assim como a descrição das atividades em cada uma,
vamos denominar uma de A e outra de B. Os alunos da turma A são bem mais
agitados, porém bastante participativos. Os alunos da turma B são mais calmos,
mas são participativos também, embora menos que os da turma A.
Os conteúdos foram apresentados de forma sequenciada e gradual, até
mesmo para tentar observar o processo de diferenciação progressiva por parte
dos alunos.
36
Todo Material didático utilizado (organizadores prévios) foi catalogado e

elaborado visando promover um aprendizado que contemple o paradigma de
aprendizagem significativa e que esteja de acordo com a proposta da UEPS
trabalhada.
Começamos com uma situação problema, com intuito de investigar o
conhecimento prévio dos alunos; sua capacidade de tomada de decisões e de
expandir os conceitos e significados de termos aprendidos na sua vivência
escolar para outras áreas do conhecimento, bem como sua motivação em
aprender para que assim seja traçado uma metodologia que se adeque àquela
realidade, uma vez que não se pode desconsiderar a heterogeneidade entre as
turmas assim como entre os indivíduos de uma mesma turma.
No início, os alunos estranharam muito, pois nunca haviam estudado
segundo aquela didática. Houveram questionamento do tipo: para que isso?
Isso não vai atrasar o andamento do conteúdo? Então tivemos que explicar o
porquê daquele procedimento. Foi-lhes esclarecido que o objetivo daquela
dinâmica era buscar entender o conhecimento prévio dos discentes, assim
como descobrir suas principais deficiências, já que muitas vezes os resultados
ruins nas avaliações de física não estão relacionados, necessariamente, com o
aprendizado da matéria, mas sim, por exemplo, na dificuldade de externar suas
ideias em um pequeno texto que obedeça nas normas vigentes da língua
portuguesa. Depois desta intervenção, os alunos entenderam, concordaram e
realizaram as tarefas normalmente.
Após a conclusão dessa etapa, iniciou-se a apresentação dos conteúdos
através de aulas expositivas/dialogadas, como principal recurso slides e
animações passivas e ativas, além de apostilas com resumos e exercícios dos
conteúdos abordados. Em seguida discutimos todas as perguntas da situação
inicial 1, e os alunos escreveram novamente os conceitos das palavras
apresentadas na situação problema inicial, agora com os novos significados
conceituais da física com intuito de verificar a diferenciação progressiva.
Finalmente, como forma de avaliação, trabalhou-se uma lista de exercícios
contendo questões objetivas e analítico-discursivas em que foram exercitadas
tanto a parte conceitual como a parte que envolve ferramentas matemáticas. Foi
dado um tempo para que eles tentassem resolver as questões e durante esse
momento os alunos eram assistidos, caso solicitassem, em suas carteiras com a
37
suplantação de possíveis dúvidas que ainda pairassem em sua estrutura

cognitiva. Em seguida estas questões foram corrigidas no quadro dando
oportunidade para os discentes comparassem suas respostas com aquelas
sugeridas pelo professor e assim perceberem em quais pontos suas respostas
divergiam dos conceitos corretos.
38
Capitulo 4
As UEPS desenvolvidas
O trabalho desenvolvido foi por meio de duas Unidades de Ensino
Potencialmente Significativo que exploraram os temas “Teoria Quântica e Efeito
Fotoelétrico” e “Modelos Atômicos e Teoria Atômica de Bohr”, e foram
aplicadas em uma escola estadual de ensino no distrito de Icoaraci, localizada
na região metropolitana de Belém.
Todavia, a UEPS escolhida como produto do mestrado foi somente a
primeira, uma vez que não havia tempo hábil para o execução e análise plena
das duas. Mesmo assim faremos a seguir uma explanação das duas UEPS.
4.1 UEPS Sobre Teoria quântica e Efeito Fotoelétrico

Esta UEPS apresenta na situação inicial um procedimento relacionado
com Língua portuguesa em que os alunos deverão escrever os significados de
algumas palavras. Dentre estas, há aquelas que são específicas da física como
fóton e radiação eletromagnética, mas também existem outras que aparecem
na física com significado totalmente diferente daquele encontrado no cotidiano,
como no caso das palavras discreto e função trabalho.
Optamos por esse procedimento metodológico uma vez que
entendemos que o mesmo, além de servir para apontar o subsunçor do aluno,
também foi útil para se identificar a dificuldade dos discentes em expor suas
ideias, já que embora soubessem o significado, tinham grande dificuldade de
escrevê-lo. Segundo nosso ponto de vista, este método também é interessante
pois permite o diálogo com a disciplina de língua portugues, algo que é muito
importante nas aulas, mas que é pouco praticada pelos professores,
independente da disciplina que leciona.
Na sequência vieram as aulas de conteúdos nas quais utilizamos
metodologias de aulas expositivas dialogadas e fazendo uso de instrumentos
tecnológicos como slides contendo animações interativas e passivas. No
decorrer das mesmas sempre busca-se fazer um paralelo entre os significados
das palavras cujo significado do dia-dia difere daquele da física quântica.
39
Na avaliação adotamos metodologias de questionamentos orais bem

como aplicação de listas de exercícios contendo questões objetivas e analítico-
discursivas. A culminância do processo avaliativo se deu através da aplicação
de uma prova escrita contendo 5 questões: três objetivas e 2 analítico-
discursivas. Segue, na sequência, a UEPS aplicada sore teoria quântica e
efeito fotoelétrico.
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINO DE TÓPICOS DE FÍSICA

QUÂNTICA
Objetivo: Introduzir, segundo os pressupostos teóricos da aprendizagem
significativa de David Ausubel (Apud MOREIRA, 1999a) e Marco Antônio
Moreira (1999b), a noção dos conceitos básicos de teoria quântica no ensino
médio tendo as TICs como instrumentos metodológicos – Quantização, Física
Clássica x Física Quântica e Efeito Fotoelétrico.
Sequência:
01- Situação inicial: Os alunos serão estimulados a fazer conexões
mentais entre tópicos de física quântica e seus conhecimentos
extraescolar através de palavras-chave (contínua, discreta, radiação
eletromagnética, partícula, corpúsculo, fóton e função trabalho). Eles
escreverão o que entendem sobre essas palavras e informarão se
conhecem algum fenômeno cotidiano em que elas aparecem ou
situações nas quais elas se empregam. Caso haja situações em que
eles afirmem nunca ter ouvido falar de alguma delas, os aprendizes
serão estimulados a analisar seu significado a partir de sua origem
etimológica. Nesse processo, os discentes terão total liberdade para
fazer essas relações, inclusive com outras áreas do conhecimento. A
atividade não consiste, necessariamente, em um mapa conceitual, pois,
além de investigar o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto, a
mesma visa também analisar o desempenho desse discente quanto à
escrita, assim como avaliar previamente sua capacidade em expor suas
ideias. Esta atividade deverá ser entregue ao professor e servirá para
que ele possa realizar uma diagnose prévia do perfil da turma.
40
02- Situações problemas iniciais

a) O que você já leu, ouviu, ou viu sobre Física Quântica?
b) O que você entende dobre efeito fotoelétrico?
c) Em física quântica, qual o significado de “discreto”?
d) Qual o significado etimológico da palavra quantum?
Todas estas questões/situações deverão ser discutidas com todos, sob a

mediação do professor, no sentido de estimular discussões e despertar a
curiosidade dos alunos sobre o assunto, sem ainda revelar as definições
corretas dos conceitos abordados. Nesta etapa, toda comunicação
acontece por via oral. As atividades (01) e (02) ocuparão juntas 2 aulas.
03- Aprofundando conhecimentos: Através de aulas expositivas

dialogadas e com a utilização de instrumentos tecnológicos, principalmente
slides e animações (gif, flash e no próprio power point), serão trabalhados
os conceitos de quantização – fazendo um paralelo entre os conceitos de
física clássica e física quântica e também o efeito fotoelétrico. Estes
conteúdos serão apresentados em slides e os alunos os acompanharão em
suas apostilas. Os slides, no nosso entendimento, serão muito úteis, uma
vez que ajudam os alunos a “enxergarem” melhor os modelos abstratos,
como, por exemplo, uma onda eletromagnética representada em um gif, ou
uma animação produzida no próprio power point, em que se representa,
didaticamente, a interação fóton/elétron no efeito fotoelétrico, além de uma
animação em flash produzida pela Universidade da Paraíba que representa
didaticamente o efeito fotoelétrico. Esta última consideramos interessante
pois ela permite a interação dos alunos com as mesmas, já que eles podem
variar os valores da frequência da luz, sua intensidade, potencial de corte,
bem como alterar o metal em questão, isto é, modificar a função trabalho do
mesmo, tornando-os, neste momento, um agente ativo da produção do
conhecimento. Durante o andamento das aulas os alunos serão instigados
a fazerem perguntas e assim abrir pautas para debates. Ao final da
introdução dos novos conteúdos, serão revistos os
41
questionamentos da “situações-problemas iniciais” (02) (conhecimento

empírico) e comparados com o os adquiridos fundamentados pela física,
analisando a relevância de se obter a fundamentação teórica paras estes
conhecimentos, além de sua aplicabilidade. A etapa será desenvolvida em 2
aulas.
04- Avaliação individual: será realizada uma avaliação individual através

de questionamentos orais não direcionados e questões abertas envolvendo
os conceitos-foco da unidade. Também serão reapresentadas as mesmas
atividades das situações iniciais (1) e (2), mas agora pedindo também, além
do significado cotidiano das palavras, seu significado de acordo com a
física quântica. A atividade ocupará 2 aulas.
05- Aula final e avaliação das respostas dos exercícios: análise das
respostas às questões propostas na avaliação individual. Comentários
finais integradores sobre o assunto abordado. Avaliação oral por parte dos
alunos sobre as estratégias de ensino utilizadas e sobre seu aprendizado,
além de sugestões proferidas pelos mesmos acerca de possíveis melhorias
a ser realizadas na UEPS. Atividade ocupará uma aula. Caso os alunos
concordem, essas falas seriam gravadas para posteriori auxiliarem em
possíveis ajustes na própria UEPS. Esta atividade ocupará
2 aulas
06- Avaliação da UEPS: análise qualitativa, de parte da professora,

sobre as evidências que percebeu, ou não, de aprendizagem
significativa dos conceitos da unidade, na avaliação individual e na
observação participante, bem como da avaliação da UEPS feita em sala
de aula pelos alunos no último encontro. Esta atividade ocupará 1 aula
07- Total de horas-aula: 09

42
4.2 UEPS Sobre Modelos Atômicos e Teoria Atômica de Bohr
Nesta UEPS, começamos, como situação inicial, uma atividade em que

os alunos observaram uma animação no slide em que um átomo (escondido)
era atingido por vários fótons. A maioria deles passavam direto sem quaisquer
perturbações, mas alguns deles sofriam desvio além de mudarem de cor.
Sabendo que se tratava de um átomo sendo atingido por fótons, o papel do
aluno era escrever em seu caderno o que, segundo seu palpite, poderia estar
acontecendo na interação, ou não, entre os fótons e o átomo, lembrando que
neste momento eles já conhecem as noções básicas de física quântica,
aprendidas na primeira UEPS.
Na próxima atividade foi-lhes solicitado que descrevessem, de forma
sucinta, os principais modelos atômicos que eles conheciam (Dalton,
Thompson, Rutherford e Bohr), informando em qual destes modelos o
fenômeno observado na animação melhor se encaixava. Como uma forma de
ajuda nesta atividade pedimos para os alunos pensarem em um pedaço de
ferro que, quando se encontra a temperaturas muito elevadas, pode brilhar,
assim como os fogos de artifícios que emitem luzes coloridas.
Na aula seguinte, através da utilização de didáticas de aula expositiva
participativa dialogadas, e com a utilização de recursos tecnológicos como
slides e animações, fizemos uma aula de revisão sobre modelos atômicos
excetuando o modelo de Bohr.
Na próxima atividade, utilizando a mesma didática da aula anterior, foi
falado sobre o modelo atômico de Bohr e suas características. Foi também
retomada a animação com o fenômeno da situação problema da primeira aula
e, agora fundamentados teoricamente, os discentes deveriam explicá-lo.
A atividade avaliativa aconteceu por listas de exercícios contendo
questões objetivas e analítico-discursivas além de uma prova escrita. Foi
pedido aos alunos que citassem situações do dia-dia em que a explicação se
sustentasse no modelo atômico de Bohr e, finalmente eles deveriam pesquisar
e entregar um texto manuscrito em que se comenta a importância desse estudo
para a astronomia.
43
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINO DE SOBRE TEORIAS ATÔMICAS

COM ÊNFASE ESPECIAL EM TEORIA ATÔMICA DE BOHR
Objetivo: Introduzir, segundo os pilares da aprendizagem significativa de David

