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Secretaria de Estado da Educao do Paran
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CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Histria da Educao Brasileira e as relaes entre escola, estado e sociedade. .......................................................................................... 01 Polticas pblicas da Educao no Brasil. ....................................................................................................................................................... 08 Fundamentos e concepes de gesto e diferentes formas de estruturao na organizao da escola. ...................................................... 08 Gesto e instncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organizao. ..................................................................... 36 Formao do Pedagogo no Brasil. ................................................................................................................................................................... 45 O financiamento da educao. ........................................................................................................................................................................ 47 Educao e Pedagogia: bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e polticas de educao. ........................................... 49 A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedaggicas. ...................................................................... 73 A relao entre educao/cultura/tica e cidadania. ..................................................................................................................................... 118 Concepes e teorias curriculares. .................................................................................................................................................................. 82 O Projeto Poltico Pedaggico - Papel e funo da escola: concepes e diferentes formas de organizao do conhecimento e do tempo nos currculos escolares. ................................................................................................................................................................. 97 A didtica e as diferentes formas de organizar o ensino. .............................................................................................................................. 109 Formao continuada do professor. .............................................................................................................................................................. 116 Escola, violncia e cidadania. ........................................................................................................................................................................ 118 Organizao do trabalho pedaggico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. .................................. 109
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A Opo Certa Para a Sua Realizao
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mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior. Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econmicas recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de regimes ditatoriais para conter a insatisfao, o liberalismo subdesenvolvido, ao invs de criar prosperidade social e econmica para todos aprofundou o fosso das diferenas sociais. Ricos ficaram mais ricos e cada vez em melhor nmero; pobres se multiplicavam e viravam miserveis. J na dcada de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras de esgotamento. Na verdade, a prpria frmula capitalista mostra-se esgotada simplesmente porque no sobrevive sem mecanismos intensos e seguros de explorao. Estes mecanismos, que, antes do Welfare State situavam-se em nvel interno dos pases desenvolvidos e, aps este, deslocaram-se para a explorao inter-nacional, tambm no se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital financeiro gira pelo mundo, passando por pases em bolhas de desenvolvimento fabricadas para facilitar a explorao (vide o sudeste asitico), torna as criaturas um perigo para seus criadores. preciso, ento dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se pensa em coisa mais duradoura e segura (e que no afete os interesses dos pases poderosos). Surge ento o tal de Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essncia, o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em funo dos interesses dos pases centrais, de uma caracterstica bsica do capitalismo: a economia de mercado. O mercado passa a ditar quase todas as normas das transaes pessoais, e institucionais, constituindo o prprio limite (?) tico vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado como base da vida econmica dos pases, o capitalismo vai mexer tambm na questo do Estado. Se quase tudo agora regido pelos contratos econmicos, ento os servios bsicos do velho Estado do bem-estar social tambm sero vertidos iniciativa privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocrticos e/ou militares. o Estado Mnimo, caracterstica do Neoliberalismo. Novamente, encontramo-nos s voltas com a questo pblico x privado. Ao privatizar descontroladamente o pblico, o Estado Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior no podia ficar...) nos pases perifricos as diferenas sociais, com um agravante: de tanto se purificar o capitalismo vira autofgico. Por isto o Neoliberalismo tem perna curta. timo momento econmico para se comear a question-lo (desemprego altssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo como um todo, mas pssimo momento poltico. Os poderosos so espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improvveis ameaas poltico-ideolgicas que possam surgir no futuro. No existe mais o chamado mundo comunista; at um pequeno e desajeitado Sadam Hussein tido pelos EUA como ameaa humanidade. Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder no monoltico, apontando para um futuro imprevisvel.
HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA E AS RELAES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.

A diviso do trabalho social vai ter como consequncia a cristalizao destas posies. No a partir do ponto de vista de um ou outro cidado, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as classes sociais vo balizar o estabelecimento do pblico e do privado. Mas, tambm, vo iniciar um relacionamento tenso, em busca da hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que pblico (seu espao) e para control-lo. Entretanto, uma das classes sociais bsicas, a que detm os meios de produo, passa a estabelecer ditatorialmente este espao do pblico, uma vez que possui os elementos materiais necessrios e indispensveis produo. Com isto, esta classe torna-se dominante. No obstante este controle do espao pblico, a classe dominante sabe que precisa mant-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de controle que vo desde a fora bruta at o convencimento sutil via Ideologia. Em consequncia desta necessidade do controle sutil da sociedade, surge, ento uma entidade denominada Estado. O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe que, embora os interesses para a criao do Estado fossem os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos interessante ao dominado. O primeiro Estado pr-capitalista caracterizava bem esta concepo de coisa arranjada. Era personificado, na Frana, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: O Estado sou eu. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu Poder Moderador, que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito. Com a evoluo do capitalismo, este conceito de Estado tambm evolui e se aperfeioa. Surge o chamado Estado democrtico, caracterstica do Liberalismo Econmico, que se fortalece a partir o New Deal, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos aps a grande crise da dcada de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no mundo o Welfare State, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo, cabe ao Estado proporcionar a todos os cidados condies bsicas para uma vida digna, como Educao, Sade, Habitao, Saneamento, Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos bsicos do cidado seriam preservados, contanto que no se questionasse a forma como a classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo, logo, atravs de mecanismos imperialistas de dominao de pases, tornando outros pases, geralmente com mo-de-obra barata e vastos recursos naturais a serem explorados, pases dependentes. O Estado Liberal vicejou no ps-guerra em todos os pases desenvolvidos. No
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Que tipo de Educao viceja em um Estado Neoliberal?