Ausubel (Apud MOREIRA, 1999a) e Marco Antônio Moreira (1999b), a ideia de
modelo atômico, assim como sua evolução ao longo do tempo.
Buscou-se assim mostrar como a teoria atômica de Bohr tenta sanar o
problema da instabilidade atômica observada no modelo de Rutherford e como
conseguiu explicar os espectros de emissão e absorção de gases
incandescentes, em especial o hidrogênio, fazendo uso das TICs como
instrumentos metodológicos e utilizando o método de aprendizado
multissensorial defendido por Leonor Bezerra Guerra (2010).
Sequência:
01- Situação inicial:
Esta atividade deverá ser realizada na sala de informática. A turma será
dividida em grupos de 4 alunos e cada grupo ficará com um computador.
Os grupos terão cerca de 10 minutos para observar e analisar a
simulação que aparecerá na tela do computador e, ao final, deverão
apresentar pelo menos três aspectos observados.
Em seguida, o professor deverá listrar esses aspectos na lousa para
serem discutidos com a turma. Caso algum aspecto importante não
tenha sido notado por nenhum grupo, o docente deverá adicioná-lo à
lista formada pelos alunos. Após esta sequência de atividades, serão
listados na lousa os principais modelos atômicos existentes, (modelo de
Dalton, Thompson, Rutherford e Bohr) apontando suas principais
características e os alunos deverão informar qual desses modelos
melhor explica o fenômeno observado na animação.
Finalmente os discentes deverão escrever um pequeno texto tentando
explicar de maneira sucinta como o modelo atômico apontado explica a
situação colocada na animação. Esta atividade servirá para o professor
ter uma visão do perfil da turma em relação ao que os aluno ainda
lembram sobre modelos atômicos, visto que os mesmo os já estudaram
no 1° ano do ensino médio.
Esta Etapa realizar-se-á em duas aulas.
44
02- Aprofundando conhecimentos:

Através de aulas expositivas dialogadas, serão trabalhados os conceitos
de Modelos Atômicos e de como eles tentam explicar, através da noção
de átomo, os fenômenos observados em cada contexto, em especial o
modelo atômico de Bohr.
Em relação a este último, serão estudados seus postulados e como ele
explica o espectro de emissão absorção das substâncias, em especial o
gás hidrogênio, através a inserção de um fenômeno intra-atômico, os
saltos quânticos.
Estes conteúdos serão apresentados através de textos e também em
slides. Este último conterá tópicos do assunto e também animações que
possam auxiliar os alunos a “enxergarem” melhor os modelos abstratos.
Também haverá uma animação que ilustrará didaticamente como
acontecem os saltos quânticos. Durante o andamento das aulas os alunos
serão instigados a fazerem perguntas e assim abrir pautas para debates.
Ao final, os grupos formados na “situação inicial” serão reconstruídos e
os textos produzidos por cada grupo naquele momento deverão ser
revistos e reescritos, acrescidos de fenômenos cotidianos explicados
pela teoria atômica de Bohr. Esta atividade final servirá para que o
professor, através da análise da produção dos textos em cada momento,
possa avaliar o nível de aprendizado da turma.
A atividade acontecerá em Três aulas.
03- Avaliação individual: será realizada uma avaliação individual através

de questões abertas envolvendo os conceitos-foco da unidade. A
atividade ocupará uma aula. Além de um trabalho extraclasse em que os
alunos deverão pesquisar a importância dos estudos da teoria atômica
de Bohr par a astronomia.
04- Aula final e avaliação da UEPS em sala de aula: análise das respostas
das questões propostas na avaliação individual. Comentários finais
integradores sobre o assunto abordado. Avaliação oral por parte dos alunos
sobre as estratégias de ensino utilizadas e sobre seu aprendizado
45
além de sugestões proferidas pelos mesmos acerca de possíveis

melhorias a ser realizadas na UEPS. Atividade ocupará uma aula. Caso
os alunos concordem, essas falas seriam gravadas para posteriori
auxiliarem em possíveis ajustes na própria UEPS.
05- Avaliação da UEPS: análise qualitativa, de parte do professor, sobre as

evidências que percebeu, ou não, de aprendizagem significativa dos
conceitos da unidade, na avaliação individual e na observação
participante, bem como da avaliação da UEPS feita em sala de aula
pelos alunos no último encontro.
46
Capitulo 5
Aplicação das UEPS
A primeira UEPS foi aplicada no período de março e abril de 2016 e se

dividiu em 8 aulas (capítulo anterior). A maior dificuldade, durante a aplicação
do produto, foi encontrada no momento inicial, pois para os alunos, este era o
primeiro contato com a “nova metodologia”, por isso muitos deles estranharam
o procedimento e alguns até apresentaram uma leve resistência em proceder
com o que estava sendo proposto. Houve questionamentos de que se “este
didática não atrasaria o conteúdo” e se “não seria mais proveitoso começar a
explicar diretamente os conteúdos no quadro”. Naquele momento ficou claro
que os discentes estão acostumados somente a metodologias tradicionais, que
Paulo Freire as classifica como bancária, em que o professor, detentor do
conhecimento, deposita os mesmos nas cabeças dos alunos, que os recebem
passivamente. Para que a aula pudesse transcorrer consoante ao planejado,
tivemos que explicar-lhes os porquês daquele procedimento e quais os
propósitos esperados com aquela atividade. Depois disso os discentes
concordaram em realizar as tarefas.
Durante a tarefa em que os discentes deveriam escrever os significados
das palavras que lhe foram apresentadas, foi verificado que a maior dificuldade
dos mesmos não estava, necessariamente, no entendimento dos conceitos
e/ou significados destas palavras, mas sim na deficiência de domínio na
produção escrita para a elaboração dos textos explicativos. Muitos proferiram
frases do tipo: “Eu sei o que significa, mas não sei como colocar para o papel”.
Alguns tentaram “colar” das respostas do colega ao lado, mas esclarecemos
que não havia a necessidade deste ato, já aquele procedimento serviria para
que tivéssemos uma noção no nível de seus conhecimentos prévios para que
assim pudéssemos traçar estratégias para as aulas seguintes com intuito de
suplantar tais dificuldades.
Infelizmente, na segunda atividade, em que tínhamos perguntas
específicas do tema da física quântica, quase todos os alunos escreveram que
não sabiam de que se tratava, ou simplesmente deixaram as respostas em
branco.
47
A aula seguinte foi de aprofundamento dos conhecimentos. Na

oportunidade foram expostos os conceitos sobre o assunto abordado – física
quântica e efeito fotoelétrico. Através de aulas expositivas dialogadas, com uso
de recursos tecnológicos como slides e simulações passivas e interativas,
explicamos o assunto e, sempre que aparecia uma palavra que fora
apresentada na primeira atividade, fazíamos um paralelo, de forma oral, do
significado compreendido por eles, com o significado da física, enfatizando que,
naquele momento, estávamos aumentando o leque de definições para o
vocábulo.
Em alguns momentos, quando trabalhávamos com animações
simulações disponibilizadas pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) com
a proposta de tornar o aluno um agente ativo no processo, entregamos o
apresentador para alguns alunos e solicitamos que eles interagissem com as
animações, isto é, os discentes interagiam com os slides que lhes eram
apresentados. Em uma delas, por exemplo, que representava o efeito
fotoelétrico, pedimos para alguns alunos que alterassem a frequência da
radiação bem como sua intensidade, além do tipo de metal em análise e
pedimos que eles calculassem a função trabalho dos mesmos. Acreditamos
que essa didática seria mais eficaz se esta aula ocorresse em uma sala de
informática com os alunos em posse de um computador. Todavia, a escola em
que o produto foi aplicado não dispunha deste espaço.
Em algumas situações, como no caso das expressões partícula e
corpúsculo, realizamos uma breve análise morfológica das mesmas com intuito
de deixar claro que, embora pareça, não houve a inserção de um novo
significado para estes termos, mas sim, um enquadramento de seu sentido real
no âmbito da física quântica.
No decorrer desta atividade, comentamos os significados de todos os
vocábulos apresentados na primeira atividade, sempre fazendo um paralelo
entre os seus significados físicos e cotidianos.
Ao final realizamos as avaliações formativas e somativas. Na primeira,
os alunos refizeram as tarefas realizadas na primeira aula, em que escreveram
os significados dos termos apresentados que lhes foram apresentados.
Todavia, nesse processo final, devemos considerar os novos conceitos
48
assimilados, inclusive aqueles relacionados à física quântica para que, deste

modo, seja possível averiguar como ocorreu a diferenciação progressiva. Além
disso foram apresentadas listas de exercícios de teores conceituais e que
envolviam cálculo matemáticos. As questões foram organizadas obedecendo
uma ordem ascendente de grau de dificuldade.
Na sequência, após a realização da avaliação diagnose promovida na
primeira aula e a avaliação formativa, efetuada na última aula, procedemos a
avaliação somativa. Esta foi construída com base na análise das duas
anteriores.
Neste momento, realizamos um breve comentário geral sobre os tópicos mais
importantes do assunto estudado e, no decorrer deste procedimento, a turma
foi instigada a realizar pensamentos crítico-reflexivos acerca do conteúdo
estudado através de questionamentos praticados de forma coletiva.
Nos dez minutos finais fizemos uma breve discussão na qual os alunos
expuseram suas opiniões acera do novo método adotado. De forma geral, eles
deixaram evidente que um dos pontos mais marcantes foi que perceberam que
as notas baixas nas avaliações de física estão relacionadas, muitas vezes, com
a deficiência analisar questões contextualizadas e em redigir as respostas e
não, necessariamente, com a deficiência da assimilação dos conceitos.
49
Capitulo 6
Analise dos resultados

Consideramos que um dos momentos mais importantes da aplicação de
uma UEPS é a avaliação diagnose, pois ela mostra ao professor o nível e
conhecimento prévios do aluno que assim o docente possa seja capaz
construir sua metodologia e didática de modo que se tenha sucesso no
processo de ancoragem dos novos conhecimentos.
A seguir mostraremos, através de gráficos, as principais respostas dadas
pelos alunos acerca dos significados das palavras que lhes foram apresentadas na
situação inicial I, para que, deste modo, percebamos o nível de conhecimento
prévio dos discentes da turma na qual o nosso produto foi aplicado, assim como
seu grau de habilidade na produção escrita assim como interpretativa.
Lembramos que, mesmo comentando as deficiências dos alunos na
produção textual, o que foi buscado neste processo foi investigar o nível de seu
conhecimento prévio em relação aos conceitos dos termos dados, ou seja
neste momento fazemos uma verificação de seus subsunçores para que assim
tracemos a melhor metodologia/didática visando uma maior eficiência no
processo de ancoragem dos novos conhecimentos.
Que não para ou é constante

Que continua ou se repete
Que se movimenta sem parar
Outros
Figura 3: Respostas dos alunos para o significado de contínuo

50
A figura 4 a seguir mostra algumas respostas dadas pelos alunos que

mais nos chamaram a atenção:

significado de contínuo
Como foi possível verificar através dos números apresentados no gráfico

da figura 3, não houve muitas dificuldades por parte dos alunos em escrever o
significado da palavra “contínuo”. Nenhuma resposta fugiu totalmente do
significado geral do termo, embora os discentes não fossem tão precisos em
suas respostas. Isto significa que este sobsunçor preexistia em suas estruturas
cognitivas, ou seja, em algum momento em sua vida, seja em sala de aula em
séries anteriores ou através do empirismo, eles entraram em contato com este
termo. Todavia, percebemos que os discentes apresentaram dificuldades em
externar o significado que eles conheciam. Notamos ainda que de nenhuma
resposta se apresentou de forma totalmente satisfatória ou completa. Apesar
de construir uma resposta escrita que foge, e muito, dos padrões normativos da
gramática, a grande maioria dos alunos conseguiu transmitir uma mensagem
razoavelmente correta sobre aquilo que pretendiam externar. Neste caso
consideramos a sua intenção, não avaliamos sua habilidade no que se refere à
escrita.
O próximo gráfico mostra através de uma amostragem estatística o grau
de conhecimento prévio dos alunos acerca da expressão “discreto”.
51
Significado de discreto
Que tem relação com discrição, pouco notável

Que guarda segredo
Outros
Figura 5: Respostas dos alunos para o significado de discreto
A seguir, algumas respostas que mais nos chamaram a atenção;
Figura 6: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o significado de

discreto
Analisando o gráfico da figura 5, podemos observar que a grande maioria

(85%) já teve algum contato com o significado da expressão “discreto”, pois suas
respostas não estavam totalmente fora de seu sentido cotidiano. Entretanto, no
momento de escrever o seu significado, alguns alunos a confundiram discrição
com sua parônima descrição. Outros simplesmente disseram que discreto seria
52
“aquilo que não tem importância” ou “aquele cara que é na dele”. Embora este
termo seja comumente utilizado no cotidiano de todos e os alunos afirmarem que
sabiam o seu significado, mas estavam com dificuldade de “passar para o papel”.
Nenhum conseguiu produzir uma frase totalmente correta acerca de sua
definição. Ninguém associou o significado físico à palavra discreto, o que
sugere que os discentes ainda não haviam tido nenhum contato com a física
quântica até aquele momento.
No gráfico seguinte temos a análise quantitativa das respostas dos
alunos acerca do significado da expressão "radiação eletromagnética”.
Significado de radiação eletromagnética
Tem relação com energia

Tem relação com raios, relâmpagos ou feixes de elétrons
Outros
Não sabem ou não responderam
Figura 7: Respostas dos alunos para o significado de ondas eletromagnéticas
A seguir, destacamos algumas respostas dadas pelos alunos sobre o

significado de radiação eletromagnética que mais nos chamaram a atenção;
53
Figura 8: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o significado de radiação

eletromagnética
No caso da onda eletromagnética, que é uma expressão particular da física,

mas bastante presente em nosso dia-dia, os alunos já encontraram mais
dificuldades. Entretanto, como podemos constatar no gráfico da figura 7, um
número razoavelmente elevado de discentes (47%) relacionou o termo radiação
eletromagnética com alguma forma de energia. Outra parcela menor, mas ainda
significativa (19%) relacionou a onda eletromagnética diretamente com raios e
relâmpagos, isto é, fenômenos que liberam grandes quantidades de energia. Por
outro lado, um número mínimo de alunos deu respostas totalmente dissonante
com aquela que se esperava, que relaciona a radiação eletromagnética com
energia. O que chamou a atenção foi a parcela de alunos que não sabiam o que
viria a ser uma onda eletromagnética. Neste caso o total foi de 28%.
Na sequência, termos o gráfico que elucida as respostas dos educandos
em relação ao significado do termo partícula.
54
Significado de partícula
Corpo pequeno ou parte pequena de alguma coisa

Átomos ou moléculas
Microrganismos ou células
Outros
Figura 9: Respostas dos alunos para o significado de partícula
Algumas respostas dadas ao significado da expressão partícula que

mais nos chamaram a atenção.
Figura 10: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o significado de Partícula
Como é possível notar no gráfico da figura 9, a maioria dos alunos (53%)

associou o termo partícula com alguma coisa pequena, o que mostra que a
informação que eles detêm sobre a locução partícula em sua estrutura cognitiva
55
é razoavelmente correta. Uma parcela menor (16%) respondeu que partícula

seria átomo ou molécula. Isto nos leva a inferir que esta informação foi pode ter
sido adquirida no primeiro ano do ensino médio ou nono ano do nível
fundamental, que é quando se estuda a estrutura da matéria e quando e se
tem, teoricamente, com o átomo e suas partículas subatômicas. Outro
contingente, totalizando 10%, respondeu que seria alguns microrganismos ou
células, o que nos leva a induzir que o subsunçor associado foi ao da biologia,
em que proferimos a palavra corpo quando nos refere a corpo humano. Um
grupo, não muito pequeno deu respostas que fugiam um pouco daquilo que se
esperava, como, por exemplo, “aquilo que se pode dividir em várias partes”
O gráfico a seguir relata as respostas dos alunos quanto ao significado
da palavra “corpúsculo”.
Significado de corpúsculo
Corpo que contém músculo

Corpo pequeno
Átomo ou moléculas
Outros
Figura 11: Respostas dos alunos para o significado de corpúsculo
A seguir, destacamos algumas respostas dadas pelos alunos ao

significado corpúsculo que mais nos chamaram a atenção.
56
Figura 12: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o significado de

corpúsculo
Em relação à palavra corpúsculo, a maioria dos alunos afirmou que

nunca havia ouvido este termo. Entretanto uma parcela considerável (31%)
tentou deduzir um significado ao vocábulo através de uma análise morfológica
da expressão, chegando ao resultado de que corpúsculo seria um “corpo que
tem músculos”. Este fato se faz importante porque já mostra uma iniciativa de
se analisar as palavras segundo sua origem, visto que através do estudo de
seus morfemas, é possível descobrir o significado de muitas palavras sem
nunca as ter ouvidas. Entretanto faltou conhecimento sobre o significado
desses morfemas, ou seja, como eles não sabiam que o sufixo grego culo
significa diminutivo, procuraram comparar com alguma outra palavra da língua
portuguesa que tivesse uma entonação mais próxima, neste caso o termo
músculo. Assim, segundo esses alunos, a expressão corpúsculo viria da junção
de corpo + músculo. Consideramos este fato um grande progresso uma vez
que percebemos que agora os discentes buscam analisar as palavras e suas
origens e não somente tentar decorar os seus significados.
O gráfico a seguir revela o desempenho dos alunos ao responderem o
significado da palavra fóton.
57
Significado de corpúsculo
Corpo que contém músculo

Corpo pequeno
Átomo ou moléculas
Outros
Figura 11: Respostas dos alunos para o significado de corpúsculo
Algumas respostas acerca do significado de fóton.
Figura 14: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o significado de fóton
A exemplo do que aconteceu com o gráfico sobre o sentido de “ondas

eletromagnéticas”, a grande maioria não sabia o significado de fótons. Neste
caso o número é bem mais expressivo (62%), já que o termo “fóton” não
aparece no cotidiano com tanta frequência quando a expressão “ondas
eletromagnéticas”. Um número reduzido de alunos fez algumas relações com
palavras conhecidas, que se originaram a partir de fóton. Neste caso, 5% fez
relação com fotografia e outros 5% respondeu que seria algo relacionado a
plantas, fazendo associação com a fotossíntese.
58
Como já foi frisado anteriormente, estas relações mentais são importantes

porque mostram uma tendência no desenvolvimento das habilidades de analisar
os termos para descobrir seus significados e não somente em decorá-los.
Finalmente, temos as respostas dadas acerca do significado de “função
trabalho expressa estatisticamente através do gráfico a seguir”.
Significado de Função Trabalho
8%
22%
60%
10%
Alguma forma de energia

Atividade remunerada ou não, ocupação
Outros
Figura 15: Respostas dos alunos para o significado de função trabalho
Vajamos a seguir, na figura 16, algumas respostas dadas ao significado de

função trabalho.
Figura 16: Apresentação de algumas respostas dos alunos para o significado de função
trabalho
59
O gráfico da figura 15 ratifica o que falamos anteriormente, que a grande

maioria dos alunos ainda hão havia tido nenhum contato com a física quântica.
Em segundo lugar, com 22%, ficou aquilo que esperávamos como resposta, a
relação de função trabalho com o significado do dia-dia, referindo-se a algum
tipo de atividade voltada para o benefício individual ou coletivo, com ou sem
remuneração.
Deste modo, essa atividade serviu para dar um parâmetro do nível de
conhecimento ou bagagem cultural dos alunos, para que assim pudéssemos
traçar a melhor estratégia no sentido de promover o ensino de física quântica
de forma significativa.
Na segunda parte desta atividade, pedimos que os alunos respondessem
algumas perguntas mais específicas da física quântica, que foram as seguintes:
• O que você já leu ou ouviu falar sobre física quântica? E sobre efeito
fotoelétrico?
• Quais as diferenças básicas entre física clássica e física quântica?
• Em física quântica, qual o significado da palavra discreto?
• O que é o quantum?
• O que você entende de função trabalho, frequência de corte ou
comprimento de onda de corte?
Nesta etapa, infelizmente, nenhum aluno respondeu aos
questionamentos. Alguns afirmaram que não sabiam as respostas enquanto
outros simplesmente optaram em deixá-las em branco. Com isso entende-se
que, naquele momento, praticamente, não havia subsunçor em sua estrutura
cognitiva relacionados àquele conteúdo. Deste modo a análise anterior das
palavras se faz importante porque expande seus significados representando o
primeiro contato, de forma sutil, dos alunos com a física quântica.
Ao término desta atividade, chegou o momento das aulas em que os
alunos foram, de fato, apresentados à física quântica. Utilizando-se de recursos
tecnológicos como datashow, vídeos e animações passivas e interativas
apresentadas em slides, foram realizadas todas as explanações programas
para aquele conteúdo através de aulas expositivas-dialogadas.
Neste momento foi-lhes apresentada a física quântica e seus conceitos
básicos, além do efeito fotoelétrico. Enumeramos diversos dispositivos que
60
utilizam esta área da física moderna para seu pleno funcionamento, como no
caso das lâmpadas dos postes de iluminação pública que acendem durante à
noite e se apagam durante o dia, além das portas dos Shopping Centers se
abrem automaticamente assim que um cliente se aproxima da mesma e
fecham depois que são transpassadas.
Na sequência realizamos as avaliações com intuito de se verificar o grau
de aprendizado. Inicialmente foi proposta uma lista de listas de exercícios com
questões conceituais e teórico-matemáticas sobre física quântica. Além disso
os discentes tiveram que refazer a primeira atividade, ou seja, reescrever os
significados das mesmas palavras que lhes foram propostas na primeira aula.
Finalmente, realizamos uma avaliação por meio de uma prova contendo 3
questões objetivas e 2 subjetivas, nas quais englobam, também, questões
conceituais e teórico-matemáticas.
Como o processo avaliativo se deu de várias formas, e devido ao pouco
tempo disponível no bimestre para a execução completa da UEPS, resolvemos
analisar o rendimento final dos alunos através de suas médias individuais
bimestrais, comparando-as com os três últimos anos anteriores. Os resultados
estão descritos no gráfico 8 abaixo.
Figura 17: Análise estatística do desempenho dos estudantes na primeira avaliação no

período 2013-2016.
61
Observamos através dos dados do gráfico que, com exceção do ano de

2015, nos outros anos anteriores o número de alunos com notas abaixo da
média (5,0) é maior do que os com nota acima dela. No caso do ano letivo de
2015, este foi de extrema atipicidade, pois logo em seu início, os professores
da rede estadual de ensino deflagraram uma greve que durou 60 dias corridos,
comprometendo o andamento dos trabalhos. Sendo assim, não houve a
possibilidade de se trabalhar todos os conteúdos, promover as avaliações da
forma como se esperava, mas mesmo assim, o número de alunos abaixo da
média ainda foi muito grande.
Em 2016, em que se trabalhou sob a perspectiva da aprendizagem
significativa, seguindo as propostas metodológicas da UEPS, observamos uma
redução significativa do número de alunos que obtiveram notas abaixo de 5,0.
Tal dado pode ser interpretado como uma consequência da eficácia desta
forma de trabalho.
Dado que esta é a primeira tentativa em que trabalhamos com esta
metodologia diferenciada, e que nas edições futuras a tendência é sempre
melhorar, vimo-nos otimistas quanto a consolidação deste método e trabalho, e
acreditamos que, deste modo, contribuiremos significativamente para a
melhoria da qualidade de ensino em nosso país.
62
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
Esta dissertação teve como objeto uma proposta de estudo de física

quântica no Ensino Médio. Utilizando a Teoria de Aprendizagem Significativa de
Ausubel (AUSUBEL, 2000), optamos por desenvolver um trabalho baseado em
uma metodologia didática desenvolvida por Marco Antônio Moreira, que
consiste na Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (MOREIRA, 2011).
Desenvolvemos e aplicamos duas sequências didáticas, que
discorreram sobre temas da física moderna. A primeira abordou a física
quântica e buscou estudar as noções básicas da teoria dos quanta, dualidade
onda-partícula, além de efeito fotoelétrico. A segunda tratou sobre teorias
atômicas com ênfase especial na teoria atômica de Bohr. Como produto deste
trabalho, consideramos somente a primeira UEPS.
No primeiro momento percebemos alguma resistência dos alunos frente
à nova metodologia. Alguns chegaram a perguntar se aquela didática não
atrasaria o conteúdo e se não seria melhor iniciar diretamente expondo
conteúdos, ou seja, continuar com metodologias tradicionais de ensino. Em
alguns momentos tivemos que explicar-lhes que aquilo era parte de um
conjunto de atividades de uma nova metodologia com o objetivo de melhorar o
aprendizado.
Durante o teste de sondagem foram detectadas deficiências inesperadas
dos alunos, além daquelas comumente encontradas, referentes à compreensão
dos conceitos inerentes ao conteúdo discutido. A principal foi o fato de que eles
têm muita dificuldade para expor suas ideias por via da escrita. Era muito difícil
para eles escreverem os significados das palavras que lhes foram apresentadas,
embora, em muitos casos os tivessem em sua estrutura cognitiva. Soma-se a isso
uma grande escassez vocabular, o que limita seriamente as suas produções
textuais. Muitos conseguiram dar respostas razoavelmente satisfatórias para
expressões que se usam cotidianamente, como no caso do termo discreto, que
85% dos alunos, apesar de colocarem uma ideia correta do que seria, não
conseguiu dar uma resposta cuja escrita atendesse totalmente de sua definição ou
simplesmente davam respostas redundantes como “aquele que tem discrição. Em
alguns casos houve confusão entre o vocábulo “discrição” com sua parônima
63
“descrição”. Isso aponta para a importância de um trabalho diferenciado, no