b) a econmica, visando a um Estado regulador, indutor, coordenador e mobilizador dos agentes econmicos e sociais; c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social; d) a poltica, questionando-se a incapacidade de institucionalizar a democracia e prover uma cidadania adequada; e e) a crise do modelo burocrtico de gesto pblica, tendo em vista os elevados custos e a baixa qualidade dos servios prestados pelo Estado. Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um entendimento especfico sobre quais so os principais problemas e sobre o que fazer para que ocorra uma redefinio do papel ideal do Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possvel consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no sentido de melhorar o desempenho pblico e a qualidade dos servios dirigidos s necessidades pblicas. Bresser Pereira (2001), analisando as concepes e perspectivas tericas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a heterogeneidade de respostas questo de como reconstruir o Estado no sentido de melhor capacit-lo a intervir e implementar as polticas econmicas, manter a ordem pblica e oferecer servios sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens tericas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o modelo principal-agente, caracterizando-as. Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir de anlise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a conjugao de quatro processos interdependentes, a saber: a redefinio das funes do Estado, a reduo de seu grau de interferncia, o aumento da governana e da governabilidade. O aparelho de Estado entendido como compreendendo quatro setores de atuao: 1) o ncleo estratgico, 2) as atividades exclusivas do Estado, 3) os servios no-exclusivos do Estado e 4) a produo de bens para o mercado. A atuao direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos dois ltimos setores - entre os quais est a Educao-, o Estado tem uma atuao indireta na sua promoo e financiamento, parcial ou totalmente. Pode-se inferir, pelas caractersticas que Pereira indica e pelas que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as caractersticas do modelo neoliberal. Devido prioridade que este modelo imprime questo econmica, as principais crticas que lhe so feitas referem-se s suas consequncias no campo social. Mais especificamente, as crticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de BemEstar Social.
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Para responder a esta pergunta, e importante retornarmos aos princpios do Estado capitalista. Observe que a questo pblico x privado est na base da questo do Estado capitalista. No por outro motivo que a Escola Pblica vai surgir justamente com o capitalismo: uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender seus domnios a todos os setores da sociedade civil. No entanto justamente a, na contraditria escola pblica, que vo surgir os mais eficientes focos de resistncia a esta concepo de Estado. A palavra chave para compreendermos este carter contraditrio da escola Cultura. Ou, se desejarmos ir mais fundo, Trabalho. Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porqu. A Cultura, forjada no Trabalho, a base da educao. Sendo um processo e um produto social, a cultura mltipla, dinmica e contraditria. impossvel controlar a cultura, embora os apocalpticos livros de Admirvel Mundo Novo (Huxley) e 1984 (Orwell) tentem por vezes nos convencer do contrrio. A Educao capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que possui caractersticas contraditrias: reproduz a ideologia dominante, mas tambm importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de classes (sem trocadilho...) se d dentro da escola, da mesma forma que fora dela. A escola no melhor nem pior que outras instncias sociais, mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pblica no a transforma em bem privado, mas acentua a dominao. Isto ruim. Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais privatizada em seus princpios e metas. A educao tende a direcionar-se para o mercado, no para a realizao do homem todo e de todos os homens. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem sufocar seus sonhos em funo dos ditames do mercado. Com o acirramento da competio, o aumento do desemprego e a desvalorizao das profisses desinteressantes ao Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam os quereres humanos. Tendncia direo, no destino. A escola, portanto, no vai morrer em seu carter pblico e democrtico, simplesmente porque humana. E porque a Cultura ato humano. Isto no quer dizer que o Estado Neoliberal no faa um enorme estrago na conscincia das prximas geraes. Nas ltimas trs dcadas do sculo XX ocorreram profundas transformaes no mundo, nos planos econmico, poltico, cultural e social. Uma das principais mudanas refere-se ao papel do EstadoNao, que, na sociedade global, no s redefinido, mas perde algumas de suas prerrogativas econmicas, polticas, culturais e sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da dcada de 80, ocorre uma situao comumente designada como crise do Estado. Esta expresso utilizada muitas vezes sob um falso consenso, por reunir sob o mesmo ttulo diversas crises simultneas: a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto pblico social;
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Por meio desta breve caracterizao do perodo abordado, da crise do Estado e seu processo de reforma, possvel identificar algumas de suas relaes com a Educao, a partir de diretrizes estabelecidas e polticas implementadas. Todo esse processo e relaes so fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade acadmica, gerando farto material sobre o tema. Porm, conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada para analis-lo diferente. Abre-se aqui a possibilidade de anlise sobre quais so e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas.
No Brasil, aquelas reas tradicionalmente atendidas e consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais a Educao, so diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo (2000:17), a Educao no Brasil se constitui como um setor que se tornou alvo das polticas pblicas, em estreita articulao com as caractersticas que moldaram o seu processo de modernizao e desenvolvimento. Na dcada de 80 a nfase passa a ser a eficincia do funcionamento das instituies escolares e a qualidade de seus resultados. importante ressaltar a influncia de organizaes internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. Esta tendncia permanece na dcada de 90, em que ... o Estado procurar imprimir maior racionalidade gesto da educao pblica, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas. A Educao passa por reformas em sua estrutura e orientaes, destacando-se as seguintes: redistribuio de recursos; descentralizao da execuo do gasto; reforo da progressividade e redistributividade dos recursos; reequilbrio regional da alocao; descentralizao; desconcentrao dos recursos e funes; participaes dos pais; parcerias com a sociedade civil; modernizao dos contedos; diversificao das carreiras; criao de sistemas nacionais de capacitao docente; e criao de um sistema nacional integrado de avaliaes educacionais.
EDUCAAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR A crescente preocupao com educao corporativa exige que cada vez mais os responsveis pela concepo, desenho e implementao das aes e dos programas educacionais aprofundem seus conhecimentos sobre educao e pedagogia. Sempre oportuno relembrar que: Educao diz respeito influncia intencional e sistemtica sobre o ser humano, com o propsito de form-lo e desenvolv-lo em uma sociedade. Pedagogia refere-se reflexo sistemtica sobre educao; a reflexo sobre modelos, mtodos e as tcnicas de ensino.
Pode-se dizer que educao prtica e experincia, enquanto que pedagogia teoria e pensamento. Ao se analisar a relao entre filosofia e educao, pode-se dizer que no h uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosficos. Existem basicamente trs grupos de entendimento do sentido da educao na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em trs tendncias filosfico-polticas para compreender a prtica educacional. Filosficas, porque compreendem o seu sentido; e polticas, porque constituem um direcionamento para sua ao. So elas:
1. REDENTORA Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Tem uma viso no-crtica da sociedade; o que importa integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas geraes), quanto os que se encontram margem. A educao assume seu papel de manter o corpo social, promovendo a integrao e adaptao dos indivduos, atravs da correo de seus desvios de comportamento.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de reorganizao, racionalizao e incentivos s reformas, por parte do Estado, a avaliao, que consiste em pr-requisito para a criao de mecanismos de controle e responsabilizao mais sofisticados. Pestana (2001) indica trs razes principais para a ecloso de investimentos e propostas na rea de avaliao: a nfase na qualidade, as polticas de descentralizao e a presso sobre o Estado, cobrandose insumos para a melhor compreenso dos problemas existentes, para o desenvolvimento de polticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para a reorientao dos padres de financiamento e de alocao de recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a populao, quanto ao desempenho dessas polticas, ou seja, sua prestao de contas.
2. REPRODUTORA Afirma que a educao faz parte da sociedade e a reproduz. A interpretao da educao como reprodutora da sociedade implica entend-la como um elemento da prpria sociedade, determinada por
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vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos fornecedores e pblico-externo em geral; adequada e necessrias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresentem baixo grau de alinhamento cultural. Estratgia de Reproduo - fundamental nas aes e programas educacionais dirigidos para os lderes e gestores empresariais, e formadores de opinio, sejam membros internos ou externos; deve enfatizar os traos culturais vigentes que so alavancadores do sucesso empresarial. Estratgia de Transformao - inicialmente deve ser utilizada nas aes e programas educacionais para alta direo e lideranas empresariais, estimulando-os a identificar as discrepncias de percepo entre cultura atual declarada e a praticada na empresa (por exemplo: novos traos a serem incorporados, atuais traos que deveriam ser abandonados, barreiras que impedem a prtica qualificada da cultura empresarial desejada), para que seja possvel formular um projeto de mudana e transformao rumo a uma nova cultura empresarial, que por sua vez fundamentar futuro processo de reeducao. Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educao e da pedagogia que deu prioridade rea poltico-pedaggica, pensada no mbito das relaes entre a Histria e a educao. Ele destacou a importncia do papel interferente da subjetividade na Histria que, por si, j implica a requalificao do papel da educao. Assim ele via a educao: (...) Como processo de conhecimento, formao, poltica, manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e tcnica... prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao. (Poltica e Educao: 1993, p.14). As diversas teorias que explicam as origens da humanidade mostram vrios caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua capacidade de comunicao verbal. Durante o 1 ano de vida, o crebro triplica de tamanho, com o passar do tempo aumenta o nmero de sinapses e o desafio dos pais manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma habilidade no utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer. Estimular apresentar criana situaes novas com os quais ela possa se relacionar ludicamente . possvel fazer novas conexes (sinapses) para o resto de nossas vidas, s que de uma forma mais difcil do que durante os primeiros anos de formao. Na verdade, todas as descobertas da cincia devem ser encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivduos equilibrados, com esprito crtico e aptos a lidar consigo e com o mundo
seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. Esta segunda, alm de ser crtica, reprodutivista. Atravs da aprendizagem de alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, que so reproduzidas as relaes do trabalho, as relaes de poder e as relaes sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA Tem por perspectiva compreender a educao como mediao de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Prope-se compreender a educao dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para sua transformao. Prope-se desvendar e utilizar-se das prprias contradies da sociedade, para trabalhar realstica e criticamente pela sua transformao. Tenho enfatizado que a educao corporativa um dos principais veculos de consolidao e disseminao da cultura empresarial. Por isso, a transposio das ideias apresentadas acima, para um Sistema de Educao Corporativa, parece extremamente til para aqueles responsveis pela concepo do programas educacionais, na medida que permitem identificar com clareza como devero ser trabalhados os aspectos relativos cultura empresarial. Ou seja, ser que atravs da educao corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivduos aos valores e princpios da cultura vigente? Ou pretende-se reproduzi-los e dissemin-los? Ou no, os programas devem estimular uma leitura crtica da cultura e realidade empresarial, e favorecer a formao de uma nova mentalidade e modo de pensar, que estimule a mudana organizacional? Ou todas as anteriores, dependendo da situao e do pblico-alvo dos programas? inquestionvel que alguns dos principais objetivos esperados com um Sistema de Educao Corporativa so: Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importncia de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando sempre o equilbrio construtivo entre a necessidade de garantir a prtica dos princpios filosficos corporativos bsicos e as especificidades da realidade dos diferentes pblicos envolvidos. Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empresarial e os colaboradores em todos os nveis, disseminando-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera. Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a integrao cultural.
fcil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima existem estratgias educacionais mais adequadas no que se refere dimenso cultural, embora no sejam necessariamente excludentes. Mas de modo geral poderamos classific-las da seguinte forma: Estratgia de Integrao - deve ser aplicada principalmente nas aes e programas educacionais voltados para os no4
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A memria do indivduo estruturada em memria de curta durao ou memria de trabalho e memria de longa durao. A aquisio de esquemas e a automao so os fatores principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porm o ensino raramente estruturado tendo isto em mente. Segundo Gardner em sua teoria de inteligncias mltiplas, o cerne da teoria a valorizao das diferenas individuais. Gardner chama de inteligncia muitas outras competncias alm da lgica, matemtica e a lingustica, medidas pelos testes de QI. Para ele h pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestsica, interpessoal e intrapessoal. O conhecimento a representao mental da experincia adquirida, normalmente registrado na memria atravs das impresses emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no crebro. So imagens mentais ligadas intrinsecamente sensaes, emoes e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo relativo aquela experincia. A Noo de rede gerada pelo emaranhado de neurnios semelhante rede virtual da Internet. A 4 gerao da Educao est baseada no computador e fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem. A combinao visual/sonora da informao estimula a aprendizagem construtivista pelas alteraes da dinmica da memria. A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para desenvolver novos hbitos de cooperao e de comunicao, mudanas culturais e novas estratgias cognitivas. A cognio anterior ao conjunto de formas simblicas. A atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de inteligncia como a inteligncia pr-verbal e a interiorizao da imitao em representaes. Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos ambientes de aprendizagem nas escolas. tambm nas escolas que as crianas aprimoram sua desenvoltura, social e intelectual. Os cenrios educacionais baseados em hipertecnologias representam experincias cooperativas. O construtivismo foi um movimento determinante na histria da cultura, cujo legado se faz sentir at hoje. O construtivismo refletia as alteraes provocadas pela Revoluo Industrial na vida cotidiana e artstica. Hoje sentimos e falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a transformao profunda da sociedade por efeito da interferncia das novas tecnologias em nosso modo de viver: a revoluo eletrnica que se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milnio. Os processos de assimilao da realidade so adaptados ao ambiente com o qual o indivduo interage.
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que os rodeia. Deve colaborar na construo da inteligncia das crianas. Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o aspecto emocional, fundamental na tarefa de estimulao. A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem com o meio. Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que acreditavam que a origem do conhecimento est no prprio sujeito e os empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento esto nos objetos. As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e tm 3 conceitos fundamentais: interao/assimilao e acomodao. O construtivismo um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais. A busca de novos meios parte do processo de tomada de conscincia. A inteligncia no seu conjunto que estrutura as formas de representao (Piaget). A linguagem e a funo semitica permitem a comunicao. O universo da representao no formado exclusivamente de objetos, mas tambm de sujeitos. Segundo Piaget as interaes sociais se desenvolvem em torno e partir das relaes entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida social, os valores e os sinais. As interaes podem ocorrer na forma de coao, autonomia ou anomia. As relaes cooperativas implicam em 3 condies inerentes nos processos operatrios: 1) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de valores. 2) Igualdade geral dos valores. 3) Possibilidade de retornar s validades reconhecidas anteriormente. Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos bsicos: o condicionamento clssico e o condicionamento operante. A capacidade para aprender depende do aprendiz, do mtodo de aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem. O aprendiz depende do nvel de inteligncia, de idade, do estmulo e ansiedade e de transferncia de aprendizagem anterior. As estratgias de aprendizagem envolvem o dilema: prtica macia x espaada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem de partes e os programas de aprendizagem. O material de aprendizagem tem que apresentar: distino perceptiva, significado associativo, semelhanas conceituais, hierarquia conceitual, hierarquia associativa.
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RELAO EDUCAO E SOCIEDADE A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedaggica, que se apia na concepo do homem e sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja, escola e comunidade. Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem egosta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. Este processo mediatizado pela famlia e tambm pelas escolas e universidades: A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no estomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est destinado. (DURKHEIM, 1973:44) Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao considerada como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a ao educativa permitir uma maior integrao do indivduo e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social. Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da educao so independentes das vontades individuais, so as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos histricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim coisas exteriores aos indivduos: A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que estes sejam para ela a encarnao e a personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47). Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao, o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de manuteno e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz de manterse integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus limites. O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que rene as condies necessrias e suficientes estrutura do conhecimento relativizada por vrios autores. O hipertexto na opinio de alguns autores seria mais importante para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos. O primeiro plano de interao pelo ambiente hipertextual o relativo s relaes sujeito-objeto que se expressam no uso de ferramentas individuais e cooperativas de editorao. Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualizao, perspectiva de conversao. Os mapas conceituais podem ser teis para a elaborao do material didtico em hipermdia. Os mapas conceituais se destinam a hierarquizao e a organizao. A educao do sculo XXI dever preparar os alunos para se integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento, no qual o conhecimento ser o recurso mais crtico para o desenvolvimento social e econmico. O aluno dever aprender a aprender. Existem trs elementos fundamentais para o sucesso do ensino distncia: projeto, tecnologia e suporte. A primeira forma de ensino distncia foram os cursos por correspondncia. Atualmente vdeo e tecnologias computacionais so os meios mais empregados. Existe o Netmeeting que so ambientes de aprendizagem que proporcionam encontros virtuais entre usurios o sistema. Em um processo de educao construtivista a avaliao um elemento indispensvel para a reorientao dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. Segundo Rodrigues avaliar verificar como o conhecimento est se incorporando no educando, e como modificar a sua compreenso de mundo e elevar sua capacidade de participar onde est vivendo. Nos ambientes construtivistas destacam-se a observao, a testagem e a auto-avaliao como as principais tcnicas de avaliao. Nos ambientes construtivistas virtuais, as tcnicas de avaliao so as mesmas. Nos ltimos anos houve uma mudana significativa na pirmide populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um pas apenas de jovens. O envelhecimento da populao brasileira um fato. Pretendo viver bastante e com qualidade; o que ser que vou encontrar daqui a alguns anos? A sala de aula tradicional behavionista? A sala de aula construtivista.?
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Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais. Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrtica. Define a educao como: O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada, planejada, mantida pelos prprios indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno racional, controlada nessas constelaes para corrigir suas distores e seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM, 1971:34) A prtica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo a estruturao duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey que essa prtica deveria ser institucionalizada. Os alunos, a escola e a sociedade O que querem os alunos? Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudana? O que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente s mudanas? A pesquisa Estudos Sociodemogrficos sobre a Juventude Paulista , da Fundao SEADE, responde em boa parte questo. O que diz? Vejamos. Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam trabalhar para ajudar financeiramente a famlia, pelo desejo de autonomia financeira e para adquirir experincia profissional. A famlia apia esta deciso, porque atribui ao trabalho um valor tico e protetor. No entanto, no perodo compreendido entre 1986 e 1996, a taxa de ocupao dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores que favorece a incluso no mercado de trabalho o nvel educacional. Se as chances de insero no mercado de trabalho dos jovens e adolescentes na Regio Metropolitana da Grande So Paulo diminuram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critrio para obteno de um emprego ou ocupao, mas no uma garantia. Se o atributo escolaridade passa a fazer diferena, qual escolaridade faz mais diferena, se tomarmos como parmetro as mudanas na organizao do trabalho, em funo dos avanos tecnolgicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos ganhem melhores condies de insero na sociedade e no trabalho? Esta a nossa questo.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementao do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar. O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos. Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades do sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que fundamentam e regem ao sistema social so: - continuidade - conservao - ordem - harmonia - equilbrio Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas. De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um elemento fundamental para a conservao e funcionamento do sistema social. Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores que a educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de um indivduo que promove mudanas. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanas sociais. muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio assinalar que para Dewey impossvel separar a educao do mundo da vida: A educao no preparao nem conformidade. Educao vida, viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29). Para Dewey, a escola definida como uma microcomunidade democrtica. Seria o esboo da socializao democrtica, ponto de partida para reforar a democratizao da sociedade.
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POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO NO BRASIL. FUNDAMENTOS E CONCEPES DE GESTO E DIFERENTES FORMAS DE ESTRUTURAO NA ORGANIZAO DA ESCOLA. A educao nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e crescimento da espcie humana. Afinal, a evoluo do homem, se em parte foi biolgica, somente se efetivou com o imenso esforo histricosocial que o trouxe at as alturas do presente desenvolvimento cientfico e cultural. E todo aquele processo histrico pode, em rigor, ser considerado resultado do intercurso entre a condio humana e a educao. Mas uma coisa tal processo espontneo e mais ou menos inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente de conquista do saber e de sua aplicao vista. Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espcie. Subordinado estrutura hierrquica da sociedade, foi, desde seu incio na remota. Antiguidade, projeto especial para a educao dos poucos privilegiados, que realmente dominavam a espcie e detinham o poder. Da a relao, inerente e intrnseca, entre educao e poltica. A criao de polticas educacionais nacionais deve ser prioridade de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e aes isoladas no podero produzir resultados na escala demandada pelo pas. Nesse sentido uma poltica interessante seria a anlise e replicao das aes que j apresentam sucesso em seus objetivos. A POLTICA DA EDUCAO DE TODOS Afinal, contudo, nas alturas do sculo XVIII, amadureceu a possibilidade, e com ela a ideia e disposio, de oferecer a educao a todos. Algumas naes, ento, generalizaram a escola para todos, esforo em que agora se debatem as naes subdesenvolvidas. O problema crtico desse perodo de generalizao da escola foi o da quantidade e nmero das escolas, sendo relativamente secundrio o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a expanso da escola para todos, a preocupao pelo processo do ensino tomou vulto e podemos consider-lo dominante a partir da 2 metade do sculo passado. No comeo deste sculo, ocorreu mudana significativa: o puro e simples processo de transmisso do conhecimento e da herana cultural s crianas e aos jovens, com ateno apenas ao corpo de conhecimentos, hbitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela endoutrinao - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema da criana, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso sculo. J no era s a quantidade de escolas, j no era s o problema de organizar e melhorar o contedo do ensino fundado no passado; j agora, o importante o estudo da criana e de seus problemas e a descoberta do melhor mtodo de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisio da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro. POLTICAS EDUCACIONAIS
H um outro dado importante a considerar: o pas e, em especial, o estado de So Paulo, entram no sculo XXI com a maior populao juvenil de sua histria demogrfica. Este contingente jovem o mais sensvel e vulnervel s mudanas e se v frequentemente excludo, inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficincia e a inadequao do que lhe oferecido face s exigncias sociais. A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos grupos de menos escolaridade e agrava a excluso , dado que sem emprego no se tem rendimento prprio nem condies de vivenciar a prpria juventude, o que impede que se desenvolva a necessria motivao para elaborar projetos de futuro. (Madeira,Felicia/20 anos no ano 2000, p.9).
Os depoimentos no surpreendem; as anlises sobre os problemas da juventude no mundo, talvez. Diz Castells: a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinmica sem a qual no haveria mudana social possvel, mas o que se observa, atualmente, uma dissonncia cognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite. importante definir o contedo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres. O desafio , sem dvida, muito grande. A definio desse contedo e da cultura juvenil mais uma questo que nos diz respeito e deve se fazer por meio das observaes em cada unidade escolar, das relaes entre professores e alunos, das relaes entre os alunos. Isso significa dizer que no h uma perspectiva pronta, que deva explicar como so os jovens que esto em cada escola e como abord-los. Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexo inicial, mas preciso verificar de que ponto de vista esto falando, que recortes fazem ao abordar a questo. Muitos desses estudos preocupam-se com a violncia ou com o uso de drogas: so reveladores de uma situao cotidiana, valiosos conhecimentos, mas no do conta de todas as demais questes e nem se propuseram a tal. Precisamos de uma escola que possa responder, tambm, a outras perguntas. possvel reinventar a escola e transform-la em um espao de jovens e para jovens? possvel construir essa escola, garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que caractersticas apresenta essa escola? Certamente possvel, por mais que j tenhamos inventado. Que ningum nos negue o esforo e a vontade de mudar. Mas, como? A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, aponta direes. No deve ser tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientao para a elaborao da poltica de escola, consideradas a histria, a experincia e as peculiaridades.
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concluso, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui aparelhos ideolgicos em forma de superestrutura, mantendo a opresso. Segundo Lous Althusser a escola o principal aparelho ideolgico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, no possvel qualquer mudana social a partir da educao. Moacir Gadotti considera a posio de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipao humana, pois gera uma situao de passividade e impotncia, o que revela um carter ideolgico de sua prpria teoria, j que a subservincia da omisso interessa mais dominao do que o combate a favor dela. Para Gadotti, se aceitarmos a anlise de Althusser, certamente a educao enquanto sistema ou subsistema um aparelho ideolgico em qualquer sistema poltico. Mas se aceitarmos que ela tambm ato, prxis, ento as coisas se complicam. No podemos reduzir a educao, a complexidade do fenmeno educativo apenas s suas ligaes com o sistema. De certa forma, Gramsci que d um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuies para a construo da educao voltada para a transformao social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci o de hegemonia que, segundo ele, se d por consenso e/ou coero. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia poltica e a ideologia assume o carter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominao. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideolgico contra a hegemonia burguesa se d em todos os espaos em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos ento, uma luta de posio na escola, colocando a poltica, luta pelo poder, como o centro da ao pedaggica. A educao, portanto, um espao social de disputa da hegemonia; uma prtica social construda a partir das relaes sociais que vo sendo estabelecidas; uma contra-ideologia. Nesta perspectiva, importante situar a posio do educador na sociedade, contribuindo para manter a opresso ou se colocando em contraposio ela. Se o educador um trabalhador em educao, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, tambm dependem de vitrias maiores no campo social. Nessa perspectiva, coerente que a posio do educador seja em favor dos oprimidos, no por uma questo de caridade, mas de identidade de classe, j que a luta maior a mesma. Qual a funo do educador como intelectual comprometido com a transformao social? Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudana. Mas isso no nada fcil: assumir a condio de intelectuais orgnicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superao coletiva sem excluso. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
A conjuntura das polticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avano do capital sobre a organizao dos trabalhadores na dcada de 90. A interveno de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada subservincia do governo brasileiro economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educao. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nvel mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradies e limites da estrutura dominante. A estratgia liberal continua a mesma: colocar a educao como prioridade, apresentandoa como alternativa de ascenso social e de democratizao das oportunidades. Por outro lado, a escola continua sendo um espao com grande potencial de reflexo crtica da realidade, com incidncia sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulao subjetiva de foras contrrias dominao, apesar da excluso social, caracterstica do descaso com as polticas pblicas na maioria dos governos. O propsito do presente texto apresentar, em sntese, as principais caractersticas da educao no contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das polticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discusso com uma breve reflexo sobre a ideologia na educao, para, em seguida, apresentar a dimenso da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as principais polticas oficiais que vm sendo propostas para a educao. 1. A IDEOLOGIA E A EDUCAO A relao da ideologia com a educao foi bastante polmica ao longo da histria. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801, com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importncia para o pensamento humano. Conforme Marilena Chau, o marxismo entende a ideologia como um instrumento de dominao de classe e, como tal, sua origem a existncia da diviso da sociedade em classes contraditrias e em luta. Alm disso, a utilizao do termo confunde-se com o significado de crenas e iluses que se incorporam no senso comum das pessoas. A ideologia iluso, isto , abstrao e inverso da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparncia social no algo falso e errado, mas o modo como o processo social aparece para a conscincia direta dos homens. Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expresso de interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia o seu poder de persuaso, sua capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens. Nicola Abagnano, refora a teoria de Manheim dizendo que o que transforma uma crena em ideologia no sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situao. A compreenso de ideologia como expresso de interesses e falsificao da realidade com vistas ao controle social, permite a
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H uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noo de progresso civilizatrio. De maneira mais conjuntural as principais caractersticas so as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarizao nas relaes de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalizao, com forte carga de fatalismo; c) mundo unitrio sem identidade, trazendo tona a fragmentao, tambm no que se refere ao conhecimento; d) retorno de velhas utopias, principalmente na poltica, economia e religio; e) despolitizao das relaes sociais; f) acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam j que no d para todos. Nessa realidade est inserida a educao, como um espao de disputa de projetos antagnicos: liberal X democrtico-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relaes humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista. 3. A EDUCAO NEOLIBERAL Do ponto de vista liberal, a educao ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial so duas as tarefas relevantes ao capital que esto colocadas para a educao: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educao como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade poltica nos pases com a subordinao dos processos educativos aos interesses da reproduo das relaes sociais capitalistas (garantir governabilidade). Para quem duvida da priorizao da educao no pases pobres, observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: Para ns, no h maior prioridade na Amrica Latina do que a educao. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de emprstimos para a educao na Amrica Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhes de dlares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhes em 1994. Porm, no vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a servio do capital financiar a educao. Conforme anlise de Srgio Haddad, o principal meio de interveno a presso sobre pases devedores e a imposio de suas assessorias: A contribuio mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver polticas educativas adequadas s especificidades de seus pases. (...) O Banco Mundial a principal fonte de assessoramento da poltica educativa, e outras agncias seguem cada vez mais sua liderana.
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passo no desafio da construo de uma nova pesrpectiva social. Que realidade essa que se apresenta para a educao? 2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos j presentes h muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradies estejam cada vez mais explcitas. Em termos de estrutura social, vigora a manuteno da sociedade burguesa, com suas caractersticas bsicas: a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econmico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, excluso da maioria; f) escola dividida para cada tipo social. Porm, a novidade, em termos estruturais, que a ordem burguesa est sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficcia generalizada e a crise apresentada revela seu carter endgeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus prprios problemas. Se o mercado a causa da crise e se boa parte das solues apresentadas para enfrentar esta crise prev a ampliao do espao do mercado na sociedade, a tendncia que os problemas sejam agravados. O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos pases mais pobres. Alm disso, o auge do neoliberalismo da dcada de 90 mostra suas limitaes e comea a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria no se assuma como tal, usam a estratgia de atacar quem se prope a explicitar o que ficou evidente: Alm do ataque esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu prprio fracasso, alguns liberais tm se manifestado atravs de artigos na imprensa, afirmando que as pessoas de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela misria brasileira. Ora, ser que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro? Nem mesmo crescimento econmico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista Joo Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na dcada de 60, chegou ao final da dcada de 90 com apenas 1%. O custo social, por sua vez, catastrfico: a) a diferena entre pases ricos e pobres tm aumentado em 110 vezes, desde a 2. Guerra Mundial at a dcada de 90; b) aumenta consideravelmente a distncia entre ricos e pobres dentro dos pases; c) a crise ecolgica vem sendo agravada, com a poluio das guas e diversos recursos naturais essenciais produo.
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a) diminuio da arrecadao (atravs de isenes, incentivos, sonegao...); b) no aplicao dos recursos e descumprimento de leis; 2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municpios (a Educao Infantil delegada aos municpios); 3 - O rpido e barato apresentado como critrio de eficincia; 4 - Formao menos abrangente e mais profissionalizante; 5 A maior marca da subordinao profissionalizante a reforma do ensino mdio e profissionalizante; 6- Privatizao do ensino; 7- Municipalizao e escolarizao do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos so repassados s prefeituras e s prprias escolas); 8- Acelerao da aprovao para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade; 9- Aumento de matrculas, como jogo de marketing (so feitas apenas mais inscries, pois no h estrutura efetiva para novas vagas); 10- A sociedade civil deve adotar os rfos do Estado (por exemplo, o programa Amigos da Escola). Se as pessoas no tiverem acesso escola a culpa colocada na sociedade que no se organizou, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educao; 11- O Ensino Mdio dividido entre educao regular e profissionalizante, com a tendncia de priorizar este ltimo: mais mo-de-obra e menos conscincia crtica;. 12- A autonomia apenas administrativa. As avaliaes, livros didticos, currculos, programas, contedos, cursos de formao, critrios de controle e fiscalizao, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere parte financeira (como infraestrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada; 13- Produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado com o menor custo): no interessa o conhecimento crtico; 14- Nova linguagem, com a utilizao de termos neoliberais na educao; 15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pblica, a partir de 1980; 16- Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) so ambguos (possuem 2 vises contraditrias), pois se, por um lado, aparece uma preocupao com as questes sociais, com a presena dos temas transversais como proposta pedaggica e a participao de intelectuais progressistas, por outro, h todo um carter de adequao ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. importante recordar que os PCNs surgiram j no incio do 1. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolvia e outros
evidente que a preocupao do capital no gratuita. Existe uma coerncia do discurso liberal sobre a educao no sentido de entend-la como definidora da competitividade entre as naes e por se constituir numa condio de empregabilidade em perodos de crise econmica. Como para os liberais est dado o fato de que todos no conseguiro vencer, importa ento impregnar a cultura do povo com a ideologia da competio e valorizar os poucos que conseguem se adaptar lgica excludente, o que considerado um incentivo livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade. Mas, e o que fazer com os perdedores? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o prprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que as pessoas pobres precisam ser ajudadas, seno ficaro zangadas . Essa interpretao precisa com o que o prprio Banco tm apresentado oficialmente como preocupao nos pases pobres: a pobreza urbana ser o problema mais importante e mais explosivo do prximo sculo do ponto de vista poltico. Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua interveno nas polticas educacionais dos pases pobres, em linhas gerais, so os seguintes: a) garantir governabilidade (condies para o desenvolvimento dos negcios) e segurana pases perdedores; b) quebrar a inrcia que mantm o atraso nos pases do chamado Terceiro Mundo; c) construir um carter internacionalista das polticas pblicas com a ao direta e o controle dos Estados Unidos; d) estabelecer um corte significativo na produo do conhecimento nesses pases; e) incentivar a excluso de disciplinas cientficas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante. Mas, evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as polticas educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficcia depende muito da aceitao ou no de lideranas polticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferncia de oposies locais ao projeto neoliberal na educao o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistncia e, se a crtica for consistente, este ser um passo significativo em direo construo de um outro rumo, apesar do massacre ideolgico a que os trabalhadores tm sido submetidos durante a ltima dcada. Em funo dessa conjuntura poltica desfavorvel, podemos afirmar que, em termos genricos, as maiores alteraes que ultimamente tem sido previstas esto chegando s escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discusses a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposio. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como consequncias do neoliberalismo na educao: 1- Menos recursos, por dois motivos principais:
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da vida humana, debruada sobre o futuro e embaraada e aflita com as perplexidades e prospectos do presente.
pases que j tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista no funciona, j que a proposta no vem acompanhada de polticas que assegurem sua efetiva implantao, ficando na dependncia das instncias da sociedade civil e dos prprios professores. 17- Mudana do termo igualdade social para equidade social, ou seja, no h mais a preocupao com a igualdade como direito de todos, mas somente a amenizao da desigualdade; 18 - Privatizao das Universidades; 19 Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) determinando as competncias da federao, transferindo responsabilidades aos Estados e Municpios; 20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizaes sociais). Diante da anlise anterior, a atuao coerente e socialmente comprometida na educao parece cada vez mais difcil, tendo em vista que a causa dos problemas est longe e, ao mesmo tempo, dispersa em aes locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interao coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, o professor que no se preparar para intervir na discusso global, no um ator coletivo. Alm disso, a produo terica s tem sentido se for feita sobre a prtica, com vistas a transform-la. Portanto, para que haja condies efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, necessria a predisposio dos educadores tambm pela transformao de sua ao educativa e a prtica reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou tema de seminrio, ela objetiva a tomada de conscincia e organizao da prtica.
A SITUAO NO BRASIL Entre ns, estamos ainda na fase inicial. O problema dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrcula. Todavia, os tempos so outros, e j no podemos limitar-nos ao tranquilo esforo de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas. Temos de realizar a tarefa que as demais naes realizaram nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de novo, em condies mais difceis que as do passado, e obrigados a acompanhar mtodos e tcnicas para que faltam as condies sociais adequadas e o prprio conhecimento e saber necessrio para aplic-las. O problema fez-se to difcil e atordoante, que no so de admirar a confuso, o desnorteamento e o extraordinrio desperdcio e amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforo educativo. Para nos equilibrarmos no turbilho das foras e projetos desencadeados, apegamo-nos simplificao da educao para o desenvolvimento, tentando limitar o problema ao treino generalizado para a vocao e o trabalho. Mas tambm este no algo simples como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de tcnicas e habilitaes complexas, difceis e especializadas, em permanente transformao e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato.
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLTICA EDUCACIONAL Embora no administre diretamente a educao bsica, o governo federal tem tido papel importante neste nvel pela redistribuio de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: uma contribuio patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando os recursos pblicos oramentrios regulares. Esta contribuio chama-se de salrio-educao e constitui um fundo que tem recursos considerveis: cerca de 1,5 bilhes de dlares por ano 1/3 dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhes de dlares) e utilizado pelo Ministrio da Educao, que pode repass-lo a municpios, estados e at a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal muito superior estadual, e portanto decisiva para a manuteno e melhoria do ensino fundamental. O Ministrio da Educao tem, assim, um instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde eles so mais necessrios. com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar e se treinam os professores. com os recursos do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao crescimento necessrio para absorver o aumento
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A POLTICA DA EDUCAO DE CADA UM E DA EDUCAO PARA O FUTURO Presentemente, nos pases desenvolvidos, entramos em nova fase: a nfase est agora na educao individualizada, em educar no apenas todas as crianas, mas cada uma; e no para simples adaptao ao passado, mas visando prepar-la para o futuro. Operase, por isso mesmo, verdadeira revoluo nos mtodos e tcnicas do ensino propriamente dito, e a ateno se volta para medir-se e apurarse o que realmente se est conseguindo. O aluno continua a ser o problema central, constituindo-se a educao processo individual e nico de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realizao, a indagao maior e absorvente. A organizao da escola fez-se complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criana e de seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que est imersa e de sua transformao constante; o estudo da herana histrica para incorporla a este presente em transio; e tudo isso, com as vistas voltadas dominantemente para os prospectos do futuro. Toda a velha tranquilidade da escola, como instituio devotada ao passado, desapareceu, e a escola hoje uma perturbada fronteira
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continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alterao de sua sigla (CAICS, Centros de Ateno Integral Criana), com gastos previstos de 3 bilhes de dlares para o perodo 1993-1995. Em junho de 1993 o Ministrio da Educao divulgou o Plano Decenal de Educao Para Todos, elaborado em cumprimento das resolues da Conferncia de Educao Para Todos de Jomtien, Tailndia, de 1990. e formalmente apresentado V Reunio do Comit Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educao na Regio da Amrica Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile no mesmo ms. A declarao foi precedida de um compromisso nacional de educao para todos, assinado por representantes do Ministrio, das secretarias de educao estaduais e municipais e de associaes profissionais de vrios tipos. O plano incorpora os objetivos gerais da Declarao de Jomtien, retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas propostas inclui: o programa nacional de ateno integral criana e ao adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educao, realizado com o apoio do Banco Mundial; a criao de um sistema nacional de avaliao bsica; um programa de capacitao de professores, dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovaes pedaggicas e educacionais; uma estratgia de equalizao no financiamento de educao; a descentralizao dos programas de assistncia ao estudante; um programa de assistncia e agilizao do sistema de financiamento; e participao no Pacto pela Infncia, que busca desenvolver o atendimento estudantil nas reas de educao, sade e combate violncia. Em seu conjunto, o plano marca a aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e estratgias que vm sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na rea da melhoria da educao bsica. Ainda que sua implementao efetiva dependa de recursos econmicos, institucionais, tcnicos e polticos ainda incertos, sua importncia estratgica deve ser enfatizada. As reformas estaduais tiveram como principal resultado o crescimento extraordinrio de um novo setor educacional, o da educao pr-escolar, enquanto que a educao de primeiro e segundo graus cresceu pouco ou at mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais. Este padro foi observado em todo o pas, como mostra o quadro 2. Os dados disponveis sugerem que a principal inovao pedaggica, que foi a introduo do ciclo bsico para os dois primeiros anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de repetncia no incio da vida escolar; os alunos que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois. Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrtico das secretarias de educao, e devolv-lo comunidade. Este projeto encontrou, naturalmente, resistncia por parte das administraes, que em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas serviram tambm para mostrar que este processo de descentralizao pode significar, simplesmente, a transferncia de poderes para os municpios, de uma parte, ou para as associaes e sindicatos de professo13
anual da populao escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as distores na distribuio das escolas e do nmero de salas de aula que decorrem da movimentao da populao. O problema fundamental com a distribuio dos recursos do FNDE que a demanda por recursos muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) sua disponibilidade. Alm disto, a prpria flexibilidade na aplicao dos recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de presses clientelistas. Deputados e polticos em geral tentam direcionar a aplicao dos recursos de acordo com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educao boa acolhida para suas propostas, seja incluindo no oramento da Unio emendas para beneficiar determinados municpios. Muitas vezes os recursos so orientados para municpios e estados de aliados do Governo, que no so necessariamente os que apresentam maiores dficits de escolarizao. A racionalizao no uso destes recursos buscada pela gesto Goldemberg visava, primeiro, atender aos municpios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formao de professores; terceiro, associar a liberao dos recursos do FNDE ao aumento dos salrios dos professores por parte dos estados e municpios. Os programas de merenda escolar e do livro didtico so os outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua atuao em relao ao ensino bsico. Nos dois casos, trata-se de distribuir um grande volume de produtos para todo o pas, a partir de estruturas centralizadas responsveis pela compra das mercadorias e sua distribuio nacional. Estes programas tm sofrido grande instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL teve seus recursos diminudos no incio da dcada de 90 por uma srie de questionamentos jurdicos), e sempre sofreram problemas de ineficincia administrativa e de vulnerabilidade poltica de patronagem e corrupo associados a grandes programas distributivos. A tendncia recente, em relao merenda escolar, tem sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos diretamente s escolas. Em relao ao livro didtico, o programa sofre de gigantismo (220 milhes de livros foram distribudos entre 1986 e 1991), excesso de ttulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de avaliao de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos de distribuio. O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de Atendimento Criana (CIACS), que era muito semelhante, em inteno, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito s mesmas crticas, inclusive a do potencial de corrupo e clientelismo poltico implcito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o pas a um custo de dois milhes de dlares por unidade, sem que o governo federal dispusesse de meios financeiros e humanos para oper-las. Na gesto Goldemberg no Ministrio da Educao houve um esforo no sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associaes com as secretarias de educao e outros setores da comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo Collor no significou o fim do projeto dos CIACS. Para no perder os investimentos j realizados, da ordem de um bilho de dlares, o Ministro Maurlio Hingel decidiu dar
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entanto, que as mesmas caractersticas podem ser igualmente atribudas a tais polticas. Contudo, a prescrio, a homogeneizao e a centralizao no tm sido um problema restrito as fronteiras nacionais. Em consonncia com as polticas hegemnicas da dcada de 90, existe a uma forte relao com as polticas globais. Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo revisionista sobre transferncia educacional, somam seus esforos ao estudo de Barreto pois, alm de relacionarem a insatisfao no que tange aos resultados da escolarizao com o distanciamento entre teoria e prtica no campo do currculo, destacam com propriedade a relao existente entre polticas educacionais nacionais e globais. Reconhecem que (...) ainda que tenhamos avanado na produo de conhecimento terico, a prtica pedaggica, na maioria das nossas escolas, ainda no sofreu modificaes mais substantivas. E, oportunamente, situam essa problemtica no contexto de globalizao das polticas educacionais, evidenciando a complexidade da questo e suas estreitas relaes com o campo do currculo, o que pode ser ilustrado com a seguinte afirmao: (...) se no plano terico talvez estejamos menos susceptveis s importaes instrumentais, no mbito das polticas educacionais sentimos com clareza a fora do modelo neoliberal internacional, definindo os rumos do currculo e do processo de escolarizao no Brasil. (Ib:106). Fora que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela presena do Banco Mundial na definio de polticas educativas, fazendo prevalecer a lgica financeira sobre a social, subordinando assim a educao à racionalidade econmica, bem como por medidas que implantam os princpios neoliberais na educao, tornando-a mais competitiva. Anteriormente, Moreira (1998:30), j havia sugerido uma forte relao entre desafios educacionais, teoria curricular e poltica curricular. Ao fazer um balano da crise da teoria crtica de currculo, colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanos tericos e avanos prticos, ele recomenda que (...) os curriculistas atuem nas diferentes instncias da prtica curricular, participando da elaborao de polticas pblicas de currculo, acompanhando a implementao das propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa implementao. Dessa forma, esse autor coloca em pauta a necessidade no s dos pesquisadores (as) em currculo atuarem em polticas pblicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus esforos de pesquisa para as polticas curriculares. Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi (2000) traz contribuies significativas para avanarmos em relao questo em pauta. Essa pesquisadora refora a compreenso dos vnculos entre poltica curricular e globalizao, a necessidade de articulao teoria/prtica no campo do currculo e de se realizar pesquisas em polticas curriculares, acrescentando porm que essas pesquisas deem nfase s resistncias que ocorrem ao processo de globalizao.
res, por outra, e que de nenhum dos dois possvel esperar, necessariamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma transformao mais profunda das prticas educacionais. Prefeituras podem ser to ou mais clientelsticas e burocrticas, quanto os governos estaduais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salrios e pouco reconhecimento, tendem a resistir implantao de sistemas de avaliao, assim como a projetos experimentais e inovadores que introduzam diferenciaes nos sistemas educacionais. A existncia destes problemas nas tentativas de descentralizao no significa, no entanto, que a educao possa ser conduzida de forma centralizada ou burocrtica, ou a partir de grandes projetos de impacto poltico e alta visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo. Em relao ao governo federal, a experincia confirma que a legislao foi sbia ao restringir o papel do Ministrio da Educao nas questes da educao bsica. Todas as aes centralizadas do governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem poltica, ineficincia no uso de recursos, e possibilidades de corrupo. Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus esforos no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliao e acompanhamento do ensino bsico no pas, na redistribuio de recursos por critrios estritamente tcnicos, baseados em diferenciais de renda e projetos pedaggicos de qualidade, e no apoio direto a regies de carncia extrema, que no tenham condies de gerar e administrar minimamente seus prprios recursos.
POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E SUAS IMPLICAES CURRICULARES Na ltima dcada do sculo XX, alguns (as) educadores (as) brasileiros (as) demonstraram suas preocupaes com os resultados da escolarizao da maioria da populao brasileira e desenvolveram estudos que vem nos mostrar os vnculos entre esses resultados insatisfatrios e as polticas educacionais implementadas no pas. Elba Siqueira de S Barreto (2000:15) faz uma anlise de propostas curriculares implementadas por prticas polticas de governos nas duas ltimas dcadas do sculo XX no Brasil. Em seu estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso democrtico (...) as caractersticas de insucesso escolar da maioria da populao pouco se alteraram, visto que as mudanas preconizadas e implementadas no perodo no afetaram profundamente as questes estruturais dos sistemas pblicos de ensino, responsveis, em proporo significativa, pelos seus altos ndices de fracasso. A pesquisadora associa estes resultados s polticas educacionais pblicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de divulgao (livros didticos), implementao (capacitao de docentes distncia) e controle (avaliao externa). Apesar da autora no fazer uso da denominao polticas curriculares pblicas, entendemos, no
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global fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia que o local institudo pelo global, aumenta-se a fenda que separa os dois e restringe o espao do local definindo sua anatomia. Levando-se em conta essas pertinentes contribuies, entendemos que avanar na compreenso e na implementao de polticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados insatisfatrios da escolarizao, significa desenvolvermos estudos que invertam a abordagem hegemnica at hoje presente nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contra-hegemonia nas relaes de poder estruturadoras dessas polticas curriculares. Entendemos, no entanto, que a inverso deva ocorrer somente no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para no cairmos em semelhante equvoco, perdendo com isso os condicionantes globais. Afinal (...) as revolues da cultura em nvel global causam impacto sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas do à vida, sobre suas aspiraes para o futuro - sobre a cultura num sentido mais local. (Hall, 1997: 18). Isto no significa, no entanto, que esses condicionantes sejam inexorveis, mas que as implicaes entre global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, no possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local, resultando assim em culturas hbridas e, possivelmente, em diferentes relaes de poder. Significa tambm que, a partir dessas implicaes, no haver mais um global ou um local legtimo, uma vez que os novos processos culturais e as consequentes relaes de poder nelas produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003). Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contrahegemonia requer, necessariamente, uma compreenso do que seja poltica curricular e de uma metodologia analtica para pesquisa em poltica curricular. Afinal, o que poltica curricular? Como ela ocorre? Qual seu processo de construo? Quem so seus agentes? Como investig-la? a partir dessas indagaes que desenvolveremos o prximo item.
No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemtica de que nas trs ltimas dcadas do sculo XX, as escolas, mesmo que de forma incompleta, no mecnica nem linear, tm desencadeado uma educao para a alienao ao trabalho. Ela defende a tese de que so os grandes grupos internacionais que esto planejando a educao atravs da criao de uma rede de controle da educao; rede que para realizar-se precisa da avaliao, e esta, por sua vez, necessita de uma referencia bsica... [que] ... possa ser efetivada em nvel nacional (Ib,200), da a existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais. nesse contexto, portanto, que situa os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gesto de polticas curriculares oficiais globais. Geraldi, destaca, no entanto, a existncia de contradies. No que diz respeito s polticas curriculares, salienta a existncia de alternativas s propostas hegemnicas oficiais, entendendo que estas se encontram presentes nas escolas, no currculo em ao. Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfao para com os resultados da escolarizao no ensino fundamental no Brasil, sendo que estes resultados insatisfatrios esto relacionados com a poltica curricular e esta, por sua vez, com as implicaes da globalizao na poltica educacional. Essas contribuies significativas, no entanto, no respondem mais s exigncias do atual contexto social e aos avanos no campo do currculo. As abordagens de pesquisa destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas localmente, so desenvolvidas no sentido global/local, mostrando, fundamentalmente, o poder das relaes hegemnicas. Alertamos assim para a carncia de centralidade dos processos de contra-hegemonia em estudos de poltica curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as relaes hegemnicas. Necessitamos de uma abordagem que d visibilidade aos processos contra-hegemnicos e, so as consideraes de Santos (2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalizao como algo plural, contraditrio, complexo, cheio de paradoxos, no monoltico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relaes de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que o global acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... preciso fazer com que o local contra-hegemnico tambm acontea globalmente. (Ib:74). Essa compreenso no dicotomiza, no polariza e nem cria uma hierarquia nas relaes global/local.. Em funo disso, Santos considera interessante que, para fins analticos, a definio de tpicos de investigao ocorra em termos locais e no globais. Essas relaes entre local/global ficam ainda mais evidentes quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos ps-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem a partir da identificao de foras culturais em configuraes histricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relao entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que no podemos fazer uma oposio binria da relao entre local e global porque as fronteiras geogrficas so um tipo de conhecimento imaginativo; a definio dessas fronteiras e oposies entre local e
POLTICA CURRICULAR COMO POLTICA CULTURAL O tema das polticas curriculares tem ficado subsumido ao das polticas educacionais. No Brasil, somente a partir da dcada de 90, atravs dos estudos expostos anteriormente, que esse assunto foi ganhando visibilidade na literatura acadmica. Em consequncia, fora do pas que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais especificidade e profundidade essa temtica. Dispomos assim dos estudos de Surez (1995), Gimeno Sacristn (1998), Bowe & Ball (1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propsito de definio e construo metodolgica de pesquisa em poltica curricular com uma abordagem que favorea as necessidades anteriormente enunciadas. Surez (1995:110), ao tratar das relaes entre polticas pblicas e reforma educacional na Argentina, afirma que: (...) a formulao e implementao de polticas curriculares no so neutras, nem muito
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nveis ou fases - currculo prescrito, currculo apresentado aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao e currculo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o carter processual e de totalidade da poltica curricular. Alm disso, ressalta o currculo prescrito como um instrumento da poltica curricular, perdendo novamente o carter processual desta, passando a compreend-la como algo externo ao que denomina de currculo prescrito e, do mesmo modo, como algo externo s escolas. Apesar destes autores fornecerem subsdios tericos em relao poltica curricular, entendemos que suas definies e direcionamentos no atendem as exigncias presentes na realidade educacional contempornea, a qual se encontra situada em um contexto onde a centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto epistemolgicos, se caracteriza por complexas imbricaes entre global/local e entre fatores econmico, poltico e cultural (Santos, 2003). Essas complexas imbricaes so visualizadas a partir da ampliao do campo poltico, desencadeada por Williams (Apud Santos 2002:53). Este entende que a poltica envolve (...) uma disputa sobre um conjunto de significaes culturais. Atravs dessa ampliao, temos o destaque da relevncia da cultura para compreenso das relaes de poder; relevncia que, em tempos de globalizaes, (...) reside no fato de ela ser (...) o campo em que as contradies polticas e econmicas so articuladas (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37). (Santos, 2003: 34). Nessa perspectiva, tanto a poltica como a cultura perdem suas fronteiras na medida em que so desterritorializadas, configurando-se, assim, uma relao dialtica entre ambas, o que pode ser ilustrado com a seguinte citao de Santos (Op cit: 34-35): (...) a cultura obtm uma fora poltica quando uma formao cultural entra em contradio com lgicas polticas ou econmicas que tentam refuncionaliz-la para explorao ou dominao (Lowe e Lloyd, 1997a). A cultura ser, assim, encarada no como uma esfera num conjunto de esferas e prticas diferenciadas, mas como um terreno em que a poltica, a cultura e o econmico formam uma dinmica inseparvel (Lowe e Lloyd, 1997a). Essa ampliao do campo poltico alavancou avanos tericos no que tange ao campo do currculo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com propriedade parte desses avanos definindo currculo como um campo em que esto em jogo mltiplos elementos, implicados em relao de poder, ...[a escola e o currculo] ...como territrios de produo, circulao e consolidao de significados (...) Assim como essa autora, no pretendemos estabelecer aqui uma relao entre currculo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha com o conhecimento, este cultura e, portanto, a escola trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos, entendendo o currculo como um terreno privilegiado da poltica cultural e a cultura como o conjunto de (...) sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em
menos so um assptico processo de elaborao e instrumentao tcnicas. No fundamental, so o resultado sinttico de um (muitas vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre posicionamentos, interesses e projetos sociais, polticos, culturais e pedaggicos opostos e, sobretudo, antagnicos. O processo de determinao dessas polticas no , de forma alguma, unvoco, nem tampouco est isento de contradies e de tenses. A contribuio central desse autor consiste na caracterizao da poltica curricular enquanto sntese de um processo de luta entre projetos sociais com interesses antagnicos implicando em contradies. Do mesmo modo, Gimeno Sacristn (1998:109), ao discutir a reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as teorias curriculares so elaboraes parciais, insuficientes para compreender a complexidade das prticas escolares. Em funo dessa anlise, prope uma concepo processual de currculo e procura situar a poltica curricular como elo entre interesses polticos, teorias curriculares e prticas escolares. Define poltica curricular como (...) um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele (...) Essa compreenso importante no momento em que salienta, diferentemente de Surez, a existncia de instncias distintas que intervm no processo de construo das polticas curriculares. Isso ocorre na medida em que reconhece as relaes entre Estado, poltica educativa, sistema educacional e prticas pedaggicas. No obstante, a transposio das caractersticas do que Sacristn (1998:101) define como processo curricular para poltica curricular que ajuda no entendimento desta ltima. Assim como no sistema curricular, na poltica curricular (...) as decises no se produzem linearmente concatenadas, obedecendo a uma suposta diretriz, nem so frutos de uma coerncia ou expresso de uma mesma racionalidade. No so estratos de decises dependentes umas de outras, em estrita relao hierrquica ou de determinao mecnica e com lcida coerncia para com determinados fins ... So instncias que atuam convergentemente na definio da prtica pedaggica (...) Dessa elucidao sobre poltica curricular podemos destacar as possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia o carter conflitivo e contraditrio da mesma, destacando a existncia de decises independentes e insubordinao, bem como de prticas convergentes. Apesar das contribuies fornecidas por Suarez e Gimeno Sacristn, o primeiro no discute a poltica curricular em termos analticos e o segundo, apesar de avanar ampliando a caracterizao, defende uma compreenso de poltica curricular que ainda possui limites, especialmente no que diz respeito definio de uma metodologia de pesquisa em poltica curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o processo curricular, Gimeno Sacristn o divide em diferentes
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contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento da implementao. Em consequncia, entendem tambm que as polticas definidas em nvel nacional so tambm significativamente modificadas em nvel local. Como implicao de seus estudos, definem o processo poltico como aquele que emerge de uma contnua interao entre contextos inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definio, propem um modelo analtico para pesquisa em poltica curricular que seja representativo do ciclo poltico, que d uma representao holstica ao processo poltico e que seja concebido como um processo dialtico, conflituoso, ambguo, plural, contraditrio e histrico. Para Bowe & Ball (1992), as anlises em poltica curricular, para terem validade poltica e terica, devem considerar os trs contextos primrios da poltica curricular: o contexto de influncia, o contexto de produo do texto poltico e o contexto da prtica, todos vistos como inter-relacionados. O primeiro consiste no espao-tempo onde os conceitos chaves so estabelecidos para gerar o discurso poltico inicial; o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais, documentos e textos interpretativos que podem ser contraditrios tanto internamente, quanto na intertextualidade, onde diferentes grupos competem para controlar a representao e o propsito da poltica e, o terceiro, consiste nas possibilidades e limites materiais e simblicos, bem como na leitura daqueles que implementam a poltica; esse contexto entendido como espao de origem e de endereamento da poltica curricular. Temos, pois, a partir desses autores, um avano significativo na compreenso do que seja poltica curricular porque, primeiro, no s definem a poltica curricular como explicitam seu processo de construo e, o que mais importante, sem dicotomiz-lo. Segundo, porque do voz a todos os agentes polticos sem criar hierarquias entre eles. Terceiro, e em consequncia dos anteriores, reconhecem no processo poltico, uma relao dialtica entre global/local, destacando no s o movimento do global para o local, mas o inverso tambm. Quarto, e o que de fundamental importncia para os objetivos propostos em nosso estudo, ao destacar os conflitos polticos existentes nos diferentes contextos de produo da poltica curricular, liberam no s a visualizao de conflitos culturais no processo de construo da poltica curricular como tambm de movimentos hegemnicos e contra-hegemnicos no processo poltico.
relao aos outros ... [que]... do sentido às nossas aes. (Hall, 1997: 16). Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos substantivos e epistemolgicos, um elemento central na mudana histrica deste milnio. Tanto o que as relaes de poder, cada vez mais, so simblica e discursivamente travadas. Em funo disso, reconhecemos que existe uma conexo entre cultura e poltica, onde a prpria poltica passa a ser vista como poltica cultural. (Hall, 1997) Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar poltica curricular a partir da definio de poltica cultural baseada no entendimento de lvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: (...) o processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e incorporando, diferentes significados e prticas culturais entram em conflito entre si. So, portanto, as concepes de poltica e de mtodo de pesquisa em poltica curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e Ball (1997,1998) que entram em consonncia com as questes anteriormente estabelecidas uma vez que defendem os processos de construo das polticas curriculares como processos cclicos. Esses autores, em estudo revisionista do campo da poltica curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o processo poltico ao focalizarem ora a produo, ora a implementao das polticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produo da poltica ficam restritas a dimenso macro da realidade social, silenciando as vozes daqueles envolvidos na prtica pedaggica, deixando-os margem da poltica curricular. J as pesquisas que focalizam a implementao, apesar de sua importncia por dar evidncia s vozes silenciadas e por colocar seu carter subversivo, no trabalham os condicionantes histricos dessas vozes. As consequncias negativas que ambas separam produo e implementao, teoria e prtica e, consequentemente, constroem uma viso linear do processo poltico: ora de cima para baixo, ora de baixo para cima. Estes autores tambm fazem crticas teoria de controle estatal na poltica curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define linearmente essas polticas. Na crtica, desconstroem a viso de que a produo poltica seja separada e distante da implementao; de que a poltica se realiza atravs de uma cadeia de implementadores legalmente definidos; de que ela seja imposta; e de que os definidores da poltica educacional esto distantes da realidade educacional e por isso no conseguem control-lo. Enfim, rejeitam a concepo linear e fragmentada do processo poltico. Em contraposio, desenvolvem estudos sobre poltica curricular e a partir de ento mostram que a forma como o processo poltico ocorre, resulta da combinao entre mtodos administrativos, condicionantes histricos e manobras polticas implicando o Estado, a burocracia estatal e os conflitos polticos contnuos ao acesso desse processo poltico. Desses estudos concluem, ainda, que a poltica curricular no imposta, uma vez que seus textos so constantemente
A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO E AS POLTICAS NACIONAIS Aps cerca de 15 anos de silncio na poltica educacional brasileira para a formao docente, volta-se a viver um intenso debate sobre a legislao que regulamentar a formao dos profissionais da educao no pas. Apesar da carncia de novas leis para a preparao dos educadores nesse perodo, a formao de professores tornou-se tema recorrente nas discusses acadmicas dos ltimos 30 anos. Com a criao das faculdades ou centros de educao nas universidades brasileiras, em 1968, a formao docente constitui-se em objeto
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das ms condies de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e da inexistncia de planos de carreira. Finalmente, o conjunto de leis que, h pouco tempo, vem sendo formulado para regulamentar a formao docente no Brasil parece interessado em romper com o atual modelo de preparao dos profissionais da educao. Por outro lado, a urgncia em qualificar um grande nmero de educadores para uma populao escolar crescente sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poder levar repetio de erros cometidos em um passado prximo e, consequentemente, corre-se o risco de reviver cenrios de improvisao, aligeiramento e desregulamentao na formao de professores no pas.
permanente de estudos nesses espaos. evidente, tambm, o crescimento da investigao sobre a profisso docente nas universidades e instituies de pesquisa no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado em anlises empricas e tericas e, por conseguinte, uma discusso mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam para o exerccio dessa profisso no pas, permanecem, desde sua origem na dcada de 1930, sem alteraes significativas em seu modelo. Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB lei no 9.394/96) foi, sem dvida alguma, responsvel por uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil. Antes mesmo da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no Congresso Nacional suscitou discusses a respeito do novo modelo educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos parmetros para a formao de professores. Como consequncia, depois de acirrada oposio de interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porm, com algumas modificaes conseguidas em virtude do embate parlamentar. Sendo assim, a verso final dessa lei foi construda mediante a participao de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela assumisse um carter polifnico segundo expresso usada por Carlos Jamil Cury , em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura de seu texto. Na parte mais especfica sobre formao docente (Ttulo VI Dos profissionais da educao), por exemplo, essa caracterstica bastante evidente. Nela convivem termos e expresses que contm ideias inconciliveis, como, de um lado, programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior, institutos superiores de educao, curso normal superior, e, de outro, profissionais da educao e base comum nacional. Para melhor compreender as atuais discusses a respeito da formao de professores e as recentes polticas regulamentadoras dessa atividade, importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi aprovada. Na poca, particularmente na Amrica Latina, respirava-se uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de interesse do capital financeiro, impostas por intermdio de agncias como Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI), que procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomnio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as atividades educacionais. importante tambm no esquecer, quando se discute a questo da formao docente, as atuais condies da educao brasileira. Isso porque so vrios os fatores externos ao processo pedaggico que vm prejudicando a formao inicial e continuada dos professores no pas, destacando-se o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar. Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio como profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio para buscar aprimoramento profissional so consequncia, sobretudo,
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequncia da preocupao com a regulamentao do preparo de docentes para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a frmula 3 + 1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de contedo, com durao de trs anos. Essa maneira de conceber a formao docente revela-se consoante com o que denominado, na literatura educacional, de modelo da racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao. No estgio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades cientficas e pedaggicas s situaes prticas de aula. Esse modelo de formao docente pode ser descrito, tambm, segundo a conhecida analogia com o curso de preparao de nadadores criada por Jacques Busquet, em 1974: Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal. Parece consenso que os currculos de formao de professores, baseados no modelo da racionalidade tcnica, mostram-se inadequados realidade da prtica profissional docente. As principais
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tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados. Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar aqueles que, hoje, no pas, esto em sala de aula, exercendo o magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos profissionais da educao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que deve ocupar um espao significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formao em servio. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais j em exerccio na escola. Como consequncia, diminui significativamente a carga horria dos cursos de formao inicial de professores, o que, obviamente, no desejvel e representa um imenso retrocesso em termos da preparao desses profissionais. Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na formao de professores, indispensvel no preparo desses profissionais, extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode significar a adoo de esquemas que supervalorizem a prtica e minimizem o papel da formao terica. Assim como no basta o domnio de contedos especficos ou pedaggicos para algum se tornar um bom professor, tambm no suficiente estar em contato apenas com a prtica para se garantir uma formao docente de qualidade. Sabe-se que a prtica pedaggica no isenta de conhecimentos tericos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade escolar. Alm disso, ainda de acordo com a lgica da improvisao, profissionais de diferentes reas so transformados em professores mediante uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas (LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prtica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a legislao atual permite que profissionais egressos de outras reas, em exerccio no magistrio, tornem-se professores valendo-se de um curso de formao docente de 240 horas! O que parece inconcebvel em outros campos profissionais como, por exemplo, direito, medicina e engenharia possvel para o magistrio, contrariando a prpria denominao do Ttulo VI da LDB, Dos profissionais da educao. Diante dessa situao preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgncia que justificou, na dcada de 1970, no Brasil, a criao dos cursos de licenciatura de curta durao est presente nas atuais proposies sobre formao docente? So os programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior uma reedio atualizada dos desastrosos cursos de licenciatura curta? Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso docente, uma vez que profissionais egressos de outras reas, que no optaram, de incio, pela carreira de magistrio, provavelmente, s esto
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crticas atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio. Um outro equvoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do conhecimento especfico que se vai ensinar. Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda no foi totalmente superado, j que disciplinas de contedo especfico, de responsabilidade dos institutos bsicos, continuam precedendo as disciplinas de contedo pedaggico e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educao. Alm disso, o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais frequncia, apenas nos momentos finais dos cursos e de maneira pouco integrada com a formao terica prvia (Pereira 1998). Nas demais instituies de Ensino Superior, em especial nas particulares e nas faculdades isoladas, a racionalidade tcnica que, igualmente, predomina nos programas de preparao de professores, apesar de essas instituies oferecerem, na maioria das vezes, apenas a licenciatura e, consequentemente, de a formao docente ser realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico prevalece sobre o pedaggico e a formao prtica assume, por sua vez, um papel secundrio. Um modelo alternativo de formao de professores que vem conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada o chamado modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o professor considerado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente, gerados e modificados. Com base na crtica ao modelo da racionalidade tcnica e orientadas pelo modelo da racionalidade prtica, definem-se outras maneiras de representar a formao docente. As atuais polticas para preparo dos profissionais da educao, no pas, parecem consoantes com esse outro modo de conceber tal formao. As propostas curriculares elaboradas desde ento rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prtica entendida como eixo dessa preparao. Por essa via, o desde os primeiros envolvimento com a questes que devem contato com a prtica docente deve aparecer momentos do curso de formao. Desse realidade prtica originam-se problemas e ser levados para discusso nas disciplinas
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subsequentes (de 5 a 8 srie). A realidade, porm, apresenta enormes dificuldades para a articulao desses dois momentos, tanto pela estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciao, ainda carregada de caractersticas do antigo modelo do primrio e do ginsio, cria uma fragmentao muito significativa nas prticas escolares e nas vivncias dos alunos. Em relao aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as professoras das sries iniciais se caracterizam por um perfil mais generalista e os professores do segundo segmento, por uma formao mais especfica. Alm disso, as professoras das primeiras sries tm habilidades que os professores de disciplinas no possuem, e vice-versa, o que cria descontinuidades no s no desenvolvimento das aprendizagens de conceitos essenciais, mas tambm no trato de processos mais globais. Nesse sentido, para uma coerncia com as mudanas pretendidas na educao brasileira e com as incumbncias que so atribudas aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessrio pensar a formao de um profissional que compreenda os processos humanos mais globais, seja ele um professor da educao infantil, dos primeiros ou dos ltimos anos da escola bsica. Um profissional capaz de refletir sobre as seguintes indagaes: Como um indivduo se desenvolve e aprende na infncia, na adolescncia e na fase adulta? Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia, enfim, as diversas reas do conhecimento vm abordando essas fases de formao prprias da vida humana? Que interferncia exercem as dimenses cognitivas, corporais, sociais, culturais e emocionais, bem como as mltiplas dimenses existenciais, na construo dos conhecimentos dos educandos?
na profisso enquanto no conseguem algo melhor para fazer. inquestionvel, portanto, que as atuais mudanas na estrutura jurdicolegal da educao brasileira tornam manifesta a necessidade da criao de um projeto pedaggico para a formao e a profissionalizao de professores nas universidades e demais instituies de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto pedaggico deve estar em consonncia com as modificaes pretendidas na educao bsica. No entanto, uma leitura mais crtica do contexto permite afirmar que, nas recentes polticas educacionais, a formao de professores corre srios riscos de improvisao, aligeiramento e desregulamentao.
AS MUDANAS NA EDUCAO BSICA E A FORMAO DOCENTE De acordo com a LDB, a educao bsica agora compreendida como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (art. 21, inciso I) deve perder seu carter primordialmente propedutico e refletir uma viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, segundo a qual cada idade tem importncia em si, como fases de constituio de sujeitos, de vivncias e socializao, de processos de construo de valores e identidades. Essa viso est alicerada na concepo de desenvolvimento e aprendizagem como processos, na ideia de que no se constrem conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de que os conhecimentos se produzem nas interaes e vivncias, em empreendimentos, na busca de respostas s perguntas que os educandos se fazem. medida que a reforma na educao bsica se consolida, percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e aprendizagem extremamente complexa e exige, j a partir da prpria educao infantil, profissionais com formao superior. Esse, alis, parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, como a exigncia mnima para exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Se, por um lado, possvel admitir-se que a concepo de educao bsica se tornou mais avanada na legislao atual, por outro, quanto obrigatoriedade desse nvel da educao escolar, os progressos ainda so pequenos, pois o Ensino Fundamental o nico assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educao Infantil e o Ensino Mdio, ainda que desejveis para o conjunto da populao, continuam sendo facultativos para uma grande maioria. Segundo o art. 32 da LDB, a educao fundamental passa a ter durao mnima de oito anos e est voltada para a formao bsica do cidado. Esse nvel de ensino escolar pode organizar-se de diferentes modos e, com isso, superar a clssica separao entre as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
preciso, ento, imaginar a formao de um profissional que tenha vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia e jovens/adultos, e conhea seu cotidiano, suas construes, sua realidade. interessante conceber um profissional que, ao assumir seu trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender questes da infncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um momento especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um conjunto maior: a educao bsica. importante, ainda, pensar a formao de um professor que compreenda os fundamentos das cincias e revele uma viso ampla dos saberes. Segundo um grupo de professores da Universidade de Braslia UnB, em um documento sobre formao docente, as licenciaturas esto condenadas interdisciplinaridade. Para tanto, ao contrrio do que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma rea especfica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
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atividades, ou seja, necessrio haver uma articulao entendida, aqui, como juno, fuso, unio da formao docente com a pesquisa compreendida como processo de produo do conhecimento. Concretamente, isso significa que as universidades devem assumir a formao do professor investigador, um profissional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua prpria ao docente. A formao do professor investigador, para Magda Becker Soares, deve resultar da vivncia do licenciando, durante sua trajetria na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro professor no s aprenda mas tambm apreenda o processo de investigao e, o mais importante, incorpore a postura de investigador em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula. Para que tal formao acontea efetivamente, a mesma professora ressalta a importncia de os professores-pesquisadores das universidades, formadores de educadores, assumirem, tambm, uma postura investigativa no que diz respeito sua prpria ao docente. Por desempenharem, nessas instituies, o papel de produtores do conhecimento, eles tm condies de ultrapassar a funo de simples mediadores entre a cincia, o conhecimento, os produtos da pesquisa e o licenciando. Assim sendo, as instituies formadoras do professor da escola bsica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua rea, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em que ele se encontra e no momento em que ele est sendo ensinado. Devem estar, tambm, atualizadas nos processos de aprendizagem desse conhecimento especfico. Quem forma o professor tanto a instituio quanto as pessoas precisa estar diretamente envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser, tambm, pesquisadores, para poderem tratar o contedo como um momento no processo de construo do conhecimento, ou seja, trabalhar o conhecimento como objeto de indagao e investigao. Precisam ser, finalmente, investigadores de sua prpria ao de formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de formao, investigadores de seu prprio processo de ensino. A propsito, Fernando Hernndez acrescenta que todo programa de formao de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na instituio formadora. Projetos de investigao sobre a formao docente permitem no s refletir sobre a preparao que est sendo realizada nessas instituies, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de formao delas. O professor Hernndez lembra ainda que a avaliao assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um componente importante na reconstruo do prprio processo de formao de professores. O princpio da pesquisa como um imperativo na formao docente prope questes importantes a respeito da definio do lcus de preparao dos profissionais da educao no Brasil. Esse tem sido um tema polmico nas atuais discusses sobre a formao de professores.
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reflexes sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais fundamentais dessa rea. Em termos da atuao profissional, significa projetar algum que trabalhe preferencialmente em uma determinada rea do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que, necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do saber. Alm disso, fundamental investir na formao de um professor que tenha vivenciado uma experincia de trabalho coletivo e no individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua prtica, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de seus alunos, e no pelas demandas de programas predeterminados e desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto qualidade da formao docente. Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da pesquisa cientfica torna-se imprescindvel na formao docente. A imerso dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica do conhecimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e para fundamentar suas aes. o mergulho em tal atividade que permite a mudana de olhar do futuro docente em relao aos processos pedaggicos em que se envolve na escola, maneira de perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver o seu trabalho em sala de aula. Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formao profissional docente? Em discusso recente sobre a formao docente4, realizada na UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produo acadmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma articulao efetiva entre pesquisa, formao inicial e formao continuada dos profissionais da educao. Um dos consensos resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades e as demais instituies de ensino superior precisam repensar seu atual modelo de formao de professores e buscar, segundo definiu Carlos Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas. Essa noo de nova cultura institucional dos cursos de formao de professores deve ser entendida como a capacidade de as universidades, especialmente as pblicas, responderem, de maneira qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura poltica e socioeconmica brasileira. De acordo com o professor acima referido, cabe s universidades pblicas assumir o desafio e o compromisso social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educao capazes de atuar como agentes de mudana na escola bsica, no Brasil. Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares ressaltou que as universidades cumprem sua funo pblica ao preparar um tipo diferenciado de professor, e no, necessariamente, ao atender s demandas de mercado. Na opinio dessa professora, as universidades, na qualidade de instituies de ensino, pesquisa e extenso, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
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O LOCUS DA FORMAO DOCENTE