qual os conceitos novos a serem estudados em física devem ser apresentados
em uma discussão ampla, fazendo um paralelo com os significados já
existentes na estrutura cognitiva do estudante, muitas vezes de outra área do
conhecimento. Caso isso não aconteça, corremos o risco de promover uma
aprendizagem mecânica.
No caso de expressões específicas da física como fóton e corpúsculo, a
maioria (62%) respondeu que não sabia ou nunca ouviu falar, o que mostra que
temas da física quântica praticamente não existem em suas estruturas
cognitivas. Mesmo assim, esta atividade foi extremamente importante, pois
serviu para avaliarmos o nível dos subsunçores dos discentes e assim dar um
encaminhamento melhor nas atividades subsequentes. Entretanto, em futuras
aplicações desta UEPS, não passaríamos a segunda atividade, a que
apresentava as perguntas específicas sobre física quântica como “o que você
entende sobre efeito fotoelétrico?” Ou “o que você sabe sobre dualidade onda
partícula?”, pois praticamente todos os alunos responderam que não sabiam ou
nunca tinham ouvido falar sobre o tema.
De um modo geral, o trabalho desenvolvido foi de grande valor, pois,
conseguiu detectar deficiências escondidas, como dificuldades de escrever,
que leva os professores a pensar que as notas baixas sejam frutos unicamente
da deficiência no aprendizado dos conceitos da física ou em aplicações
matemáticas. Verificamos que já na primeira experiência obtivemos uma
ascenção considerável nas notas dos alunos em relação à média para
aprovação, que é de 5,0 pontos. Este fato é comprovado pelo gráfico da Figura
17, em que temos os números estatísticos referentes às notas dos alunos nos
últimos quatro anos. Verificamos que em 2016 houve uma redução 15% de
alunos que tiraram notas inferiores a 5,0 em relação ao ano de 2013; 44% em
relação a 2014 e 8% em relação a 2015, mesmo sabendo que este último ano
letivo foi extremamente atípico, como já frisado anteriormente.
Com a aplicação deste trabalho, percebemos que, ao contrário do que
se pensa, um resultado insatisfatório em física não significa, necessariamente,
que o aluno não tenha aprendido o conteúdo ministrado. É possível que as
suas respostas inadequadas nos exames avaliativos sejam frutos das
64
dificuldades em transpor suas ideias para o papel e somente reforços

conteudistas não resolveriam tal problema. Por esse motivo temos a intenção
de transformar esta experiência didática vivenciada em um texto paradidático
com diagramação e publicação em e-books sem fins lucrativos. Deste modo
esperamos ajudar outros professores, fornecendo-lhes ferramentas que
possam ajudá-los no desenvolvimento de suas atividades docentes.
Podemos considerar, sem dúvida, que outros grandes desafios a serem
suplantados para se trabalhar com UEPS em colégios públicos são o
calendário letivo - geralmente conturbado por greves - somado à falta de
estrutura, principalmente quando se pretende tabalhar com recursos
tecnológicos básicos como data show e computadores para os alunos, por
exemplo. No nosso caso, a escola não dispunha de um auditório ou uma sala
multimídia. Já o laboratório de informática estava operando com apenas cinco
computadores. Então situações em que pretendíamos fazer o aluno interagir
com certas animações, não foram possíveis da maneira que se pretendia.
Finalmente, vale a pena ressaltarmos que a carga horária excessiva dos
professores da educação básica, geralmente acima de 40 horas semanais, de
certa forma contribui negativamente para a aplicação de metodologias
diferenciadas, como o caso da UEPS. Pudemos constatar, por exemplo, que a
análise dos testes de sondagem dos estudantes, extremamente importante
para uma boa continuidade das atividades propostas, gera um trabalho extra
para o professor que, se multiplicado pelo número de turmas e de séries
diferenciadas, contribui para desmotivar o seu uso.
65
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68
Apêndice A
Provas Aplicadas nos anos de 2013, 2014,2015 e 2016

2013
E.E.E.F.M. “AVERTANO ROCHA”
PROFESSOR: ELINEY TRINDADE
Lista. _____
ALUNO (Nome Completo): Ativ. _____
SÉRIE: 3º ANO TURMA: TURNO: DATA:
Prova:_____
1ª AVALIAÇÃO BIMESTRAL DE FÍSICA (6,0 pts)
01 (1,0 pt)- (PUC-RS) A escolha do ano de 2005 03 (1,0 pt)- (ITA) Um trecho da música Quanta,
como o Ano Mundial da Física teve como um de Gilberto Gil, é reproduzido a seguir:
de seus objetivos a comemoração do centenário “Fragmento infinitesimal,
da publicação dos primeiros trabalhos de Albert Quase que apenas mental,
Einstein. No entanto, é importante salientar que Quantum granulado no mel,
muitos outros cientistas contribuíram para o Quantum ondulado do sal,
excepcional desenvolvimento da Física no século Mel de urânio, sal de rádio
passado. Entre eles, cabe destacar Max Planck, o Qualquer coisa quase ideal.”
qual, em 1900, propôs a teoria da quantização da
energia. As frases “Quantum granulado no mel” e
Segundo esta teoria, um corpo negro irradia “Quantum ondulado do sal” relacionam-se na
energia de forma _________, em porções que são Física com:
chamadas de _________, cuja energia é
proporcional à _________ da radiação a) Conservação da energia.
eletromagnética envolvida nessa troca de energia. b) Conservação do momentum linear.
A sequência de termos que preenche c) Dualidade onda-partícula.
corretamente as lacunas do texto é d) Princípio da causalidade.
a) Descontínua – prótons – frequência e) Conservação do momentum angular.
b) Contínua – prótons – amplitude
c) Descontínua – fótons – frequência 04 (1,5 pt)- (Eliney Trindade) A função trabalho de
d) Contínua – fótons – amplitude um determinado metal é 1,20 eV. Se incidirmos
e) Descontínua – elétrons – frequência uma radiação de frequência 5 x 1014 Hz, qual a
energia cinética dos fotoelétrons emitidos?
02 (1,0 pt)- (PUC-RS) Um feixe de luz incide
sobre uma lâmina de metal, provocando a
emissão de alguns elétrons. A respeito desse
fenômeno, denominado efeito fotoelétrico, é
correto afirmar que:
a) Qualquer que seja a frequência da luz
incidente, é possível que sejam arrancados 05 (1,5 pt)- (Eliney Trindade) A energia de um
elétrons do metal fóton é diretamente proporcional a sua frequência,
b) Quaisquer que sejam a frequência e a com a constante de Planck, h, sendo o fator de
intensidade da luz, os elétrons são emitidos proporcionalidade. Fisicamente, o fóton não possui
com mesma energia cinética massa, mas, através da teoria da relatividade geral
c) Quanto maior a intensidade da luz de uma de Einstein, podemos verificar a equivalência entre
determinada frequência incidida sobre o sua energia em massa por meio da relação E = mc²,
metal, maiores são as energias com que os em que E é a energia do fóton, m sua equivalência
elétrons abandonam o metal em massa e c é a velocidade da luz no vácuo. Sendo
d) Quanto maior a frequência da luz de uma assim, qual a relação matemática para calcular a
determinada intensidade incidida sobre o massa de um fóton?
metal, maiores são as energias com que os
elétrons abandonam o metal
e) Quanto maior a frequência da luz de uma
determinada intensidade incidida sobre o
metal, mais elétrons abandonam o metal
69
2014
PROFESSOR: ELINEY TRINDADE Lista. _____
SÉRIE: 3º ANO TURMA: TURNO:
DATA: Prova:_____
1ª AVALIAÇÃO BIMESTRAL DE FÍSICA (6,0 PTS)
01 (1,0 pt)- (UFRGS) Assinale a alternativa que a) A radiação tem comportamento corpuscular.
preenche corretamente a lacuna do parágrafo b) A luz se propaga com velocidade de 3 x 108
abaixo. m/s.
O ano de 1900 pode ser considerado marco c) O elétron tem comportamento ondulatório.
inicial de uma revolução ocorrida na física do d) A luz se propaga em ondas transversais.
século XX. Naquele ano, Marx Planck apresentou e) Existem os níveis de energia no átomo.
um artigo à Sociedade Alemã de Física,
introduzindo a ideia da __________ da energia,
da qual Einstein se valeu para, em 1905,
desenvolver sua teoria sobre o efeito fotoelétrico. 04 (1,5 pt)- (PUC) Qual é, aproximadamente, a
a) conservação energia portada por um fóton de luz de frequência
b) quantização 5 x 1014 Hz?:
c) transformação (Dado: h= 6,63 x 10-34 J.s)
d) conversão
e) propagação
02 (1,0 pt)- (PUC-RS) Um feixe de luz incide em

uma lâmina de metal, provocando a emissão de
alguns elétrons. A respeito desse fenômeno,
denominado de efeito fotoelétrico, é correto
afirmar que:
a) Qualquer que seja a frequência da luz 05 (1,5 pt)- (Eliney Trindade) Seja uma onda
incidente, é possível que sejam arrancados eletromagnética de comprimento de onda λ que
elétrons do metal. viaja no espaço com uma velocidade c
b) Quaisquer que sejam a frequência e a (velocidade da luz no vácuo). Sabemos que a
intensidade da luz, os elétrons são emitidos velocidade de uma onda é determinada pela
com a mesma energia cinética. equação fundamental da onda v = λf, em que f é a
c) Quanto maior a intensidade da luz de uma frequência da onda. Sabe-se ainda que, pela
determinada intensidade incidindo sobre o teoria quântica, uma onda pode se comportar
metal, maiores são as energias com que os também como partícula, embora os fótons não
elétrons abandonam o metal. possuam massa de repouso. Todavia, através da
d) Quanto maior a frequência da luz de uma teoria da relatividade de Einstein E = mc², em
determinada intensidade incidindo sobre o que E é energia, m massa e c velocidade da luz
metal, mais elétrons abandonam o metal. no vácuo, podemos verificar a equivalência da
e) Quanto maior a frequência da luz de uma energia de um fóton em massa, isto é, se sua
determinada intensidade incidindo sobre o energia fosse transformada em massa, quantos
metal, maiores são as energias com que os gramas de massa o fóton teria. Sendo assim,
elétrons abandonam o metal. encontre a equação matemática para determinar a
massa de um fóton em função de h, c e λ.
03 (1,0 pt)- O Efeito Fotoelétrico, fenômeno

observado pela primeira vez por Heinrich Hertz
em 1887, no qual um elétron pode ser ejetado de
uma superfície metálica devido a incidência da
luz, é um experimento comprobatório de que:
70
2015
DATA: Prova:_____
01 (1,0 pt)- (Eliney Trindade) Dois metais, A e B, IV- Quanto mais intensa a radiação, maior a
apresentam função trabalho de 2,2 eV e 5,13 eV, energia dos seus fótons, logo maiores são as
respectivamente. Os dois são submetidos à chances de ocorrer o efeito fotoelétrico
radiações eletromagnética de tal modo que ocorra Das afirmações acima, estão corretas:
o efeito fotoelétrico nos dois metais. Os a) I e II d) Todas
resultados foram plotados em um gráfico. Qual b) II e III d) Nenhuma
dos gráficos abaixo é o corrento? c) III e IV
a) EC d) EC
B B
A A 03 (1,0 pt)- (Eliney Trindade) Em 1923 O físico
Alemão Albert Einstein ganhou o prêmio Nobel
f f de física pela explicação do efeito fotoelétrico,
fenômeno que consiste na emissão de ________
b) EC e) EC por metais devido à incidência de radiação. Para
A A tal, Einstein lançou mão de uma teoria formulada
B B em 1900 por seu compatriota Max Planck, onde,
segundo ela, a radiação se dá de forma ________
constituída por “pacotes” de energia
f f
denominados de _________. Nesse fenômeno a
c) EC luz se comporta como uma _________, o que
A ratifica seu caráter dual.
B Marque a alternativa que contém as palavras, na
mesma ordem, que completam as lacunas acima
a) Radiação, contínua, quantum, partícula
f
b) Elétrons, discreta, quantum, onda
c) Elétrons, discreta, quantum, partícula
02 (1,0 pt) - (Eliney Trindade) O efeito fotoelétrico d) Fótons, contínua, elétrons, onda
é um fenômeno descoberto pelo físico alemão e) Radiação, discreta, elétrons, partícula
Heinrich Rudolf Hertz (1857-1894). Ele percebeu
que uma radiação eletromagnética poderia arrancar
elétrons da superfície de um determinado metal. 04 (1,5 pt)- (Eliney Trindade) Em um experimento
Entretanto esse fenômeno permaneceu sem sobre efeito fotoelétrico, verificou -se que um
explicação até em 1905, quando outro físico elétron, ao ser arrancado do metal, apresentava uma
também alemão – Albert Einstein – o explicou energia cinética de 2,2 eV quando o metal era
utilizando o conceito de quantização da energia
submetida a uma radiação ultravioleta de 2 x 10 15
proposta pelo seu compatriota Max Planck. A
respeito da explicação desse fenômeno fazem-se Hz. Então, Qual o valor da função trabalho desse
algumas proposições: metal? (dado h = 4,1 x 10-15 eVs):
I- No efeito fotoelétrico a energia apresenta
caráter ondulatório e os elétrons apresentam
caráter corpuscular
II- Cada elétron se prende a um único fóton da
radiação como se fosse uma colisão 05 (1,5 pt) - (Eliney Trindade) Em um exame de
inelástica entre duas partículas radiografia o raio -X emitido pela máquina e que
III- Para que ocorra o efeito fotoelétrico é
atinge o paciente tem frequência de 5 x 1018 Hz.
necessária uma freqüência mínima da Então qual a energia, em elétron-volt dos fótons
radiação incidente desse raio-X?
(Dado: h = 6,63 x 10-34 J.s ou 4,14 x 10-15 eVs).
71
2016
DATA: Prova:_____
01 (1,0 pt)- (Eliney Trindade) Em 1923 O físico absorvidos pelos fotorreceptores (bastonetes) na
Alemão Albert Einstein ganhou o prêmio Nobel retina, sendo os responsáveis pela percepção
de física pela explicação do efeito fotoelétrico, luminosa.
fenômeno que consiste na emissão de ________ (Considere a constante de Planck h igual a 6,6 x
por metais devido à incidência de radiação. Para 10-34 J.s.)
tal, Einstein lançou mão de uma teoria formulada Com base nessas informações, é correto afirmar
em 1900 por seu compatriota Max Planck, onde, que, em média, a energia absorvida pelos
segundo ela, a radiação se dá de forma ________ fotorreceptores quando luz verde com com
constituída por “pacotes” de energia denominados frequência de 6 x 1014 Hz atinge o olho humano
de _________. Nesse fenômeno a luz se comporta é igual a
como _________, o que ratifica seu caráter dual. a) 3,30 x 10-41 J. d) 3,96 x 10-19 J.
-33
Marque a alternativa que contém as palavras que b) 3,96 x 10 J. e) 1,98 x 10-18 J.
completam, na mesma ordem, as lacunas acima -32
c) 1,98 x 10 J.
a) Elétrons, contínua, quantum, partícula
b) Elétrons, discreta, quantum, onda 4 (1,5 pt)- (UFPA-Adaptada) A função trabalho de
c) Elétrons, discreta, quantum, partícula um certo material é 4,2 eV. Qual a frequência, em
d) Fótons, contínua, elétrons, onda Hertz, da luz capaz de produzir efeito fotoelétrico,
e) Radiação, discreta, elétrons, partícula tendo os fotoelétrons emitidos energia cinética
máxima de 2,0 eV, é aproximadamente (constante
02 (1,0 pt)- ( UFC) Quanto ao número de fótons de Planck igual a 6,6
existentes em 1 joule de luz verde, 1 joule de luz · 10-34 Js)?
vermelha e 1 joule de luz azul, podemos afirmar,
corretamente, que:
a) Existem mais fótons em 1 joule de luz verde 5 (1,5 pt)- (UFC-CE Adaptada) O gráfico
que em 1 joule de luz vermelha e existem mostrado abaixo resultou de uma experiência na
mais fótons em 1 joule de luz verde que em 1 qual a superfície metálica de uma célula
joule de luz azul. fotoelétrica foi iluminada, separadamente, por
b) Existem mais fótons em 1 joule de luz duas fontes de luz monocromática distintas, de
vermelha que em 1 joule de luz verde e frequências f1 = 6,0 x 1014 Hz e f2 = 7,5 x 1014
existem mais fótons em 1 joule de luz verde Hz, respectivamente.
que em 1 joule de luz azul.
EC (eV)
c) Existem mais fótons em 1 joule de luz azul
2,6
que em 1 joule de luz verde e existem mais
fótons em 1 joule de luz vermelha que em 1 2,0
joule de luz azul.
d) Existem mais fótons em 1 joule de luz verde 6,0 7,5 f (1014 Hz)
que em 1 joule de luz azul e existem mais
fótons em 1 joule de luz verde que em 1 As energias cinéticas máximas, EC1 = 2,0 eV e EC2 =
joule de luz vermelha. 2,6 eV, dos elétrons arrancados do metal, pelos dois
e) Existem mais fótons em um joule de luz tipos de luz, estão indicadas no gráfico. A reta que
vermelha que em 1 joule de luz azul e passa pelos dois pontos experimentais do gráfico
existem mais fótons em 1 joule de luz azul obedece à relação estabelecida por Einstein para o
que em 1 joule de luz verde. efeito fotoelétrico, ou seja, Ec = hf
– Φ, em que h é a constante de Planck e Φ é a
03 (1,0 pt)- (UFRGS) Cerca de 60 fótons devem chamada função trabalho, característica de cada
atingir a córnea para que o olho humano perceba um material. Baseando-se na relação de Einstein,
flash de luz, e aproximadamente metade deles são calcule o valor da frequência de corte fc desse
absorvidos ou refletidos pelo meio ocular. Em metal.
média, apenas 5 dos fótons restantes são realmente (dado: h = 4,1 x 10-15 eVs ou 6,6 x 10-34 Js)
72
Apêndice B
Produto
MNPEF
Mestrado Nacional
Profissional em
Ensino de Física
Autores
Eliney Trindade Miranda, Silvana Perez e Glauco Cohen Ferreira Pantoja
Universidade Federal do Pará (UFPA)

Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF)
Apoio:
Belém-PA
2016
73
© Eliney Trindade, Silvana Perez e Glauco Cohen Pantoja – 2016
O material apresentado neste documento pode ser reproduzido livremente

desde que citada a fonte. As imagens apresentadas são de propriedade dos
respectivos autores ou produção de livre acesso. Caso sinta que houve
violação de seus direitos autorais, por favor contate os autores para solução
imediata do problema. Este documento é veiculado gratuitamente, sem
nenhum tipo de retorno comercial a nenhum dos autores, e visa apenas a
divulgação do conhecimento científico.
74
Apresentação
O Material aqui apresentado é o resultado de um trabalho desenvolvido ao
longo de dois anos e consiste no produto elaborado para o Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física, polo UFPA. O principal Instrumento
Educacional confeccionado é uma Unidade de Ensino Potencialmente
Significativa (UEPS) em que se trabalhou os conceitos básicos de física quântica e
é apresentado por uma dissertação cujo tema é UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO DE FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO MÉDIO POR MEIO DE
UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS. O objetivo
aqui é apresentar o produto e discorrer de forma sucinta e objetiva sobre as
experiências vividas durante a confecção e aplicação desta UEPS além de
propor sugestões de adequações para trabalhos futuros que visem contemplar
os pressupostos teóricos da aprendizagem significativa.
75
Por que ensinar física quântica e o que ensinar?

A física quântica apresenta um papel crucial no mundo tecnológico em
que vivemos. Praticamente toda tecnologia que usamos se utiliza de algum
conceito da física quântica, desde dispositivos simples presentes em nosso dia-
dia como sensores de luminosidade¹ e controles remotos², até equipamentos
de funcionamentos mais complexos como aparelhos de ressonância magnética
e de radioterapia para tratamentos do câncer, doença que mais mata pessoas
no mundo depois das doenças cardiovasculares e respiratórias, segundo
organização mundial da saúde.
Apesar de sua tamanha importância, quase não dispomos de recursos
didáticos nas escolas públicas que possibilitem a realização de experimentos
que possam favorecer uma melhor compreensão deste tema, o que leva o
professor a buscar recursos alternativos e os mais comuns são os instrumentos
tecnológicos como animações e simulações apresentadas em slides.
Além disso, uma vez que existem documentos oficiais do governo que
deveriam nortear o trabalho do professor em sala de aula, os conteúdos estudados
deveriam estar diretamente ligados a esses documentos, como por exemplo, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Neste documento, recomenda-se que
devamos trabalhar com os alunos os conceitos básicos de física quântica. Sendo
assim, buscando uma consonância com os PCNs, os conteúdos de física quântica
normalmente explorados em sala de aula são noção de fóton, natureza da
radiação eletromagnética segundo a teoria clássica e a teoria quântica, dualidade
onda partícula e teoria de onda de matéria de Louis De Broglie. Além disso,
estudamos o efeito fotoelétrico e seus postulados, função trabalho e energia
cinética máxima. Deste modo, acreditamos que estamos cumprindo com a grade
curricular que nos é proposta pelo Ministério da
Educação (MEC).
1 e 2: Estes exemplos, na verdade não utilizam efeito fotoelétrico como princípio. Seu funcionamento se dá
por meio de células fotovoltaicas.
76
Como ensinar mecânica quântica?

Segundo Hestenes, apud Melo (200-?), "a física é uma ciência de
caráter experimental e que apresenta alguns conceitos abstratos, e apenas o
uso do ensino tradicional se torna inadequado”. Deste modo verificamos que a
apresentação dos conceitos da física segundo uma metodologia unicamente
verbal e textual, não contempla a necessidade requerida para sua plena
compreensão. Este cenário contribui consideravelmente para tornar a física
uma das matérias mais difíceis de se compreender, fato comprovado pelo alto
índice de retenções nesta disciplina.
Outro desafio para o professor desta disciplina é conquistar os alunos,
mesmo diante de todo um cenário aparentemente desfavorável. O docente deve
tentar fazer com que eles se interessem em aprender, já que, segundo Ausubel
(2000), é vital que o aluno esteja predisposto a aprender. Caso não haja esse
interesse por parte dos discentes, quaisquer metodologias e/ou materiais didáticos
adotados, por melhor que pareçam ser, tornar-se-ão ineficazes.
Neste sentido, a metodologia escolhida pelo professor deve buscar
relacionar os conteúdos ministrados com conhecimentos que os alunos já
detêm, pois deste modo eles podem perceber uma utilidade para aquilo que
estão aprendendo, e não simplesmente depositar os conhecimentos em sua
estrutura cognitiva de maneira arbitrária, dando a impressão que aquilo que se
está aprendendo não lhes servirá para nada.
Uma teoria que defende este modelo de aprendizado é a Teoria da
Aprendizagem Significativa e a linha que iremos seguir é a defendida por David
Ausubel (AUSUBEL, 1964). Segundo esta teoria, a aprendizagem significativa
ocorre quando uma nova informação se relaciona de modo não arbitrário e não
literal com outra preexistente na estrutura cognitiva do aluno, denominada por
Ausubel de subsunçor ou âncora. Desta forma, os dois conhecimentos, o novo
e o antigo, relacionam-se de modo a formar um terceiro, que é o conhecimento
preexistente alterado pelo embasamento teórico adquirido acerca do mesmo.
Para exemplificarmos sucintamente a dinâmica deste processo, vamos
considerar o conceito de partícula. De modo geral, na estrutura cognitiva do
aluno, partículas são unicamente elétrons, prótons e nêutrons, ou seja, o que
os alunos entendem sobre a palavra, na verdade, nada mais é do que alguns
77
exemplos de partículas e não o significado em si. Ao elucidar que partícula é

uma palavra composta pelos morfemas part (Radical de parte) + Culo (sufixo
que significa diminutivo) e verificar que partícula é o diminutivo de parte, os
discentes farão a relação entre seus significados e descobrirão que os prótons,
elétrons e nêutrons são partes muito pequenas do átomo (terceiro conceito
mais enriquecido) e essa ideia pode se estender para outras palavras como,
película, cutícula ou corpúsculo, em física quântica. Cabe ressaltar que esse é
um processo dinâmico e que esse terceiro conhecimento adquirido, agora
fundamentado, pode ajudar na compreensão de outros novos conceitos, dando
sequência ao processo da aprendizagem significativa.
Vale lembrar que neste processo, por ser um sistema dinâmico, o
conhecimento passa por constantes transformações podendo, futuramente,
servir de âncora e ser modificado por outros conhecimentos, indefinidamente. A
este processo Ausubel deu o nome de Diferenciação Progressiva (AUSUBEL et
al., 1980; MOREIRA, 1999a, 1999b; apud MACHADO, 2006). No caso do
exemplo supracitado, a diferenciação progressiva ocorre à medida que a
palavra partícula ganha significados novos em diferentes contextos como, por
exemplo, quando se considera que o Sol é uma partícula se comparado com o
Universo como um todo.
Sob a perspectiva da aprendizagem significativa escolhemos ensinar
física quântica segundo a metodologia idealizada por Marco Antônio Moreira,
que consiste em uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS).
Esta constitui-se de “sequências de ensino fundamentadas teoricamente, voltadas
para a aprendizagem significativa, não mecânica, que podem estimular a pesquisa
aplicada em ensino, aquela voltada diretamente à sala de aula”
(MOREIRA 2011). A UEPS incorpora a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel às sequências didáticas.
Devemos salientar também que, qualquer que seja a pedagogia utilizada
no desenvolvimento da aula, o professor não pode desobedecer aquilo que
recomenda a Lei de Diretrizes e da Educação Nacional (LDB) em seu artigo 2º, no
qual se refere aos princípios e fins da educação. Segundo este material,
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 9.394/1996).
78
Considerando que o ensino médio não é profissionalizante e que uma

de suas finalidades é preparar o aluno para o ingresso nas universidades, o
professor, em suas aulas, deve trabalhar dando um enfoque também para o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, uma vez que, embora contestado
por uma grande parcela de educadores no Brasil, é, no Pará e na maioria dos
estados brasileiros, o único processo de ingresso nas universidades públicas.
Sendo assim, embora muitas vezes angustiado, o professor não deve ignorá-lo,
já que além de contrariar a lei maior da educação, estará contribuindo para que
o ingresso de seus alunos na universidade se torne mais difícil.
Por conta disso, os assuntos abordados de física quântica são as noções