so definidos como instituies de pesquisa, ensino e extenso, de que modo os ISE contemplam o princpio da articulao entre investigao cientfica, formao inicial e formao continuada dos profissionais da educao? Uma vez que a pesquisa no faz parte de seu cotidiano, como esses institutos vo cumprir aquilo que os define como centros produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo? Finalmente, os novos cursos de formao de professores no Brasil devero ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referncias para os cursos que preparam os profissionais da educao ainda no estarem concludas, so apresentados alguns comentrios sobre o processo de construo dessas diretrizes e algumas tendncias que j se observam.
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza apenas duas instituies para promover a formao dos profissionais da educao bsica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores de Educao. A novidade so esses institutos, recmcriados no cenrio educacional brasileiro e inspirados em modelos de formao docente de outros pases. A essa nova instituio foi destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com trs incisos, no qual se estabelece que programas de formao inicial e continuada de profissionais para a educao bsica, em todos os nveis, tambm devem ser mantidos por ela. Alm disso, dois pareceres CP no 53/99 e CP no 115/99 foram aprovados pelo Conselho Nacional da Educao (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educao (ISE). O ltimo parecer emitido pelos conselheiros do CNE CP no 115/ 99 define os Institutos Superiores de Educao como (...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a promover a formao geral do futuro professor da educao bsica. De acordo com a interpretao dos conselheiros dessa instituio do art. 62 da LDB, as licenciaturas mantidas fora das universidades e centros universitrios devem ser incorporadas a institutos superiores de educao. Assim sendo, apesar de no estar vedada s instituies universitrias a organizao desses institutos em seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formao docente para funcionamento fora das universidades. Como se sabe, em decorrncia da expanso do ensino superior brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, h muito essa formao vem se desenvolvendo em instituies no-universitrias, por meio de cursos de preparao docente de qualidade bastante questionvel, que, com rarssimas excees, se limitam a reproduzir, de maneira empobrecida e piorada, os modelos de formao de professores das universidades. Nessas instituies, conhecidas como faculdades isoladas, comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que atuem em todas as reas do conhecimento escolar, particularmente nas cincias naturais biologia, fsica e qumica , pois, nelas, so os gastos com a manuteno de cursos que determinam as reas que devem ser privilegiadas. Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual a diferena entre as atuais faculdades isoladas e os novos Institutos Superiores de Educao? Esto esses institutos apenas legitimando as faculdades isoladas como um dos espaos destinados formao docente no pas? Ou so os ISE uma verso revista e atualizada dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams)? Os ISE representam a desejada soluo para a carncia de profissionais habilitados para todas as reas do conhecimento escolar? J que no
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE FORMAO DOCENTE Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95, que criou o Conselho Nacional de Educao CNE, j explicitava, entre as atribuies desse rgo, a deliberao sobre as diretrizes curriculares para os cursos de Graduao (art. 9, pargrafo 2, alnea c). A regulamentao dessa ideia de diretrizes aconteceu, ento, com a aprovao da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das universidades fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (art. 53, inciso II). Alm disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculao entre certificados de concluso de curso e exerccio profissional, definindo que os diplomas se constituem apenas em prova da formao recebida por seus titulares. Consequentemente, a figura do currculo mnimo, instrumento legal que determinou a organizao dos cursos superiores no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei. Segundo interpretao dos conselheiros do CNE, expressa no parecer CES no 776/97, o esprito da nova LDB est voltado para uma maior flexibilidade na organizao dos cursos na educao, em geral, e no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currculos mnimos e sua excessiva rigidez foram considerados extemporneos, algo que atrapalharia as instituies na busca de inovaes e diversificaes em suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, toda a tradio que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a boa formao no nvel de graduao como uma etapa inicial da formao continuada. Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao SESu/MEC publicou o edital SESu no 4, convidando as diferentes organizaes, entidades e instituies a enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduao superior. Para anlise e sistematizao dessas propostas, a SESu/MEC comps uma comisso de especialistas por curso de graduao, com base em indicao de nomes pelas instituies. Todavia no foi criada
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resolvidos, na verdade, com a implantao de mudanas drsticas na atual condio do profissional da educao. Ao mesmo tempo, fazem-se necessrios estudos e pesquisas que respondam a questes essenciais, como O que formar professores? ou Como formar professores?. Alm disso, as universidades e demais instituies de ensino superior precisam continuar trocando informaes e buscando, em experincias mais significativas, a chave para as questes que dizem respeito aos cursos de formao docente no pas.
uma comisso que se responsabilizasse por diretrizes curriculares comuns a todas as licenciaturas. Como consequncia, as verses finais dos documentos dos cursos que, alm do bacharelado, tm a licenciatura contemplaram distintas concepes da formao de professores. Esses documentos usaram diferentes termos para se referir s licenciaturas entre outros, curso, modalidade, mdulo e habilitao , o que denota, na verdade, divergncias epistemolgicas em relao formao dos profissionais da educao. No caso da matemtica, por exemplo, foram construdas duas diretrizes curriculares: uma para a licenciatura, outra para o bacharelado. J na qumica, apesar de os especialistas escreverem um nico documento, a licenciatura foi explicitamente considerada um curso com caractersticas prprias. Por outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma modalidade, um mdulo ou uma habilitao. Nesse caso, a nfase recaiu na formao do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos documentos previa-se a preparao dos professores em determinada rea do conhecimento, porm, sem uma formao bsica em educao! Quando o processo de construo das diretrizes curriculares j estava bastante avanado na maioria das comisses de especialistas, a SESu/MEC resolveu nomear um grupo-tarefa, composto por cinco professores ligados rea de educao, com a finalidade de elaborar um documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas. Nessa oportunidade, as instituies no foram solicitadas a indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas e sistematizadas. Na estratgia montada por essa secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores, de reas especficas, que se encarregaria de coordenar a construo das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas reas, responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo grupo-tarefa e as diretrizes das comisses de especialistas. Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto diferente daquele realizado pelas comisses de especialistas, esse processo de construo das diretrizes curriculares dos cursos de formao de professores consiga promover mudanas significativas nas licenciaturas. E que, enfim, essas alteraes representem uma superao do atual modelo de preparao dos profissionais da educao e um salto qualitativo para a formao docente no pas. Formar professores uma tarefa bastante complexa. Justamente por isso, no so medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas como uma frmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais da educao, que iro resolver os problemas atuais das licenciaturas. Ademais, a no-valorizao do profissional da educao, os salrios aviltantes, as precrias condies de trabalho e a falta de um plano de carreira para a profisso continuam sendo questes fulcrais sem soluo, que afetam diretamente a formao docente no Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas sero
LEGISLAO DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB A educao direito de todos e dever do Estado e da Famlia. Deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade (Art. 205 da Constituio Federal). A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem; na vida familiar na convivncia humana no trabalho nas instituies de ensino e pesquisa os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil nas manifestaes culturais (LDB art. 1).
A finalidade da educao escolar : o desenvolvimento pleno do educando, o preparo para o exerccio da cidadania a qualificao para o trabalho (LDB, art. 2)
O ensino, na educao brasileira, orientado por 7 princpios: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino, gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais, valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei, garantia de padro de qualidade (art. 206 da CF).
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O Estado tem o dever de garantir:

Para garantir a equalizao e o padro de qualidade do ensino, compete-lhe dar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (art. 211 da CF e art. 9 da LDB). Os Estados e o Distrito Federal tm como campo de atuao prioritria o ensino fundamental e o ensino mdio, devem dar assistncia tcnica e financeira aos Municpios quanto ao ensino fundamental e educao infantil (art. 30, VI da CF). Os Municpios: tm como campo de atuao prioritria o ensino fundamental e a educao infantil; devem manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e dos Estados, programas de educao pr-escolar e ensino fundamental (art. 30, VI da CF); podem atuar em nveis ulteriores (mdio e superior) quando o ensino fundamental e a educao infantil estiverem plenamente atendidos e forem utilizados recursos que estejam alm dos mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino (25% da receita de impostos, includos os de transferncia) (LDB, art. 11, V). gerido
ensino fundamental inclusive para aqueles que no tiveram acesso a ele na idade prpria, universalizao progressiva do ensino mdio gratuito, atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade, acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um, ensino regular noturno, adequado s condies do educando, programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade (art. 208 da CF). O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo
o no atendimento integral desse direito importa em responsabilidade da autoridade competente (crime de responsabilidade): da autoridade pblica pela no oferta e atendimento e dos pais por no matricular ou permitir aos filhos frequentar a escola (art. 208, 1 e 2 da CF); qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legitimamente constituda e o Ministrio Pblico acionar o Poder Pblico para exigi-lo (art. 5 da LDB).
O ensino pblico na educao bsica democraticamente, incluindo nas formas dessa gesto:
a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola a participao da comunidade escolar e local nos conselhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
O poder pblico deve recensear os educandos no ensino fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsveis (art. 208, 3 da CF). Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de colaborao. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios tem (ou tero) sistemas de ensino. os sistemas de ensino tm liberdade de organizao os Municpios podem optar por se integrar aos sistema estadual ou compor, com ele, um sistema nico de educao bsica (Art. 11, V, pargrafo nico da LDB) A Unio: coordena a poltica nacional de educao, articulando os sistemas e os nveis de ensino; organiza o sistema federal, financia as instituies de ensino pblicas federais; exerce funo normativa, redistributiva e supletiva, de tal forma que garanta equalizao das oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino;
Os estabelecimentos pblicos de educao bsica possuem graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino (art. 15 da LDB). As instituies de ensino se classificam em pblicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico privadas (as mantidas e administradas por pessoa fsica ou jurdica de direito privado): particulares em sentido estrito comunitrias (as que incluem em sua entidade mantenedora representantes da comunidade) confessionais (as que atendem a orientao confessional e ideologia especfica e tenham representantes da comunidade em sua entidade mantenedora) filantrpicas (definidas pela lei) (LDB, art. 20). O ensino financiado com recursos de impostos: a Unio aplica, no mnimo, 18% da receita resultante de impostos os Estados, o DF e os Municpios aplicam, no m-
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reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais.
nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferncias (art. 212 da CF). Os programas de alimentao e assistncia sade do educando so mantidos com recursos de contribuies sociais e outros oramentrios, vedada a utilizao nessas atividades de parcela dos percentuais mnimos de impostos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino (art. 212, 4 da CF). Os recursos pblicos so aplicados nas escolas pblicas, podendo ser dirigidos a esolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (obedecidas quatro condies estabelecidas no art. 77 da LDB) e a bolsas de estudo para a educao bsica (segundo restries legais, 1 do art. 77, IV da LDB) . II - Indicadores do cenrio educacional brasileiro: 18 milhes de pessoas com 15 anos e mais que no sabem ler e escrever - 12% da populao 1 milho e 140 mil crianas de 7 a 14 anos esto fora da escola - 4% da populao nessa faixa etria 8 milhes e 400 mil crianas so reprovadas a cada ano no ensino fundamental obrigatrio - 23,4% dos alunos 4 milhes e 300 mil crianas matriculadas no ensino obrigatrio abandonam a escola a cada ano, no voltando a ela no ano seguinte -12% dos alunos 44% dos alunos do ensino fundamental esto com idade superior (em geral) ou inferior (a minoria) srie que lhes corresponde a escolaridade mdia do brasileiro de 6,5 anos de estudo, inferior ao mnimo obrigatrio, que de 8 anos 10% das crianas de 0 a 3 anos tm acesso a uma creche 48% das crianas de 4 a 6 anos frequentam um estabelecimento de educao pr-escolar 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos esto matriculados no ensino mdio - 3.565 mil alunos. o ensino mdio tem 8,2 milhes de alunos, sendo a maior parte deles com idade superior correspondente a esse nvel de ensino - 54,8% a taxa de repetncia no ensino mdio de 18,7% 1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mdio abandonam o curso a cada ano.
Esses objetivos sero buscados, ao longo do tempo, atendendo a prioridades em funo da capacidade administrativa e financeira, tendo em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos e metas estabelecidos em cada nvel e modalidade de ensino e no captulo sobre o magistrio da educao bsica, da forma mais ampla possvel. As prioridades definidas pelo PNE so: garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse nvel de ensino; garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram; ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino - a educao infantil, o ensino mdio e a educao superior; valorizao dos profissionais da educao; desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino.
LEGISLAO EDUCACIONAL A declarao do Direito Educao aparece no artigo 6 da Carta Magna: So direitos sociais a educao, (...) na forma desta Constituio, onde pela primeira vez em nossa histria Constitucional, explicita-se a declarao dos Direitos Sociais, destacando-se, com primazia, a educao. Na artigo 205, afirma-se que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia]. No 206, especifica-se que: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:(...) IV gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais. Inova-se a formulao da gratuidade, assegurando-a em todos os nveis, ampliando-a para o ensino mdio, tratada nas Constituies anteriores como exceo e, tambm, para o ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores. O artigo que detalha o Direito Educao o 208, formulado nos seguintes termos: O dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - Para mudar esse quadro O Plano Nacional de Educao estabeleceu 4 objetivos gerais que sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais mazelas: elevao global do nvel de escolaridade da populao; melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
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no de assistncia social. Entretanto, h um problema indiretamente gerado por esse processo: ao se incorporar este nvel de ensino ao sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino, sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita de impostos para a educao, tendncia agravada pelo FUNDEF (Lei 9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental. O inciso VI, oferta de ensino noturno regular, adequado s condies de cada um, o reconhecimento do dever do Estado para com o ensino noturno, dispositivo de grande relevncia, pois garante, ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o ensino regular, alm de especificar a necessidade de adequao deste ensino s condies de cada um. O inciso VII, trata do atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Nos Textos anteriores, esta prescrio era remetida para a parte de assistncia ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado relativos garantia do Direito Educao, pois, para parcelas significativas do alunado, tais servios so pr-requisito para a frequncia escola. Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma efetiva concepo de gratuidade que comporte tais encargos. Melchior (1979:202) formulou a noo de gratuidade ativa, como aquela em que, alm da escola gratuita, garantiria estes servios, chegando-se mesmo uma bolsasalrio que remuneraria os salrios no recebidos pelos estudantes. A garantia constitucional destes servios, ainda que sua formulao no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar a luta pela sua efetivao, podendo, futuramente, possibilitar sua extenso de forma a abarcar os salrios no recebidos.. Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforar a importncia da declarao do Direito Educao na Carta Magna so os trs pargrafos do artigo 208. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo. Esta afirmao est contida no 1 do aludido artigo. Este reconhecimento poupa longa discusso jurdica, presente nas obras de comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito Educao constitua direito pblico subjetivo, mesmo que isto no fosse explicitado como tal na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus comentrios CF/1946, afirma: Quanto estrutura do Direito Educao, no estado de fins mltiplos, ou ele um direito pblico subjetivo, ou ilusrio. (1953:151) Quanto ao sentido da expresso direito pblico subjetivo, Cretella afirma que O art. 208, 1, da Constituio vigente no deixa a menor dvida a respeito do acesso ao ensino obrigatrio e gratuito que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o direito pblico subjetivo, oponvel ao Estado, no tendo este nenhuma possibilidade de negar a solicitao, protegida por expressa norma jurdica constitucional cogente. (Cretella, 1993, V. 8:4418). No comentrio declarao do Direito Educao enquanto o primeiro dos Direitos Sociais, afirma: (..) todo cidado brasileiro tem o subjetivo
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III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequada s condies do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Este Texto aperfeioa o de 1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos indivduos fora desta faixa etria. Avana, tambm, ao especificar o atendimento dos que no mais se encontram na idade considerada ideal para o ensino fundamental. No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934, que aponta a perspectiva de progressiva extenso da gratuidade e obrigatoriedade do ensino mdio. Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para alm da polaridade ensino propedutico x profissional. A ideia era ampliar o perodo de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do Direito Educao. a tendncia mundial, decorrente do aumento dos requisitos formais de escolarizao para um processo produtivo crescentemente automatizado. Praticamente todos os pases desenvolvidos universalizaram o ensino mdio, ou esto em vias de faz-lo. A mencionada alterao introduzida pela EC 14, torna menos efetivo o compromisso do Estado na incorporao futura deste nvel de ensino educao compulsria. A prescrio do inciso III, atendimento especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino, especifica uma orientao mais geral em que se prioriza o atendimento dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118) No inciso IV, atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade, alm da extenso do Direito Educao a essa faixa etria, abre-se a possibilidade de consider-la como fazendo parte da educao bsica. Com isto, pode-se incorporar este nvel de ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentao e normatizao na legislao educacional complementar, o que no ocorria na vigncia da Constituio anterior, pois este nvel de ensino era livre. Outra consequncia a mudana na concepo de creches e pr-escolas, passando-se a entend-las como instituies educativas e
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constitucional do pas; enfim, no h como negar que somos uma Federao e que temos um ordenamento jurdico que busca alcanar todos os princpios do federalismo internacional. 6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construdo, inviabiliza a existncia de uma verdadeira Federao, que se efetiva por necessidades reais e prticas e no por simples proclamaes jurdicas? E qual a repercusso desse modelo de Estado Federal para o setor educacional? 7. Comecemos pela primeira questo. A primeira consequncia que apontaramos e a que nos interessa, em particular, a de termos a Unio (ou pelo menos aquela unio indissolvel) como um ente federativo e autnomo, que participa do Estado Federal e que se confunde, na prtica, por sua longa tradio de centralizao poltica, com o prprio Estado Federal. 8. A Unio e os Municpios, previstos na arquitetura federativa, no tm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanncia de autonomia e de descentralizao poltica plena. uma questo de ordem histrica. Ns no construmos nossa Federao a partir da existncia real dos entes federativos. 9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois prescrevermos as competncias constitucionais (residuais e no reservadas) de seus entes. A Unio descaracterizada, historicamente, como ente federado por no resultar da soma de soberanias parciais, isto , da autonomia prvia e reservada dos Estados-membros. A Unio soberana que gera Estados autnomos. 10. No caso dos municpios, a situao no menos curiosa: a questo do poder local lembra historicamente autonomia, desde o perodo colonial, mas incompatvel com o conceito doutrinrio de Federao. Nem teramos, com os municpios, uma federao de municpios nem com a Unio temos uma federao de Unio. 11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com base na reflexo acima. O Estado Federal sempre tendeu centralizao poltica, mas a Unio, como ente deste Estado, por no ser, efetivamente, uma entidade federada, no centralizou, nas constituies brasileiras, notadamente a de constituio Federal de 1988, a competncia legislativa exclusiva da educao nacional. 12. Alis, no caso brasileiro, a educao nacional nunca foi, a rigor, um monoplio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o que no quer dizer, no entanto, que no tenha tido iniciativa de projeto de lei no campo educacional. 13. Na estrutura de poder em que a educao fosse monoplio do Estado, o carter de abrangncia repercutiria no conjunto de Ministrios, no Legislativo e no Judicirio. Destaquemos que o ensino superior, em que pese ter sido, historicamente, priorizado pela Unio, no caracterizou monoplio estatal posto que os Estados ofertaram, no mbito de sua autonomia, o ensino superior estadual. tomar 14. Entre as constituies nacionais, a de 1988 foi a nica a deliberadamente a Educao, enquanto dispositivo
pblico de exigir do Estado o cumprimento da prestao educacional, independentemente de vaga, sem seleo, porque a regra jurdica constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da famlia, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas pblicas e, se no houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as bolsas aos estudantes. (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos introduzidos permitem a exigncia de cumprimento desse direito ao Poder Pblico. O 2. do artigo 208 afirma que: (...) o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. A novidade a possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade incumbida da oferta deste direito, e no apenas o Poder Pblico em geral. O 3 do artigo 208 prescreve que: compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.. A responsabilizao do Poder Pblico pela realizao do Censo Escolar, pela chamada matrcula e de zelar, junto aos pais ou responsveis pela frequncia j constava da legislao ordinria. A realizao de um levantamento consciencioso que procure localizar o conjunto da populao em idade escolar, e no apenas aquela que j se encontra nos Sistemas de Ensino, permitir avaliar, de fato, as necessidades de expanso da rede fsica, bem como dimensionar a excluso e avaliar o perfil de escolarizao da populao de uma maneira mais acurada. 1. A Constituio de 1988 persegue um fim ltimo para o Estado brasileiro, que o de torn-lo, juridicamente, uma Repblica Federativa. A primeira providncia jurdica nessa direo a seguinte: a Unio, no Brasil, um componente do Estado Federal. 2. No demais afirmar que a federao brasileira no resultou, como insistimos no presente trabalho, da unio dos estados soberanos num Estado Federal como ocorreu com a federao norte-americana. Aqui, antes de proclamada a Repblica, ramos provncias sem nenhuma autonomia poltico-administrativa. 3. A tradio republicana e constitucional consagrou a federao brasileira, mas a questo central da Federao, isto , a repartio das competncias dos entes federativos e o estabelecimento de suas fronteiras legislativas sempre foram o n grdio do nosso federalismo. 4. Assim, dizer que a organizao poltico-administrativa da Repblica Federativa do Brasil compreende as quatro entidades federativas uma espcie de sentena jurdica, mas seu dogma , historicamente, destitudo de sentido. H, ainda, um processo de construo do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e democrtico. 5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar todas as intenes e manifestaes do modelo federativo historicamente imposto e, juridicamente posto, na evoluo
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Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).Parecer Parecer CEB/CNE n. 05/97, de 11 de maro 1997. Proposta de regulamentao da LDB n. 9.394/96. Parecer CEB/CNE n. 15/98, de 1 de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Parecer CEB/CNE n. 01/99, de 29 de janeiro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores na modalidade normal em nvel de Ensino Mdio.Resoluo Resoluo CEB/CNE n. 03/98, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Resoluo CEB/CNB n. 02/99, de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal. Educao a DistnciaDecreto Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96): Decreto n. 2.561, de 27de abril de 1998. Altera a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n. 2.494: Portaria Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998. Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia: Educao Profissional Decreto Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamentao da Educao Profissional:Portaria Portaria n. 646, de 14 de maio de 1997. Regulamentao do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no Decreto n 2.208/97 e outras providncias: Educao Superior Estatutos e Regimentos das IES - Adaptao LDB Decretos Decreto N 3.276, de 6 de dezembro de 1999: Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na rea de educao bsica, e d outras providncias. Retificao do Decreto N 3.276
constitucional, como um elemento tipificador da Federao, manifesta no mbito das competncias legislativas das entidades federativas. 15. Ao nos depararmos com a norma jurdica na Constituio Federal de 1988 que determina: Compete privativamente Unio legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (Artigo 22, XXIV) poderamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e (b) uma leitura centralista. 16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular tradio constitucional do Pas.[5] Em outras palavras, a educao nacional como competncia exclusiva ou particular da Unio produziria um regime unitarista, unilateral e autocrtico, ao contrrio do regime federativo em que h, como princpio, a participao dos entes federativos ou a intergovernabilidade. 17. A educao enquanto matria constitucional manifesta-se, no mbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matria por parte das entidades federativas, consequentemente, no h monoplio do Estado Federal ou centralizao poltica e, por outra consequncia, no se fala em descentralizao da educao no mbito das entidades federativas. 18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) so indicativos, no mbito das competncias constitucionais, de descentralizao poltica, uma vez que, nessa repartio de competncias, h repartio de poder, de autoridade, posto que na teoria do federalismo costumase dizer que a repartio de poderes autnomos constitui o ncleo do conceito do Estado federal (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educao Brasileira so: PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAO ProLei - Programa de Legislao Educacional Integrada. Para pesquisas na lei a partir da LDB de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da EducaoInstituda pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralizao e a autonomia para as escolas e universidades, alm de instituir um processo regular de avaliao do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorizao do magistrio.Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997.Lei n 9.536, de 11 de dezembro de 1997 Regulamenta o pargrafo nico do art. 49 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996Lei n 9.131 de 24 de novembro de 1995 Altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e d outras providnciasLei n 9.192 de 21 de dezembro de 1995 que Altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitrios.Educao FundamentalFundef - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do MagistrioEnsino Mdio Lei
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Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997.

Definio dos procedimentos para o cumprimento do disposto no art. 18, do Decreto n. 2.306 (Informao da instituies de ensino superior sobre condies de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15 de agosto de 1997 Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas com a anlise de processos de autorizao de cursos de graduao e credenciamento de instituies de ensino superior:Portaria Ministerial n 972 de 15 de agosto de 1997. Renovao das Comisses de Especialistas de Ensino:Portaria n 2040 de 22 de outubro de 1997: Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao vigente, de organizao institucional para Universidades.Portaria n 2.041 de 22 de outubro de 1997: Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao vigente, de organizao institucional para Centros Universitrios. Portaria n 2.175, de 27 de novembro de 1997 O Ministro de Estado da Educao e do Desporto, no uso de suas atribuies e considerando o disposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei n 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no Decreto n 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que os resultados das avaliaes realizadas pelo MEC constituem-se em indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituies de ensino superior, resolve: Portaria n 0302, de 07 de abril de 1998 Normatiza o procedimentos de avaliao do desempenho individual das instituies de ensino superior.Portaria 612, de 12 de Abril de 1999. Dispe sobre a autorizao e o reconhecimento de cursos sequenciais de ensino superior.Portaria n 2297 de 08 de novembro de 1999: Dispe sobre a constituio de comisses e procedimentos de avaliao e verificao de cursos superiores.Portaria n 1679 de 02 de dezembro de 1999: Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies.
Regulamentao das instituies de ensino superior:Decreto 2.026, de 10 de outubro de 1996: Estabelece procedimentos para o processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior: Editais Edital SESu n 02/97, de 8 de setembro de 1997 (instrumento convocatrio participao na consulta) Edital SESu n 04/97, de 10 de dezembro de 1997. Convocao das Instituies de Ensino Superior para apresentao de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores: Edital SESu n 6/99, de 29 de dezembro de 1999. Regras e prazo para as IES enviarem indicaes para renovao das comisses de especialistas da SESu Portarias Portaria n 1787, de 26 de dezembro de 1994. Institui o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros - CELPE-Bras. Portaria n. 637, de 13 de maio de 1997. Credenciamento de universidades Portaria n. 639, de 13 de maio de 1997. Credenciamento de centros universitrios, para o sistema federal de ensino superior: Portaria n. 640, de 13 de maio de 1997. Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores:Portaria n. 641, de 13 de maio de 1997. Autorizao de novos cursos em faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em funcionamento:Portaria n. 752, de 2 de julho de 1997. Autorizao para funcionamento de cursos fora da sede em universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997 Cria Comisso Interministerial com a finalidade de definir procedimentos, critrios, parmetros e indicadores de qualidade para orientar a anlise de pedidos de autorizao de cursos de graduao em Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de julho de 1997 Estabelece procedimentos para o reconhecimento cursos/habilitaes de nvel superior e sua renovao: Portaria n. 971, de 22 de agosto de 1997. de
PRINCPIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA Na histria brasileira, as formas de gesto da sociedade (legislao, plano de governo, medidas econmicas etc.) tm se caracterizado por uma cultura personalista, isto , o poder governamental personalizado, como se a pessoa que detm o cargo fosse a responsvel solitria pelas decises. Quando as pessoas referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salrio, os professores dizem: O governador no nos paga. A relao poltica transforma-se numa relao entre indivduos, em detrimento da relao entre grupos, organizaes, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas ficam na espera de que as decises venham de cima, mesmo porque
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aprendendo a sentir-se responsveis pelas decises que os afetam num mbito mais amplo da sociedade. A DIREO COMO PRINCPIO E ATRIBUTO DA GESTO DEMOCRTICA A direo da escola, alm de ser uma das funes do processo organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do termo direo, tratando-se da escola, difere de outros processos de direo, especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definio de um rumo, uma tomada de posio frente a objetivos sociais e polticos da escola, numa sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua funo social de mediao, influi significativamente na formao da personalidade humana e, por essa razo, no possvel estrutur-la sem levar em considerao objetivos polticos e pedaggicos. Essa peculiaridade das instituies educativas vem do carter de intencionalidade presente nas aes educativas. Intencionalidade significa a resoluo de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem significado para ns. A intencionalidade se projeta nos objetivos que, por sua vez, do o rumo, a direo da ao. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar, busca deliberada, consciente, planejada, de integrao e unidade de objetivos e aes, e de um consenso em torno de normas e atitudes comuns. O carter pedaggico da ao educativa consiste precisamente na formulao de objetivos scio-polticos e educativo e na criao de formas de viabilizao organizativa e metodolgica da educao (tais como a seleo e organizao dos contedos e mtodos, a organizao do ensino, a organizao do trabalho escolar), tendo em vista dar uma direo consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direo. Sua adequada estruturao e seu timo funcionamento constituem fatores essenciais par se atingir eficazmente os objetivos de formao. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direo. No preciso insistir que as prticas da gesto e da direo participativas convergem para a elaborao e execuo do projeto pedaggico e assuno de responsabilidades de forma cooperativa e solidria. ALGUNS PRINCPIOS DA ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR PARTICIPATIVA A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus objetivos (scio-polticos e pedaggicos), interdependncia entre a necessria racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenao de esforo humano coletivo. Qualquer modificao em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projetase como influncia benfica ou prejudicial nos demais. Por ser um trabalho complexo, a organizao e gesto escolar requerem o conhecimento e a adoo de alguns princpios bsicos, cuja aplicao deve estar subordinada s condies concretas de cada escola. So propostos os seguintes princpios da concepo de gesto democrtica-participativa:
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tem sido essa a prtica das elites polticas e econmicas dominantes. As formas convencionais de representao poltica (escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivao da participao poltica em relao s classes dominantes. Esses so alguns dos obstculos organizao dos movimentos populares e, em consequncia, participao popular nos processos decisrios, inclusive na escola. Essa capacidade de mobilizao dos grupos sociais economicamente privilegiados (as classes mdia e alta) e, por outro lado, as dificuldades de mobilizao das camadas populares em torno de seus interesses, acabam por ressaltar diferenas entre o tipo de relaes que as famlias de alunos das escolas particulares mantm com os profissionais da escola e as relaes que as famlias de alunos de escolas pblicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente, as camadas populares levam a desvantagem considervel, inibindo as reivindicaes, as prticas de participao e controle, em relao s aes praticadas pelas escolas. A conquista da cidadania requer um esforo dos educadores em estimular instncias e prticas de participao popular. A participao da comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao dos servios oferecidos e a interveno organizada na vida da escola. De acordo com Gadotti e Romo, a participao influi na democratizao da gesto e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educao ali oferecida. Entre as modalidades mais conhecidas de participao esto os Conselhos de classe bastante difundidos no Brasil e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comisses que surgiram no incio da dcada de 80, funcionando em vrios estados. Em resumo, participao significa a interveno dos profissionais da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H dois sentidos de participao articulados entre si. H a participao como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como prtica formativa, como elemento pedaggico, metodolgico e curricular. H a participao como processo organizacional em que os profissionais e usurios da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de deciso. No primeiro sentido, a participao ingrediente dos prprios objetivos da escola e da educao. A escola lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, tica, estticas. Mas tambm lugar de formao de competncias para a participao na vida social, econmica e cultural. No segundo sentido, por meio de canais de participao da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vo
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AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA

procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decises aos membros da equipe escolar conforme suas atribuies especficas, presta contas e submete avaliao da equipe o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente. Nesse princpio est presente a exigncia da participao de professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da comunidade bem como a forma de viabilizao dessa participao: a interao comunicativa, a busca do consenso em pautas bsicas, o dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a participao implica os processos de gesto, os modos de fazer, a coordenao e a cobrana dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mnima diviso de tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organizao escolar democrtica implica no s a participao na gesto mas a gesto da participao. Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar restrita ao discurso da participao e s suas formas externas: as eleies, as assembleias e reunies. Ela est a servio dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas participativas no est livre de servir manipulao e ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que esto participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas por interesses de grupos, faces partidrias etc.
A autonomia o fundamento da concepo democrticoparticipativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico. Ela definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio destino. Autonomia de uma instituio significa ter poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar seu prprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade prxima que se tornam co-responsveis pelo xito da instituio. assim que q organizao da escola se transforma em instncia educadora, espao de trabalho coletivo e aprendizagem. Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas pblicas no so organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Os recursos que asseguram os salrios, as condies de trabalho, a formao continuada no so originados na prpria escola. Portanto, o controle local e comunitrio no pode prescindir das responsabilidades e da atuao dos rgos centrais e intermedirios do sistema escolar. Isso significa que a direo de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organizao, a orientao e o controle de suas atividades internas conforme suas caractersticas particulares e sua realidade; por outro, a adequao e aplicao criadora das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da administrao do ensino. Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O sistema de ensino pode estar desprovido de uma poltica global, pode estar mal organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia s escolas para, com isso, desobrigar o poder pblico de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e diretrizes de organizao so estabelecidos dentro de marcos estreitos de articulao com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes dos rgos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condies reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidria, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcanar, eficazmente, os resultados de sua atividade a formao cultural e cientfica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.
Envolvimento da comunidade no processo escolar O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos com a comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizaes paralelas escola. A presena da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem vrias implicaes. Prioritariamente, os pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da Associao de Pais e Mestres (ou organizao correlatas) para preparar o projeto pedaggico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos servios prestados. Adicionalmente, usufruem das prticas participativas para participarem de outras instncias decisrias no mbito da sociedade civil (organizaes de bairro, movimentos de mulheres, de minorias tnicas e culturais, movimentos de educao ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional (Romo, 1997). Alm disso, a participao das comunidades escolares em processos decisrios do respaldo a governos estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor s necessidades educacionais da populao (Ciseski e Romo, 1997).
Relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e compartilhado da direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. Sob superviso e responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedaggico-curricular, toma decises por meio de discusso com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir da, entram em ao os elementos (instrumentos e
Planejamento das tarefas O princpio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados, as aes pedaggicas e administrativas buscam
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Esse princpio indica a importncia do sistema de relaes interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador, da valorizao da experincia individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e no consenso. Nas relaes mtuas entre direo e professores, entre professoras e alunos, entre direo e funcionrios tcnicos e administrativos, h que combinar exigncia e respeito, severidade e tato humano.
atingir objetivos. H necessidade de uma ao racional, estruturada e coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao, provimento e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e formas de controle e avaliao. O plano de ao da escola ou projeto pedaggico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execuo o interesse e o esforo coletivo dos membros da escola.
A formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificao profissional e a competncia tcnica. A escola um espao educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas tambm o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o constante aperfeioamento profissional poltico, cientfico, pedaggico de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experincias docentes bem sucedidas. O processo de tomada de decises deve basear-se em informaes concretas, analisando cada problema em seus mltiplos aspectos e na ampla democratizao das informaes Este princpio implica procedimentos de gesto baseados na coleta de dados e informaes reais e seguras, na anlise global dos problemas (buscar sua essncia, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para alm das aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificao e experincia dos professores, as caractersticas scio-econmicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a adequao de mtodos e procedimentos didticos etc. A democratizao da informao implica o acesso de todos s informaes e canais de comunicao que agilizem a tomada de conhecimento das decises e de sua execuo.
DEMOCRATIZAR A GESTO DA EDUCAO Permitir que a sociedade exera seu direito informao e participao deve fazer parte dos objetivos de um governo que se comprometa com a solidificao da democracia. Democratizar a gesto da educao requer, fundamentalmente, que a sociedade possa participar no processo de formulao e avaliao da poltica de educao e na fiscalizao de sua execuo, atravs de mecanismos institucionais. Esta presena da sociedade materializa-se atravs da incorporao de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, esto excludos das decises (pais, alunos, funcionrios, professores). Ou seja, significa tirar dos governantes e dos tcnicos na rea o monoplio de determinar os rumos da educao no municpio. A criao de mecanismos institucionais deve privilegiar os organismos permanentes, que possam sobreviver s mudanas de direo no governo municipal. Os rgos colegiados, como conselhos, so os principais instrumentos. Alguns elementos facilitam a implantao de medidas de democratizao da gesto: a educao uma poltica de muita visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famlias e no difcil mobilizar profissionais, pais e alunos. necessrio que os mecanismos de democratizao da gesto da educao alcancem todos os nveis do sistema de ensino. Devem existir instncias de participao popular junto secretaria municipal de educao, junto a escolas e, onde for o caso, em nvel regional. Tambm possvel imaginar instncias de participao especializadas, correspondentes aos diferentes servios de educao oferecidos (creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetizao de adultos, ensino profissionalizante). Em qualquer instncia, os mecanismos institucionais criados devem garantir a participao do mais amplo leque de interessados possvel. Quanto mais representatividade houver, maior ser a capacidade de interveno e fiscalizao da sociedade civil. DIFICULDADES Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes no conseguem transformar em aes concretas as diretrizes polticas de ampliao da participao popular na gesto municipal. H uma srie de dificuldades, de carter geral (descaso da populao, conflitos de interesses, manipulao de grupos da sociedade, problemas de comunicao, etc.). No caso especfico da educao, adicionam-se
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Avaliao compartilhada Todas as decises e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do princpio da relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Alm disso, preciso insistir que o conjunto das aes de organizao do trabalho na escola esto voltados para as aes pedaggico-didticas, em funo dos objetivos bsicos da escola. O controle implica uma avaliao mtua entre direo, professores e comunidade. Relaes humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns
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diversos atores sociais envolvidos. As aes empreendidas passam a um patamar de legitimidade mais elevado. A criao de instncias participativas na gesto da educao diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional. Fora um aumento da transparncia das aes do governo municipal, atravs da ampliao do acesso informao. Como a educao uma poltica e um servio pblico de grande visibilidade, a democratizao de sua gesto traz resultados positivos para a ampliao da cidadania, por oferecer a um grande contingente de cidados a oportunidade de participar da gesto pblica. O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de gesto democrtica da educao para ampliar sua capacidade de comunicao com a populao. Neste ponto, os Conselhos de Escolas, por atingirem diretamente grande parte das famlias, tm papel fundamental. A democratizao da gesto da educao atua sempre como um reforo da cidadania, constituindo-se em fator de democratizao da gesto municipal como um todo. A obteno destes resultados, no entanto, depende da vontade poltica da administrao de ampliar os espaos de participao da sociedade na gesto municipal. Depende, tambm, da adoo de outras medidas visando a democratizao do ensino. Um governo que no se preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguir implantar um verdadeiro sistema de gesto democrtica da educao.
dificuldades como o desconhecimento das discusses e questes colocadas frente poltica de educao do municpio. necessrio conseguir que pais, funcionrios e outros atores envolvidos disponham de capacitao tcnica mnima para participar do processo de planejamento e avaliao. Momentos especiais de formao dos representantes populares devem fazer parte das atividades normais dos rgos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAO Os Conselhos Escolares so constitudos por uma representao paritria de pais, professores, alunos e funcionrios. Tm a funo de adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de Educao s necessidades especficas de cada escola. As Comisses Regionais de Educao receberam a atribuio de avaliar o ensino municipal de cada regio poltico-administrativa e formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de Educao. So compostas por representantes dos Conselhos Escolares, das Escolas Comunitrias e das organizaes populares voltadas defesa do direito educao. A Conferncia Municipal de Educao conta com representao da prefeitura, Legislativo Municipal, grmios estudantis, associaes de pais, organizaes no-governamentais, sindicatos e associaes. Como tem carter deliberativo, responsvel pela formulao das diretrizes para a poltica educacional e a avaliao dos resultados da sua implementao. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de todos os atores envolvidos, so sistematizadas pelos tcnicos da prefeitura. A primeira Conferncia, realizada em outubro de 1993, empreendeu uma discusso estratgica sobre a melhoria da qualidade do ensino da rede pblica municipal, aberta a todos os interessados. O Conselho Municipal de Educao constitudo por uma representao paritria dos Poderes Pblicos e da sociedade civil. responsvel pela aprovao, em primeira instncia, do Plano Municipal de Educao, elaborado pela Secretaria Municipal de Educao, a partir das concluses da Conferncia Municipal de Educao. Responsabiliza-se tambm por estabelecer critrios para a destinao de recursos e pela avaliao dos servios prestados pelo Sistema Municipal de Educao. A aprovao final do Plano Municipal de Educao cabe Cmara Municipal. A formulao do sistema de gesto democrtica da educao de Recife contou com a participao de entidades da sociedade civil. Este procedimento confere maior representatividade s instncias criadas. Para divulgar as modificaes implantadas, a prefeitura lanou os Cadernos de Educao, esclarecendo a proposta junto populao. A democratizao da gesto - especialmente quando se d atravs de aes estruturadas - permite que os setores interessados participem da elaborao da poltica municipal de educao. So gerados, assim, ganhos em qualidade das decises, pois estas podem refletir a pluralidade de interesses e vises que existem entre os
A AVALIAO DO PLANO DE GESTO ESCOLAR E DO PROJETO PEDAGGICO A avaliao do Plano de Gesto Escolar deve ser tarefa coletiva da direo, equipe tcnica, professores, alunos e comunidade, representada, principalmente, pelos pais. Para avaliar, necessrio elaborar indicadores, o que tambm pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem subsidiar a formulao de novas propostas. Como avaliar o Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico em todas as suas etapas ? A avaliao do Plano de Gesto Escolar e do Projeto Pedaggico deve abranger trs aspectos centrais: a avaliao do processo de elaborao; a avaliao dos efeitos diretos na aprendizagem dos alunos; a avaliao dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento da escola.
importante avaliar: a articulao entre o Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico;

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a articulao entre todos os componentes dos Planos; a adequao dos objetivos e das aes desenvolvidas.

A avaliao do Projeto Pedaggico deve verificar: se as competncias, conhecimentos e os mtodos correspondem ao diagnstico realizado; se os professores elaboram coletivamente as aes, programas e/ou projetos; se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experincias bem-sucedidas; se os professores introduziram mudanas na prtica pedaggica; se a seleo de materiais e estratgias mostrou-se adequada aos objetivos propostos.
Destacar: as aes, programas e projetos que apresentaram consequncias positivas; as aes, programas e projetos que apresentaram dificuldades no desenvolvimento para alunos e professores; as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao entre a escola e a comunidade; direo, professores e alunos, e entre os alunos; as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao entre a escola e demais parceiros.
A avaliao da participao dos alunos deve verificar: se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas; se os alunos esto alcanando os objetivos propostos nos Planos Pedaggicos.
A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto Pedaggico na aprendizagem dos alunos, implica verificar: a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em particular, dos grupos que receberam tratamento diferenciado; o nvel de envolvimento dos professores, alunos e comunidade com as propostas desenvolvidas; o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e produes individuais; dos exerccios, situaes-problema, tarefas realizadas; da observao da evoluo do comportamento no que se refere participao de cada aluno nas atividades em classe e em outros ambientes. A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto Pedaggico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como eles contriburam para a formao continuada dos professores e como se pode aperfeioar ambos os processos de gesto, no que se refere: disposio para utilizar plenamente o tempo, os espaos educativos e os materiais; coordenao das atividades e diviso de tarefas; qualidade e compreenso das informaes sobre o Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico; ao aperfeioamento dos Conselhos de Classe e dos procedimentos de avaliao, usados pelos professores; ao envolvimento da comunidade; ao envolvimento dos alunos; melhoria do relacionamento da equipe escolar, tcnicos, professores e comunidade; ao aperfeioamento da prtica docente; aquisio de conhecimentos tericos e pedaggicos pelos professores por meio de esforo pessoal, do trabalho em equipe ou da formao continuada.
A avaliao da etapa final do Projeto Pedaggico deve: identificar as aes que tiveram efeito positivo; analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar em que aspectos apresentam melhora; analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar as dificuldades que persistem; identificar os obstculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto Pedaggico.
Considerando que Gesto Escolar Democrtica implica: a) a utilizao, racional e eficaz, dos recursos humanos, materiais e financeiros destinados realizao da ao institucional; b) a necessidade de erradicar as prticas hierarquizadas, autoritrias e excessivamente burocrticas do sistema educacional; c) democratizar as prticas de gesto administrativa, financeira e pedaggica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTO OS SEGUINTES PRINCPIOS DE GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA: 1 A Democracia tem que ser um exerccio de cidadania na prtica da escola cidad, e dever ser revista periodicamente por meio de avaliao do trabalho gestor e do Conselho Escolar, alm de outras atitudes e mtodos democrticos. 2 A autonomia em uma gesto escolar democrtica deve ser garantida a partir da eleio direta para diretor e vice-diretor, reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
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10.3 as decises tomadas devem se tornar pblicas e conhecidas de todos, onde as discusses das prioridades devem levar em considerao as intenes da comunidade escolar. 11 A gesto democrtica, com liberdade de expresso, deve organizar as condies objetivas para desburocratizar os processos administrativos internos, lutando politicamente junto s instncias superiores na criao e/ou modificao de critrios, na busca da autonomia (administrativa, pedaggica e financeira) da escola, sem eximir o Estado2 de suas obrigaes para com o ensino pblico. 12 A gesto democrtica deve lutar pelo envolvimento da comunidade nas aes da instituio como um todo, de acordo com os princpios de avaliao estabelecidos no presente documento; lutando pela incluso social, pelo acesso e a permanncia do aluno na escola, com sucesso. 13 A gesto democrtica escolar deve buscar caminhos para a realizao do trabalho pedaggico, comprometidos com uma convivncia prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro dos princpios de justia, cooperao, igualdade e compreenso. 14 A gesto democrtica deve garantir a viabilizao do PPP e da proposta pedaggica da escola, incentivando e contando, efetivamente, com a participao dos profissionais da educao, dos alunos e de seus familiares, realizando periodicamente diagnsticos necessrios para melhoria de seus projetos. 15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, bem como na Proposta Pedaggica da mesma. 16 A gesto deve incentivar e viabilizar a formao permanente dos vrios segmentos da comunidade escolar, articulando-se politicamente com a Secretaria Municipal de Educao, de modo a possibilitar a realizao de estudos e outros espaos coletivos para a reflexo e o debate poltico-pedaggico e cientfico, sempre que possvel. 17 O Conselho Escolar deve participar nas decises administrativas, pedaggicas e financeiras que envolvem a vida da escola, contribuindo democraticamente para legitimao das mesmas. 18 Na Gesto democrtica a tica, tal como caracterizada nos princpios de convivncia, fundamental no sentido de estabelecer a humanizao, o respeito, a valorizao profissional e o compromisso com a educao. 19 O gestor da escola, juntamente com os rgos municipais competentes, devem oferecer condies para que o processo de incluso da criana portadora de necessidades especiais na escola esteja alicerado com recursos humanos especializados na rea em questo, assim como recursos materiais e fsicos para um melhor atendimento. 20 A gesto democrtica deve buscar a melhoria da qualidade do ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreenso e interveno na realidade. Um espao efetivo do crescimento humano,
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formador de cidados crticos que implica, necessariamente, um processo de interdependncia entre toda a rede escolar e a sociedade. 3 A gesto, para ser democrtica, deve priorizar a busca da igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participao ativa nas decises tomadas no Conselho Escolar, nas eleies diretas e em outros espaos estabelecidos para essa finalidade. 4 Na Gesto Democrtica os gestores da escola devem demonstrar competncia administrativa e pedaggica, bom senso, coerncia poltica com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da escola cidad e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e no tendo influncia poltico-partidria. 5 A gesto democrtica escolar deve considerar todos os segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivao do processo educativo, visto que, todos so sujeitos histricos, atores sociais responsveis pela efetivao do mesmo. 6 A gesto escolar democrtica deve promover discusses e aes coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformao das pessoas e da instituio, uma vez que a escola um espao pblico de permanente construo e vivncia da cidadania. 7 A gesto escolar democrtica deve pautar-se no dilogo e na busca constante da participao ativa de pais, alunos, corpo docente e administrativo, pois alm de proporcionar a oportunidade de conviver, de planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construo da solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma crtica e reflexiva. 7.1 A escola cidad precisa criar e programar estratgias para conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a atuao dos mesmos no Conselho Escolar. 8 A gesto democrtica da escola deve, alm de valorizar, incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a abertura de espaos de integrao da comunidade, que contribuam para a construo da gesto democrtica. 9 A gesto deve valorizar os projetos condizentes com a realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que sejam comuns e representem, em primeira instncia, as necessidades da maioria. 10 A gesto escolar democrtica deve ser transparente nas suas aes administrativa, pedaggica e financeira, socializando as informaes. Neste sentido: 10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que regem a administrao pblica escolar; 10.2 devem ser criadas estratgias no sentido de oferecer condies e horrios adequados comunidade escolar, dentro da carga horria do professor, para que possam participar dos processos de tomadas de decises, onde o dilogo e a busca de consenso devem nortear as discusses;
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INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR A escola uma organizao que, como muitas outras, lida com pessoas. Sua peculiaridade est em ser a primeira instituio que os cidados, ainda crianas, conhecem. Mais ainda, uma instituio que complementa as famlias por ter a misso de educar. A experincia na escola pode desenvolver ou no, os sentimentos de confiana e de satisfao em pertencer sociedade maior, como cidado. A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infncia e deveria representar uma experincia rica, cheia de significados, daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles gostaro de passar para a gerao seguinte. A boa escola no resulta apenas da competncia especfica de suas diretoras, professoras e funcionrios, porque depende de como as famlias tratam da educao dos filhos; de como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os estudos, a perceber que tm futuro e que este j comea a ser construdo ali, na sua escola. Se para a criana, a escola um castigo ou um mundo do qual os pais no tomam muito conhecimento, a experincia escolar no ser proveitosa. A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso, assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que seus filhos tenham uma experincia satisfatria de convvio com crianas e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a curiosidade e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende do clima institucional, da competncia didtico-pedaggica da escola e da resposta dos alunos. Mas a verdade que todos esses trs fatores esto condicionados ao entrosamento entre escola e famlias. A autonomia melhora muito as condies de integrao dessas duas metades da educao porque institui a gesto participativa, que submete os processos decisrios s diferentes perspectivas dos professores, dirigentes, funcionrios e pais de alunos. Com isso, ela no s aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a qualidade das decises. A gesto participativa abrange diferentes nveis e reas da administrao escolar. O nvel mais alto tem estatura equivalente da Diretoria da escola e o do Colegiado Escolar (tambm chamado de Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Crculo de Pais e Professores, ou outras denominaes). Este o tema central deste mdulo. Outros dois colegiados so os Conselhos de Classe, que acompanham as atividades pedaggicas da escola, e os Conselhos Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsvel pela administrao dos recursos financeiros da escola. Alm deles, h as Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos eletivos e se aprovam regimentos e estatutos ou as revises desses documentos. Nada impede que a escola crie outros rgos coletivos para funes consultivas e/ou deliberativas, temporrias ou permanentes (por exemplo, uma comisso para melhorar e supervisionar a qualidade e valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
do dilogo, das diferenas e da flexibilidade, formadora de cidados crticos e conscientes de seus direitos e deveres. 21 A gesto democrtica escolar deve trabalhar a diversidade humana, comprometendo-se em combater todas as formas de preconceito e discriminao. 22 Atendendo aos legtimos interesses de nossa categoria, os princpios aqui contidos podero ser acrescentados, suprimidos ou modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados em congresso oficialmente convocado para tal.
GESTO E INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR; ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAO. O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de apropriao, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em que o saber acadmico, valores e tradies culturais sejam respeitados, de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que instrumentalizados para compreender o mundo contemporneo, coparticipando da construo da ordem democrtica. O alcance desses objetivos no tarefa apenas da escola, mas dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela: educadores, pais, associaes, empresas etc. Descentralizar as decises de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um lado, permitir a interpretao e operacionalizao local das polticas centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e interesses presentes. Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gesto participativa busca coerncia entre as diferentes instncias: no interior da prpria escola, entre os diferentes atores, respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns; entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranas, polticos, empresas etc.; e entre as demandas em nvel local, regional e nacional.
O projeto de escola d coerncia s atividades em todos os nveis e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na mesma direo. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura para a comunidade e a agregao de diferentes parceiros, fornecendo os meios para que estes conheam o sentido da ao comum a ser conduzida. Na verdade, implica a gesto participativa. Para delinear tal projeto, fundamental conhecer as expectativas dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivncia, valores, costumes, manifestaes culturais e artsticas. atravs desse conhecimento que a escola pode atender a comunidade e auxili-la a ampliar seu instrumental de compreenso e transformao do mundo.
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AS COMPETNCIAS E FUNES DO COLEGIADO As funes do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e englobam as reas financeira, administrativa e pedaggica da unidade de ensino. Seu objetivo maior ajudar a escola. Reproduzimos abaixo um exemplo de Colegiado, contendo funes deliberativas e consultivas adotadas pela rede estadual mineira. A relao de itens do quadro na pgina seguinte serve de ilustrao e no de demarcao fixa e definitiva das funes do Colegiado. A legislao permite flexibilidade. As escolas podem decidir sobre outros assuntos, bastando prev-los no estatuto do Colegiado. Mas h um princpio fundamental que precisa orientar todas as definies e aes do Colegiado e da Escola como um todo: o da centralidade dos alunos. Como a educao do aluno a razo de ser da escola, nada mais lgico que as aes da escola busquem, direta ou indiretamente, o melhor atendimento possvel de seus alunos. Para isso, deve-se ter em mente que os alunos no esto na escola apenas para receber estmulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os contedos adquiridos, construindo o seu prprio conhecimento e desenvolvendo suas aspiraes, valores e comportamentos. Os defeitos que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _ podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da direo. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famlias dos alunos. Em vista disso, as funes administrativas e financeiras devem estar voltadas para aquela que o objetivo principal de uma escola: a funo pedaggica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem do aluno. A funo pedaggica no se restringe sala de aula, pois inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos por grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e vdeos.
e desenvolva o acervo e a utilizao de materiais didticos _ livros, vdeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas escolas: Colegiado Escolar: O colegiado escolar um rgo coletivo, consultivo e fiscalizador, e atua nas questes tcnicas, pedaggicas, administrativas e financeiras da unidade escolar. Como rgo coletivo, adota a gesto participativa e democrtica da escola, a tomada de deciso consensual visando melhoria da qualidade do ensino.. Conselho Escolar: rgo colegiado que tem como objetivo promover a participao da comunidade escolar nos processos de administrao e gesto da escola, visando assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedaggicos. Associao de Pais e Mestres: instituio auxiliar s atividades da escola, formada por pais, professores e funcionrios. Tem como objetivo auxiliar a direo escolar na promoo das atividades administrativas, pedaggicas e sociais da escola, bem como arrecadar recursos para complementar os gastos com o ensino, a educao e a cultura. Caixa Escolar: A caixa escolar uma instituio jurdica, de direito privado, sem fins lucrativos, que tem como funo bsica administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da Unio, estados e municpios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instncias: O COLEGIADO DA ESCOLA O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de Administrao presidido pelo Diretor da Escola e composto por representantes dos professores e funcionrios, dos pais de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, alm de representantes da comunidade, se houver interesse. Normalmente, metade de seus membros composta por representantes dos professores e funcionrios e a outra metade, por representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e lderes da comunidade. O Colegiado tem funes consultivas (de assessoria Diretoria da Escola) e deliberativas (de deciso) sobre matrias financeiras, administrativas e pedaggicas. A direo da escola compartilhada entre a Diretoria e o Colegiado Escolar. Ambos so responsveis pelos resultados da escola. A Caixa Escolar, tambm conhecida como Unidade Executora, uma sociedade civil com personalidade jurdica de direito privado, criada para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educao e de outras fontes. Embora conte com seu prprio Conselho (o Conselho Fiscal), ela tambm se subordina autoridade da Diretoria e do Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decises no mbito pedaggico e supervisiona o trabalho dos professores.
AS REGRAS DE COMPOSIO DO COLEGIADO O Colegiado presidido pelo Diretor da Escola e reune representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionrios e o dos usurios da escola. No segmento dos funcionrios esto trs subgrupos: o dos professores, o dos especialistas de educao e o da equipe administrativa da escola. No outro segmento, esto os pais de alunos e o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente, representantes da comunidade. Segundo as definies da SEE-MG, a representao do segmento de funcionrios e a dos pais de alunos devem ter o mesmo tamanho (de 4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes segue os seguintes critrios e procedimentos: Qualquer pessoa que faa parte da comunidade escolar pode se tornar membro do Colegiado atravs de eleio ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no ms de maro de cada ano.
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COMO FUNCIONA O COLEGIADO? O Colegiado um frum democrtico e suas decises devem ser aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programao de reunies ordinrias, quer dizer, reunies regulares, previstas, e pode tambm ter reunies extraordinrias, especiais e convocadas por motivos e segundo regras de convocao previstas no Estatuto do Colegiado. Por exemplo, se a escola vtima de um ato de vandalismo grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos, cabe convocar uma reunio extraordinria para avaliar o fato e decidir qual seria a reao exemplar que prevenisse repetio de um evento dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de recuperar o que estragaram, dedicando um certo nmero de horas adicionais escola). Na rede estadual de Minas Gerais, as reunies do Colegiado devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola) insistir em no convoc-las, a maioria dos membros do Colegiado, representada pela metade mais um, poder tomar a iniciativa de convocao. Os membros-titulares e suplentes do Colegiado tm uma grande responsabilidade. So eleitos em uma Assembleia Geral e devem representar, nas reunies, o segmento que os elegeu, sem perder nunca de vista o interesse maior da escola que o de atender s necessidades de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as reunies e consultar os seus pares (o segmento que os elegeu) antes e depois das reunies. Alm disso, fundamental que conheam profundamente a escola e seus usurios - os alunos e suas famlias. Devem consultar a legislao e outros textos que sirvam de orientao do que exigido; devem estar informados sobre outras escolas e a Secretaria Municipal de Educao. muito importante que o Diretor entregue a pauta das reunies com bastante antecedncia para que haja tempo de os membros se prepararem e convocarem uma reunio prvia com os seus respectivos segmentos. A Direo da escola deve oferecer o espao para essas reunies. Quais so os textos legais mais importantes? Todas as aes escolares devem ser condizentes com os seguintes textos legais: a Constituio Estadual, as normas do Conselho Nacional de Educao as normas do Conselho Estadual da Educao o Estatuto da Criana e do Adolescente a Constituio Federal; a poltica (resolues, portarias, programas) da Secretaria de Estado de Educao e/ou da Secretaria Municipal da Educao
Para se lanar candidato, a pessoa dever manifestar sua vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso voc conhea algum que julgue possuir as qualidades para o cargo, voc pode indic-la na Assembleia e pedir que ela se manifeste, aceitando ou no a candidatura.
O mandato dos membros de 1 ano _ de maro a maro _ e o Estatuto do Colegiado deve prever se poder haver reeleio ou no. A escolha dos membros obedece a quantidade de votos que cada candidato obteve na eleio de seu segmento. Os mais votados tornam-se membros-titulares e cada um deles tem um suplente, tambm escolhido segundo o nmero de votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos tem 4 representantes; o suplente do titular mais votado o candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos, o suplente do titular que foi o segundo mais votado, ser o candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos e assim por diante.
Os suplentes so portanto escolhidos dentro do mesmo segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar presente nas reunies do Colegiado e manifestar suas opinies, mas no tm direito de voto, quando o titular estiver presente. O Vice-Diretor o suplente do Diretor na Presidncia do Colegiado e no pode representar nenhum segmento da escola.
Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titular, o suplente assume o cargo de membro-titular em carter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candidato que obteve mais votos entre os que no chegaram a assumir nenhuma suplncia ou, se no houver excedentes, convoca eleio no segmento para eleger o suplente. Como medida preventiva, os resultados completos da eleio devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano. Todos os candidatos devem estar listados com o nmero de votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta relao em caso de necessidade de substituio.
H algumas situaes concretas que merecem comentrio. Por exemplo, se a escola s possui um especialista, ele deve ser automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um funcionrio for tambm pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo segmento dos funcionrios para permitir que os representantes dos pais tragam perspectivas de fora da escola. O Colegiado s existe quando est reunido. Ele no possui funes executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os seus membros tm a mesma funo e o mesmo direito de participao.
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
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A Ata deve ter pginas numeradas e rubricadas pelo responsvel por sua elaborao _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um secretrio indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem est elaborando e em que data. Registra tambm a relao nominal de todos os presentes, a pauta ou objetivos da reunio e resume os principais resultados, tudo isso, sem deixar espaos livres que possam permitir adulterao. Acrscimos posteriores devem ser precedidos da expresso Em tempo,. Se elaborada em computador, a Ata deve ser arquivada como documento de leitura, bloqueado para edio ou revises, e deve ter cpia em papel com pginas rubricadas.
escola. Em caso de dvidas sobre a legislao, os membros do Colegiado devem consultar a Secretaria de Educao e buscar especialistas habilitados a trazer mais informaes e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO O Estatuto do Colegiado um documento de alcance mais restrito do que o Regimento da Escola. Ele rene um conjunto de normas e regras que regulamentam o funcionamento do Colegiado da Escola baseado na vontade da comunidade escolar interna e externa e na legislao. No existe um modelo nico e geral de Estatuto. Cada Estatuto nico porque aborda aspectos importantes para a realidade de cada escola. Aps analisar o texto proposto do Estatuto, ele deve ser aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia Geral. Os membros da Comunidade Escolar podem propor mudanas no Estatuto e elas sero incorporadas se forem tambm aprovadas em Assembleia Geral e no violarem a legislao. Muitos conflitos podem ser evitados ou ter soluo facilitada se a comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situaes no Estatuto. Vejamos algumas das questes que podem estar contempladas no Estatuto: de quantos membros ser composto o Colegiado da Escola? qual o nmero de representantes de cada segmento? se um membro titular no comparecer a um nmero X de reunies, que providncias devem ser tomadas? quais so os critrios de desempate nas eleies do Colegiado? de que modo um membro da comunidade escolar que no pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da prxima reunio do Colegiado? quem pode convocar reunies do Colegiado alm de seu presidente (o diretor da escola)? Em que circunstncias isso poder ocorrer?
ASSEMBLEIAS E REUNIES Assembleia Geral uma reunio aberta a toda comunidade escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger os membros do Colegiado Escolar. As convocaes extraordinrias ocorrem quando a escola precisa aprovar alteraes de seu Regimento ou do Estatuto do Colegiado. As Assembleias Gerais so soberanas nas suas decises, por isso importante que haja bom senso nas decises de convocao e que, enquanto participante, voc se inteire daquilo que est sendo objeto de discusso e aprovao. Troque ideias, certifique-se de que a deciso no viole o Estatuto da Escola ou a legislao pertinente. No assine nada sem ter certeza do que se trata. Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais tm a seguinte programao: 1a Assembleia Geral _ em maro, tem o objetivo de esclarecer o que o Colegiado Escolar e de realizar a eleio por cada segmento de seus representantes. 2 Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as propostas de trabalho da escola. 3 Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balano das atividades desenvolvidas pela escola durante o ano. Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a maioria do Colegiado poder convoc-las, em carter extraordinrio, durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da escola. O Colegiado Escolar rene os representantes eleitos de todos os segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele o lugar de encontro e de desenvolvimento das aspiraes e da inteligncia coletiva da escola. A gesto colegiada o regime de funcionamento mais adequado para a escola que aprende; aquela que no se contenta com a rotina, com reproduo do que sempre fez. A gesto colegiada estar funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar, julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessrio. assim que ela vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
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A IMPORTNCIA DAS ATAS A implantao da gesto colegiada, pela qual o diretor divide responsabilidades e compartilha decises, torna muito importante os Editais de Convocao das reunies e o registro em Atas das discusses, sugestes e resolues tomadas pelo Colegiado da Escola. O Edital de Convocao deve conter a data, o local e o horrio da reunio, alm do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua vez, o registro resumido, porm claro e fiel, das opinies, votaes e resolues de uma reunio convocada com antecedncia de pelo menos 24 horas. A importncia das Atas que elas permitem consultar fatos e decises tomadas em reunies, esclarecendo seu contexto e dvidas que podem surgir posteriormente. Ela um registro formal e oficial das reunies do Colegiado.
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CONSELHO ESCOLAR

Com relao a algumas condies de participao: O Diretor membro nato; Compe tambm o Conselho de Escola um representante de Associao ou Associaes de Moradores do/s bairro/s atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e Nenhum conselheiro remunerado por sua participao.
O Conselho de Escola um colegiado, de natureza consultiva e deliberativa, constitudo por representantes de pais, professores, alunos e funcionrios. A funo do Conselho de Escola de atuar, articuladamente com o ncleo de direo, no processo de gesto pedaggica, administrativa e financeira da escola. A eleio do Conselho de Escola feita anualmente, durante o primeiro ms letivo. Os representantes de professores, especialistas de educao - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionrios, pais e alunos sero eleitos pelos seus pares, atravs de assembleias distintas, convocadas pelo Diretor de Escola. A eleio dos membros do Conselho de Escola ser lavrada em ata, registrada em livro prprio e com a assinatura de todos os participantes, devendo ser afixada em local visvel para toda a comunidade escolar. Todas as unidades escolares devero encaminhar s Diretorias de Ensino, a composio do Conselho de Escola at 31 de maro de cada ano letivo. O Conselho de Escola presidido pelo Diretor da Escola e ter um total mnimo de 20 (vinte) e mximo de 40 (quarenta) componentes. O nmero de componentes fixado proporcionalmente ao nmero de classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir) A composio do Conselho de Escola segue a seguinte proporo: 40% de docentes; 5% de especialistas de educao, excetuando-se o Diretor de Escola; 5% dos demais funcionrios; 25% de pais de alunos; 25% de alunos.
A convocao para reunio extraordinria do Conselho de Escola no feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poder ser feita por proposta de, no mnimo, 1/3 (um tero) de seus membros. Quando a eleio do Conselho de Escola no for feita com a participao de todos os membros da comunidade escolar, atravs de eleio realizada entre eles, poder ser solicitada a sua anulao. Esta solicitao dever ser feita por escrito e protocolada junto direo da escola. Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de Escola so os prprios alunos, atravs de eleio entre os seus pares. Para participar do Conselho de Escola no necessrio contribuir com a APM. Lembramos que a contribuio para a APM sempre voluntria. O Conselho de Escola se prope a: propiciar a mais ampla participao da comunidade, reconhecendo o seu direito e seu dever; garantir a democracia plena da gesto financeira da unidade, naquilo em que ela tem autonomia em relao receita e despesa; contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unidade; integrar todos os segmentos da unidade na discusso pedaggica e metodolgica; integrar a escola no contexto social, econmico, cultural em sua rea de abrangncia; levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da relevncia que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua rea de abrangncia; e ser uma das instncias da construo da cidadania.
Para compor o Conselho de Escola importante saber tambm as seguintes informaes: Com relao ao nmero de conselheiros: O nmero de conselheiros determinado pelo nmero de classes ou turmas. Assim sendo: UE de at 10 classes ou turmas: 09 conselheiros. UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros. UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros. UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
O Conselho de Escola delibera sobre: as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcanadas na unidade; a captao e o investimento de recursos prprios da unidade; a criao de normas regulamentares dos organismos auxiliares que venham a ser criados; os projetos, a ao e prioridades dos organismos auxiliares que existem na unidade;
Com relao proporo dos conselheiros: A proporo dos conselheiros varivel de acordo com a natureza da U E. Em caso de percentuais que no correspondam a nmeros inteiros, arredondar para o nmero inteiro mais prximo.
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As reunies sero realizadas em primeira convocao com a presena da maioria simples dos membros e em segunda convocao (30 minutos depois) com qualquer nmero de membros; e O conselheiro que faltar a duas reunies em seguida, sem justificativa, dever ser substitudo.
os projetos de atendimento integral ao aluno no campo material, psico-pedaggico, social e de sade; os programas que visem a integrao escola-famliacomunidade; as solues para os problemas administrativos e pedaggicos; as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem um maior aprimoramento ao educando; a organizao e funcionamento de escola, de acordo com as orientaes da SME sobre:
ASSOCIAO DE PAIS E MESTRES A APM, instituio auxiliar da escola, uma associao civil, com personalidade jurdica prpria e, portanto, responsvel pelos seus atos. representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela Associao, at mesmo em Juzo. A APM no se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto, este o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa qualidade, bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de zelar pelo bom andamento dos trabalhos da associao, observando seus funcionrios, orientando seus membros e prestando colaborao, sem, porm, assumir, sozinho, as funes de seus membros. Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho, funes que no lhe competem. Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor poder pedir, aos rgos competentes, a interveno na APM. Esse processo ser desenvolvido pelo Grupo de Verificao e Controle das Atividades Administrativas e Pedaggicas da Secretaria da Educao. Quem determina a interveno o Secretrio da Educao. A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associao e, tambm, a ata da eleio, foram registradas em cartrio de ttulos e documentos. O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental a Resoluo 5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE. A APM obrigada a expor seus balanos e balancetes, na escola, em local de fcil acesso comunidade. Esses balanos devero estar devidamente verificados e assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo, Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria Executiva, que de um ano, a prestao de contas dever ser feita diretamente em Assembleia Geral (aps a apreciao do Conselho Fiscal). Manter funcionrio sem registro em carteira um descumprimento das leis trabalhistas, do que advir, em algum momento, multas em eventuais fiscalizaes. Por outro lado, a dispensa de funcionrios, sem registro em carteira, mesmo quando a APM tenha pago todos os direitos, poder gerar reclamaes trabalhistas, obrigando a instituio a pagar pesadas indenizaes.
a. o atendimento e acomodao da demanda, turnos, distribuio de sries e classes, utilizao do espao fsico; b. a fixao de critrios para ocupao do prdio e suas instalaes, condies para sua preservao, cesso para outras atividades que no de ensino e de interesse da comunidade; e c. a anlise, aprovao e acompanhamento de projetos propostos pelos professores. O Conselho de Escola d parecer sobre: a ampliao e reformas no prdio; os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre funcionrios que estejam prejudicando o projeto pedaggico da unidade; as posturas individuais de qualquer segmento que coloquem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e as penalidades a que so sujeitos funcionrios, alunos, sem prejuzo de recorrncia a outras instncias.
O Conselho de Escola, ainda: elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o calendrio escolar e projeto pedaggico da unidade, observadas as normas oficiais; aprecia os relatrios anuais da Unidade; e acompanha o desenvolvimento do projeto pedaggico.
Como se organizam as reunies do conselho de escola Com relao ao seu tipo: H dois tipos de reunio de Conselho de Escola: ordinrias e extraordinrias: As reunies ordinrias ocorrem de dois em dois meses (com datas marcadas no ato da posse); e As reunies extraordinrias ocorrem quando necessrio, por convocao da direo ou de 1/3 dos membros. Com relao ao funcionamento das reunies: Em todas as reunies dever ter pauta, aprovada no incio, e redigida a ata que ser afixada em lugar visvel na unidade;
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e)- a execuo de pequenas obras de construo em prdios escolares, que dever ser acompanhada e fiscalizada pela Fundao para o Desenvolvimento da Educao - FDE. IV - colaborar na programao do uso do prdio da escola pela comunidade, inclusive nos perodos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como Casa de Ensino para Centro de Atividades Comunitrias; V - favorecer o entrosamento entre pais e professores possibilitando: a)- aos pais, informaes relativas tanto aos objetivos educacionais, mtodos e processos de ensino, quanto ao aproveitamento escolar de seus filhos; b)- aos professores, maior viso das condies ambientais dos alunos e de sua vida no lar. 3 - RECURSOS Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, sero obtidos atravs de: I - contribuio dos associados (Contribuies facultativa de matriculas e sua renovao) - O carter facultativo das contribuies no isenta os associados do dever moral de, dentro de suas possibilidades, cooperar para a constituio do fundo financeiro da Associao. II convnios (com outras associaes, por exemplo)
Se a APM possui recursos suficientes, recomendvel a contratao de um escritrio para executar os servios de contabilidade. Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, exprofessores, demais membros da comunidade, podem ser scios da APM na categoria de scios admitidos. Um Conselheiro da APM poder ser reconduzido por duas vezes, alm do primeiro mandato. Ou seja, ele poder ser eleito conselheiro por trs mandatos consecutivos. Cada Diretor s poder ser reconduzido uma vez, para o mesmo cargo. O membro da Diretoria perder o mandato se faltar a 3 (trs) reunies consecutivas, sem causa justificada (art. 33, 1). O CNPJ (ex-CGC) para a APM poder ser obtido da seguinte forma: leva-se ao rgo da Receita Federal a ata de eleio da diretoria, com firma reconhecida e registrada em Cartrio de Registro de Ttulos e Documentos, anexando cpia do Estatuto Padro da APM. A APM pode cobrar mensalidade dos alunos? Compulsoriamente, no. Pode solicitar, no entanto, a contribuio espontnea, desde que no a vincule matrcula ou frequncia dos alunos. O cargo de Diretor Financeiro ser sempre ocupado por pai de aluno. Resumo do Estatuto Padro das Associaes de Pais e Mestres (APM) 1 - MISSO DA APM A APM, instituio auxiliar da escola, ter por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistncia ao escolar e na integrao famlia-escola-comunidade. Como entidade com objetivos sociais e educativos, no ter carter poltico, racial ou religioso e nem finalidades lucrativas. 2 OBJETIVOS DA APM I - colaborar com a Direo do estabelecimento para atingir os objetivos educacionais colimados pela escola; II - representar as aspiraes da comunidade e dos pais de alunos junto escola; III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade, para auxiliar a escola, provendo condies que permitam: a)- melhoria do ensino; b)- o desenvolvimento de atividades de assistncia ao escolar, nas reas scio-econmica e de sade; c)- a conservao e manuteno do prdio, do equipamento e das instalaes; d)- a programao de atividades culturais e de lazer que envolvam a participao conjunta de pais, professores e alunos;
III - subvenes diversas; IV doaes ( de instituies pblicas e de pessoas fsicas ou jurdicas); V - promoes diversas ( festas etc); 4 - DOS ASSOCIADOS O quadro social da APM, constitudo por nmero ilimitado de associados, ser composto de: I - associados natos; II - associados admitidos; III - associados honorrios. Sero associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os professores e demais integrantes dos ncleos de apoio tcnicopedaggico e administrativo da escola (Funcionrios), os pais de alunos e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes. Sero associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas estatutrias. Sero considerados associados honorrios, a critrio do Conselho Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado relevantes servios Educao e a APM da Unidade Escolar.
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5 - DOS DIREITOS DOS SCIOS Constituem direitos dos associados:

1. Sero afixados em quadro de avisos, os planos de atividades, notcias e atividades da APM, convites e convocaes. 2. No exerccio de suas atribuies, a APM manter rigoroso respeito s disposies legais, de modo a assegurar a observncia dos princpios fundamentais que norteiam a filosofia e poltica educacionais do Estado de So Paulo. 3. A APM ter prazo indeterminado de durao e somente poder ser dissolvida, por deliberao da Assembleia Geral, especialmente convocada para este fim, obedecidas as disposies legais. 4. A APM poder ser extinta nas hipteses abaixo indicadas: Desativao da unidade escolar; Transferncia da Unidade Escolar para o municpio (municipalizao).
I - apresentar sugestes e oferecer colaborao aos dirigentes dos vrios rgos da APM; II - receber informaes sobre a orientao pedaggica da escola e o ensino ministrado aos educandos; III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cvicas organizadas pela APM ; IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto; V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a respeito da utilizao dos recursos financeiros da APM; VI - apresentar pessoas da comunidade para ampliao do quadro social. 6 DOS DEVERES DOS SCIOS Constituem deveres dos associados: I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e da APM; II - conhecer o Estatuto da APM; III - participar das reunies para as quais foram convocados; IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as misses que lhes forem confiados; V - concorrer para estreitar as relaes de amizade entre todos os associados e incentivar a participao comunitria na escola; VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituio do fundo financeiro da APM; VII - prestar APM, servios gerais ou de sua especialidade profissional, dentro e conforme suas possibilidades; VIII - zelar pela conservao e manuteno do prdio, da rea do terreno e equipamentos escolares; IX - responsabilizar-se pelo uso do prdio, de suas dependncias e equipamentos, quando encarregados diretos da execuo de atividades programadas pela APM. 7 - DOS RGOS DA APM: A. B. C. D. Assembleia Geral; Conselho Deliberativo; Diretoria Executiva; Conselho Fiscal.
CAIXA ESCOLAR A caixa escolar uma instituio jurdica, de direito privado, sem fins lucrativos, que tem como funo bsica administrar os recursos financeiros da escola,oriundos da Unio, estados e municpios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, so unidades financeiras executoras, na expresso genrica definida pelo Ministrio da Educao. A caixa escolar uma sociedade civil, sem personalidade jurdica e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educao e da comunidade e os por ela prpria arrecadados. indispensvel para que a escola possa receber recursos e administr-los. A caixa escolar no integra a administrao pblica estadual. Tem como funo administrar recursos transferidos pela Secretaria de Estado da Educao (recursos vinculados e novinculados) e outros provenientes do municpio, da comunidade, das entidades pblicas ou privadas e da promoo de campanhas feitas pela prpria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se aquisio de bens e servios necessrios melhoria das condies de funcionamento da escola, includos no seu plano de desenvolvimento. Para a organizao da caixa escolar, o diretor e/ou o coordenador deve tomar a iniciativa para a sua criao. So sete os passos que devem ser seguidos: 1) convocao, atravs de edital, de servidores, professores, pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem sobre a constituio da caixa escolar; 2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes; 3) posse dos membros eleitos; 4) elaborao do estatuto da caixa escolar;
Observaes Finais: 1. vedado aos Conselheiros e Diretores da APM: Receber qualquer tipo de remunerao; Estabelecer relaes contratuais com a APM.
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As Instncias Colegiadas da Unidade Escolar so estabelecidas pela Deliberao CEE n 016/99, em seu captulo II, artigos 4 e seguintes, conforme transcrito a seguir:
5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a diretoria de suprimento escolar, para publicao; 6) registro da caixa escolar em cartrio de pessoas jurdicas, sendo, para isto, necessrios os seguintes documentos: edital de convocao da assembleia geral; ata da assembleia geral de constituio da caixa escolar ou cpia autenticada e o requerimento, solicitando o registro; e 7) obteno, na Receita Federal, do nmero do CGC e a devida comunicao diretoria de suprimento escolar. A estrutura da caixa escolar constituda de um presidente, que o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros do colegiado. Ela composta de trs rgos: assembleia geral, diretoria e conselho fiscal.
DELIBERAO N 016/99 CEE CAPTULO II DA ORGANIZAO DA COMUNIDADE ESCOLAR Art. 4. - A comunidade escolar o conjunto constitudo pelos corpos docente e discente, pais de alunos, funcionrios e especialistas, todos protagonistas da ao educativa em cada estabelecimento de ensino. Pargrafo nico A organizao institucional de cada um desses segmentos ter seu espao de atuao reconhecido pelo regimento escolar. Art. 5. - A direo escolar tem como principal atribuio coordenar a elaborao e a execuo da proposta pedaggica, eixo de toda e qualquer ao a ser desenvolvida pelo estabelecimento. Pargrafo nico recomendvel a adoo de rgo colegiado de direo, em ateno ao princpio da democratizao da gesto escolar. Ar. 6. - A gesto escolar da escola pblica, como decorrncia do princpio constitucional da democracia e colegialidade, ter como rgo mximo de direo um colegiado. 1. - O rgo colegiado de direo ser deliberativo, consultivo e fiscal, tendo como principal atribuio estabelecer a proposta pedaggica da escola, eixo de toda e qualquer ao a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino. 2. O rgo colegiado de direo ser constitudo de acordo com o princpio da representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos representantes nele tero, necessariamente, voz e voto. 3. Podero participar do rgo colegiado de direo representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola pblica, assegurando-se que sua representao no ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado. 4. - O rgo colegiado de direo ser presidido pelo diretor do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto polticopedaggico. Art. 7. - A organizao pedaggica ser constituda pelo corpo docente, pelos profissionais atuantes nas reas de superviso e de orientao educacional e na biblioteca, pelas coordenaes de reas ou de disciplinas e pelo conselho de classe. Art. 8. - A organizao administrativa ser instituda de forma a atender s finalidades da escola, expressas em sua proposta pedaggica, e a ela se subordinar.
A assembleia geral o rgo de deliberao da caixa escolar, que elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal. A diretoria da caixa constituda de um presidente (o diretor da escola), um secretrio e um tesoureiro. O presidente , necessariamente, o diretor ou o coordenador da escola. O tesoureiro escolhido entre os funcionrios da escola e o secretrio um representante da comunidade. O conselho fiscal compe-se de trs representantes de pais de alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele seja composto de membros do colegiado escolar. A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam, cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela escola para a alocao de recursos e a prestao de contas de sua aplicao. A caixa escolar viabiliza a aplicao dos recursos, observando os instrumentos legais em vigor e de acordo com as prioridades aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos so os funcionrios e o pessoal do magistrio da escola, bem como os pais dos alunos ou responsveis. Outras pessoas da comunidade podem ser aceitas como associadas, desde que assinem a ficha de admisso. Embora j venha se instituindo historicamente, ancorada nos movimentos sociais desde a dcada de 70, a Caixa Escolar passou a ter maior importncia a partir de meados da dcada de 90, quando o MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades escolares, de acordo com o princpio da escola autnoma, estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Outras estruturas de gesto colegiada que podem atuar no lugar ou em conjunto com a Caixa Escolar so a Associao de Pais e Mestres (APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.
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Mediante os parmetros curriculares e diversos mecanismos de avaliao, entre outras medidas, a reforma no ensino ps-LDB elegeu como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competncias para a empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepo educativa, o iderio do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta perspectiva pedaggica, individualista na sua essncia, imediatista em relao ao mercado de trabalho, coerente com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo, e, portanto, contrria perspectiva de uma qualificao como relao social (Ramos, 2001), que situa a relao trabalho-educao no plano das contradies que so engendradas pelas relaes sociais de produo. A reforma de ensino proposta para a formao dos profissionais da educao, rea estratgica para as mudanas pretendidas, propsse a introduzir no cenrio brasileiro uma nova compreenso do professor e da sua formao, determinando para isto, entre outras medidas, a criao de novas instncias para a formao (como o Instituto Superior de Educao e o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de competncias profissionais como contedo. No plano epistemolgico, dos processos e concepes de construo e socializao do conhecimento, a noo das competncias reduz a formao a um receiturio genrico e abstrato. Treinar professores para esse receiturio mais barato e rpido do que lhes oferecer condies para fazerem cursos onde se articula ensino com a anlise e pesquisa da realidade (Frigotto, 2001, p. 1). Segundo Kuenzer (2000) preciso reconhecer neste conceito o significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roup (apud Kuenzer, 2000), para identificar a competncia, nas atuais circunstncias, como fortemente vinculada aes mensurveis atravs da aferio dos seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competncia, presente em todas as diretrizes que devero nortear o ensino nas prximas dcadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepo produtivista e pragmatista onde a educao confundida com informao e instruo, com a preparao para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo de humanizao, de formao para a cidadania. O modelo dos Institutos Superiores de Educao (ISE) coloca uma clara desresponsabilizao s instituies universitrias, pela formao de professores. No interior de uma poltica que diferenciou e hierarquizou formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram institudos como local preferencial para a formao destes profissionais, em cursos com menores exigncias, para a sua criao e manuteno, do que aquelas inerentes s instituies universitrias. Os critrios que orientam a proposta dos Institutos Superiores de Educao diferenciam-se dos parmetros que orientam uma formao universitria, esta necessariamente vinculada pesquisa e produo de conhecimento. Considerando que a formao inicial momento-chave da construo de uma socializao e de uma identidade profissional, esta determinao desqualificadora para a profissionalizao docente no pas.
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Art. 9. - A organizao didtica ser constituda dos seguintes componentes: a) nveis e modalidades de ensino; b) fins, objetivos, durao e carga horria dos cursos; c) critrios de organizao curricular; d) verificao do rendimento escolar, formas de avaliao, classificao e reclassificao, aproveitamento de estudos recuperao e promoo; e) controle de frequncia; f) matrcula e transferncia; g) estgios; h) expedio de histricos escolares, declaraes, certificados e diplomas, guarda da documentao escolar.
FORMAO DO PEDAGOGO NO BRASIL.

Como cenrio geral para as polticas educacionais, a dcada de 90 viveu um quadro de reformulao poltica e econmica do sistema e, consequentemente, de ajuste das polticas sociais reformulao em curso. Destaca-se a a reduo do papel do Estado, por um lado; por outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais. A discusso que acompanhou o longo processo de formulao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, aprovada em 1996, foi iniciada na dcada de 80, com a participao dos educadores. Suas formulaes e propostas, no entanto, logo se revelaram incompatveis com as polticas de ajuste assumidas pelos idealizadores do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental. Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritria e consoante com o ajuste neoliberal. A educao, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um servio a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. Da, a dominncia do pensamento privatista como diretriz educacional e frequentes campanhas filantrpicas substituindo polticas efetivas de educao. O iderio crtico sobre o que deveria ser um projeto nacional de educao, que foi se constituindo ao longo das ltimas dcadas e que encontrou em vrios locais do pas algumas possibilidades de implementao no teve na formulao final da nova LDB o mesmo destino. Esta lei, apresentada como uma legislao moderna para o sculo XXI, ressignificou vrios consensos do rico debate dos anos 80; traduziu-os, no entanto, para uma outra lgica de desenvolvimento, na qual descentralizao significa principalmente uma desconcentrao da responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida como liberdade de captao de recursos; igualdade, como equidade; cidadania crtica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade, como adequao ao mercado (Shiroma et al., 2000).
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outras funes que envolvem o ato educativo intencional. No se considera, neste sentido, aplicvel para a o Curso de Pedagogia, dicotomizar, na formao, carreiras diferenciadas conforme a categorizao Bacharelado Acadmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. A formao do pedagogo envolve estas trs dimenses, podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas dimenses. - O comprometimento da desejvel integrao entre a formao do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de Educao, que autonomiza o local de formao de professores, desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica comprometida a desejvel integrao na formao destas duas categorias de carreiras, com srias consequncias presumveis para a formao do professor.O fosso entre a formao do bacharel e a do licenciado precisa ser evitado para que a formao deste ltimo, ao avanar na sua qualificao tcnico-cientfica, no seja comprometida na sua formao. - A durao do Curso e Carga-horria do Curso: comprometimento do tempo necessrio para uma slida formao profissional. Uma organizao curricular inovadora deve contemplar uma slida formao profissional acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e opes realizadas pelos alunos e propiciar, tambm, tempo para pesquisas, leituras e participao em eventos, entre outras atividades, alm da elaborao de um trabalho final de curso que sintetize suas experincias. A carga horria deve assegurar a realizao das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, alm de cumprir a exigncia de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades dirias, em mdia, desejvel que a durao de um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mnimo de 3.200 horas, para que se possa contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga terica necessria para a formao, como o desenvolvimento das prticas que aproximam o estudante da realidade social e profissional. H, nesse sentido, modalidades de prtica que so complementares e necessrias para a formao do profissional da educao, quais sejam: a prtica como instrumento de integrao e conhecimento do aluno com a realidade social, econmica e do trabalho de sua rea/curso; como instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino e a prtica como instrumento de iniciao profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Darci Ribeiro de nmero 9394/96 (documento maior da legislao educacional brasileira), no Ttulo VI -Dos Profissionais da Educao - em seu artigo 64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca: Art. 64. A formao de profissionais de educao para a administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Aps um longo perodo de expectativa e de mobilizao da comunidade acadmica na tentativa de influir em suas definies, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena (Resoluo CNE/CP 1/2002), com base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial elaborada por uma comisso oficial de colaboradores/assessores do Ministrio da Educao, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatrio do que propriamente de discusso. Apesar de terem sido realizadas vrias audincias pblicas e outras reunies nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do pas, como resposta presso do movimento dos educadores, no abriu-se um autntico dilogo nestas oportunidades. Entre as questes mais polemizadas que foram sendo apontadas na anlise das diretrizes delineadas neste perodo ps-LDB, podemos citar: - a noo de competncias como concepo nuclear para orientar a formao profissional dos educadores, em lugar dos saberes docentes; esta opo mostra seu vnculo com um determinado projeto societrio que, conforme a viso de vrios autores (Frigotto, 2001; Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalizao, ajusta as questes educacionais s regras da mercantilizao com toda excluso que tal escolha produz. - a inteno de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia. Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora contraditrios, indicam para o curso de Pedagogia a condio de um Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em gesto administrativa e coordenao pedaggica para os sistemas de ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por ocasio da formulao de normas complementares LDB, a atribuio da formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental ficou assegurada tambm para o curso de Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituies universitrias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este um percalo que deriva da deciso j colocada pela LDB/96 e que foi reforado pelas regulamentaes posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos Superiores de Educao, formao tcnico-profissionalizante de professores, que se contrape ao modelo das Faculdades de Educao, onde a formao destes profissionais vista de forma mais acadmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formao. A proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este curso, responsvel pela formao acadmico-cientfica do campo educacional na graduao, uma graduao plena na rea, que no se realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimenso intrnseca, que a da docncia. A tese defendida por esta proposta procura garantir a formao unificada do Pedagogo, profissional que, tendo como base os estudos terico-investigativos da educao, capacitado para a docncia e consequentemente para outras funes tcnicas educacionais, considerando que a docncia a mediao para
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entre profissionais que tero a mesma formao para o mesmo campo e rea de atuao, profissionalidade e profissionalizao. Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores formam os professores que iro atuar na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo, profissional da Educao que entende do fenmeno educativo de maneira profunda e que poder atuar na gesto, inspeo, orientao educacional entre outros tantos cargos e espaos educativos.
A existncia legal do curso de Pedagogia e de seu campo epistmico est garantida por lei, pela lei maior da Educao de nosso pas. Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a Pedagogia esteja apenas relacionada formao de professores e que tal formao seria ento substituda pelos Institutos Superiores de Educao -ISES-, que mantm em sua estrutura administrativa e pedaggica os Cursos Normais Superiores, que devero tambm formar os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino fundamental. Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de Educao que tero por foco de estudo e objeto de preocupao o fenmeno educativo, a Educao do cidado, ocorra ela dentro ou fora dos limites da instituio escolar. Neste sentido, tem sido princpio da rea que para se tornar pedagogo, profissional que ir atuar na gesto, inspeo, orientao, dentro, sobretudo das instituies escolares, este dever ser por excelncia um professor, um docente que conhece a finalidade maior da existncia da escola, que oferecer acesso ao conhecimento pelas vias de participao no processo de ensino para que o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidado. Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e continua defendendo o princpio lgico de que para se tornar pedagogo este profissional deveria ter a docncia enquanto eixo da sua formao, porm a Pedagogia no se esgota na formao docente. Vai alm em termos de referencial e profundidade terica e em termos da abrangncia com que se analisa, estuda e desenvolve o fenmeno educativo. A questo que pode suscitar dvidas reside no fato de que a LDB estabelece uma nova estrutura institucional, que so os ISES e suas diversas modalidades de formao, enquanto espao privilegiado para a formao de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espao especfico de formao de professores, tal como foi pensado e posteriormente reforado pelo Decreto Presidencial n 3.276, de 06 de dezembro de 1999 (j reformulado pela fora do movimento dos profissionais da Educao) . Tal inteno esbarra na autonomia didtico-pedaggica que a Constituio Federal atribui para as instituies universitrias -Centros Universitrios e Universidades-, que podem gerir seus projetos pedaggicos com autonomia, respeitando as orientaes e definies das Diretrizes institudas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da Escola Bsica, j aprovada e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em estudo). O que pode ser entendido que esto tentando descaracterizar a Pedagogia enquanto licenciatura, tentando coloc-la como bacharelado, definindo que os professores tenham formao em instituio nica. Esquecem-se, porm, de colocar que o mesmo pode no ocorrer frente ao fato da autonomia dos Centros Universitrios e Universidades, que podero insistir, inclusive judicialmente, na isonomia
O FINANCIAMENTO DA EDUCAO.
O financiamento da educao, a partir da Constituio Federal (CF) de 1988, passou a sofrer menos intempries, visto que o legislador garantiu o mnimo necessrio, ou seja, 18% para a Unio e 25% de Estados e Municpios. Alm disso, no artigo 211, pargrafo primeiro, est dito que A Unio organizar o sistema federal de ensino e financiar as instituies de ensino pblicas, federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que? A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema tributrio deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no Brasil o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da arrecadao da Unio transferida para Estados e Municpios e parte da arrecadao dos Estados transferida aos Municpios, porque esse ltimo ente federado quem menos arrecada. No entanto, exatamente nos Municpios, os que menos arrecadam, que as polticas pblicas acontecem, pois onde vivem as pessoas. E mesmo aps a partilha dos recursos, a Unio fica com mais da metade da arrecadao, por isso, em muitos lugares, caso no haja complementao, os locais no tm condies de investimento, visto que a transferncia d apenas para os salrios dos profissionais de ensino. Mas a partir de que bolo so calculados os 18%? No Brasil h trs categorias de tributos, impostos, taxas e contribuies. Os impostos so muito importantes, pois por meio deles o governo obtm recursos que custeiam quase todas as polticas pblicas. As taxas so tarifas pblicas cobradas para fornecimento de algum servio, tal como documento, ou segunda via de certides e passaportes, por exemplo. As contribuies de melhoria so cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu imvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuies sociais e econmicas, de competncia da Unio. As sociais so para cobrir gastos da Seguridade Social e as econmicas para fomentos de certas atividades econmicas. Para o clculo dos 18% so computados apenas os impostos, conforme estabelecido pelo pargrafo 212 da CF, que diz que a Unio
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Municpios. Quem arrecada a contribuio o INSS, que fica com 1% a ttulo de administrao e repassa o restante para o FNDE, que desconta 10% e dividi os 90% da seguinte forma: A Unio fica com um tero dos recursos mais os 10% do FNDE. Os outros dois teros dos 90% ficam com Estados e Municpios, em razo direta ao nmero de matrculas de cada ente federado, de acordo com o censo escolar do ano anterior. Alm do salrio-educao o FNDE possui verbas oriundas de outras contribuies sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado, Apoio ao Atendimento Educao de Jovens e Adultos (Fazendo escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (Pnate). Os fundos, criados em 1996 para manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 substituindo o anterior e visando educao bsica como um todoFundeb- representam uma tentativa de racionalizao do gasto educao. Podemos dizer que alm da vinculao de recursos, conforme explicado acima, h a subvinculao. O Fundef, criado com inspirao no que estava registrado nas Disposies transitrias da CF, que dizia que em 10 anos o poder pblico deveria aplicar 50% do total de recursos para educao na universalizao do ensino fundamental e na drstica reduo do analfabetismo. No entanto, o Fundef s seria aprovado 8 anos depois, estendendo por mais dez anos o disposto na disposies transitrias, mas retirando a meta da alfabetizao, pois partiam do perverso princpio de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por inrcia o analfabetismo. A Educao de jovens e adultos tambm no foi retirada do Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avano para o ensino fundamental, que est praticamente universalizado, mas o fato de os outros nveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que, especialmente, a educao infantil e o ensino mdio ficassem com um prejuzo enorme. Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados em ensino mdio e municpios em educao infantil (creche e pr-escola). No caso da Unio, aps o repasse ela deveria aplicar o restante no ensino superior e cumprir a funo redistributiva, ou seja, aqueles Estados que no conseguissem atingir o mnino de recursos para o Fundo teria complementao da Unio, o que nunca ocorreu como deveria. O Fundef, apesar de seus avanos, trouxe um grande prejuzo ao desenvolvimento do ensino mdio e educao infantil, conforme podemos observar hoje, com os grandes dficits de oferta destes nveis. Isso foi um dos motivos que levaram s instituies que lutam por uma educao de qualidade para todos, se movessem para substituir o Fundef, pelo Fundeb.
aplicar nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os Municpios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e transferncias constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, est dito que o ensino fundamental ter o acrscimo da contribuio social do salrio-educao, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de 2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino). A frmula de clculo a seguinte: Aps os repasses obrigatrios para os fundos de participao de Estados e Municpios e dos Estados para os Municpios (esses repasses so feitos para diminuir o impacto das grandes diferenas de arrecadao e para aumentar o poder de investimento de Estados e Municpios, levando em considerao que a Unio arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de 25% e os Municpios em torno de 5%) , as porcentagens so retiradas do bolo restante. Isso ocorre para no haver dupla contabilizao. Os recursos transferidos so destinados Manuteno e Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF, regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de aes que esto dentro deste critrio. As atividades suplementares, tais como merenda, uniformes, dinheiro direito na escola so financiados com outros recursos administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salrio-educao, recolhido pela Unio, que uma parte para Estados e Municpios.
O que significa a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE) ? O que est dentro disso? Apesar de vaga a expresso MDE, ela diz respeito a aes especficas, que focam diretamente o ensino. Aes estas especificadas pela LDB, artigo 70. So elas: Remunerar e aperfeioar os profissionais da educao; Adquirir, manter, construir e conservar instalaes e equipamentos necessrios ao ensino (construo de escolas, por exemplo); Usar e manter servios relacionados ao ensino tais como aluguis, luz, gua , limpeza etc. Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da qualidade e expanso do ensino, planos e projetos educacionais. Realizar atividades meio necessrias ao funcionamento do ensino como vigilncia, aquisio de materiais... Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas. Adquirir material didtico escolar. Manter programas de transporte escolar. Alm dessas receitas, h outras fontes, tais como o salrioeducao, que recolhido das empresas, sobre o clculo de suas folhas de pagamento. Essa receita dividida entre Unio, Estados e
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1 - Filosofia A palavra filosofia correntemente utilizada no nosso dia-a-dia, como por exemplo, nas expresses seguintes: Esta a minha filosofia de vida., ou Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.. Sabemos, ou j ouvimos dizer, que ela significa amigo da sabedoria (filon = amigo / sofia = sabedoria), e tambm j ouvimos referncias aos famosos filsofos gregos, como Aristteles, Scrates e Plato. Mas afinal, sabemos realmente o que filosofia e para que ela serve? No decorrer da nossa histria, muitas foram as definies atribudas Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importncia, retrucando que um jogo intil e estril de palavras ou que muito difcil e s serve e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes. Uma frase muito popular, que diz respeito a Filosofia, que a filosofia uma cincia com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual, referindo-se que no precisamos dela para resolver os nossos problemas. Buscando uma outra vertente, o autor aborda que ... a Filosofia um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspiraes. (p.22). Podemos explicar melhor a colocao acima nos reportando ao trabalho do filsofo, que consiste em sistematizar as aspiraes humanas, sendo elas que do o sentido ao cotidiano e a suas implicaes, ou seja, ningum vive sem um sentido para a vida, e o filsofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino da humanidade. A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de entendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia, em termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela estabelece um quadro organizado e coerente de viso de mundo sustentando, consequentemente, uma proposio organizada e coerente para o agir. Ns no agimos por agir. Agimos, sim, por uma certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades restrita so aquelas que se referem obteno de benefcios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo. As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao sentido da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipao dos oprimidos, lutar pela emancipao de um povo, etc.. Isso tudo, por qu? Certamente devido ao fato de que a vida s tem sentido se vivida em funo de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia um corpo de entendimentos que compreende a direciona a existncia humana em suas mais variadas dimenses. (p. 23) A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, j que parte de uma forma coerente de interpretar o mundo.
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Trs anos aps a implantao do Fundef, vrios segmentos sociais j percebiam que o fundo no era suficiente para suprir as grandes necessidades da poltica e em 1999 foi apresentada uma nova proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que criava o Fundeb. No entanto, s em 2006 ela foi aprovada e passou a valer a partir de 2007. Como sempre houve um sub-financiamento da educao, ao Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA, por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, tambm o nmero de alunos atendidos, no equacionando, ainda, a questo do subfinanciamento. O clculo do Fundeb tambm feito de acordo com o nmero de matrcula na educao bsica pblica de acordo com os dados do ltimo censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo nmero de matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos Estados e municpios a parte que cabe a cada um. Aqueles que no atingirem o valor mnimo por aluno devero ter complementao da Unio. J se verificou que a Unio, em muitos momentos, subdimensiona o custo por aluno para no ter de efetuar a complementao para os diversos estados que no conseguiriam atingir o piso. Os Estados recebero recursos de acordo com o nmero de matrculas no ensino fundamental e mdio e os Municpios com base no ensino fundamental e educao infantil Fonte: www.criancanoparlamento.org.br
EDUCAO E PEDAGOGIA: BASES FILOSFICAS, SOCIOLGICAS, PSICOLGICAS, ANTROPOLGICAS E POLTICAS DE EDUCAO.