básicas, não se aprofundando muito na mecânica quântica como funções de
estado, equação de Schrödinger ou Teoria da incerteza de Heisenberg.
79
Descrição da UEPS
A UEPS deve obedecer aos pressupostos teóricos da
aprendizagem significativa e, em sua elaboração, cada UEPS deve ser
construída em cima de um tópico específico do conhecimento e deve
obrigatoriamente promover este modelo de aprendizado.
As principais partes de uma UEPS são:
Objetivo: relata a intenção com a qual determinado conteúdo é
apresentado
Sequência de atividades: Mostra as atividades, ordenadamente,
e como elas serão trabalhadas ao longo das aulas
Avaliação: descreve como será verificado o quanto o conteúdo
foi assimilado por parte dos alunos. Pode haver também uma avaliação
da própria UEPS, tanto por parte dos alunos quanto por parte do
professor.
Referência bibliográfica: listagem de todo material bibliográfico
utilizado para elaboração das aulas e organização dos conteúdos
apresentados.
Como foi possível verificar, uma UEPS é formada por etapas e
cada uma delas é planejada de tal forma que sempre busque promover
a aprendizagem significativa. De acordo com Moreira (2011), as UEPS
devem obedecer aos seguintes princípios:
- O conhecimento prévio é o fator mais importante e que mais
influencia a aprendizagem significativa, pois é nele que os novos
conhecimentos vão se ancorar;
- A ponte entre os novos conhecimentos e o subsunçor do aluno
é feita através dos organizadores prévios;
- A importância dos novos conhecimentos é percebida através
das situações problemas;
- O Professor pode utilizar, caso ache necessário ou mais
apropriado, uma situação problema com os próprios organizadores
prévios e deve ser apresentado aos alunos de forma gradativa/evolutiva,
isto é, em níveis crescentes de dificuldades.
80
- No momento da elaboração da aula em que o professor adotará o

método potencialmente significativo, o docente deverá levar em
consideração as etapas na qual a aprendizagem significativa acontece,
tais como a diferenciação progressiva, a reconciliação integradora e a
consolidação.
- O papel do professor, nesse processo, é de apresentar a
situação-problema e ser o intermediador entre o conhecimento que será
apresentado e o conhecimento existente na estrutura cognitiva do aluno,
auxiliando-o a resolver as questões colocadas (situação problema);
- A aprendizagem deve ser significativa e crítica, não mecânica;
- A aprendizagem significativa crítica estimula que o aluno
busque as respostas para os problemas e não simplesmente decore
respostas prontas, como no caso da aprendizagem mecânica.
A seguir apresentaremos a UEPS desenvolvida para se aplicar
em turmas de 3º ano do ensino médio com o objetivo de ensinar física
quântica.
PROPOSTA DE UEPS PARA ENSINO DE TÓPICOS DE FÍSICA

QUÂNTICA
Eliney
Trindade
Objetivo: Introduzir, segundo os pilares da aprendizagem significativa

de David Ausubel (Apud MOREIRA, 1999) e Marco Antônio Moreira
(1999), a noção dos conceitos básicos de Teoria Quântica no Ensino
Médio tendo as TICs como instrumentos metodológicos – Quantização,
Física Clássica x Física Quântica e
Efeito Fotoelétrico.
Sequência:
81
01. Situação inicial: Os alunos serão estimulados a fazer

conexões mentais entre tópicos de física quântica através de
palavras-chave (contínua, discreta, radiação eletromagnética,
partícula, corpúsculo, fóton). Eles escreverão o que entendem
sobre essas palavras
(subsunçores) e informarão se conhecem algum fenômeno cotidiano
em que elas aparecem. Nesse processo, os discentes terão total
liberdade para fazer essas relações, inclusive com outras áreas do
conhecimento. A atividade não consiste, necessariamente, em um
mapa conceitual, pois, além de investigar o conhecimento prévio
do aluno sobre o assunto, a mesma visa também analisar o
desempenho desse discente quanto à escrita, assim como avaliar
previamente sua capacidade em expor suas ideias. Esta atividade
deverá ser entregue ao professor e servirá para que ele possa
realizar uma diagnose prévia do perfil da turma.
02. Situações problemas iniciais

a) O que você já leu, ouviu, ou viu sobre Física Quântica? E
sobre efeito fotoelétrico?
b) Qual a diferença básica entre física quântica e física clássica?
c) Em física quântica, qual o significado de “discreto”?
d) O que é o quantum?
e) O que você entende sobre função trabalho,
frequência e comprimento de onda?
Todas estas questões/situações deverão ser discutidas com todos,

sob a mediação do professor, no sentido de estimular discussões e
despertar a curiosidade dos alunos sobre o assunto, sem ainda revelar
as definições corretas dos conceitos abordados. Nesta etapa, toda
comunicação acontece por via oral. As atividades (01) e (02) ocuparão
juntas 2 aulas.
03. Aprofundando conhecimentos: Através de aulas expositivas

dialogadas, serão trabalhados os conceitos de quantização – fazendo
82
um paralelo com os conceitos da física clássica – e também o efeito

fotoelétrico. Estes conteúdos serão apresentados através de textos e
também em slides. Este último conterá tópicos do assunto e também
animações que possam auxiliar os alunos a “enxergarem” melhor os
modelos abstratos. Durante o andamento das aulas os alunos serão
instigados a fazerem perguntas e assim abrir pautas para debates. Ao
final da introdução dos novos conteúdos, serão revistos os
questionamentos da “situações-problemas iniciais” (02) (conhecimento
empírico) e comparados com o os adquiridos fundamentados pela física,
analisando a relevância de se obter a fundamentação teórica paras estes
conhecimentos, além de sua aplicabilidade. A etapa será desenvolvida
em 2 aulas
04. Avaliação individual: será realizada uma avaliação individual

através de questões abertas envolvendo os conceitos-foco da unidade.
Também serão reapresentadas as mesmas atividades das situações
iniciais (1) e (2), mas agora pedindo também, além do significado
cotidiano das palavras, seu significado de acordo com a física quântica.
A atividade ocupará duas aulas.
05. Aula final e avaliação das respostas dos exercícios: análise das
respostas às questões propostas na avaliação individual. Comentários
finais integradores sobre o assunto abordado. Avaliação oral por parte
dos alunos sobre as estratégias de ensino utilizadas e sobre seu
aprendizado, além de sugestões proferidas pelos mesmos acerca de
possíveis melhorias a ser realizadas na UEPS. Atividade ocupará uma
aula. Caso os alunos concordem, essas falas seriam gravadas para
posteriori auxiliarem em possíveis ajustes na própria UEPS.
06. Avaliação da UEPS: análise qualitativa, de parte do professor,

sobre as evidências que percebeu, ou não, de aprendizagem
significativa dos conceitos da unidade, na avaliação individual e na
observação participante, bem como da avaliação da UEPS feita em sala
de aula pelos alunos no último encontro.
07. Total de horas-aula: 07
83
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86
MATERIAIS INSTRUCIONAIS
2 INTRODUÇÃO À FÍSICA QUÂNTICA
A física estudada durante boa parte do ensino fundamental e médio é

conhecida como Física Clássica e se baseia nas leis da mecânica de Newton
e do eletromagnetismo de Maxwell.
Até o final do século XIX ela era suficiente para explicar fenômenos
conhecidos desde o movimento dos planetas ao redor do Sol, até carroças,
corpos em queda livre, et. na superfície da Terra. Criou-se uma ideia de que o
universo era uma máquina e possuía movimentos organizados e previsíveis
pelas leis da Física existentes.
No eletromagnetismo, com as leis apresentadas por Maxwell em
meados do século XIX, entendeu-se a natureza das ondas eletromagnéticas,
tornando possível sua utilização principalmente na transmissão de dados sem
fio.
Entretanto, com o passar do tempo, observaram-se fenômenos (como,
por exemplo, a radiação do corpo negro e o espectro descontínuo de gases
incandescentes) que as teorias do eletromagnetismo clássico não conseguiam
explicar, gerando dúvidas a respeito da natureza da luz e de outras radiações
eletromagnéticas. Tais eventos contradiziam as teorias físicas existentes, pois
verificou-se que, em alguns fenômenos, essas radiações se comportavam
como se fossem ondas e em outros, como se fossem partículas.
Todas estas questões acabaram por levar ao surgimento de uma nova
física – a Física Moderna – que surgiu por volta de 1900 e que se divide em duas
grandes frentes. Na parte da mecânica temos as teorias da relatividade restrita e
geral formuladas por Albert Einstein (1879-1955) nos anos de 1905 e 1915,
respectivamente. No campo subatômico, surgiu a Mecânica Quântica, quando Max
Planck (1858-1947), em 1900, propôs a teoria da quantização da energia. Dois
conceitos da física clássica são de extrema relevância para o entendimento
dessa nova teoria. Assim, considera-se partícula um corpo com massa, cujas
dimensões são muito pequenas quando comparadas ao sistema em análise.
No estudo de seu comportamento classicamente, são válidas as leis de
87
Newton. Por outro lado, onda é uma perturbação, geralmente produzida em um

meio, que se propaga no mesmo, sem arrastá-lo, transportando apenas
energia. No caso de uma onda eletromagnética, essa perturbação corresponde
à oscilação de dois campos perpendiculares entre si – um campo elétrico (E) e
um campo magnético (B) e não precisa de um meio para se propagar. O estudo
clássico das ondas eletromagnéticas se dá através das leis de Maxwell. A figura 1
mostra como se constitui uma onda eletromagnética clássica.
Fonte: aurtoprofessorbiriba.com.br
B
Figura 1: Ilustração da composição de uma onda eletromagnética
Na física clássica, os fenômenos da natureza são estudados, ou dentro

de um enfoque de partícula ou de um enfoque ondulatório, isto é, um
comportamento exclui o outro.
Todavia, a natureza nem sempre permite essa exclusão. A luz, por
exemplo, considerada como onda a partir das leis de Maxwell, pode se comportar
como partícula em determinadas situações. Então, dizemos que ela apresenta
uma dualidade partícula-onda, que é a essência do estudo da física quântica.
QUANTIZAÇÃO DA ENERGIA
O estudo da emissão e absorção do calor por materiais

incandescentes foi muito valorizado durante todo o século XIX. Em particular,
no ano de 1859 o físico alemão Robert Kirchhoff propôs o conceito de corpo
negro, e o seu compatriota Max Planck, em 1900, tentando explicar o
fenômeno da radiação térmica emitida por estes corpos, apresentou uma
hipótese que levaria a uma revolução na física, iniciando os primeiros passos
para o nascimento da Mecânica Quântica.
88
Segundo a Mecânica Quântica, o processo de interação da luz com a

matéria ocorre de maneira discreta, pela troca de pequenos “pacotes” indivisíveis de
energia denominados de quanta (quanta é o plural de quantum que, em latim,
significa quantidade), contradizendo as teorias do eletromagnetismo de Maxwell
(eletromagnetismo clássico), em que se propunha que a mesma se propagava e
interagia com os meios materiais de forma contínua. As figuras 2a e 2b abaixo
ilustram exemplo do foco de uma lanterna de acordo com a física
clássica e a física quântica, respectivamente.
Figura 2
Fonte: Produção do Autor

a: Ilustração de como a luz sairia de uma lanterna, b: Ilustração de como a luz sairia de uma lanterna,
segundo a Teoria clássica do eletromagnetismo segundo a Teoria quântica
Esse modelo, conhecido como Modelo do Quantum, alicerce para o

estudo da física quântica, causou um grande reboliço em toda comunidade
científica da época por ir de encontro ao que se entendia no senso comum. Por
esse motivo, sua aceitação não foi imediata, sendo questionado por grande
parte dos físicos da época, inclusive, futuramente, pelo próprio Planck.
Max Karl Ernst Ludwig Planck (1858-

1947), foi o primeiro a propor uma
teoria quantizada para a radiação
eletromagnética, em 1900.
Foto: gettyimages
Além de considerar o caráter discreto da radiação eletromagnética, a

física quântica também afirma que a energia do quantum é diretamente
89
proporcional à sua frequência e que a luz, dependendo do fenômeno observado,

pode se comportar como onda ou como partícula. Esta última foi mais refutada
pelos cientistas da época por ir de encontro ao que se conhecia como verdade
naquele momento.
Todavia, sua aceitação ganhou maior força depois que Louis De
Broglie, físico francês, propôs, em 1923, que partículas também poderiam se
comportar como onda, criando o conceito de onda de matéria, ou onda de De
Broglie, reafirmando o princípio da dualidade onda-partícula. O físico
demonstrou que um corpo que se move, pode ser representado por uma onda,
cujo comprimento de onda λ é inversamente proporcional à sua quantidade de
movimento q = mv,
h
L
q
Observemos na tabela a seguir um resumo onde se explicita as

principais diferenças entre a física clássica e a física quântica.
Física Clássica Física Quântica
Segundo Maxwell, a radiação Na teoria quântica, a radiação

eletromagnética é uma onda, formada eletromagnética é descrita por campos
pela oscilação de dois campos quânticos e como resultado, a sua
clássicos perpendiculares entre si – interação com a matéria ocorre de
um campo elétrico e um magnético, maneira discreta, embora dependendo
que se propagam e interagem de da situação, também possa se
forma contínua (caráter ondulatório) observar o seu caráter ondulatório
(dualidade onda-partícula)
A energia da radiação é proporcional à A energia da radiação, mais

sua intensidade. especificamente dos quanta de
energia, é proporcional à sua
frequência.
90
EFEITO FOTOELÉTRICO
Figura 4
Heinrich Rudolf Hertz (1857-1894)

foi o primeiro físico que verificou, em
1887, o efeito fotoelétrico, fenômeno
este que dó pôde ser explicado
satisfatoriamente em 1905 por Albert
Einstein com a utilização dos
conceitos da física quântica
Fo to : wikipe d ia
No ano de 1887, o físico alemão Heinrich Hertz (1857-1894) percebeu

que uma radiação eletromagnética, ao incidir sobre um metal, poderia arrancar
elétrons de sua superfície. Os elétrons ejetados receberam o nome de
fotoelétrons. Tal fenômeno ficou conhecido como efeito fotoelétrico e
intrigou bastante os cientistas. As principais dúvidas tinham relação com a
intensidade da radiação e a sua frequência.
À medida que se diminuía a intensidade do feixe de luz o efeito ia
desaparecendo. Notou-se também que o efeito fotoelétrico só ocorria a partir
de uma determinada frequência, ou seja, existia uma frequência mínima a partir
da qual ocorria o fenômeno. Esta ficou conhecida como frequência de corte.
Para frequências abaixo deste valor, independentemente da intensidade da
radiação, nenhum elétron era ejetado da placa metálica.
Somente no ano de 1905 o físico Albert Einstein, também alemão,
utilizando o modelo quântico proposto por Planck, pôde explicar o fenômeno
satisfatoriamente.
Na explicação, Einstein postulou que o fóton (nome dado ao quantum) de
radiação eletromagnética) é absorvido por um único elétron. Essa absorção ocorre
instantaneamente, semelhante ao choque inelástico entre duas partículas. Por
esse motivo, o elétron nunca pode armazenar dois ou mais fótons.
Sendo assim, se uma dada radiação não conseguir arrancar elétrons do metal,
é porque seus “pacotes energéticos” não têm energia suficiente para tal.
91
Devemos então aumentar sua energia e para isso precisamos aumentar a

frequência da radiação incidente.
Através da teoria dos fótons, Einstein também explicou que a
intensidade da luz é proporcional ao número de fótons emitidos pela fonte a
cada segundo e que, por consequência, determina somente o número de
elétrons a serem arrancados da superfície da placa metálica
Observa-se que colisão é um fenômeno corpuscular, logo, na interação
do fóton com o elétron no efeito fotoelétrico, a luz se comporta como partícula.
Os fótons são absorvidos pelos metais; um de cada vez, não existindo frações
de fótons. A energia do fóton é diretamente proporcional à frequência e não à
intensidade da radiação, como se achava no modelo clássico do
eletromagnetismo. Essa relação é representada matematicamente pela fórmula
E = h.f
em que h é a constante de proporcionalidade denominada constante de Planck.

Essa constante é considerada uma constante fundamental pois seu valor só
depende da unidade de medida adotada. Se a energia estiver medida em Joule
(Unidade adotada no SI), e seu valor será h = 6,63 x 10 -34 J.s. Se a energia
estiver medida em elétron-volt, seu valor será 4,14 x 10-15 eV.s. 1 eV = 1,6 x
10-19 J. Define-se 1 eV como sendo o trabalho realizado por um elétron, ou um
próton, ao se deslocar de um ponto a outro, cuja diferença de potencial entre
eles é 1 V.
O efeito fotoelétrico consiste na emissão de elétrons de uma

superfície metálica devido à incidência de radiação.
O que diferencia uma onda de outra é unicamente sua frequência. Para

um dado intervalo específico de frequência a radiação eletromagnética recebe
um nome. Na figura 5 a seguir temos o espectro eletromagnético.
81
92
Figura 5
Frequência (Hz) Comprimento de onda (m)
1023 10-14
1022 10-13
21
10 Raios Gama 10-12
20
10 10-11
1019 10-10
Raios X
1018 10-9
1017 10-8
1016 Ultravioleta 10-7
1015 Luz visível 10-6
14
10 10-5
Infravermelho
1013 10-4
1012 10-3
1011 Micro-ondas 10-2
Ondas curtas de rádio
1010 10-1
109 1
8
10 10
7
10 Ondas médias (AM) 102
106 103
105 104
104 105
Ondas longas de rádio
103 106
102 107
VARIAÇÃO DE ENERGIA, FREQUÊNCIA E COMPRIMENTO DE ONDA

PARA A LUZ
Sabemos que a frequência de uma onda é inversamente proporcional

ao seu comprimento de onda. Então, uma radiação eletromagnética com maior
frequência apresenta menor comprimento de onda, além de possuir fótons
mais energéticos. No caso de uma luz monocromática, sua frequência define
sua cor. Na figura 6, a seguir, podemos ver como a frequência de uma luz
monocromática se relaciona com sua cor:
93
Figura 6 Comprimento de
Energia Frequência onda
Violeta
Anil
Azul
Verde
Amarelo
Alaranjado
Vermelho
Como os elétrons são presos ao átomo por uma certa quantidade de

energia, esta será, por consequência, a energia mínima que a radiação deve
ter para retirar esta partícula do metal. Esta energia é denominada função
trabalho
(Ф) e seu valor depende do metal em questão. Se a energia do fóton for maior
que a função trabalho do metal, o restante será convertido em Energia
Cinética, que será utilizada para imprimir velocidade ao fotoelétron. A energia
cinética dos fotoelétrons é dada por:
Ec = E – Ф
onde Ec é a energia cinética máxima do elétron e E energia do fóton.

Como cada radiação apresenta uma determinada frequência, que
corresponde a um valor específico de energia de seus fótons, então para
energia mínima (Ф) necessária para produzir o efeito fotoelétrico tem-se
também uma frequência mínima. Esta denomina-se frequência de corte (fc).
Neste caso a energia cinética será igual a zero (Ec = 0). Sendo assim,
podemos afirmar que a frequência de corte de uma de um metal é dada pela
relação:

fc 
h
95
LEIS DO EFEITO FOTOELÉTRICO
Figura 7
Albert Einstein: Dentre seus diversos
Foto: universoracionalista.org
e importantes explicou, em 1905,
utilizando as teorias da quantização
da energia eletromagnética, o efeito
fotoelétrico.
Em 1905 o físico Alemão Albert Einstein elaborou duas leis que

explicaram satisfatoriamente o efeito fotoelétrico e contribuíram para consolidar
a teoria quântica.
1. A luz é composta por pacotes de energia chamados fótons e cada fóton
interage com um único elétron de forma mecânica (colisão inelástica).
2. A energia cinética com que o elétron escapa do metal é a sobra da

energia recebida do fóton menos a energia gasta para se libertar.
A figura 8 abaixo ilustra didaticamente os elétrons ejetados de uma
placa metálica por canta da incidência de luz.
Luz monocromática
Elétrons arrancados
da superfície
Superfície metálica
1.1. Observação:
1.1.1. Se uma determinada fonte emite uma radiação, a
energia total Et desta radiação é a soma das energias de todos os n
fótons que a constitui. Como para uma luz monocromática os fótons
têm a mesma energia, então podemos escrever a seguinte relação:
Et = n.E ou Et = n.h.f
96
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA (Ecmax x f)
Analisando a relação para encontrar a energia cinética máxima do

elétron, Ec = hf – Ф, verificamos que esta é uma função do primeiro grau com
Ec variando em função de f, logo seu gráfico será uma reta. Se esboçarmos o
gráfico o gráfico Ec x t (Figura 8), podemos fazer as seguintes observações:
Ec
fc f
 O gráfico sempre será uma reta crescente, pois sempre teremos h > 0;
 A reta nunca partirá da origem pois sempre teremos Φ ≠ 0 e
consequentemente fc ≠ 0;
 A reta sempre terá a mesma declividade pois h é constante;
 O gráfico inexiste na região abaixo do eixo x (Ec < 0) e o ponto onde ele
inicia, sobre a reta das abscissas, corresponde à frequência de conte do
metal;
APLICAÇÕES DO EFEITO FOTOELÉTRICO
A descoberta do efeito fotoelétrico teve grande importância para a

compreensão mais profunda da natureza da luz e outras radiações
eletromagnéticas, pois foi o primeiro fenômeno a ratificar na prática a teoria
quântica. Todavia, o papel da ciência não é somente esclarecer dúvidas sobre o
funcionamento do Universo, mas também mostrar meios de como estes
fenômenos podem ser úteis para os seres humanos.
Graças ao efeito fotoelétrico tornou-se possível o chamado cinema
falado, assim como a transmissão de dados à distância como no caso dos
controles remotos e sensores.
97
No caso da Cinematografia, o efeito fotoelétrico era utilizado para

controlar o sincronismo entre a imagem e a trilha sonora. Hoje essa tecnologia
foi substituída por trilhas magnéticas ou ópticas inserida na própria mídia.
Este fenómeno também é empregado em portas automáticas de
shoppings centers, por exemplo. Neste caso, tem-se um dispositivo emissor de
raios infravermelho em direção à uma pessoa que se aproxima. Quando ela se
encontra a uma distância determinada, ela é atingida por estes raios, que
refletem de volta ao equipamento, sendo captados por um instrumento
denominado sensor fotoelétrico, que é estimulado e produz uma corrente
elétrica que abre as portas.
Foto: mariagracadias.com
Figura 09: As portas automáticas possuem sensores fotoelétricos que

“percebem” a presença de um indivíduo, e aciona um grupo de motores que faz
as portas se abrires. Analogamente, as portas se fecham quando não tem
ninguém á frente da porta.
Outra aplicação está nas lâmpadas dos postes, em que a luz solar
incide sobre o sensor fotoelétrico ativando-o. Nesse caso seu papel é desligar
a lâmpada à noite, sem luz, ele é desativado e as lâmpadas acendem.
Para sermos mais precisos os primeiros equipamentos usavam
sensores fotoelétricos, que gradativamente foram sendo substituídos por
mecanismos mais sofisticados, usando a mesma ideia, porém com células
fotovoltaicas, mas isso já é outra história...
98
EXERCÍCIO
01- (UFRA-PA) O efeito fotoelétrico estabelece que uma luz monocromática,

incidindo sobre uma placa metálica, libera fotoelétrons com energias cinéticas
diferenciadas. Com base neste enunciado, analise as afirmativas abaixo, e a
seguir, assinale a alternativa correta.
I. A energia cinética do mais rápido fotoelétron ejetado independe da
intensidade da luz.
II. A hipótese de Einstein, para o efeito fotoelétrico, admite que a luz, ao
atravessar o espaço, se comporta como partícula e não como uma onda.
III. A energia do fóton, de acordo com Einstein, e dada pelo comprimento de
onda multiplicado pela constante de Planck (h).
a) Somente I é verdadeira
b) Somente II é verdadeira
c) Somente III é verdadeira
d) Somente I e II são verdadeiras
e) Todas as afirmativas são verdadeiras
02- (UFRGS) Selecione a alternativa que apresenta as palavras que

completam corretamente as lacunas, pela ordem, no seguinte texto relacionado
com o efeito fotoelétrico.
O efeito fotoelétrico, isto é, a emissão de _________ por metais sob a ação da
luz, é um experimento dentro de um contexto físico extremamente rico,
incluindo a oportunidade de pensar sobre o funcionamento do equipamento
que leva à evidência experimental relacionada com a emissão e a energia
dessas partículas, bem como a oportunidade de entender a inadequacidade da
visão clássica do fenômeno. Em 1905, ao analisar esse efeito, Einstein fez a
suposição revolucionária de que a luz, até então considerada como um
fenômeno ondulatório, poderia também ser concebida como constituída por
conteúdos energéticos que obedecem a uma distribuição ________, os quanta
de luz, mais tarde denominados _______.
99
a) Fótons - contínua - fótons

b) Fótons - contínua - elétrons
c) Elétrons - contínua - fótons
d) Elétrons - discreta - elétrons
e) Elétrons - discreta - fótons
03- (UFRN) Amanda, apaixonada por história da ciência, ficou surpresa ao ouvir
de um colega de turma o seguinte relato: J. J. Thomson recebeu o prêmio
Nobel de física, em 1906, pela descoberta da partícula elétron. Curiosamente,
seu filho, G. P. Thomson, recebeu o prêmio Nobel de física, em 1937, por seu
importante trabalho experimental sobre difração de elétrons por cristais. Ou
seja, enquanto87 um verificou aspecto de partícula para o elétron, outro
percebeu a natureza ondulatória do elétron. Nesse relato, de conteúdo
incomum para a maioria das pessoas, Amanda teve a lucidez de perceber que o
aspecto ondulatório do elétron era uma comprovação experimental da teoria das
ondas de matéria, proposta por Louis de Broglie, em
1924. Ou seja, o relato do colega de Amanda estava apoiado num fato bem
estabelecido em física, que é o seguinte:
a) O princípio da superposição, bastante usado em toda física, diz que
aspectos de onda e de partícula se complementam um ao outro e podem
se superpor num mesmo experimento.
b) Princípio da incerteza de Heisenberg afirma que uma entidade física exibe
ao mesmo tempo suas características de onda e de partícula.
c) A teoria da relatividade de Einstein afirma ser tudo relativo, assim,
dependendo da situação, características de onda e partícula podem ser
exibidas simultaneamente.
d) Aspectos de onda e de partículas se complementam um ao outro, mas não
podem ser observados simultaneamente num mesmo experimento
04- (UFRGS) Quando a luz incide sobre uma fotocélula ocorre o evento
conhecido como efeito fotoelétrico. Nesse evento,
100
a) É necessária uma energia mínima dos fótons da luz incidente para arrancar
os elétrons do metal.
b) Os elétrons arrancados do metal saem todos com a mesma energia cinética.
c) A quantidade de elétrons emitidos por unidade de tempo depende do
quantum de energia da luz incidente.
d) A quantidade de elétrons emitidos por unidade de tempo depende da
frequência da luz incidente.
e) O quantum de energia de um fóton da luz incidente é diretamente
proporcional a sua intensidade.
04- (Eliney Trindade) O fenômeno da visão ocorre quando uma radiação