Aspectos Filosficos da Educao
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez. FILOSOFIA DA EDUCAO Este livro foi elaborado com o propsito de servir como material de apoio para cursos de formao do magistrio. O autor objetivou discutir a Filosofia da Educao vinculada diretamente com a prtica docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a didtica como um elemento articulador dos aspectos tericos e filosficos da educao com o exerccio docente. I - DA FILOSOFIA DA EDUCAO PEDAGOGIA Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes Segundo Luckesi, a educao norteada por uma concepo terica, ou seja, a prtica educacional estruturada em uma concepo filosfica que direciona os elementos envolvidos neste processo. Em primeiro lugar, discute o que filosofia, articulando-a, posteriormente, com a educao.
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(no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os julgamentos do homem no domnio da vida social. (Plekanov) Como j dissemos, a filosofia busca a interpretao dos anseios humanos, ou seja, no preocupa-se s com o presente, mas com o que est por vir, sendo que condicionada pelo momento histrico e, ao mesmo tempo, condicionante do momento histrico subsequente. Mas como? A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, refletindo as aspiraes do homem e, consequentemente influenciando os acontecimentos futuros, que j no sero os mesmos partindo-se do pressuposto que j foram influenciados por uma reflexo anterior. Pode-se consider-la como um sustentculo de um determinado modo de agir, uma arma poltica. Em funo disto, podemos identificar contradies no decorrer da histria humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a filosofia, concebendo-a como uma subverso, buscam fundamentar o seu poder em concepes que lhe deem a garantia da administrao poltica do povo e da nao e justifiquem a sua totalidade. Como aborda o autor (p. 27), no h como negar a filosofia sem fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo preciso ter uma concepo do mundo que sustente esta negao. O pensamento filosfico no neutro, mas contaminado por interesses e aspiraes, e podemos identificar no decorrer de sua histria estas evidncias de forma bem clara, tanto servindo para impor uma ideologia dominante como para alar transformaes scioculturais. 2 - O Processo de Filosofar de suma importncia evidenciarmos como se constitui esse corpo de entendimento a qual nos referimos, e que d significado ao mundo. Mas, muitas indagaes pairam no ar: Filosofar intil? difcil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como filosofar? Para discutir estas questes, o autor reporta-se a Gramsci (p.28): deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos profissionais e sistemticos.. H uma grande tendncia em assumirmos o senso comum, ou seja, quando no refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-nos levar pelo que comum e hegemnico socialmente. O primeiro passo para o processo de filosofar assumir a necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando conscincia das aes, lugares e direes que permeiam a nossa vida. Um segundo passo, o momento crtico, consiste em submeter esses valores a uma crtica profunda, identificando o seu significado em nosso cotidiano, a sua essncia, desvendando-lhes o segredo. O terceiro momento consiste na construo crtica dos valores que venham a ter
Segundo Lencio Basbaum, a filosofia no , de modo algum, uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a prpria manifestao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo de uma metafsica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, fsica ou espiritual, h filosofia (...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se alimenta da filosofia, mas, sem dvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.. Todos ns temos necessidade de compreender o mundo, sendo uma necessidade natural do ser humano, no sendo este um aspecto somente do filsofo. Todos ns, seres viventes, segundo Arcngelo Buzzi, possumos uma filosofia de vida, uma concepo de mundo, uma significao inconsciente que emprestamos vida, sendo que podemos dizer que todo homem filsofo no sentido usual da expresso. O sentido crtico do termo fica reservado queles que consciente e deliberadamente se pem a filosofar. A filosofia uma reflexo crtica sobre o significado e sentido das coisas e do mundo, e orientada por valores oriundos do cotidiano, que podem ser adquiridos espontaneamente, atravs de um direcionamento dirio inconsciente, decorrente de massificao, do senso comum. Sobre direcionamento que deve desenvolver-se o filosofar. Quem no pensa, pensado por outros, portanto, se no buscarmos refletir criticamente a nossa existncia, damos espao para que o setor dominante pense e decida por ns. Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a importncia de uma compreenso da existncia: Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam. Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou povos. Seu pensamento depende da situao de domnio ou submisso em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em relao a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em ascenso ou em decadncia. (Lencio Basbaum) O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a Histria . Por outro lado, isso no significa que a histria, que o puro viver, seja anterior filosofia. No h anterioridade da filosofia sobre a histria nem da histria sobre a filosofia. O ato de viver j est posto na percepo do ser, a vida filosofia. Ao filsofo resta extrair essa filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual horizonte, de qual dimenso, um tal viver se constitui. (Arcngelo Buzzi) As ideias ou os princpios dos homens provm da experincia, quer se trate de princpios especulativos, quer de princpios prticos de moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e lugares. Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os prejudica; quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse
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Quando a educao no refletida, efetua-se de foram cristalizada, reproduzindo valores do meio de produo, acomodandonos em uma nica interpretao de mundo, no possibilitando uma lapidao adequada a cada realidade. No temos como desvincular filosofia e educao, sendo-nos muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente e inovadora. 4 - Pedagogia Os processos scio-culturais, a concepo psicolgica do educando, a forma de organizao do processo educacional, e outros, permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de pressupostos filosficos. Somente atravs de uma reflexo filosfica sobre a educao que devemos estruturar a ao pedaggica, pois esta permite a compreenso dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a prtica educacional vigente e orientando a posterior.
um significado norteador de nossa existncia, valores estes vlidos para orientar nossas aes no sentido que desejarmos seguir. Estes momentos acima referidos no so fragmentados, como nos foi exposto. O processo de filosofar uma constante tomada de conscincia, reflexo e reconstruo de valores, simultaneamente. Um momento , ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro. 3 - Filosofia e Educao A educao no se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento social de manuteno ou transformao. Caracteriza-se por uma preocupao, uma finalidade a ser atingida, necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. a reflexo filosfica quem instrumentaliza a educao em uma sociedade. A educao preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas geraes, enquanto que a filosofia reflete o que e como deve ser este desenvolvimento. Segundo Ansio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de vida de um povo, muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, j a educao, como processo de perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a viso do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse. Percebemos uma preocupao com o aspecto educacional desde os pr-socrticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os primeiros a receberem uma remunerao para ensinar. O prprio Scrates morreu em funo do seu ideal de educar e estabelecer uma moralizao grego-ateniense. Tanto a Filosofia como a Educao esto presentes em todas as sociedades, de forma sistematizada ou no, a primeira refletindo as aspiraes humanas e a outra como instrumento veiculador dessa reflexo. Luckesi (p. 32) releva que a Filosofia fornece educao uma reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar. Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia. O educando, quem , o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem , qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que , o que pretende; qual deve ser a finalidade da ao pedaggica. Estes so alguns problemas que emergem da ao pedaggica dos povos para a reflexo filosfica, no sentido de que esta estabelea pressupostos para aquela. Assim sendo, no h como processar uma ao pedaggica sem uma correspondente reflexo filosfica....
Educao transformao
Sociedade:
redeno,
reproduo
Para que possamos entender que sentido devemos dar educao dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos buscar compreend-la bem como ao seu direcionamento. So trs as tendncias filosfico-polticas da educao necessrias a nossa compreenso: a educao como redeno, como reproduo e como transformao da sociedade. Filosficas, porque compreendem o seu sentido, e polticas porque constituem um direcionamento para sua ao. 1 - Educao como redeno da sociedade Esta tendncia concebe a sociedade como composta por indivduos que convivem em um todo orgnico e harmonioso, ocorrendo alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manuteno desta sociedade, deve-se integrar os indivduos novos (novas geraes) ou que esto a sua margem, adaptando-os aos seus parmetros. O papel da educao seria o de redentora da sociedade, sendo quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integrao harmnica do indivduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve, segundo referncia do autor a Saviani (p. 38) reforar os laos sociais, promover a coeso social e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social.. A educao, neste contexto, assume-se como autnoma na medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo que ela quem interfere na sociedade, e no o contrrio. Um grande exemplo desta concepo de educao est na obra de Comnio Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma harmonia primitiva, no Paraso Terrestre, instituda por Deus, e a qual o
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No h como continuar a produzir sem a entrada de matriasprimas e sem a reproduo das condies tcnicas da produo. Os equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, no nos interessa aprofundar, aqui, o estudo da reproduo dos bens materiais. Basta-nos, por enquanto, saber que sua reproduo condio indispensvel para manter a sua produo. No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. Como qualquer outro elemento, ela no infinita e inesgotvel, o que exige, tambm, a sua reproduo (...) torna-se necessria a formao profissional, segundo os diversos nveis e necessidades da diviso social do trabalho.. A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento para a reproduo qualitativa da fora de trabalho da qual necessitava a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois sentidos: 1.Ensinando saberes prticos, para os diferentes alunos (operrios, tcnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes lugares de produo onde deveriam ser utilizados. 2.Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela diviso social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava destinado a ocupar. Para Althusser, a escola, e tambm outras instituies, ensinam os saberes prticos, mas em moldes que asseguram a sujeio ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido adequadamente na ideologia. No basta saber fazer, mas essencialmente tambm saber comportar-se. O termo formao, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar segundo um modelo. Segundo o autor (p. 47), a prtica escolar que perpassa a vida das pessoas, da infncia maturidade, deixa sua marca indelvel na personalidade de cada um reproduzindo a fora de trabalho; reproduzindo mais propriamente as relaes de produo de uma dada sociedade. Os papis definidos pela diviso social do trabalho se especificam conforme a escolaridade de cada um. Se reportando a Althusser, Cada massa que fica pelo caminho est praticamente recheada da ideologia que convm ao papel que ela deve desempenhar na sociedade de classes: papel de explorado (com conscincia profissional, moral, cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida); papel de agente da explorao (saber mandar e falar aos operrios; as relaes humanas); de agentes de represso (saber mandar e ser obedecido sem discusso ou saber manejar a demagogia da retrica dos dirigentes polticos);
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homem quebrou, atravs do pecado, cabendo educao a recuperao dessa ordem. Somente atravs da educao das crianas e dos jovens (geraes novas) a sociedade ser redimida, no havendo possibilidades atravs do adulto Comnio ressalta que um dos primeiros ensinamentos que a Sagrada Escritura nos d este: sob o sol no h nenhum outro caminho mais eficaz para corrigir as corrupes humanas que a reta educao da juventude.. Esta concepo de educao permaneceu durante muito tempo, influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final sculo XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas desta tendncia em prticas onde no h um compromisso poltico e sim uma proposta de por ordem na sociedade. A esta tendncia, Dermeval Saviani denomina de teoria nocrtica da educao, em funo da no contextualizao crtica dentro da sociedade na qual est inserida. 2 - Educao como reproduo da sociedade A educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Desta forma concebida a educao para esta segunda tendncia, abordando-a como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente a seu servio, determinada pelos condicionantes econmicos, sociais e polticos. A viso desta abordagem crtica, pois condiciona a educao aos seus determinantes, porm reprodutivista, pois destina-se a reproduzir seus prprios condicionantes, sendo denominada por Saviani de teoria crtico-reprodutivista da educao. Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la. Luckesi (p. 42), discorre que toda sociedade, para perenizar -se, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrrio, desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se uma formao social no reproduz as condies de produo ao mesmo tempo em que produz, no conseguir sobreviver um ano que seja. E, para que isso acontea, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem que no h produo possvel sem que seja assegurada a reproduo das condies materiais da produo: a reproduo dos meios de produo. Assim, a cada momento, os administradores da produo devero estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substitudo, para a manuteno do teor de produo ou para o seu incremento e aumento. impossvel manter a produo sem que ocorra a reproduo dos meios materiais que garantam a manuteno ou o incremento da produo, assim como torna-se necessria a reproduo cultural da sociedade. este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu raciocnio.
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I - DA FILOSOFIA DA EDUCAO PEDAGOGIA Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes Segundo Luckesi, a educao norteada por uma concepo terica, ou seja, a prtica educacional estruturada em uma concepo filosfica que direciona os elementos envolvidos neste processo. Em primeiro lugar, discute o que filosofia, articulando-a, posteriormente, com a educao. 1 - Filosofia A palavra filosofia correntemente utilizada no nosso dia-a-dia, como por exemplo, nas expresses seguintes: Esta a minha filosofia de vida., ou Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.. Sabemos, ou j ouvimos dizer, que ela significa amigo da sabedoria (filon = amigo / sofia = sabedoria), e tambm j ouvimos referncias aos famosos filsofos gregos, como Aristteles, Scrates e Plato. Mas afinal, sabemos realmente o que filosofia e para que ela serve? No decorrer da nossa histria, muitas foram as definies atribudas Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importncia, retrucando que um jogo intil e estril de palavras ou que muito difcil e s serve e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes. Uma frase muito popular, que diz respeito a Filosofia, que a filosofia uma cincia com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual, referindo-se que no precisamos dela para resolver os nossos problemas. Buscando uma outra vertente, o autor aborda que ... a Filosofia um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspiraes. (p.22). Podemos explicar melhor a colocao acima nos reportando ao trabalho do filsofo, que consiste em sistematizar as aspiraes humanas, sendo elas que do o sentido ao cotidiano e a suas implicaes, ou seja, ningum vive sem um sentido para a vida, e o filsofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino da humanidade. A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de entendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia, em termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela estabelece um quadro organizado e coerente de viso de mundo sustentando, consequentemente, uma proposio organizada e coerente para o agir. Ns no agimos por agir. Agimos, sim, por uma certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades restrita so aquelas que se referem obteno de benefcios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
ou (de) profissionais (que saibam tratar as conscincias com respeito, isto , com o desprezo, a chantagem, a demagogia que convm, acomodados s sutilezas da Moral, da Virtude, da Transcendncia, da Nao, do papel da Frana no mundo, etc..). Nesta concepo, a sociedade quem institui a escola a seu servio, sendo esta apenas um instrumento de reproduo e manuteno do sistema vigente. 3 - Educao como transformao da sociedade Esta terceira tendncia tem como objetivo compreender a educao como uma mediadora de um projeto social, seja ele conservador ou transformador, no colocando a educao como mantenedora da sociedade, a servio da conservao. Busca compreender a educao dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s polticos, mas tambm sociais e econmicos, podendo ser denominada de crtica. Luckesi (p. 49) enfoca que para tanto, importa interpretar a educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio, medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, medeia a realizao da democracia. A educao, para esta tendncia, est a servio de um projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade. No se restringe a um trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas dentro de uma sociedade capitalista, onde h uma ideologia dominante impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminao, contra o rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriao da escola pelos interesses dominantes. 4 - Concluso Aps discorrermos sobre estas trs tendncias interpretativas da educao, traamos um parmetro para que voc possa identificar os principais pontos de cada uma.
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LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAO Este livro foi elaborado com o propsito de servir como material de apoio para cursos de formao do magistrio. O autor objetivou discutir a Filosofia da Educao vinculada diretamente com a prtica docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a didtica como um elemento articulador dos aspectos tericos e filosficos da educao com o exerccio docente.
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histria nem da histria sobre a filosofia. O ato de viver j est posto na percepo do ser, a vida filosofia. Ao filsofo resta extrair essa filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual horizonte, de qual dimenso, um tal viver se constitui. (Arcngelo Buzzi) As ideias ou os princpios dos homens provm da experincia, quer se trate de princpios especulativos, quer de princpios prticos de moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e lugares. Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os prejudica; quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse (no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os julgamentos do homem no domnio da vida social. (Plekanov) Como j dissemos, a filosofia busca a interpretao dos anseios humanos, ou seja, no preocupa-se s com o presente, mas com o que est por vir, sendo que condicionada pelo momento histrico e, ao mesmo tempo, condicionante do momento histrico subsequente. Mas como? A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, refletindo as aspiraes do homem e, consequentemente influenciando os acontecimentos futuros, que j no sero os mesmos partindo-se do pressuposto que j foram influenciados por uma reflexo anterior. Pode-se consider-la como um sustentculo de um determinado modo de agir, uma arma poltica. Em funo disto, podemos identificar contradies no decorrer da histria humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a filosofia, concebendo-a como uma subverso, buscam fundamentar o seu poder em concepes que lhe deem a garantia da administrao poltica do povo e da nao e justifiquem a sua totalidade. Como aborda o autor (p. 27), no h como negar a filosofia sem fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo preciso ter uma concepo do mundo que sustente esta negao. O pensamento filosfico no neutro, mas contaminado por interesses e aspiraes, e podemos identificar no decorrer de sua histria estas evidncias de forma bem clara, tanto servindo para impor uma ideologia dominante como para alar transformaes scioculturais. 2 - O Processo de Filosofar de suma importncia evidenciarmos como se constitui esse corpo de entendimento a qual nos referimos, e que d significado ao mundo. Mas, muitas indagaes pairam no ar: Filosofar intil? difcil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como filosofar? Para discutir estas questes, o autor reporta-se a Gramsci (p.28): deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos profissionais e sistemticos..
As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao sentido da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipao dos oprimidos, lutar pela emancipao de um povo, etc.. Isso tudo, por qu? Certamente devido ao fato de que a vida s tem sentido se vivida em funo de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia um corpo de entendimentos que compreende a direciona a existncia humana em suas mais variadas dimenses. (p. 23) A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, j que parte de uma forma coerente de interpretar o mundo. Segundo Lencio Basbaum, a filosofia no , de modo algum, uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a prpria manifestao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo de uma metafsica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, fsica ou espiritual, h filosofia (...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se alimenta da filosofia, mas, sem dvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.. Todos ns temos necessidade de compreender o mundo, sendo uma necessidade natural do ser humano, no sendo este um aspecto somente do filsofo. Todos ns, seres viventes, segundo Arcngelo Buzzi, possumos uma filosofia de vida, uma concepo de mundo, uma significao inconsciente que emprestamos vida, sendo que podemos dizer que todo homem filsofo no sentido usual da expresso. O sentido crtico do termo fica reservado queles que consciente e deliberadamente se pem a filosofar. A filosofia uma reflexo crtica sobre o significado e sentido das coisas e do mundo, e orientada por valores oriundos do cotidiano, que podem ser adquiridos espontaneamente, atravs de um direcionamento dirio inconsciente, decorrente de massificao, do senso comum. Sobre direcionamento que deve desenvolver-se o filosofar. Quem no pensa, pensado por outros, portanto, se no buscarmos refletir criticamente a nossa existncia, damos espao para que o setor dominante pense e decida por ns. Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a importncia de uma compreenso da existncia: Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam. Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou povos. Seu pensamento depende da situao de domnio ou submisso em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em relao a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em ascenso ou em decadncia. (Lencio Basbaum) O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a Histria . Por outro lado, isso no significa que a histria, que o puro viver, seja anterior filosofia. No h anterioridade da filosofia sobre a
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O educando, quem , o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem , qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que , o que pretende; qual deve ser a finalidade da ao pedaggica. Estes so alguns problemas que emergem da ao pedaggica dos povos para a reflexo filosfica, no sentido de que esta estabelea pressupostos para aquela. Assim sendo, no h como processar uma ao pedaggica sem uma correspondente reflexo filosfica.... Quando a educao no refletida, efetua-se de foram cristalizada, reproduzindo valores do meio de produo, acomodandonos em uma nica interpretao de mundo, no possibilitando uma lapidao adequada a cada realidade. No temos como desvincular filosofia e educao, sendo-nos muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente e inovadora. 4 - Pedagogia Os processos scio-culturais, a concepo psicolgica do educando, a forma de organizao do processo educacional, e outros, permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de pressupostos filosficos. Somente atravs de uma reflexo filosfica sobre a educao que devemos estruturar a ao pedaggica, pois esta permite a compreenso dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a prtica educacional vigente e orientando a posterior. Educao e Sociedade: redeno, reproduo e transformao Para que possamos entender que sentido devemos dar educao dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos buscar compreend-la bem como ao seu direcionamento. So trs as tendncias filosfico-polticas da educao necessrias a nossa compreenso: a educao como redeno, como reproduo e como transformao da sociedade. Filosficas, porque compreendem o seu sentido, e polticas porque constituem um direcionamento para sua ao. 1 - Educao como redeno da sociedade Esta tendncia concebe a sociedade como composta por indivduos que convivem em um todo orgnico e harmonioso, ocorrendo alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manuteno desta sociedade, deve-se integrar os indivduos novos (novas geraes) ou que esto a sua margem, adaptando-os aos seus parmetros. O papel da educao seria o de redentora da sociedade, sendo quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integrao harmnica do indivduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve, segundo referncia do autor a Saviani (p. 38) refor ar os laos sociais, promover a coeso social e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social..
H uma grande tendncia em assumirmos o senso comum, ou seja, quando no refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-nos levar pelo que comum e hegemnico socialmente. O primeiro passo para o processo de filosofar assumir a necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando conscincia das aes, lugares e direes que permeiam a nossa vida. Um segundo passo, o momento crtico, consiste em submeter esses valores a uma crtica profunda, identificando o seu significado em nosso cotidiano, a sua essncia, desvendando-lhes o segredo. O terceiro momento consiste na construo crtica dos valores que venham a ter um significado norteador de nossa existncia, valores estes vlidos para orientar nossas aes no sentido que desejarmos seguir. Estes momentos acima referidos no so fragmentados, como nos foi exposto. O processo de filosofar uma constante tomada de conscincia, reflexo e reconstruo de valores, simultaneamente. Um momento , ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro. 3 - Filosofia e Educao A educao no se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento social de manuteno ou transformao. Caracteriza-se por uma preocupao, uma finalidade a ser atingida, necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. a reflexo filosfica quem instrumentaliza a educao em uma sociedade. A educao preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas geraes, enquanto que a filosofia reflete o que e como deve ser este desenvolvimento. Segundo Ansio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de vida de um povo, muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, j a educao, como processo de perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a viso do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse. Percebemos uma preocupao com o aspecto educacional desde os pr-socrticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os primeiros a receberem uma remunerao para ensinar. O prprio Scrates morreu em funo do seu ideal de educar e estabelecer uma moralizao grego-ateniense. Tanto a Filosofia como a Educao esto presentes em todas as sociedades, de forma sistematizada ou no, a primeira refletindo as aspiraes humanas e a outra como instrumento veiculador dessa reflexo. Luckesi (p. 32) releva que a Filosofia fornece educao uma reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar. Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia.
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Assim, a cada momento, os administradores da produo devero estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substitudo, para a manuteno do teor de produo ou para o seu incremento e aumento. impossvel manter a produo sem que ocorra a reproduo dos meios materiais que garantam a manuteno ou o incremento da produo, assim como torna-se necessria a reproduo cultural da sociedade. este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu raciocnio. No h como continuar a produzir sem a entrada de matriasprimas e sem a reproduo das condies tcnicas da produo. Os equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, no nos interessa aprofundar, aqui, o estudo da reproduo dos bens materiais. Basta-nos, por enquanto, saber que sua reproduo condio indispensvel para manter a sua produo. No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. Como qualquer outro elemento, ela no infinita e inesgotvel, o que exige, tambm, a sua reproduo (...) torna-se necessria a formao profissional, segundo os diversos nveis e necessidades da diviso social do trabalho.. A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento para a reproduo qualitativa da fora de trabalho da qual necessitava a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois sentidos: 1.Ensinando saberes prticos, para os diferentes alunos (operrios, tcnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes lugares de produo onde deveriam ser utilizados. 2.Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela diviso social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava destinado a ocupar. Para Althusser, a escola, e tambm outras instituies, ensinam os saberes prticos, mas em moldes que asseguram a sujeio ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido adequadamente na ideologia. No basta saber fazer, mas essencialmente tambm saber comportar-se. O termo formao, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar segundo um modelo. Segundo o autor (p. 47), a prtica escolar que perpassa a vida das pessoas, da infncia maturidade, deixa sua marca indelvel na personalidade de cada um reproduzindo a fora de trabalho; reproduzindo mais propriamente as relaes de produo de uma dada sociedade. Os papis definidos pela diviso social do trabalho se especificam conforme a escolaridade de cada um. Se reportando a Althusser, Cada massa que fica pelo caminho est praticamente recheada da ideologia que convm ao papel que ela deve desempenhar na sociedade de classes:
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A educao, neste contexto, assume-se como autnoma na medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo que ela quem interfere na sociedade, e no o contrrio. Um grande exemplo desta concepo de educao est na obra de Comnio Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma harmonia primitiva, no Paraso Terrestre, instituda por Deus, e a qual o homem quebrou, atravs do pecado, cabendo educao a recuperao dessa ordem. Somente atravs da educao das crianas e dos jovens (geraes novas) a sociedade ser redimida, no havendo possibilidades atravs do adulto Comnio ressalta que um dos primeiros ensinamentos que a Sagrada Escritura nos d este: sob o sol no h nenhum outro caminho mais eficaz para corrigir as corrupes humanas que a reta educao da juventude.. Esta concepo de educao permaneceu durante muito tempo, influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final sculo XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas desta tendncia em prticas onde no h um compromisso poltico e sim uma proposta de por ordem na sociedade. A esta tendncia, Dermeval Saviani denomina de teoria nocrtica da educao, em funo da no contextualizao crtica dentro da sociedade na qual est inserida. 2 - Educao como reproduo da sociedade A educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Desta forma concebida a educao para esta segunda tendncia, abordando-a como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente a seu servio, determinada pelos condicionantes econmicos, sociais e polticos. A viso desta abordagem crtica, pois condiciona a educao aos seus determinantes, porm reprodutivista, pois destina-se a reproduzir seus prprios condicionantes, sendo denominada por Saviani de teoria crtico-reprodutivista da educao. Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la. Luckesi (p. 42), discorre que toda sociedade, para perenizar -se, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrrio, desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se uma formao social no reproduz as condies de produo ao mesmo tempo em que produz, no conseguir sobreviver um ano que seja. E, para que isso acontea, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem que no h produo possvel sem que seja assegurada a reproduo das condies materiais da produo: a reproduo dos meios de produo.
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INTRODUO: Contribuies da psicologia para a aprendizagem escolar Sabemos que quanto mais informaes os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos contedos escolares, maiores sero as chances de melhoria das prticas pedaggicas. Compreendese, assim, a relevncia terica dos estudos psicolgicos para a rea da educao e a necessidade de se efetivar maior intercmbio entre a Psicologia e a Pedagogia, medida que aumentam os problemas que as escolas tem que enfrentar (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.). O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma concepo distinta daquela que, em geral, adotado em cursos introdutrios de Psicologia aplicada educao em cursos de formao de professores a nvel de 2 e 3 graus. A concepo prevalecente nos programas de tais cursos pretende-se ecltico, no sentido de fornecer uma ampla viso da rea. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem, desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essncia, irreconciliveis. O objetivo dessas orientaes propiciar ao futuro professor uma ampla gama de informaes, na suposio de que ele saber, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no exerccio da profisso. O objetivo do presente livro, portanto, no apresentar ao futuro professor um conjunto de prticas de ensino, materiais e informaes tericas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, desequilibrar as ideias arranjadas, discutir suposies, criar espao para as novas reflexes. Conhecendo os seus alunos e a maneira atravs da qual se d o seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriao de conhecimentos e, sobretudo, tendo conscincia da importncia da ao docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos a ao docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos escolares e os mtodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza a um desenvolvimento efetivo.
papel de explorado (com conscincia profissional, moral, cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida); papel de agente da explorao (saber mandar e falar aos operrios; as relaes humanas); de agentes de represso (saber mandar e ser obedecido sem discusso ou saber manejar a demagogia da retrica dos dirigentes polticos); ou (de) profissionais (que saibam tratar as conscincias com respeito, isto , com o desprezo, a chantagem, a demagogia que convm, acomodados s sutilezas da Moral, da Virtude, da Transcendncia, da Nao, do papel da Frana no mundo, etc..). Nesta concepo, a sociedade quem institui a escola a seu servio, sendo esta apenas um instrumento de reproduo e manuteno do sistema vigente. 3 - Educao como transformao da sociedade Esta terceira tendncia tem como objetivo compreender a educao como uma mediadora de um projeto social, seja ele conservador ou transformador, no colocando a educao como mantenedora da sociedade, a servio da conservao. Busca compreender a educao dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s polticos, mas tambm sociais e econmicos, podendo ser denominada de crtica. Luckesi (p. 49) enfoca que para tanto, importa interpretar a educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio, medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, medeia a realizao da democracia. A educao, para esta tendncia, est a servio de um projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade. No se restringe a um trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas dentro de uma sociedade capitalista, onde h uma ideologia dominante impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminao, contra o rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriao da escola pelos interesses dominantes. 4 - Concluso Aps discorrermos sobre estas trs tendncias interpretativas da educao, traamos um parmetro para que voc possa identificar os principais pontos de cada uma.
Unidade I - A Psicologia na Educao 1- A construo social do sujeito Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira tinha uma ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinha nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante quele dos seus irmos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos.
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Aspectos Psicolgicos da Educao

DAVIS, Cludia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educao. SoPaulo: Cortez.
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2- A Psicologia do Desenvolvimento Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento o processo atravs do qual o indivduo constri ativamente, nas relaes que estabelece com o ambiente fsico e social, suas caractersticas. Ao contrrio de outras espcies, as caractersticas humanas no so biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De gerao em gerao, o grau de desenvolvimento alcanado por uma sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, j desde o nascimento, na percepo que o indivduo vai construindo sobra a realidade, inclusive no que se refere s explicaes do eventos e fenmenos do mundo natural. Para que a apropriao das caractersticas humanas se d, preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: necessrio que sejam formadas aes e operaes motoras e mentais. A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do indivduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um nmero cada vez maior de objetos e aprender a agir em situaes cada vez mais complexas, buscando identificar os significados desses objetos e situaes. O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, como se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e motora, das funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes. 3- A Psicologia da Aprendizagem. Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir como outros seres humanos especialmente com os adultos e com outras crianas mais experientes. Nas inmeras interaes em que se envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para as experincias que vive. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, alm disso, ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um dilogo interiorizado. A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como j foi dito, as operaes cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) so sempre ativamente construdas na interao com outros indivduos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha um vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela e s outras com as quais conviveu. A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. A partir do relato acima poderemos entender em que medida as caractersticas humanas dependem do convvio social. Amala e Kamala, as meninas-lobos da ndia por terem sido privadas do contato com outras pessoas, no conseguiram se humanizar: no aprenderam a se comunicar atravs da fala, no foram ensinadas a usar determinados utenslios e instrumentos sociais, no desenvolveram processos de pensamento lgico. Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceo. Em geral, o beb nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. por intermdio do contato humano que a criana adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento. Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), no convvio social, atravs das atividades prticas realizadas, que se criam as condies para o aparecimento da conscincia, que a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estveis da realidade e aquilo que vivido subjetivamente. Atravs do trabalho, os homens se organizam para alcanar determinados fins, respondendo aos impasses que a natureza coloca sobrevivncia. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por geraes e criam, a partir do trabalho, outro conhecimentos. O papel da Psicologia investigar as modificaes que ocorrem nos processos envolvidos na relao do indivduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos bsicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras cincias tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Gentica, a Antropologia, a Sociologia, alm da Pedagogia. Estes ramos do conhecimento esto imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas vezes, difcil saber em que domnio se est atuando. Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvolver campos de investigaes mais especficos e delimitados. Importam, para a educao, os conhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, reas especficas da cincia psicolgica. E disto que se tratar a seguir.
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primeiros , ora os segundos. Os filsofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a importncia dos fatores endgenos - e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas - onde especial ateno se d ao do meio e da cultura sobre a conduta humana. 1.1. A Condio Inatista Essa concepo parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento . As qualidades e capacidades bsicas de cada ser humano - sua personalidade, seus valores, hbitos e crenas, sua forma de pensar, suas relaes emocionais e mesmo sua conduta social - j se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasio do nascimento, sofrendo pouca diferenciao qualitativa e quase nenhuma transformao ao longo da existncia . O papel do ambiente ( e, portanto, da educao e do ensino) tentar interferir o mnimo possvel no processo do desenvolvimento espontneo da pessoa. As origens da posio inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia: Deus, de um s ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Aps o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o beb j teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de cada criana j estaria determinado pela graa divina. Do outro lado, a posio inatista apia-se num entendimento errneo de algumas contribuies importantes ao conhecimento biolgico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Gentica. A evoluo para Darwin, bilogo ingls que viveu no sculo passado, resulta de mudana graduais e cumulativas no desenvolvimento das espcies. Essas mudanas, por sua vez, decorrem de variaes hereditrias que fornecem vantagens adaptativas em relao s condies ambientais prevalecentes. O papel do ambiente bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades naturais de variao, quais so as mais adaptativas para a espcie, isto , as que melhor permitem espcie sobreviver num ambiente especfico. S os mais aptos de uma determinada espcie - aqueles capazes de se adaptar ao meio sobreviveram. Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espcie quanto no organismo. Em relao espcie, deixou-se de lado a influncia da experincia individual de cada pessoa; equiparou-se, consequentemente, o complexo comportamento scio-cultural do homem quele que tpico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma diferenciao. Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia tambm forneceram subsdios para as teorias inatistas. Na verdade, esses
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Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianas, aprendem atravs de aes partilhadas mediadas pela linguagem e pela instruo. A interao entre adultos e crianas, e entre crianas, portanto, fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada educao e ao ensino, busca mostrar como, atravs da interao entre professor e alunos, e entre os alunos, possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados, sendo o papel do professor fundamental neste processo. 4- A Psicologia na Educao Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o erro de pensar que a aprendizagem comea apenas na idade escolar. Consequentemente, parte-se do princpio de que os ensinamentos que ocorrem na escola principiam na sala de aula. Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criana j vem desenvolvendo hipteses e construindo um conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matrias ditas escolares procuram interpretar. No incio da alfabetizao, por exemplo, ela j tem uma concepo de escrita, uma ideia do que se pode ou no escrever, uma concepo sobre o sistema de representao grfica. Coisa semelhante ocorre com a Matemtica. Antes de entrar na escola, a criana j se deparou inmeras vezes com a noo de quantidade, realizando, inclusive, operaes de clculo. Um conjunto de noes e de conceitos j se encontra, portanto, estabelecido. Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, no est concentrada apenas nas mos dos professores. O aluno no aprende apenas na escola, mas tambm atravs da famlia, dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicao de massa, da experincia do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, a escola a instituio social que se apresenta como responsvel pela educao sistemtica das crianas, jovens e at mesmo de adultos. Da a importncia de se colocar a servio da educao e do ensino o conjunto de conhecimentos psicolgicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estar em posio mais favorvel para planejar a sua ao. Unidade II - A criana enquanto ser em transformao 1- Concepes de desenvolvimento: correntes tericas e repercusses na escola. As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apoiam-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo cientfico, dependem da viso de mundo existente em uma determinada situao histrica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade. A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo homem da experincia histrico-social relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interao de fatores internos e externos no desenvolvimento no era destacado. Enfatizava-se ora os
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frequncia com que o comportamento aparece. Por exemplo, se aps arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criana ouvir elogios da me ( consequncia positiva ), ele procurar deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associao entre esse comportamento e aquele da sua me. J em consequncias negativas recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na frequncia com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que Joo quebrar uma vidraa ao jogar bola ( comportamento ), ele for obrigado a pagar pelo estrago ( consequncia negativa ) , ele passar a tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas. Quando um comportamento absolutamente inadequado e se considera desejvel elimin-lo totalmente do repertrio de comportamentos de um certo indivduo, usa-se o procedimento dito de extino. Nele o objetivo quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejvel e determinadas consequncias do mesmo. Para tanto, preciso que se retire do ambiente as consequncias que o mantm. Mais recentemente , outros tericos afirmaram que o comportamento humano tambm se modifica em funo da observao de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos so reforados, tende-se a imit-los e quando so punidos , procura-se evit-los. Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa , portanto, funo das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato com estmulos que comportamentos anteriores. reforaram ou puniram seus
primeiros dados apontaram para sequncias de desenvolvimento praticamente invariveis que seriam, em grande parte, reguladas por fatores endgenos, ou seja, de origem interna. Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no desenvolvimento do embrio, assim como o ambiente externo fundamental para o desenvolvimento psnatal. No h, pois, bases empricas ou tericas que sirvam de apoio para a viso inatista no mbito da Psicologia. Tal viso, no entanto, gerou uma ideia de homem que produziu uma abordagem rgida, autoritria e, sobretudo, pessimista para a educao de crianas e adolescentes. Como , na concepo inatista, o homem j nasce pronto, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele ou, inevitavelmente, vir a ser. Em consequncia, no vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular pau que nasce torto morre torto expressa bem a concepo inatista, que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptides, da prontido e do coeficiente de inteligncia. Tal concepo gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula. 1.2. A concepo Ambientalista Essa concepo atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser extremamente plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em que se encontra. Esta concepo deriva da corrente filosfica denominada empirismo, que enfatiza a experincia sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que possvel , ao se identificar tais associaes, control-las pela manipulao. Na psicologia , o grande defensor da posio ambientalista um norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em explicar os comportamentos observveis do sujeito , desprezando os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Na concepo do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica. Na verdade, so os estmulos presentes numa dada situao que levam ao aparecimento de um determinado comportamento. Segundo os ambientalista , os indivduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente - que por , esta razo, so chamados de estmulos - possvel controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequncia com que ele aparece; fazer com que ele desaparea ou s aparea em situaes consideradas adequadas; fazer com que se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo enquanto ser extremamente reativo ao do meio. Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma dela requer uma anlise das consequncias ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequncias positivas so chamadas de reforamento e promovemum aumento na
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou daqueles valorizados em uma dada sociedade preciso prestar ateno aos estmulos que provocam o aparecimento do comportamento desejado. De igual modo, a eliminao de modos de ser visto como imprprios tambm exige ateno aos estmulos que desencadeiam a conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o comportamento sempre o resultado de associaes estabelecidas entre algo que provoca ( um estmulo antecedente) e algo que segue e o mantm (um estmulo consequente ). Quando um comportamento for associado a um determinado estmulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estmulos semelhantes. Este fenmeno chamado de generalizao. Quando os estmulos so objetos, a cor, a forma e o tamanho so aspectos importantes para que haja percepo de semelhana e generalizao de comportamentos. Aps a aquisio da linguagem pela criana, as palavras tornamse a base para generalizaes. Mas no s isso. Alm de a criana aprender a perceber semelhanas entre estmulos e a generalizar comportamentos, ela tambm aprende o inverso, ou seja, a discriminar estmulos a partir das suas diferenas. Uma criana que aprendeu a palavra cachorro associando-a a um animal de quatro patas, pode usa-la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as
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aprendizagem pode se dar de modo espontneo, como aquelas onde as crianas cooperam entre si para alcanarem um fim comum.. No h, na concepo ambientalista, preocupao em explicar os processos atravs dos quais a criana raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. 1.3 A Concepo Interacionista: Piaget e Vygotski Para os psiclogos interacionistas o organismo e o meio exercem ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades desse mundo vo sendo conhecidas. Para cada criana, a construo desse conhecimento exige elaborao , ou seja, uma ao sobre o mundo. A concepo interacionista de desenvolvimento apoia-se , portanto, na ideia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio. Tomaremos duas correntes tericas no interacionismo: a elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por tericos soviticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes sero brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanas e diferenas. A Teoria de Jean Piaget Jean Piaget ( 1896-1980) o mais conhecido dos tericos que defendem a viso interacionista de desenvolvimento. Formado em biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianas constroem as noes fundamentais de conhecimento lgico - tais como as de tempo, espao, objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gnese ( ou seja, o nascimento ) e a evoluo do conhecimento humano. Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psiclogos franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligncia das crianas que frequentavam as escolas francesas. Tal instrumento - o teste de inteligncia Binet-Simon - foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivduo e o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivduo, e at hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptaes. Ao analisar as respostas das crianas do teste, Piaget comeou a se interessar pelas respostas erradas das crianas, salientando que estas s erravam porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto de vista do adulto. Na verdade as respostas infantis seguiam uma lgica prpria. Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lgica do funcionamento mental do adulto. Props-se consequentemente a investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em lgica adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma
caractersticas definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a discriminar corretamente as vrias espcies de animais. A aprendizagem na concepo , pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento modificado com resultado da experincia. Alm das condies j mencionadas para que a aprendizagem se d - estabelecimento de associaes entre um estmulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforador - importante que se leve em conta o estado fisiolgico e psicolgico do organismo. Para que a aprendizagem ocorra preciso, portanto, que se considere a natureza dos estmulos presentes na situao, tipo de resposta que se espera obter e o estado fsico e psicolgico do organismo. ainda importante aquilo que resultar da prpria aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestgios , notas altas etc. Na viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulao dos estmulos que atendem e sucedem o comportamento. Para tanto, preciso uma anlise rigorosa da forma como indivduos atuam em seu ambiente, identificando os estmulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as consequncias que o mantm. A esta anlise d-se o nome de anlise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das condies ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos. A introduo de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mrito de chamar a ateno dos educadores para a importncia do planejamento de ensino. A organizao das condies para que a aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcanar, a estipulao da sequncia de atividades que levaro ao objetivo proposto e a especificao dos reforadores que sero utilizados. A concepo ambientalista da educao valoriza o papel do professor, cuja importncia havia sido minimizada na abordagem inatista . Coloca em suas mos a responsabilidade de planejar, organizar e executar - com sucesso - as situaes de aprendizagem. Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram tambm efeitos nocivos na prtica pedaggica. A educao foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexo filosfica sobre a sua prtica. A nfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa programao de ensino, contudo tal conhecimento no era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condies de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa frmula-padro. A principal crtica que se faz ao ambientalismo quanto prpria viso de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das situaes em que se encontram. Nesta concepo , no h lugar para a criao de novos comportamentos. Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situaes onde a
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bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. Alm de perceber a diferena entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criana ser capaz de estabelecer tambm diferenas entre tais objetos, chegando, finalmente, concepo de uma realidade estvel , onde a existncia dos objetos independente da percepo imediata. Esta uma grande conquista . Aps ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o beb, todavia, age em relao a esse objeto apenas se ele estiver visvel sua frente . Se um beb de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua ateno para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. S mais tarde, aos oito meses, o beb se apercebe que o objeto est ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfao com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias vezes. Nesse mesmo perodo, as concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas , possibilitando criana novas formas de ao prtica para lidar com o meio. Aos poucos, o perodo sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos so construdos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da funo simblica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da funo simblica altera drasticamente a forma como a criana lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pr-operatria. II - A etapa pr-operatria A etapa pr-operatria marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitir criana dispor - alm da inteligncia prtica construda na fase anterior - da possibilidade de ter esquemas de ao interiorizados , chamados de esquemas representativos ou simblicos, ou seja, esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. capaz de formar, por exemplo, representaes de avio, de papai, de sapato, de que no se deve bater em outra criana etc. A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois anos em diante a criana poder tomar um objeto ou uma situao por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um beb ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no brao e agindo como se fosse sua me preparando-se para sair de casa. O pensamento pr-operatrio indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto , diferente do pensamento adulto, como fcil de se constatar. Em primeiro, depende das experincias infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico. um pensamento rgido, que tem como ponto de referncia a prpria criana. Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo. Este termo indica que a criana empresta a alma ( anima em latim ) s coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenes prprios
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concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente. Equilbrio / Equilibrao A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao com seu meio, agindo de forma a superar perturbaes na relao que ele estabelece com o meio. O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado processo de equilibrao majorante. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes . O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou na mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio causando um desequilbrio. Dois mecanismos so acionados para alcanar um novo estado de equilbrio. O primeiro recebe o nome de assimilao. Atravs dele o organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve aes destinadas a atribuir significaes , a partir da sua experincia anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, atravs do qual o organismo tenta restabelecer um equilbrio superior com o meio ambiente, chamado de acomodao. Agora , entretando, o organismo impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar s demandas impostas pelo ambiente. As etapas do desenvolvimento cognitivo: I - A etapa sensoriomotora Vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse perodo, muito embora a criana tenha j uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda no possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criana no dispe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro est presa ao aqui-e-agora da situao. Para conhecer, portanto, lana mo de esquemas sensoriomotores: pega, balana, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma pr-lgica colocando um sobre o outro, um dentro do outro . Forma, assim, conceitos sensoriomotores de maior, de menor, de objetos que balanam e objetos que no balanam etc. Ocorre, como consequncia, uma definio do objeto por intermdio do seu uso. A criana pequena tambm aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos. Dentre as principais aquisies do perodo sensoriomotor, destaca-se a construo da noo de eu, atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoes diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas no s isso. Ao longo desta etapa, a criana ir elaborar a sua organizao psicolgica
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partir de diversas situaes envolvendo observaes de cavalos, fotos de cavalos e histrias sobre cavalos, a criana constri a noo de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que utilizado no transporte de coisas e pessoas. No nvel operatrio-forma, a partir dos 13 anos de idade, a criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo do seu raciocnio falso. Por exemplo, possvel combinar com duas crianas de idades diferentes, uma no perodo operatrio-concreto e outra no operatrio-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receber o nome de cavalo. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual o nome de um animal de porte grande, que comem capim e transporta pessoas e coisas. A criana do perodo operatrio-concreto ir ignorar o que foi anteriormente combinado e dir que o nome do animal proposto cavalo. J a mais velha, que j apresenta um pensamento operatrio-formal, ir afirmar que o animal em questo poderia receber qualquer nome, exceo de cavalo, uma vez, por definio (e no concretamente), cavalo o nome que, na situao, se convenciou dar uma coruja. A libertao do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatrio - formal, permitir ao adolescente pensar e trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a realidade possvel. Como consequncia, a partir de treze anos, o raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so, em princpio, nem falsas nem verdadeiras: so apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipteses, possvel derivar delas todas as consequncias lgicas cabveis. A construo tpica da etapa operatrio-forma , assim, o raciocnio hipottico-dedutivo: ele que permitir ao adolescente estender seu pensamento at o infinito. Ao atingir o opertrio-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, ser apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas. Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento so, ao mesmo tempo, contnuas e descontnuas. Elas so contnuas porque sempre se apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa no mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianas. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo. As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, caractersticas prprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilbrio que depende, entretanto, das construes passadas.
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do ser humano. Assim, frequente ouvi-la dizer que a mesa m quando ela machuca a sua cabea, de que o vento quer embaraar o seu cabelo penteado. O pensamento da criana de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra caracterstica, bastante similar ao animismo. o antropomorfismo ou a atribuio de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um hlito forte. As aes no perodo pr-operatrio, embora internalizadas, no so ainda reversveis. III - A etapa operatrio-concreta Por volta dos sete anos de idade, as caractersticas da inteligncia infantil, a forma como a criana lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatrio-concreta. Ao se comparar as aquisies deste perodo com o anterior, observa-se que grandes modificaes ocorreram. Essa etapa a etapa do pensamento lgico, objetivo, adquire preponderncia. Ao longo dela, as aes interiorizadas vo-se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criana capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo que a rodeia. O real e a fantstico no mais se misturaro em sua percepo. O pensamento denominado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criana opera quando tem noo, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 53=2. De igual modo, a compreenso de que uma dada quantidade de argila no se altera, se eu emprego a mesma poro para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, tambm constitui uma operao. A construo das operao possibilita, assim a elaborao da noo de conservao. O pensamento agora baseia-se mais no raciocnio que na percepo. Neste perodo de desenvolvimento o pensamento operatrio denominado concreto porque a criana s consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposies e enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar, etc. IV- A etapa operatrio-formal A principal caracterstica da etapa operatrio-forma, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitaes da realidade concreta. O que significa isso? Como j foi assinalado, a criana que se encontra no perodo operatrio-concreto s consegue pensar corretamente, com lgica, se o contedo do seu pensamento estiver representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
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provocar uma modificao na percepo e no conhecimento da criana. O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorizao progressiva das direes verbais fornecidas criana pelos membros mais experientes de uma ambiente social. O processo de interiorizao progressiva das orientaes advindas do meio social um processo ativo, no qual a criana apropria-se do social de uma forma particular. Reside a, na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorizao e transformao se integra no social, capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu agente transformador. Assim, medida que as crianas crescem, elas vo internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais necessria: a criana mantm, agora, o controle sobre sua prpria conduta. Atravs da fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra. Ao interiorizar instrues, as crianas modificam suas funes psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade para solucionar problemas. dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informao influenciam o conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as crianas adotadas pelos adultos no sculo XV diferem substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicao de massa. Traduzem formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade. Deste modo, as funes mentais superiores - como a capacidade de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da memria, a formao de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade - aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interao envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicolgico (ou seja, no prprio indivduo). A construo do real pela criana, ou seja, a apropriao que esta faz da experincia social, parte, pois, do social (da interao com os outros) e, paulatinamente, internalizada por ela. Segundo Vygostski, a aquisio de um sistema lingustico reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra d forma ao pensamento, criando novas modalidades de ateno, memria e imaginao. Vygostski adota a viso de que pensamento e linguagem so dois crculos interligados. na interseo deles que se produz o que se chama pensamento verbal, o qual no inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto, reas do pensamento que no tm relao direta com a fala, como o caso da inteligncia prtica, em geral. Por outro lado, Vygostski d uma importncia to grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pela
No possvel passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para a operatrio-concreta, pulando a pr-operatria. A sequncia das etapas sempre invarivel, muito embora, como j foi visto, a poca em que as mesmas so alcanadas possa no ser a mesma para todas as crianas. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo no so reversveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, no mais possvel perd-la. Temos quatro fatores bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso, na teoria piagetiana, a interao social. Desta maneira, a educao - e em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no se confundem: o primeiro um processo espontneo, que se apia predominantemente no biolgico. Aprendizagem, por outro lado, encarada como um processo mais restrito, causado por situaes especficas (como a frequncia escolar) e subordinado tanto equilibrao quanto a maturao. A teoria de Vygostski Um outro tipo de interacionismo proposto por Lev Seminovitch Vygostski (1896-1934). Nascido na Rssia, ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram traduzidos para o portugus. Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma viso de desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que histrico e, em essncia, social. Nessa teoria dado destaque s possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos fsicos (como a enxada, a faca, a mesa, etc) e simblicos (como a cultura, valores, crenas, costumes, tradies, conhecimentos) desenvolvidos em geraes precedentes. Vygostski defende a ideia de contnua interao entre as mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas. A forma como fala utilizada na interao social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formao e organizao do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a me mostra a uma criana de dois anos um objeto e diz a faca corta e di, o fato de ela apontar para o objeto e de assim descrev-lo provavelmente
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padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianas so capazes de realizar sozinhas. Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais do que a apropriao ativa do conhecimento disponvel na sociedade em que a criana nasceu. preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graas a regulaes realizadas por outras pessoas que, gradualmente, so substitudas por auto-regulaes. Em especial, a fala apresentada, repetida e refinada, acabando por ser internalizada, permitindo criana processar informaes de uma forma mais elaborada. Piaget e Vygotski: Diferenas e semelhanas Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto Piaget com o Vygotski concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto, grandes diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, so as seguintes: a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotski, o ambiente social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequncia fixa e universal de estgios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm variar. Neste sentido, para este autor, no se pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento humano. b) Quanto construo real Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se encontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos; torna-se socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. c) Quanto ao papel da aprendizagem Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social. Vygotski, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas desenvolvimento.
crianas passam a constituir as estruturas bsicas de sua forma de pensar. Ao reconhecer a imensa diversidade nas condies histricosociais em que as crianas vivem, Vygotski no aceita a possibilidade de existir uma sequncia universal de estgios cognitivos, como propes Piaget. Para Vygotski, os fatores biolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida das crianas e as oportunidades que se abrem para cada uma delas so muitas e variadas, adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as condies e as interaes humanas afetam o pensamento e o raciocnio. A construo do pensamento complexo e do abstrato Para Vygotski, o processo de formao de pensamento , portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitas geraes. Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem segundo Vygotski intervm no processo de desenvolvimento intelectual da criana praticamente j desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para a criana as vrias relaes que estes mantm entre si ela constri formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, no seria capaz de adquirir aquilo que obtm por intermdio de sua interao com os adultos e com as outras crianas, num processo em que a linguagem fundamental. Desenvolvimento e aprendizagem Vygotski considera trs teorias principais que discute a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condies para que esta se d. preciso haver um determinado nvel de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possveis. Esta , em essncia, a posio defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem desenvolvimento, entendido como acmulo de respostas aprendidas. Nessa concepo, o desenvolvimento ocorre simultaneamente aprendizagem, ao invs de preced-la. O terceiro modelo terico sugere que desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes que interagem, afetandose mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima satisfatrio, muito embora ele reconhea que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenmenos distintos e interdependentes, cada um tornando o outro possvel. Questionando a interao entre estes dois processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim v a inteligncia como habilidade para aprender, desprezando teorias que concebem a inteligncia como resultado de aprendizagens prvias, j realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicolgicos
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constante interao, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em direo a constantes e sucessivas modificaes. Na criana, as possibilidades de crescimento existem como capacidade biopsicolgicas potenciais. Dessa maneira, a realizao efetiva dessas capacidades depende das condies scio-culturais disponveis. diferente se a mesma criana for colocada para viver num ambiente com boa alimentao e condies sanitrias adequadas, onde existem oportunidades para viver situaes de trabalho e de prtica de esportes, ou em outro ambiente onde estas caractersticas no se encontram presentes. importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por sofrer uma diminuio sensvel em seu tnus muscular, apresentem caractersticas tais como apatia, menor capacidade de concentrao e de ateno etc. Como consequncia, o padro de interao estabelecido com ele/ela menos estimulante do que aquele que se mantm com uma criana robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas que a criana desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se, perdem o vigor. Por isso possvel considerar que o crescimento e o desenvolvimento so processos praticamente inseparveis, ainda que distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando a maturao biolgica alcanada. A curva do desenvolvimento, por outro lado, contnua, acompanhando o homem durante toda a sua vida. O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um tipo de adulto previsto geneticamente. J o processo de desenvolvimento propicia a construo do padro de individualidade que caracteriza cada sociedade. Ambos os processos produzem, no indivduo, mudanas fsicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em si mesmo - no apenas do ponto de vista biolgico mas, principalmente, como algum que historicamente determinado. 3. Questionando o carter inato da aptido, prontido e inteligncia A teoria da aptido amplamente defendida pela ideologia das diferenas individuais. A aptido vista como um dom, uma certa habilidade inata, que se refere a um estado especfico presente no ser humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenas no potencial biolgico dos indivduos, no se pode aceitar a noo de que aptido seja uma disposio natural, inata e herdade. Na verdade, se os educadores adotarem essa viso, estaro prejudicando as crianas e adolescentes que frequentam a escola numa sociedade desigual como a brasileira, onde as oportunidades de se desenvolver atravs da educao escolar no so uniformes. Justificar o fracasso ou o sucesso dos alunos atravs da teoria da aptido - da crena de que uns so mais capazes do que outros para o estudo - desconsiderar o grande peso exercido pelas condies de vida da famlia e pela prpria instituio escolar sobre a aprendizagem.
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d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e relao entre linguagem e pensamento Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas uma das formas de expresso. A formao do pensamento depende, basicamente, da coordenao dos esquemas sensoriomotores e no da linguagem. Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um determinado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicao de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade. J para Vygotski, pensamento e linguagem so processos interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento. 2. Crescimento e desenvolvimento: o biolgico em interao com o psicolgico e o social Peter Pan (O menino que no queria crescer), sabia que crescer significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparncia fsica e assumir novos papis. Por isso Peter Pan queria continuar menino. Essa era a maneira de no enfrentar as mudanas que necessariamente viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral as pessoas esto se referindo ao aspecto quantitativo da evoluo humana. As razes que provocam o crescimento e ocasionam tantas modificaes no so de todos conhecidas. At hoje, por exemplo, no h consenso entre os bilogos a respeito de por que as clulas crescem e se organizam. No entanto toda matria viva tem necessidade de manter um equilbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento pode ser entendido como uma das consequncias das trocas entre organismo e meio. A alimentao, a luz, a temperatura e a composio qumica do meio contribuem para a dinmica de crescimento. De igual maneira, tambm os hormnios so importantes para o equilbrio dos diferentes rgos e tecidos. O crescimento humano no , desta maneira, mera manifestao do biolgico, mas tambm expresso da condies existentes no mundo social, em especial, dos avanos tcnicos e das conquistas culturais. O crescimento humano ocorre dentro de um espao em contnua transformao pela ao social. Nele, o psquico e o biolgico esto em
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Contudo, mais recentemente, essa posio foi revista. Sem se desprezar o papel da herana biolgica na inteligncia, reconhece-se, hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interao complexa entre a hereditariedade e a experincia. Assim, o fato de uma criana ir bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situaesproblemas e por isso ser tida como inteligente, no pode ser atribudo exclusivamente a uma herana biolgica. O sucesso dessa criana deve ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir em ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhana. Se ela vivesse em condies diferentes - em um ambiente aptico, pouco rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como inteligente e criativa. Da a necessidade de se investigar mais de perto o principal resultado dos esforos para se medir a inteligncia: os teste de QI. Entende-se por QI (quociente de inteligncia) o resultado alcanado em testes de nvel mental, onde uma srie de tarefas, em ordem crescente de dificuldades, apresentada a crianas, adolescentes ou adultos. Cada uma das tarefas do teste est posicionada dentro do nvel previsto para uma determinada idade. Imagine-se que uma criana de oito anos respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criana de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da idade de dez anos ela s acertou metade deles e, naqueles destinados aos onze anos, s se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze anos foram errados. A idade mental dessa criana, pois, de 9 anos + 6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que d, como resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O quociente de inteligncia obtido dividindo-se a idade mental pela idade cronolgica e multiplicando-se o resultado por 100. No exemplo dado, o QI dessa criana : QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8 8 (idade cronolgica) O fato que deve ser questionado, quando se discute a ao da escola, que o QI no costuma ser encarado como aquilo que - o resultado de um teste de inteligncia - mas, muitas vezes, tomado com sinnimo da prpria inteligncia. Essa concepo circular (O que inteligncia? - resultado que se obtm no teste de QI. - E o que QI? - aquilo que mede a inteligncia.) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas vezes, no deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estvel, pouco nfase colocado nos processos que servem de base s modificaes qualitativas no modo intelectual de se operar. Equiparar a inteligncia a uma propriedade inata significa rotular algumas crianas de incompetentes sem nenhuma base para tal. As consequncias - como no caso da aptido - so desastrosas, na medida em que se supe que pouco resta para a escola fazer, pois, quando se supe que o desempenho insatisfatrio culpa das prprias crianas, no se avalia - por no se considerar ser este o foco do problema - a atuao do professores.
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Defender tal viso significa, sobretudo, ocultar a determinao econmica que se encontra na base do desenvolvimento humano. mais adequado entender a aptido como uma disposio vaga e imprecisa do indivduo, sobre a qual a educao atua no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, lingustico, etc. Vista dessa tica, a aptido no passa de uma tendncia para adquirir e aprofundar novos padres de ao e de pensamento. Indica possibilidades de aprendizagem, onde preferncias naturais se mesclam e se complementam com preferncias adquiridas, garantindo os refinamentos e mobilidades necessrias vida em sociedade. Assim, s se deve considerar as aptides luz do meio fsico e social em que as crianas vivem, uma vez que este pode ser favorvel ou desfavorvel quelas. A teoria da aptido no serve, pois, para orientar uma prtica que beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas dificuldades de aprendizado. Pelo contrrio, ela tem sido usada muitas vezes para esconder atuaes inadequadas da escola, deslocando um problema, que do ensino, para a aprendizagem. Alm do mais, quem decide se a aptido est ou no presente? O uso de testes de aptido pode ser enganoso. Tais testes no vo alm de quantificar comportamentos e atitudes ausentes aparentes: no medem disposies complexas em constante transformaes, nem o significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social. importante que o professor no exponha a criana prematuramente a tarefas que ela ainda no capaz de dominar, pois isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem custa de grandes sacrifcios e sofrimentos. Mas o educador pode (e deve) aproveitar ao mximo as oportunidades de aprendizagem, no adiando as mesmas indefinidamente, em busca do estado ideal de prontido. Fundamental conhecer como o aluno age em determinada situao, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa de solucion-los. Neste trabalho o professor d pistas aos estudantes para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes exigido. A falta de prontido para realizar determinadas atividades muitas vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns professores, sempre que as crianas no aprendem na medida do esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. No avalia a atuao docente, no se condena a prtica pedaggica em sala de aula. J o termo inteligncia tambm recebe tratamento prprio na viso inatista. Tal termo se refere a uma noo complexa e de difcil definio. At o comeo do sculo atual, a inteligncia era encarada como um potencial finito, herdado por ocasio da concepo e que no sofria, ao longo do tempo, quaisquer mudanas qualitativas. Nessa viso, a inteligncia era tida com imutvel: o ambiente no causava sobre ela nenhum impacto.
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Piaget estudando o desenvolvimento perspectivo, considera que, durante todo o perodo sensoriomotor, a percepo no se separa da ao. Nesse sentido, a percepo global, sincrtica, indiferenciada. O beb percebe um objeto que j conhece reproduzindo o gesto que habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermdio do processo de equilbrio, a criana pequena passa a diferenciar os aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais do mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada da sua experincia imediata, corrigindo possveis deformaes perceptivas atravs de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto em questo, avaliando-os. J Vygotiski chama ateno para o papel da fala na modificao das percepes iniciais da crianas pequena. Pelas palavras, aprendidas na interao com outros membros da sua cultura, as crianas isolam certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os mesmos. Podem ento perceber o objeto por rtulos verbais como grande, pequeno, est bem perto, graas sua experincia anterior com este e com outros objetos, em funo do grau de domnio que tm sobre a linguagem. A imaginao a habilidade que os indivduos possuem de formar representaes, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo real ou mesmo de situaes no diretamente vivenciadas. A imaginao no pode ser considerada, entretanto, como uma cpia fiel de objetos ou situaes, nem como uma inveno, entretanto, como uma cpia fiel de objetos ou situaes, nem como uma inveno absolutamente livre da influncia do real. Antes, a imaginao um reflexo criativo da realidade, como notar nos desenhos, histrias e jogos de faz-de-conta das crianas e tambm nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos trabalhos de inventores de vulto. Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade imaginativa, desde que sejam garantidas condies para tal: um ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que incentive a ousadia nas formas de expresso, que valorize a descoberta do novo. Da a preocupao em fazer da escola tambm um local onde os outros possam aperfeioar seus processos sensoriais, percetivos e imaginativos. Isso pode ser alcanado por meio de experincias que estimulem a explorao, a experimentao e a criao. Esta postura contribui para que a escola confirme sua funo de instituio social voltada para a ao que leve as crianas a construrem conhecimentos cada vez mais complexos e tambm a se engajarem em novas possibilidades de ao. conhecendo, explorando e criando que as crianas se constituem enquanto sujeitos. 2- O desenvolvimento lingustico As funes da linguagem Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criana comea a falar, as pessoas sua volta no se do conta de que algo fantstico est acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforos que as crianas fazem para nomear algo presente em seu
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Em sntese, por todas as razes acima levantadas, acredita-se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos como incapazes do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Da a nfase dada viso interacionista do desenvolvimento humano, pois ela no acredita numa rotulao esttica dos alunos. Antes, procura aprend-los dinamicamente, na sua relao com o mundo, em especial com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepes. Sobretudo, na viso interacionista, os conceitos de aptido, prontido e inteligncia sofrem drsticas transformaes: so encarados como construes contnuas do indivduo em sua relao com o meio. Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo 1- O desenvolvimento da sensao, da percepo e da imaginao Na construo do conhecimento e fundamentando uma poro bsica da relao do indivduo com o mundo, encontram-se a sensao, a percepo e a imaginao. Esses processos, tais como os demais processos psicolgicos humanos, desenvolvem-se atravs da experincia da criana em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza em seu grupo social. A sensao se refere ao reconhecimento dos estmulos presentes num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos rgos dos sentidos. Ela possibilita ao indivduo informar-se de algumas caractersticas e propriedades de coisas e fenmenos de seu meio, como, por exemplo, a presena de determinadas formas, cores, sons, temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispe, tambm, de outras coisas, ter noo de equilbrio e desequilbrio do prprio corpo. A percepo, por sua vez, diz respeito ao processo de organizao das informaes obtida por meio da sensao em determinadas categorias. Estas se referem aos atributos dos estmulos como forma, peso, altura, distncia, tamanho, localizao espacial, localizao temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais caractersticas e propriedades so atribudos significados como: grande, rugoso, liso. Tais significados, porm, no so vistos isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situao com que o indivduo se defronta so percebidos como um todo dotado de sentido. importante ter claro que a percepo parte do sistema dinmico do comportamento humano. Ela depende de outras atividades intelectuais do indivduo, ao mesmo tempo que as influencias. Da o fato de a percepo e o raciocnio serem processos que se apiam mutuamente. Segundo Piaget a percepo se refere ao conhecimento que se tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos atravs do contato direto e atual com os mesmos. A inteligncia, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausncia de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma criana alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.
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As vrias linguagem do pensamento O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades dada pelo uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que no existe uma linguagem nica e universal para o pensamento. Parece mais defensvel supor que vrias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o pensamento que se apia no som ou no movimento. Um exemplo prtico pode ilustrar essa situao. Quando estudam, preparam um trabalho cientfico ou artstico, ou quando organizam uma agenda, as pessoas fazem anotaes verbais e noverbais sobre aquilo que esto pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma configurao peculiar e bem conhecida: rpido, dinmico, mutvel. Para no perde-lo, frequentemente se registra - de forma telegrfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de ideias que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o pensador. Somente aps trabalho sistemtico sobre as anotaes, de modo a expandi-las e torn-las comunicveis, que o pensamento se completa, adquirindo permanncia e estabilidade. O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de vrias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do desenvolvimento intelectual da criana depende das condies oferecidas pelo mundo a sua volta: as atividades culturais disponveis no ambiente, os interesses da famlia e da escola, os bens materiais aos quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos e professores. Aos poucos, o aprendiz vai construindo os contedos do seu pensamento e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais do que o produto da ao conjunta de todos estes fatores. Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de significados e que permeia, contribui e d forma a todas as atividades humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no entanto, que, qualquer que seja ela, os contedos do pensamento e sua forma de se expressar no constituem meros reflexos do mundo que rodeia a criana. A apreenso de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em estruturas e processos internos j desenvolvidos . Sobre esta base , noes e relaes novas entrelaam-se com relaes e noes antigas, num processo ativo e dinmico. Nesse sentido, todas as modalidades de linguagem utilizadas pelo pensamento so importantes, na medida em que se promovem sua organizao, orientao e comunicao, ao longo da interao social. A linguagem na escola A linguagem , tanto oral quanto escrita, fundamental na escola. Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das camadas
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ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia, divertindo-se com as trocas e confuses que inevitavelmente ocorrem. Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisio da linguagem tem sobre a vida da criana e daqueles que interagem com ela. A linguagem um fator de interao social, ela que permite a comunicao entre os indivduos , a troca de informaes e de experincias. Neste sentido a linguagem , sem dvida, um fenmeno que diferencia os homens dos animais. Estes ltimos s ganham informaes atravs do contato direto com o ambiente. Os seres humanos, no entanto, so capazes de fazer uso da linguagem para se apropriarem da experincias significativas de geraes precedentes. A linguagem permite, assim, que as conquistas alcanadas ao longo de milhares de anos sejam assimiladas. Quando a criana passa a frequentar a escola, ao aprendera ler , a escrever e a manejar nmeros, ela est apropriando-se de toda uma experincia humano-social que levou sculos para ser construda e que est sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta , portanto, a primeira das funes da linguagem: permitir a comunicao, a transmisso de informaes produzidas ao longo de muitos sculos de prtica histrico-social e, consequentemente, a assimilao de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma poderia resultar da atividade individual isolada. A linguagem tambm tem outra importante funo: ela organiza, articula e orienta o pensamento. Quando a criana comea a designar objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinao de palavras, est descriminando esses objetos, esta prestando ateno em suas caractersticas , podendo guard-las na memria. Com isso, a criana est livre do aqui-e-agora: pode, com a ajuda da linguagem, relembrar situaes passadas e prever eventos futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenmenos do ambiente, mesmo quando eles no se encontram presentes. A linguagem permite, assim, que o ser humano se distancie da experincia imediata, fato que assegura o aparecimento da imaginao e do ato criativo. Um outro aspecto essencial da linguagem a palavra. As palavras no servem apenas para representar coisas e eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e caractersticas fundamentais das coisas e eventos a quais referem. Com isso, tornam possvel relacionar elementos semelhantes entre si e agrup-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de abstrao e generalizao que so muito importantes para o raciocnio. A linguagem pode ser tambm considerada como um elemento central no processo de regulao do comportamento humano. Mas logo ela aprende a organizar e controlar seu prprio comportamento e a prever as consequncias da sua ao futura, analisando-a luz da experincia anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base do comportamento voluntrio, encontra-se sempre a palavra, ainda que no manifesta, evocando eventos passados e regulando aes futuras.
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- de natureza scio-econmica - que se encontram na base das diferenas entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso escolar. A desvalorizao dos padres lingusticos e culturais das classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da deficincia como a da diferena lingustica, as levou, portanto, a contribuir para manter as desigualdades sociais. Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de todos educao e apropriao dos conhecimentos, preciso assumir uma postura poltica em relao linguagem. Para tanto, o dialeto de prestgio falado pelas classes sociais privilegiadas deve ser colocado a servio da classes desfavorecidas. Isso pode ser feito criando-se situaes nas quais os alunos, dialogando com o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se apropriando da variante lingustica privilegiada pela escola, ao mesmo tempo em que a sua cultura e o modo de expresso prprio dela no deixam de ser reconhecidos. 3- A apropriao dos conceitos cientficos No processo de conhecimento preciso considerar a presena de algum que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o objeto. Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se relaes que requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando fazemos uma comparao entre trabalho material e o trabalho intelectual. Ambos exigem, para a sua realizao, o emprego de instrumentos que atuem como mediadores na relao sujeito/objeto . No trabalho material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear so instrumentos fsicos que permitem ao sujeito ( lavrador , marceneiro, ceramista e tecelo) atuar sobre a matria-prima. No trabalho intelectual, os principais instrumentos so os conceitos, ou seja, propriedades abstratas apreendidas a partir da interao com objetos ou eventos, em situaes variadas. A partir da aquisio da linguagem pela criana, os conceitos se expressam atravs das palavras, que representam generalizaes de objetos, eventos ou fenmenos. A palavra gato pr exemplo, refere-se a diferentes raas , cada uma com as suas peculiaridades, as quais so abstradas e resumidas no conceito gato , que expresso pr essa palavra. Entretanto, medida que as crianas se desenvolvem, os conceitos expressos pelas palavras vo aos poucos ganhando graus cada vez maiores de abstrao e, consequentemente , de generalizao. Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou caractersticas do objeto, evento ou fenmeno, aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razo disso, expandindo o alcance do conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamfero, vertebrado, animal, ser vivo, constituem uma sequncia de palavras que partindo do objeto concreto gato, adquirem cada vez maior abrangncia, dependendo do grau de abstrao e generalizao oferecido pelo conceito. Por exemplo, ser vivo, por ser mais abstrato e
de baixa renda, majoritrios da populao brasileira, deve dar especial ateno a linguagem. Geralmente, a escola exige das crianas que falem e escrevam de acordo com o padro culto, estigmatizando e censurando as variaes lingusticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas especficas de falar. Esse padro culto de linguagem, entretanto, corresponde forma de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode ser atribudo ao tratamento que a escola d questo da linguagem. A linguagem e o fracasso escolar Para alguns, as crianas provenientes de famlias de baixa renda fracassam na escola por terem uma linguagem pobre, pouco elaborada e com vocabulrio reduzido. Essa linguagem pobre, deficiente seria resultado da pobreza do contexto cultural em que tais crianas vivem e no serviria para expressar o pensamento lgico ou formal, consequentemente, a necessidade de programas para remediar essa situao, fornecendo a essas crianas uma educao compensatria das deficincias causadas por seu ambiente familiar e cultural. Tal teoria da deficincia lingustica deve ser criticada. Em primeiro lugar, ela no procura as causas do fracasso escolar nas relaes que se estabelecem entre educao e sociedade no sistema capitalista. Nele, a funo da escola no a de eliminar as diferenas sociais, mas adaptar os alunos s mesmas. Em segundo lugar, admitir a existncia de uma deficincia cultural nas populaes de baixa renda significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato j bastante contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e coerncia , no sendo possvel, portanto, estabelecer comparaes( negativas ou positivas) de umas em relao a outras. Finalmente, todas as lnguas atendem s necessidades e caractersticas da cultura a que servem, constituindo instrumentos efetivos de comunicao social. Assim, no h por que considerar que existam linguagens deficientes. Uma outra teoria - a da diferena lingustica - surge para se contrapor quela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a linguagem das crianas das classes sociais desfavorecidas reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianas das classes privilegiadas , mas no como deficiente. Diferenas encontradas em testes de linguagem realizados com crianas dos dois grupos sociais no se explicariam, nessa nova tica, pr inferioridade lingustica dos mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a situao de testarem. As crianas das famlias trabalhadoras tenderiam a senti-la como uma ameaa e pr isso se retrairiam. H ainda uma terceira teoria para explicar a questo, do capital lingustico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as diferenas sociais. Para ela, tanto a teoria da deficincia quanto a da diferena lingustica pecam por no investigarem as causas estruturais
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crianas difceis ou anormais. Sobretudo, no possvel pensar que os 40% dos alunos que no se alfabetizam na primeira srie da escola brasileira no o faam devido a desajustes emocionais. Alm disso, mesmo reconhecendo a importncia dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ao da escola no resolver dificuldades nesta rea. O especfico na instituio escolar propiciar a aquisio e reformulao dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Cabe a escola esforar-se por propiciar um ambiente estvel e seguro, onde a crianas se sintam bem, porque nestas condies a atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se julga centrais para a compreenso do desenvolvimento afetivo e de seu papel na aprendizagem devem ser discutidos. A importncia das ligaes afetivas Especialistas afirmam que o beb humano nasce com uma predisposio para interagir. Ele dispe de certas estruturas orgnicas que o levam a privilegiar certos estmulos na sua relao com o meio. Com isso, o beb responde, sobretudo, a estmulos associados a outros seres humanos, como a face e as vozes. Assim que desde cedo, o recm-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes no ambiente e rapidamente orienta-se para os traos do rosto humano colocado sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, so ativadas pelas aes dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo assim uma interdependncia comportamental, desde o incio, entre adulto e beb. A presena do adulto d criana condies fsicas e emocionais que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a aprender. Por outro lado, a interao humana envolve tambm a afetividade, a emoo, como elemento bsico. Assim, atravs da interao com os indivduos mais experientes do seu meio social que a criana constri as suas funes mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua personalidade, como defende Freud. A teoria de Freud Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austraco que estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um mtodo de tratar os distrbios psquicos, chamado Psicanlise. Segundo Freud o beb e a criana tem pouco controle sobre as poderosas foras biolgicas e sociais que agem sobre eles. somente atravs da experincia que eles vo aprendendo a lidar com elas, formando a sua personalidade. Na teoria freudiana, o que leva o indivduo a agir sua excitao energtica, os seus instintos. A energia biolgica, ou seja, o instinto fonte de todos os impulsos bsicos do indivduo - o aspecto que se encontra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos. Todos eles seriam governados a partir de trs fontes energticas: a sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservao e a agresso.
geral do que gato, abrange mais elementos: pessoas, plantas e animais. Como a criana consorte os conceitos, enquanto instrumentos do seu pensamento? A resposta a essa pergunta apenas uma: os conceitos so construdos tanto a partir da experincia individual da criana como a partir dos conhecimentos transmitidos na interao social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experincia individual so chamados de espontneos, pois se referem a objetos ou situaes em que a criana observa, manipula e vivncia diretamente. Os conceitos alcanados na e pela atuao da escola denominam-se cientficos por se referirem a eventos no diretamente acessveis a observao ou ao imediata. Assim, conceitos espontneos e cientficos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da experincia concreta, fato que implica, necessariamente, processos da construo tambm distintos. Na escola, diferentemente das situaes de experincia direta da criana, a relao entre cada conceito e o objeto, fenmeno ou evento a que se refere, se dar sempre mediante outros conceitos. A criana aprende, por exemplo, que a Terra um planeta que gira em trono do Sol. Esta definio implica conceitos de planeta e de movimento de translao que no so providos pela vivncia imediata da criana . Como tais conceitos cientficos se relacionam formando um sistema conceitual, a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado que lhes confere corpo, consistncia e sistematicidade. Isso significa que a formao desse sistema conceitual est em estreita dependncia da aprendizagem de conceitos cientficos veiculados na escola, estendendo-se , s posteriormente, aos conceitos espontneos adquiridos na vida cotidiana. Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos ( espontneos e cientficos) , emborca distintos, so mutuamente relacionados. Os conceitos cientficos possuem maior sistematicidade, mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da experincia pessoal. Os conceitos espontneos, por sua vez, embora sejam plenos de significados , carecem de conscincia e, portanto, de poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos cientficos e espontneos se encontram intimamente relacionados. De fato, possvel entender que os conceitos espontneos da criana se desenvolvem de baixo para cima( em direo a nveis cada vez mais abstratos), enquanto os cientficos o fazem de cima para baixo (em direo a nveis cada vez mais concretos). Finalizando , os conceitos espontneos e cientficos influenciamse mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na conscincia da criana. 4- O desenvolvimento afetivo Algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. No lhes fcil abstrair e generalizar, sofrem inmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianas e adultos. prudente, todavia, no se concluir que todas as crianas com problemas de aprendizagem escolar so
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O prazer vem assim, da prpria aprendizagem, do sentimento de competncia pessoal, da segurana de ser hbil para resolver problemas. A auto-avaliao A aprendizagem facilitada quando o indivduo conta com informaes sobre o prprio desempenho. Conhecendo a natureza dos erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas metas, buscar auxlio especfico, modificar o comportamento que tem face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliao do professor leva o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais so os seus pontos fortes e quais so os pontos fracos que devem ser superados. Unidade IV - O desenvolvimento de crianas e adolescentes 1- A atuao docente no desenvolvimento de criana e adolescentes Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios disponveis, algo que ainda no tenha sido feito, ou de fornecer condies para que aquilo que j foi feito seja visto, ou refeito a partir de uma nova perspectiva. No se quer, assim, que a escola atue apenas como reprodutora de conhecimentos ou de tcnicas j desenvolvidas. Ao contrrio, preciso que a criao - seja ela cientfica, seja artstica - tenha lugar no espao escolar. necessrio que se estimule e encoraje o prprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas de aula. Essa no uma tarefa simples, pois exige interesse e ateno para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforos despendidos, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianas. imprescindvel que adultos, professores ou no, constituam modelos e atuem como colaboradores, na tentativa de reconstruir o passado para transforma-lo. Para tanto, necessrio separar o secundrio do central, discutir as respostas obtidas, orientar a formulao de novas hipteses e apontar aquilo que produo pessoal, diferenciando-a das j existentes. 2- A concepo Interacionista na escola A interao em sala de aula Na interao professores-alunos, supe-se que o primeiro ajude inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda logo lhes possibilitar pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa ter ao seu lado algum que o perceba nos diferentes momentos da situao de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a evoluir no processo, alcanando um nvel mais elevado de conhecimento. Por meio da interao que se estabelece entre eles e esse parceiro mais experiente e sensvel - o professor ou um colega - o aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significaes. Participando ativamente, os alunos tm diferentes oportunidades de coordenar suas aes tanto com as dos colegas como com as do professor, usando diversos modos de expresso: oral, escrita, grficos,
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Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligaes afetivas que seriam manifestaes do instinto sexual da criana. Por intermdio da sua experincia com o meio em que vive e dependendo de sua maturao orgnica, a criana atravessa vrios estgios de desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que servem como fonte primria de prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um padro fixo, com estgios determinados, de um lado, pelas mudanas maturacionais no corpo e, de outro , pelo tipo de relacionamento que a criana estabelece com adultos significativos do seu meio, em especial com o pai e a me. A construo da identidade ocorre atravs da construo de significados a respeito das ligaes que o indivduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento. Afetividade e cognio As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas aes dos indivduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia a velocidade com que se constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. Na interao que o professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva. Para que essa interao possa levar construo de conhecimentos , a interpretao que o professor faz do comportamento dos alunos fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas significaes possveis para os comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenes originais. Alm disso, o professor necessita compreender que aspectos da sua prpria personalidade - seus desejos, preocupaes e valores influem em seu comportamento, ao longo de interaes que ele mantm com a classe. Motivao e aprendizagem A motivao para aprender nada mais do que o reconhecimento, pelo indivduo, de que conhecer algo ir satisfazer suas necessidades atuais ou futuras. Ela tambm pode ser encarada como um processo psicolgico em construo. A motivao humana deve ser compreendida na relao entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente dependentes do meio social. A motivao est ligada autoconscincia do indivduo ( seus ideais, seus projetos, sua viso de mundo) e tambm aos aspectos inconscientes de sua personalidade. Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos motivar os alunos, procurar fazer com que o processo de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianas devem ser levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca.
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aprendem a ouvir e incorporar crticas s sugestes dadas, a defender suas ideias e seu espao no grupo, a dividir de modo produtivo. Sobretudo, a atividade conjunta leva compreenso de que o esforo solitrio para a obteno de um determinado fim deve ser enriquecido no trabalho partilhado, onde se trocam informaes, apoio e incentivo. Nesse sentido , o papel do professor e dos colegas essencial para a perseverana nos objetivos propostos, a organizao do conhecimento e a produo de um trabalho.
corporais etc. A interao em sala de aula envolve, pois, ajuste de aes que levam construo partilhada de significados nas situaes de aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam como pessoas, como sujeitos nicos que possuem experincias diversas de uma mesma cultura. Procedimentos de ensino Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente em aulas, onde o professor apenas expe um contedo sem dialogar com os alunos sobre o mesmo, est fadado ao fracasso. preciso que os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e propondo solues. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocnio lgico em tarefas de soluo de problemas. No se recomenda, pois, que a aprendizagem se restrinja a frmulas e a memorizao, seja de definies, seja de textos. O professor no exclusivamente um transmissor de conhecimento, como o aluno no receptor passivo dos mesmos. O professor um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, algum que deve criar situaes para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual. Seu papel o de interlocutor, que assinala, orienta e coordena. A linguagem na instruo A importncia da linguagem na instruo, facilita a construo, compreenso e ateno dos contedos apresentados. Convm, no entanto, ressaltar que no simples a tarefa de trabalhar sobre a linguagem, de modo a deixa-la compatvel com os conhecimentos que os alunos j elaboraram sobre um determinado assunto. Quando a linguagem se apia em experincias j enfrentadas pelas crianas, maior a sua possibilidade de ser uma base slida para a construo e reteno de novos conhecimentos. A noo de erro O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de avaliao que se pautam na viso tradicional de erro. Na verdade, as solues erradas so ricas de informaes para o professor: atravs delas possvel perceber a forma por meio da qual a criana pensa, suas hipteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar cognitivamente os significados que atribui a um tema de acontecimentos. Se cada estgio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre transformaes drsticas, como definir o que erro? O interacionismo mostrou que mais produtivo do que ter meramente o resultado da aprendizagem, investigar o seu processo. O trabalho em grupo Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para amparar e orientar as geraes mais novas o trabalho supervisionado em grupo, onde as diferentes crianas e jovens interagem em busca de um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforos. Durante as horas que passam juntos - tentando montar uma pea de teatro, observar e descrever um experimento cientfico, organizar um jornal da comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si mesmos,
A PEDAGOGIA: SEU OBJETO, CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO; AS CORRENTES PEDAGGICAS.