eletromagnética entra pela pupila de nossos88 olhos e excita as células da retina
(cones e bastonetes) provocando uma cadeia de reações químicas, codificando a
informação em forma de pulsos nervosos, que, através do nervo ótico, chega até o
cérebro, o qual interpreta como uma determinada imagem. Nossa retina é sensível
às radiações de frequência compreendida entre 4 x 1014 Hz e 7 x 1014
Hz do espectro eletromagnético, que são as luzes que vão do vermelho ao

violeta, respectivamente. Frequências abaixo ou acima desses valores não
sensibilizam nossos olhos, portanto não podemos enxergá-las. Para que se dê
início à reação química em nossa retina é necessária uma energia de ativação,
que é fornecida pelos fótons da radiação incidente. Com base em seus
conhecimentos de física quântica, a menor e a maior energia do fóton capaz de
sensibilizar nossa retina são; respectivamente (considere h = 4,1 x 10 -15 eVs):
a) 1,64 eV e 2,87 eV
b) 2,15 eV e 3,72 eV
c) 3,72 eV e 2,15 eV
d) 8,1 eV e 11,1 eV
e) 2,87 eV e 1,64 eV
05- Em um experimento sobre efeito fotoelétrico, verificou-se que um elétron, ao
ser arrancado do metal, apresentava uma energia cinética máxima de 2,2 eV no

101
momento em que o metal era submetida a uma radiação ultravioleta de

frequência 2 x 1015 Hz. Então a função trabalho desse metal vale:
(dado h = 4,1 x 10-15 eVs):
a) 2,2 eV
b) 6 eV
c) 8,2 eV
d) 10,4 eV
e) 18,4 eV
06- (UFPA) Numa experiência de efeito fotoelétrico, um metal A começa a emitir

fotoelétrons a partir de luz incidente, 89com comprimento de onda λ A = 5.000 Å.
Um outro metal B exibe o mesmo fenômeno, somente a partir da luz com
comprimento de onda λB = 5.500 Å.
a) Descreva o conceito de função trabalho associado à experiência
b) Compare os metais A e B do ponto de vista do conceito de função trabalho

e explique por que, se incidirmos sobre ambos os metais, luz de
comprimento de onda λ = 4.000 Å, os fotoelétrons emitidos pelo metal B
são mais energéticos que os do metal A.
07- (UFJF) No esquema da figura abaixo, está representado o arranjo

experimental para observar o efeito fotoelétrico. A luz incidente entra no tubo de
vidro sem ar em seu interior e ilumina a placa B. As placas metálicas A e B estão
102
conectadas à bateria V. O amperímetro G pode registrar a intensidade da

corrente que percorre o circuito.
Tubo de vidro
A B
V G
Podemos variar a intensidade e a frequência da luz incidente na placa B. No

início da experiência, usando luz de baixa frequência, a corrente no amperímetro
90
é nula. Nesse caso, o que podemos afirmar sobre o efeito fotoelétrico? O que é
preciso fazer para que o amperímetro registre passagem de uma corrente
elétrica?
08- Um cátodo é feito de cobre bem polido. Sabendo que a função trabalho do
cobre é 4,7 eV, determine a frequência mínima da radiação (frequência de
corte) capaz de provocar a emissão de elétrons deste cátodo.
09- (UFRS) Uma emissora de rádio transmite na frequência de 100 MHz, com
potência de 150 kW (Dado: h = 6,6 x 10-34 j.s).
a) Qual a energia em joule de cada fóton emitido?
b) Quantos fótons são emitidos por segundo?

103
10- Satélites artificiais orbitando a terra podem ficar eletrizados devido ao efeito
fotoelétrico. Suponha que a superfície do satélite seja recoberta com uma camada
de metal, com função trabalho 5,32 eV. Determine o maior comprimento
91
de onda de um fóton capaz de provocar emissão fotoelétrica nesse metal.
Luz solar
11- (UFPA) O efeito fotoelétrico (emissão de elétrons de metais causada por

incidência de luz), observado desde o final do século XIX, somente foi
explicado adequadamente por Einstein em 1905, mudando a nossa
compreensão da natureza da luz, até então pensada como uma onda. A
produção deste está representada esquematicamente no gráfico A e B abaixo.
Algumas das observações experimentais associadas ao fenômeno estão
representadas no gráfico A e B abaixo.
Corrente
Luz Fotoelétrica
Metal
Emisso
r
Bateria Amperímetro
imax Emax
(A) (B)
Intensidade Frequência
Luminosa Energia cinética máxima
Variação da corrente
fotoelétrica máxima em dos fotoelétrons em
função da intensidade função da freqüência da
luminosa. luz incidente.
Demais grandezas Demais grandezas
mantidas inalteradas. mantidas inalteradas.
104
Considere que um dispositivo controlador de porta automática, baseado no

efeito fotoelétrico, utiliza luz monocromática amarela. Para aumentar a corrente
dos fotoelétrons, são apresentadas as seguintes propostas:
I. trocar lâmpada monocromática amarela por outra monocromática azul de
mesma intensidade luminosa.
II. trocar lâmpada monocromática amarela por outra monocromática vermelha
de mesma intensidade luminosa.
III. aumentar o brilho da lâmpada monocromática amarela.
a) Quais propostas aumentariam a corrente fotoelétrica?
b) Para cada proposta selecionada, justifique sua resposta, com base nas
informações disponíveis nos gráficos acima.
105
1 Anexo 1
2 UEPS Sobre Teoria de campos de Glauco Pantoja
UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS EM TEORIA

ELETROMAGNÉTICA: INFLUÊNCIAS NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE
GRADUAÇÃO E UMA PROPOSTA INICIAL DE UM CAMPO CONCEITUAL
PARA O CONCEITO DE CAMPO ELETROMAGNÉTICO
Glauco Pantoja
1. Definir o tópico específico a ser abordado.

Procedimento adotado: escolha do conceito de Campo Elétrico
2. Criar e propor Situações para levar o aluno a explicitar seu

conhecimento.
Procedimento adotado: Na primeira aula propusemos a produção de um mapa

mental (de forma individual) para os estudantes. Com isto, visamos investigar o
conhecimento prévio dos estudantes em eletromagnetismo.
3. Propor Situações em nível introdutório (levando em conta o

conhecimento prévio do aluno) para facilitar a introdução do
conhecimento que se quer ensinar.
Procedimento adotado: Na segunda aula, em especial, visamos introduzir a
nova ideia de Campo através de situações envolvendo o Campo de
Temperaturas em uma sala, o Campo de Pressões em um Fluido e o Campo
Gravitacional na Terra. Na quarta aula, para introduzir a ideia de Fluxo e de
Circulação, trabalhamos situações envolvendo Campos de Velocidade em um
Fluido como, por exemplo, a explicação do efeito Magnus e o Fluxo de água
através de uma torneira. Na nona aula, usamos a situação do aquecimento de
alimentos em forno micro-ondas para discutir a importância do Dipolo Elétrico.
Já na décima aula, foi proposta uma tarefa com cinco questões. As duas
primeiras focavam na “viagem ao centro da Terra” de Julio Verne e no modelo
106
de Thomson do átomo. De forma intermitente apresentávamos situações-

problema com grau crescente de complexidade para dar sentido aos conceitos
a ser estudados.
4. Retomar aspectos mais gerais do conteúdo a ser ensinado/aprendido

em um maior nível de complexidade, dar novos exemplos e seguir a
reconciliação integradora.
Procedimento adotado: Na segunda aula apresentamos o conceito de Campo
como mediador de uma interação e como uma grandeza física criada no
espaço, e já buscamos a diferenciação progressiva, apresentando as quatro
interações da natureza na terceira aula. Na quarta aula procuramos
apresentar, como forma de especificar mais ainda este conteúdo, a sua
representação em termos geométricos e matemáticos. Isto implica obviamente
uma diferenciação progressiva. A quinta, sexta e sétima aulas serviram como
estímulo à subordinação correlativa do conceito de Campo através da
apresentação do conceito de Campo Elétrico. A quinta faz um apanhado geral
do conceito de Campo Elétrico, a sexta e a sétima trabalham especificamente
com o conceito de Campo Elétrico usando as leis de Coulomb e de Gauss sob
uma perspectiva operacional, isto é, como equações úteis para calcular
Campos Elétricos. Na oitava aula visamos aprofundar em complexidade, mas
aumentando em generalidade, a lei de Gauss, tratando-a como lei geral do
Eletromagnetismo ao relacionar o Fluxo do Campo Elétrico devido a todas as
cargas Elétricas do universo sobre uma superfície Gaussiana arbitrariamente
escolhida, discutindo o aspecto da validade da lei de Gauss para a
Eletrodinâmica e explorando a relação entre Carga Elétrica e Campo Elétrico.
5. Propor e discutir novas Situações em maior nível de complexidade que

as anteriores.
Procedimento adotado: Na nona aula buscamos estabelecer a conexão entre
um exemplo do cotidiano dos estudantes (como forma de apresentar uma
situação-problema de potencial interesse a eles), associando a dinâmica de um
dipolo em um Campo Elétrico ao aquecimento de comida no forno de Micro-
ondas. Neste caso, foi possível relacionar as ideias de Força Elétrica exercida
107
pelo Campo e de trocas de Energia entre partículas e Campo. Ao mesmo

tempo dávamos sentido ao conceito de Energia Potencial Elétrica. Na décima
aula propusemos uma atividade que visava estimular os alunos a perceber
aspectos representacionais dos Campos Elétrico e Gravitacional. Com esta
atividade buscou-se retomar os aspectos mais gerais e estruturantes do curso
até então, através da reunião de aspectos conceituais como, por exemplo, as
leis de Fluxo e de Circulação, o Campo como associado a um ponto do espaço
e a atribuição de uma função vetorial aos Campos Físicos.
6. Concluir a unidade dando seguimento ao processo de Diferenciação

Progressiva retomando as características mais relevantes do conteúdo,
buscando ao mesmo tempo a reconciliação integradora.
Procedimento adotado: Na décima primeira aula e na décima segunda aula
discutimos com maior detalhe os conceitos de Potencial Elétrico e a relação
com a representação do mesmo e com os conceitos de Força Elétrica, Campo
Elétrico e Energia Potencial Elétrica. Na décima terceira aula, realizamos mais
uma diferenciação progressiva/reconciliação integradora ao apresentar as
ideias de condutores e isolantes. É uma diferenciação progressiva, pois refina o
conhecimento em duas novas classes e uma reconciliação integradora, pois
estabelece semelhanças e diferenças da influência do Campo Elétrico nas
duas instâncias.
7. Realizar a avaliação individual somativa. Nesta avaliação devem ser

propostas Situações implicando compreensão e evidenciando captação
de Significados por parte dos alunos.
Procedimento adotado: avaliação somativa individual na décima quarta aula
Procedimento adotado: nas aulas 1, 10 e 14 propusemos atividades de
avaliação individuais.

Dissertacao - Eliney - Disertação

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UMA PROPOSTA PARA LECIONAR

FÍSICA QUÂNTICA NO ENSINO MÉDIO POR MEIO DE UNIDADES DE

Eliney da Trindade Miranda

ATA DA APRESENTAÇÃO E DEFESA DE DISSERTAÇÃO DO MESTRADO NACIONAL

PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA.

ATA DA 05ª SESSÃO DE APRESENTAÇÃO E DEFESA DE DISSERTAÇÃO OE MESTRADO

DE UNIDADES DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS" PARA CONCESSÃO DO GRAU

DE MESTRE EM FÍSICA, REALIZADA ÀS 15 HORAS DO DIA 24 DE NOVEMBRO DE 2016, NO

LABORATÓRIO DE FÍSICA-ENSI O. A DISSERTAÇÃO FOI APRESENTADA DURAN E 50 MINUTOS

PELO CANDIDATO EU EY DA TRINDADE MIRANDA, DIANTE DA BANCA EXAMI ADORA

APROVADA PELA SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA, ASSIM CONSTITUÍDA: MEMBROS: PROFA.

DRA. SILVANA PEREZ (ORIENTADORA), PROF. DR. ALEXANDRE GUIMARÃES (MEMBRO

ANGLADA RIVERA (MEMBROS EXTERNOS). EM SEGUIDA, O CANDIDATO FOI SUBMETIDO À

ARGÜIÇÃO, TENDO DEMONSTRADO SUFICIÊNCIA DE CONHECIMENTOS NO TEMA OBJETO DA

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