Para desenvolver a abordagem das tendncias pedaggicas utilizamos como critrio a posio que cada tendncia adota em relao s finalidades sociais da escola. Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos, conforme aparece a seguir: 1. Pedagogia liberal 1.1 tradicional 1.2 renovada progressivista 1.3 renovada no-diretiva 1.4 tecnicista 2. Pedagogia progressista 2.1 libertadora 2.2 libertria 2.3 crtico-social dos contedos evidente que tanto as tendncias quanto suas manifestaes no so puras nem mutuamente exclusivas o que, alis, a limitao principal de qualquer tentativa de classificao. Em alguns casos as tendncias se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificao e sua descrio podero funcionar como um instrumento de anlise para o professor avaliar a sua prtica de sala de aula. A exposio das tendncias pedaggicas compe-se de uma caracterizao geral das tendncias liberal e progressista, seguidas da apresentao das pedagogias que as traduzem e que se manifestam na prtica docente. 1. PEDAGOGIA LIBERAL O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, aberto, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade.
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mas as tcnicas (forma) de descoberta e aplicao. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento cientfico) o meio eficaz de obter a maximizao da produo e garantir um timo funcionamento da sociedade; a educao um recurso tecnolgico por excelncia. Ela encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradio, o desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela redistribuio da renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno do Estado autoritrio. Utiliza-se basicamente do enfoque sistmico, da tecnologia educacional e da anlise experimental do comportamento. 1.1 TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL Papel da escola A atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso no consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante. Contedos de ensino So os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como verdades. As matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida, so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como intelectualista e, s vezes, como enciclopdica. Mtodos Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. Tanto a exposio quanto a anlise so feitas pelo professor, observados os seguintes passos: a) preparao do aluno (definio do trabalho, recordao da matria anterior, despertar interesse); b) apresentao (realce de pontos-chaves, demonstrao); c) associao (combinao do conhecimento novo com o j conhecido por comparao e abstrao); d) generalizao (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, a exposio sistematizada); e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos. Relacionamento professor-aluno Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em consequncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio. Pressupostos de aprendizagem A ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da criana acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilao da criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, ento, devem ser dados numa progresso lgica,
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A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinquenta anos,.tem sido marcada pelas tendncias liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se deem conta dessa influncia. A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies. Historicamente, a educao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm denominada escola nova ou ativa), o que no significou a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prtica escolar. Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao um processo interno, no externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A educao a vida presente, a parte da prpria experincia humana. A escola renovada prope um ensino que valorize a autoeducao (o aluno como sujeito do conhecimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendncia liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educao nova, entre os quais se destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar, tambm, a influncia de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada no-diretiva, orientada para os objetivos de auto-realizao (desenvolvimento pessoal) e para as relaes interpessoais, na formulao do psiclogo norte-americano Carl Rogers. A tendncia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo como funo a preparao de recursos humanos (mo-de-obra para a indstria). A sociedade industrial e tecnolgica estabelece (cientificamente) as metas econmicas, sociais e polticas, a educao treina (tambm cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contm em si suas prprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplic-las. Dessa forma, o essencial no o contedo da realidade,
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provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as solues prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida. Relacionamento professor-aluno No h lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana; se intervm, para dar forma ao raciocnio dela. A disciplina surge de uma tomada de conscincia dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado aquele que solidrio, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula indispensvel um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a vivncia democrtica tal qual deve ser a vida em sociedade. Pressupostos de aprendizagem A motivao depende da fora de estimulao do problema e das disposies internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. E retido o que se incorpora atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. A avaliao fluida e tenta ser eficaz medida que os esforos e os xitos so pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor. Manifestaes na prtica escolar Os princpios da pedagogia pro-gressivista vm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influncia. Entretanto, sua aplicao reduzidssima, no somente por falta de condies objetivas como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica basicamente tradicional. Alguns mtodos so adotados em escolas particulares, como o mtodo Mon-tessori, o mtodo dos centros de interesse de Decroly, o mtodo de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia gentica de Piaget tem larga aceitao na educao pr-escolar. Pertencem, tambm, tendncia pro-gressivista muitas das escolas denominadas experimentais, as escolas comunitrias e mais remotamente (dcada de 60) a escola secundria moderna, na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima. 1.3 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA Papel da escola Acentua-se nesta tendncia o papel da escola na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente. Rogers4 considera que o ensino uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didticos, a competncia na matria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importncia, face ao propsito de favorecer pessoa um clima de autodesenvolvimento e realizao pessoal, o que implica estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa terapia. Contedos de ensino A nfase que esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao torna secundria a transmisso de contedos. Os processos de ensino visam
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estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias de cada idade. A aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para o que se recorre frequentemente coao. A reteno do material ensinado garantida pela repetio de exerccios sistemticos e recapitulao da matria. A transferncia da aprendizagem depende do treino; indispensvel a reteno, a fim de que o aluno possa responder s situaes novas de forma semelhante s respostas dadas em situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto prazo (interrogatrios orais, exerccio de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O reforo , em geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo (emulao, classificaes). Manifestaes na prtica escolar A pedagogia liberal tradicional viva e atuante em nossas escolas. Na descrio apresentada aqui incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientao clssico-humanista ou uma orientao humano-cientfica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa histria educacional. 1.2 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Papel da escola A finalidade da escola adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe dentro de si mesmo de mecanismos de adaptao progressiva ao meio e de uma consequente integrao dessas formas de adaptao no comportamento. Tal integrao se d por meio de experincias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigncias sociais. escola cabe suprir as experincias que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente. Contedos de ensino Como o conhecimento resulta da ao a partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de experincias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a contedos organizados racionalmente. Trata-se de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito. Mtodo de ensino A ideia de aprender fazendo est sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo de problemas. Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas como tcnica, mas como condio bsica do desenvolvimento mental. Os passos bsicos do mtodo ativo so: a) colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues
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especialistas; a aplicao competncia do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a anlise experimental do comportamento garantem a objetividade da prtica escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (contedos) resultam da aplicao de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam. Contedos de ensino So as informaes, princpios cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica e psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc. Mtodos de ensino Consistem nos procedimentos e tcnicas necessrias ao arranjo e controle nas condies ambientais que assegurem a transmisso/recepo de informaes. Se a primeira tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais, em funo de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistmica abrangente. Qualquer sistema instrucional (h uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos: objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observveis e mensurveis, procedimentos instrucionais e avaliao. As etapas bsicas de um processo ensino-aprendizagem so: a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos instrucionais; b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instruo; c) executar o programa, reforando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional a programao por passos sequenciais empregada na instruo programada, nas tcnicas de microensino, multimeios, mdulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na escola pblica aparece nas formas de: planejamento em moldes sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana de comportamento, operacionalizao de objetivos, uso de procedimentos cientficos (instruo programada, audiovisuais, avaliao etc., inclusive a programao de livros didticos). Relacionamento professor-aluno So relaes estruturadas e obje-tivas, com papis bem definidos: o professor administra as
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mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, so dispensveis. Mtodos de ensino Os mtodos usuais so dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforo do professor em desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das caractersticas do professor facilitador: aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel, receptivo e ter plena convico na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua funo restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoal. Relacionamento professor-aluno A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua personalidade atravs da vivncia de experincias significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O professor um especialista em relaes humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autntico. Ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena do aluno. Toda interveno ameaadora, inibidora da aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem A motivao resulta do desejo de adequao pessoal na busca da auto-realizao; portanto um ato interno. A motivao aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto , desenvolve a valorizao do eu. Aprender, portanto, modificar suas prprias percepes; da que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepes. Resulta que a reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, ou seja, o que no est envolvido com o eu no retido e nem transferido. Portanto, a avaliao escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliao. Manifestaes na prtica escolar Entre ns, o inspirador da pedagogia no-diretiva C. Rogers, na verdade mais psiclogo clnico que educador. Suas ideias influenciam um nmero expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psiclogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar tambm tendncias inspiradas na escola de Summerhill do educador ingls A. Neill. 1.4 TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA Papel da escola Num sistema social harmnico, orgnico e funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas. educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social regido por leis naturais (h na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A atividade da descoberta funo da educao, mas deve ser restrita aos
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postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. 2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA O termo progressista, emprestado de Snyders, usado aqui para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. Evidentemente a pedagogia progressista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais. A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. As verses libertadora e libertria tm em comum o antiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a ideia de autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participao em discusses, assembleias, votaes) do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de educao popular no-formal. A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola como mediao entre o individual e o social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber criticamente reelaborado. 2.1 TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA Papel da escola No prprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, j que sua marca a atuao no-formal. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto a educao tradicional, denominada bancria que visa apenas depositar informaes sobre o aluno , quanto a educao renovada que pretenderia uma libertao psicolgica individual so domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao da ser uma educao crtica.
condies de transmisso da matria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas um elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno um indivduo responsivo, no participa da elaborao do programa educacional. Ambos so espectadores frente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Debates, discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da cincia pedaggica, a partir da psicologia, o estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem motivao, reteno, transferncia decorrem da aplicao do comportamento operante Segundo Skinner, o comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma: Se a ocorrncia de um (comportamento) operante seguida pela apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumentada. Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagn, Bloom e Mager. Manifestaes na prtica escolar A influncia da pedagogia tecnicista remonta 2 metade dos anos 50 (PABAEE Programa Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. E quando a orientao escolanovista cede lugar tendncia tecnicista, pelo menos no nvel de poltica oficial; os marcos de implantao do modelo tecnicista so as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1 e 2 graus. A despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A aplicao da metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, procedimentos de avaliao etc.) no configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional continua mais para uma
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conscientizao, de aproximao de conscincias. Trata-se de uma no-diretividade, mas no no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espao humano para dizer sua palavra, para se exprimir sem se neutralizar. Pressupostos de aprendizagem A prpria designao de educao problematizadora como correlata de educao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da qual procuramos alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como resposta s situaes de opresso ou seja, seu engajamento na militncia poltica. Manifestaes na prtica escolar A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois na frica. Entre ns, tem exercido uma influncia expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experincias do que se denomina educao popular. H diversos grupos desta natureza que vm atuando no somente no nvel da prtica popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa independncia em relao s ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam educao de adultos ou educao popular em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica em todos os graus de ensino formal. 2.2 TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e autogestionrio. A ideia bsica introduzir modificaes institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na participao grupal, mecanismos institucionais de mudana (assembleias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas, leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia libertria, correlata primeira, aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com princpios educativos autogestionrios (associaes, grupos informais, escolas autogestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico, medida que se afirma o indivduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogesto , assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais
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Contedos de ensino Denominados temas geradores, so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ao pedaggica dispe em si prprio, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada como invaso cultural ou depsito de informao, porque no emerge do saber popular. Se forem necessrios textos de leitura estes devero ser redigidos pelos prprios educandos com a orientao do educador. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras, impede que ela seja posta em prtica em termos sistemticos, nas instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d mais em nvel da educao extra-escolar. O que no tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores. Mtodos de ensino Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido (...) O dilogo engaja at ivamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador. Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de discusso, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. O professor um animador que, por princpio, deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve caminhar junto, intervir o mnimo indispensvel, embora no se furte, quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistematizada. Os passos da aprendizagem Codificao-decodificao, e problema-tizao da situao permitiro aos educandos um esforo de compreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificao direta da aprendizagem, formas essas prprias da educao bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliao da prtica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos compromissos assumidas com a prtica social. Relacionamento professor-aluno No dilogo, como mtodo bsico, a relao horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a relao pedaggica perde consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda relao de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
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cabe a funo de conselheiro e, outras vezes, de instrutor-monitor disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do professor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertria recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Pressupostos de aprendizagem As formas burocrticas das instituies existentes, por seu trao de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negao de toda forma de represso visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivao est, portanto, no interesse em crescer dentro da vivncia grupal, pois supe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfao de suas aspiraes e necessidades. Somente o vivido, o experimentado incorporado e utilizvel em situaes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado seu possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos em termos de contedo. Outras tendncias pedaggicas correlatas A pedagogia libertria abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em educao, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos socilogos, e tambm a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers no possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui), no deixam de influenciar alguns libertrios, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre ns, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu mtodo. Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria podese citar Maurcio Tragtenberg, apesar da tnica de seus trabalhos no ser propriamente pedaggica, mas de crtica das instituies em favor de um projeto autogestionrio. 2.3 TENDNCIA PROGRESSISTA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS Papel da escola A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia dos contedos dar um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global, ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de
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conhecida entre ns, a pedagogia institucional, pretende ser uma forma de resistncia contra a burocracia como instrumento da ao dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia. Contedos de ensino As matrias so colocadas disposio do aluno, mas no so exigidas. So um instrumento a mais, porque importante o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo grupo, especialmente a vivncia de mecanismos de participao crtica. Conhecimento aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representaes mentais, mas a descoberta de respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os contedos propriamente ditos so os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem indispensavelmente, as matrias de estudo. Mtodo de ensino na vivncia grupal, na forma de autogesto, que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria instituio, graas sua prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo o que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao do trabalho no interior da escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos). Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do grupo, se d num crescendo: primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relaes informais entre os alunos. Em seguida, o grupo comea a se organizar, de modo que todos possam participar de discusses, cooperativas, assembleias, isto , diversas formas de participao e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execuo do trabalho. Relao professor-aluno A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da nodiretividade, isto , considerar desde o incio a ineficcia e a nocividade de todos os mtodos base de obrigaes e ameaas. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a servio do aluno, sem impor suas concepes e ideias, sem transformar o aluno em objeto. O professor um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo em comum. Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em relao aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silncio). Entretanto, essa liberdade de deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve no participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questo; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor
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Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor, momento em que se dar a ruptura em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da compreenso ano, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica. Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, ento a relao pedaggica consiste no provimento das condies em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentuase tambm a participao do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confront-la com os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno. No se contentar, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas experincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa. Evidentemente o papel de mediao exercido em torno da anlise dos contedos exclui a no-diretividade como forma de orientao do trabalho escolar, porque o dilogo adulto-aluno desigual. O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos esperados da educao. Sabemos que as tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes so tributrias das condies de vida e do meio. No so suficientes o amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: necessria a interveno do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida. Pressupostos de aprendizagem Por um esforo prprio, o aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia. O
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uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada e unificada. Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. Contedos de ensino So os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais. No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social. Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma relao de continuidade em que, progressivamente, se passa da experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada, mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a interveno do professor. A postura da pedagogia dos contedos Ao admitir um conhecimento relativamente autnomo assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a esse contedo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a experincia concreta dele a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas da ideologia dominante a ruptura. Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a prpria especificidade do saber e at cair-se numa forma de pedagogia ideolgica, que o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Mtodos de ensino A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxilio ao seu esforo de compreenso da realidade,prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituio pela descoberta, investigao ou livre expresso das opinies, como se o saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada.
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Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecnica, ocorre com a coao. Considera que a capacidade de assimilao da criana a mesma do adulto. Reforo em geral negativo as vezes maior. Prtica Escolar: Comum em nossas escolas. Orientao humanictica, clssica, cientfica, modelos de imitao.
conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontido e disposio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia. Em consequncia, admite-se o princpio da aprendizagem significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora. Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, no como julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como uma comprovao para o aluno de seu progresso em direo a noes mais sistematizadas. Manifestaes na prtica escolar O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em propor modelos de ensino voltados para a interao contedos-realidades sociais; portanto, visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do pedaggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao a servio da transformao das relaes de produo. Ainda que em curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos contedos de sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir maior competncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira. ( Jos Carlos Libneo)
TENDNCIA RENOVADA PROGRESSISTA Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experincias que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigncias sociais. Interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente. Contedos: Contedos estabelecidos em funo de experincia vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender. Mtodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a) situao, experincia; b) desafiante, solues provisrias; solues prova. Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de conscincia. Indispensvel bom relacionamento entre professor e aluno. Pressupostos: Estimulao da situao problema. Aprender uma atividade de descoberta. Retido o que descoberto pelo aluno. Prtica Escolar: Aplicao reduzida. Choque com a prtica pedagogia.
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA Papel da Escola: Formao de atitudes. Preocupaes com problemas psicolgicos. Clima favorvel mudana do indivduo. Boa educao, boa terapia (Rogers) Contedos: Esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao se torna secundria a transmisso de contedos. Mtodo: O esforo do professor praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relao entre professor e aluno. Professor x Aluno: A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada. O professor um especialista em relaes humanas, toda a interveno ameaadora. Pressupostos: A motivao resulta do desejo de adequao pessoal da auto-realizao, aprender, portanto, modificar suas prprias percepes, da se aprende o que estiver significamente relacionados. Prtica Escolar: As ideias do psiclogo C. Rogers influenciar o nmero expressivo de educadores, professores, orientadores, psiclogos escolares.
ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDNCIAS E CONCEPES PEDAGGICAS TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL Papel da Escola: Consiste na preparao intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Contedos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida. Contedos separados das realidades sociais. Mtodo: Exposio verbal da matria, preparao do aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties. Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o contedo na forma absorvida. Disciplina rgida.
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TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA

Mtodo: na vivncia grupal, na forma de auto-gesto que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias. Professor x Aluno: Considera-se que desde o incio a ineficcia e a nocividade de todos os mtodos, embora sejam desiguais e diferentes. Pressupostos: Aprendizagem informal, relevncia ao que tem uso prtico. Tendncia anti-autoritria. Crescer dentro da vivncia grupal. Prtica Escolar: Trabalhos no pedaggicos mas de crtica as instituies. Relevncia do saber sistematizado.
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas, tal indivduo que se integra na mquina social. A escola atual assim, no aperfeioamento da ordem social vigente. Contedos: So as informaes, princpios e leis, numa sequncia lgica e psicolgica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, etc... Mtodos: Consistem o mtodo de transmisso, recepo de informaes. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios, utilizando um sistema mais abrangente. Professor x Aluno: A comunicao professor x aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, eficcia da transmisso e conhecimento. Debates, discusses so desnecessrias. Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo. Prtica Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino Elementar). quando a orientao escolanovista cede lugar a tendncia tecnicista pelo menos no nvel oficial.
TENDNCIA CRTICA-SOCIAL DOS CONTEDOS Papel da Escola: a tarefa primordial. Contedos abstratos, mas vivos, concretos. A escola a parte integrante de todo social, a funo uma atividade mediadora no seio da prtica social e global. Consiste para o mundo adulto. Contedos: So os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos, no basta que eles sejam apenas ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel. A Postura da Pedagogia dos Contedos: assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a este contedo. Mtodo: preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos. Professor x Aluno: Consiste no movimento das condies em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em propor ensinos voltados para a interao contedos x realidades sociais. Pressupostos: O aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva j existente.
TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA Papel da Escola: Atuao no formal. Conscincia da realidade para transformao social. Questionar a realidade. Educao crtica. Contedos: Geradores so extrados da prtica, da vida dos educandos. Carter poltico. Mtodo: Predomina o dilogo entre professor e aluno. O professor um animador que por princpio deve descer ao nvel dos alunos. Professor x Aluno: Relao horizontal. Ambos so sujeitos do ato do conhecimento. Sem relao de autoridade. Pressupostos: Educao problematizadora. Educao se d a partir da codificao da situao problema. Conhecimento da realidade. Processo de reflexo e crtica. Prtica Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formaes tericas indicam educao para adultos, muitos professores vm tentando colocar em prtica todos os graus de ensino formal.
CONCEPES E TEORIAS CURRICULARES.

ORGANIZAO CURRICULAR A BASE NACIONAL COMUM no contexto de Educao Bsica que a lei 9394/96 determina a construo do currculo, no ensino fundamental e mdio, com uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96). A base nacional comum contm em si a dimenso de preparao para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no
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TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA Papel da Escola: Transformao na personalidade do aluno, modificaes institucionais partir dos nveis subalternos. Contedos: Matrias so colocadas disposio dos alunos, mas no so cobradas. Vai do interesse de cada um.
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poltica, especialmente do Brasil , o ensino da arte...de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos e, a educao fsica, integrada a proposta pedaggica da escola. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do ensino mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade est contida no Art.36 . Art.36... I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda, quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o aluno , ao final do ensino mdio deve demonstrar: Art.36... 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I II III domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; conhecimento das formas contemporneas de linguagem; domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania .
sentido de que a construo de competncias e habilidades bsicas seja o objetivo do processo de aprendizagem e no o acmulo de esquemas resolutivos preestabelecidos. importante operar com algoritmos na matemtica ou na fsica, mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de posse de uma sentena de linguagem, da linguagem matemtica, com seleo de lxico e com regras de articulao/relaes que geram uma significao e que, portanto, a leitura e escrita da realidade de uma situao desta. A base nacional comum traz em si a dimenso de preparao para o trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que este mesmo algoritmo seja um instrumento na soluo de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de um bem. Aponta tambm que a linguagem verbal se presta compreenso ou expresso de um comando ou instruo clara, precisa, objetiva; que a Biologia lhe d os fundamentos para a anlise do impacto ambiental, de uma soluo tecnolgica, ou para a preveno de uma doena profissional. Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base cientfica e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar a produo de um novo conhecimento cientfico. Esta educao geral que permite buscar informao, gerar informao, us-las para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios, preparao bsica para o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no exerccio profissional, seja ela psicomotora, scio-afetiva ou cognitiva um afinamento das competncias bsicas. Esta educao geral permite a construo de competncias que se manifestaro em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica na desconsiderao ou esvaziamento dos contedos, mas na seleo e na integrao dos que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social. Esta concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas. A base nacional comum destina-se a formao geral do educando e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanados de forma a caracterizar que a educao bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. Garantir o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para a avaliao da educao bsica em nvel nacional. O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base nacional comum, de estudos da Lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia no est propondo a incluso destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importncia do desenvolvimento de referncias que permitam a articulao entre os conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experincia dos alunos. (Favaretto). Segundo Favaretto a Filosofia antes de mais nada uma disciplina cultural, pois a formao que propicia diz respeito significao dos processos culturais e histricos (Ver no documento de Cincias Humanas e suas tecnologias ). No que se refere Sociologia trata-se de orientar o currculo no sentido de contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretaes e construir sua prpria verso do mundo. (Martins ; ver document o Cincias Humanas e suas tecnologias )
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A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesse de alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada no implica em profissionalizao mas na diversificao de experincias escolares com o objetivo de enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal desenvolver e consolidar conhecimentos das reas de forma contextualizada e referidos a atividades das prticas sociais e produtivas.
O perfil de sada do aluno do ensino mdio est diretamente relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da Lei: Art.35 I O ensino mdio, etapa final da educao bsica...ter como finalidade: a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos cientficostecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. importante compreender que a base nacional comum no pode constituir uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da flexibilidade que a lei no s permite como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliao. As consideraes gerais sobre legislao indicam a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, do outro, com o sujeito ativo que se apropriar desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. O fato destes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98, so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRCULO A parte diversificada do currculo , destina-se, a atender s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Do ponto de vista dos sistemas de ensino est representada pela formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a base nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista scio-cultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo curricular que oriente o ensino mdio no seu sistema, significando-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos curriculares das escolas.
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A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAO PROFISSIONAL A preparao geral para o trabalho decorre das diretrizes estabelecidas, no Art.27, para os currculos de educao bsica: Art. 27 Os contedos curriculares da educao bsica observaro , ainda, as seguintes diretrizes: I II III ... ... orientao para o trabalho
Na seo IV, do captulo II da Lei n9394/96, o Art.35 estabelece, dentre as finalidades do ensino mdio. Art.35... I II ... a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores, Essa preparao geral para o trabalho faz parte da formao geral do educando e pode ser desenvolvida no prprio estabelecimento de ensino ou em cooperao com instituies especializadas, conforme disposto no 4, do Art.36, da Lei n9394/96. Numa interpretao do dispositivo legal, o Decreto n2208, de 17 de abril de 1997, que trata da educao profissional, estabelece: Art.5 A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio. Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do currculo de ensino mdio, at o limite de 25% do total da
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No entanto, vale ressaltar que, para o xito dessa abordagem, o educador precisa desenvolver competncias para: a anlise sensvel sobre aluno no contexto da Escola Pblica elaborao do Projeto Pedaggico; organizao do Trabalho Pedaggico por temticas de investigao.
carga horria mnima deste nvel de ensino, podero ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente venha a ser cursada independentemente de exames especficos Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado: a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino pode constituir at 25% do mnimo estabelecido na Lei n 9394/96 para durao do ensino mdio, logo 600 horas do currculo; as 600 horas podem conter disciplinas de carter profissionalizante as quais podem ser aproveitadas quando o educando optar por um curso tcnico.
Esta questo reiterada, no artigo 13, da Resoluo do Conselho Nacional de Educao Bsica quando se indica que: estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizadas concomitante ou sequencialmente, at o limite de 25% do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio (CNE N3, 26/06/98 ). Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso da nova proposta curricular do ensino mdio.
A organizao do currculo reflete um conjunto de ideias e valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relaes na sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de mediao com o conhecimento novo e interao com a realidade. Logo, pode-se afirmar que o currculo o resultado dinmico de mltiplas inseres dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste em algo mais amplo, significativo e consistente do que a grade curricular. Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino como articulador das capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla do educando, a construo do currculo, a partir da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleo de contedos tanto conceituais e procedimentais como atitudinais, tomando para a aprendizagem os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida. Mas, o grande diferencial a abordagem que o professor vai realizar, pois o estudo de determinado tema deve suscitar de forma integrada a construo de conceitos novos, procedimentos, atitudes e valores, ou seja, cada situao didtica gerar oportunidades para a organizao de novos saberes sobre a realidade de forma consistente e contextualizada. Desta forma, recomenda-se considerar na organizao do ensino: A capacidade cognitiva dos alunos; As formas de representao utilizadas pelo grupo; Os dispositivos de comunicao desenvolvidos; O desenvolvimento de capacidades para a resoluo de problemas; As caractersticas culturais da comunidade onde est inserida a escola; Os temas transversais nas relaes de produo do conhecimento:
A ORGANIZAO DO CURRCULO POR REAS DE CONHECIMENTO Os referenciais tericos, adotados para orientar a construo curricular nas escolas, abarcam uma compreenso de currculo que envolve: os resultados das experincias pedaggicas; as manifestaes culturais; as dinmicas de organizao e produo do conhecimento; as relaes teoria-prtica, professor-aluno, conhecimento cientfico e conhecimento assistemtico, escola-sociedade, aluno-mundo do trabalho, construo do conhecimento-formao para a cidadania e sua vivncias afetivas. Assim, compreende-se o currculo como uma elaborao coletiva com base nos interesses e possibilidades de determinado grupo. Esta concepo, quando criticamente elaborada, valoriza a participao dos atores sociais no processo de estruturaes e mudanas na Escola, manifestando-se como um momento de mediao nas relaes geradoras de diferentes representaes sobre a realidade. Diante desses pressupostos, as redefinies curriculares revelam a necessidade de incorporar os elementos tericos oriundos das recentes discusses acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes enfatizam a importncia da organizao do trabalho pedaggico, articulando as contribuies das diversas reas do Conhecimento, a partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam para formas mais dinmicas de trabalho pedaggico, privilegiando as situaes desafiadoras de construo do conhecimento, atravs da resoluo de problemas, da nfase no ldico e na investigao com os alunos, partindo de temas do seu cotidiano.
tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. Para sistematizar as questes e os temas relacionados ao lado, faz-se necessrio articul-los s reas do conhecimento, destacando a inteno de no trabalho escolar, integr-los em projetos que valorizem a Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos transdisciplinares de ao pedaggica. Por isso, as reas do conhecimento, mesmo integradas no processo de investigao, precisam evidenciar sua singularidade com clareza, garantindo, na diversidade, a construo do
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associao, permitindo relacionar itens lexicais pertencentes a um mesmo campo semntico.
conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que fracionam e desconsideram a unidade e a coeso dinmica da relao ensino-aprendizagem.
LNGUA PORTUGUESA A lngua, entendida como um sistema de signos especficos, o veculo de comunicao usado em situaes naturais de interao e, portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que, consequentemente, funciona como referncia cultural e meio para a construo de significados e apreenso e/ou representao do mundo. Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade desses grupos sociais. Sendo assim, a lngua no homognea, mas heterognea e diversificada. No h lngua que seja um sistema uno, invarivel e rgido. Embora a lngua seja constantemente definida como um sistema e sua anlise, em geral, opere sobre uma estrutura determinada, sabe-se que isto o resultado de uma abstrao consciente, feita com o intuito de facilitar o domnio da estrutura lingustica. Quando o usurio de uma lngua se expressa, ele elege um uso compatvel com a comunidade na qual se insere, mas todas as diferentes normas da lngua cumprem sua funo social, portanto, so meios legtimos de expresso. escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive com uma pluralidade de normas autnticas, devendo, ainda, lev-lo a se conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestgio social. Esta percepo e conscientizao deve ser orientada de forma que no se construa nenhum tipo de preconceito lingustico, para que a lngua se efetive enquanto mecanismo de socializao do conhecimento e da cultura de um povo. No processo scio-interativo, os signos lingusticos formam o texto, o qual pode ser definido como uma unidade lingustica significativa, oral ou escrita, e de extenso variada, baseada em relaes de coeso e coerncia e que cumpre uma funo interacional. A coeso, entendida como um conceito semntico que se refere aos modos como os componentes do universo textual esto ligados entre si dentro de uma sequncia, responsvel pela unidade formal do texto e se constri atravs de mecanismos gramaticais e lexicais. De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais englobam, entre outros, os artigos, a concordncia, as conjunes e os tempos verbais, estabelecendo relaes no s dentro da frase, mas entre as frases de um texto tambm. Os lexicais se referem a processos como a: substituio de determinadas palavras por sinnimos, antnimos ou at mesmo por outros itens lexicais que representem o todo ou uma parte do termo substitudo; reiterao, que diz respeito repetio de determinadas palavras ou retomada por cognatos;
J a coerncia refere-se aos modos como os conceitos e as relaes subjacentes ao texto de superfcie se unem numa configurao reciprocamente acessvel e relevante. Esta se efetiva quando o texto apresenta uma conceituao compatvel com o conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela responsvel pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar de conhecimentos entre o produtor e o recebedor. O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro competncias lingusticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais sero explicadas no item sobre as competncias da Lngua Portuguesa), uma vez que o entendimento lingustico s possvel de forma contextualizada, refletindo a situao interacional, que processa a fala encadeada atravs de textos orais ou escritos.
MATEMTICA O progresso cientfico e tecnolgico das sociedades tem como um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da cincia Matemtica. Os povos antigos, como os babilnicos, egpcios, hindus, dentre outros, produziam a Matemtica a partir das necessidades sociais relacionadas, principalmente, ao cotidiano. Na Grcia, a partir do sculo VI a.C., o conhecimento matemtico comeou a ser organizado, assumindo um carter original, no sentido de que a sua criao no dependia, exclusivamente, da experincia sensvel das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por razes intelectuais de natureza abstrata. A partir de Galileu, no sculo XVII, ela ganha prestgio e passa a ser ferramenta essencial para a compreenso do universo. As caractersticas de exatido, rigor lgico, complexidade e linearidade foram, durante muito tempo, a tnica dos discursos desta rea. Como cincia, era considerada pronta, infalvel, perfeita. Uma cincia hermtica a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um carter abstrato e axiomtico, consequncia do modelo lgico-dedutivo, tem-se tornado uma rea do conhecimento cada vez mais aplicada, uma linguagem aceita universalmente. A Matemtica sempre foi utilizada, por razes histricas e filosficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu ensino inclinado formao de elites intelectuais com carter notadamente autoritrio, o que, de certo modo, ainda perdura at os dias atuais. Uma nova concepo desta rea surge na dcada de 60, atravs dos estudos de Imre Lakatos: a Matemtica como processo, como construo, integrada s atividades humanas. Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:
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principalmente duas. Primeiro, a seleo e o tratamento de temas como por exemplo ambiente ou gua - sob o enfoque dos diferentes campos do conhecimento cientfico. Segundo, a estruturao dos contedos da rea segundo conceitos reconhecidos no conjunto do conhecimento cientfico como de interesse geral, tais como transformao, energia, matria, sistema, tempo e espao. (Brasil, MEC, 1996) Desta forma, pode-se ter uma organizao curricular integrando cincia-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a Cincia enquanto instituio, conhecimentos bsicos por ela produzidos, seus produtos tecnolgicos e formas de utilizao, o processo de produo cientfica e suas implicaes junto humanidade e ao meio ambiente.
...A natureza das matemticas est mudando, tem-se indcios disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemtica infalvel, absoluta, distanciada da intuio emprica e da realidade terrena que tem dominado at agora. Cada vez mais, se percebe melhor a ntima relao entre a Matemtica e a sociedade. Portanto, os novos paradigmas de cincia e, particularmente, de matemtica esto sendo concebidos para superar a forma de caracteriz-la assim como o seu modo de construo e a sua suposta neutralidade. Embora no se pretenda explicitar o longo caminho percorrido pela humanidade na produo deste conhecimento, so visveis e parte deste processo dinmico as contradies, os erros e as crises, as quais sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela ao de falibilidade do homem. CINCIAS No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a construo da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histrico e social e a questo da cultura local e de outras sociedades, indispensvel pensar na formao do cidado crtico que tenha um mnimo de compreenso do saber cientfico. Desde cedo, a criana comea a perceber-se e a perceber que h outras pessoas sua volta a famlia, vizinhana, comunidade... h outros seres vivos no meio ambiente plantas e animais pequenos, mdios e grandes, engraados e estranhos... h terra, gua, fogo e ar... h dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, s vezes, quente, s vezes, frio... h chuva, praia, luz eltrica... h muitas coisas da natureza e outras que so feitas pelo homem casas, jardins, parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros, mquinas etc. Assim, a sociedade incorpora de tal forma a cincia e a tecnologia que impossvel a compreenso do mundo sem conheclas. Nos ltimos anos, devido necessidade de levar em conta as diferentes classes sociais, a relao escola-sociedade e a problemtica de preservao do meio ambiente, o ensino das Cincias precisou associar questes de natureza cientfica, tecnolgica, ambiental, de identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso, emergiu uma redefinio dos seus objetivos, contedos e formas de trabalho, no intuito de responder s novas caractersticas da sociedade moderna e consequente funo que a escola deve desempenhar nesta sociedade. Assim, o ensino de Cincias configura-se como uma compreenso da realidade, desde os limites do cotidiano dos estudantes at a totalidade do ambiente terrestre. Neste novo contexto, a produo de programas pela justaposio de contedos de biologia, fsica, qumica e geo-cincias comea a ser questionada e proposto um ensino que integre os diferentes contedos buscando-se um carter interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didtica da rea. As propostas curriculares, encaminhando solues para este desafio, so
GEOGRAFIA Denomina-se Geografia o estudo das dinmicas da sociedade a partir da sua dimenso espacial. Assim, entende-se que o objeto de investigao desta rea de conhecimento o espao geogrfico. A palavra espao de uso corrente, sendo utilizada tanto no dia-a-dia como nas diversas cincias, como a Astronomia (espao sideral), a Economia (espao econmico), a Matemtica (espao topolgico), a Psicologia (espao pessoal). No entanto, o que d especificidade geogrfica palavra espao justamente sua manifestao fsica, sua materialidade: o espao fsico das cidades, dos campos, das estradas, dos furaces, da pobreza, da riqueza, da poluio, da natureza etc. Essa materialidade resultante das relaes que se processam no interior das sociedades e entre essas e os demais elementos da natureza. Entretanto, muito embora entenda-se que o espao geogrfico envolve a interao entre a sociedade e a natureza, os prprios gegrafos tm diferentes formas de ver o espao e essa relao. Assim, muitas vezes, a expresso espao geogrfico aparece ora associada a uma poro especfica da Terra identificada pela natureza (a vertente que privilegia os aspectos fsicos), ora pelo modo particular como o homem ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia os aspectos sociais e econmicos.), como referncia simples localizao. Nesta proposta, ser adotada a vertente contempornea, que entende que o espao geogrfico produto histrico, econmico, social, mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as sociedades, atravs de suas relaes de trabalho, transformam a natureza (transformando-se tambm), resultando na produo de um espao (o espao geogrfico). Esse espao incorpora e reflete, a partir de sua paisagem (poro visvel), a histria, a cultura, as contradies sociais, a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a natureza. A anlise das dinmicas que constroem, organizam e reorganizam esse espao constitui o campo de investigao de gegrafos e professores vinculados rea.
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HISTRIA O termo histria compreende trs dimenses: a trajetria humana; um campo de investigao; um saber escolar. A TRAJETRIA HUMANA

Afinal, h situaes, valores e comportamentos que permanecem ou se modificam com velocidades distintas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, especial ateno foi reservada a esta discusso, pois ...no basta ensinar ao aluno como dominar o calendrio e memorizar as datas e personagens histricos, acreditando-se que, assim, sero capazes de julgar os acontecimentos numa lgica temporal e de contextualiz-los historicamente atravs da relao entre eventos...1 O conceito de fato histrico referencial para a seleo e organizao de contedos e atividades didticas. Atualmente, admitese como fatos histricos todos os acontecimentos ocorridos em uma sociedade. Nesta concepo, ampliaram-se as possibilidades de discusso histrica, visto que desde manifestaes culturais, modos de trabalhar, diverso, deliberaes poltico - institucionais, at estruturas familiares, relaes de gnero2 e assim por diante so passveis de serem contemplados nos currculos de Histrica do ensino fundamental. O intuito de incluso da Histria das pessoas comuns nas salas de aula.
Denomina-se Histria a trajetria dos homens nas sociedades. Deste modo, todas as aes, valores, costumes e instituies construdas pelos homens so histricas e no apenas aquelas registradas atravs da linguagem escrita, mas tambm as expressas oralmente, por gestos, msicas e demais formas de representao. Desconsideram-se, assim, a demarcao entre pr-histria e histria e a excluso das sociedades que instituem expresses diferentes daquelas mais presentes no mundo ocidental. CAMPO DE INVESTIGAO As anlises desta trajetria constituem o campo de investigao de pesquisadores e professores vinculados rea. Vale salientar que tais profissionais no recuperam, no reconstituem o passado, e sim o interpretam a partir de fontes histricas: os registros deixados pelos homens ao longo do tempo. SABER ESCOLAR Tambm denomina-se Histria o conhecimento produzido no espao escolar a partir das interpretaes sobre a trajetria humana e das experincias vivenciadas por professores e alunos. Como saber escolar, o conhecimento histrico equaciona as consideraes obtidas a partir de pesquisas sistemticas e vivncias cotidianas prprias ao grupo social, regio e s culturas locais. A investigao e o ensino-aprendizagem da Histria pressupem a compreenso do que vem a ser sujeito, tempo e fato histrico. Denominam-se sujeitos histricos aqueles que promovem as mudanas e marcam as permanncias prprias dinmica histrica. Na historiografia contempornea, os protagonistas da histria so os indivduos, grupos sociais, classes e naes que definem com aes e concepes as suas trajetrias no mundo. Neste sentido, reconhece-se que o curso da Histria no definido apenas pelas deliberaes de dirigentes polticos e/ou grupos econmicos, mas tambm pelas pessoas comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da Histria permite ao educando reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua realidade. A organizao dos programas curriculares de Histria geralmente orientada por uma concepo de tempo meramente cronolgica. Os acontecimentos so dispostos numa sequncia de dias, anos e sculos. Na organizao dos contedos, apenas leva-se em conta a proximidade cronolgica com o presente. Entretanto, a dinmica histrica percebida atravs de permanncias e mudanas. preciso considerar a existncia de duraes temporais diferentes, percebendo a multiplicidade do tempo histrico, que escapa mera cronologia.
LNGUA ESTRANGEIRA Ensinar uma lngua estrangeira implica, primordialmente, em compreender o que linguagem, a partir dos conhecimentos necessrios para a utilizao da lngua estrangeira e do uso desses mesmos conhecimentos para a construo de significados no mundo globalizado. O uso da linguagem , marcantemente, determinado pela sua natureza scio-interacional, uma vez que quem a usa considera as pessoas envolvidas no processo de interao, atuando no mundo social em um determinado momento e espao. Para que essa scio-interao seja efetivada, faz-se necessria a utilizao de trs tipos de conhecimento: sistmico; de mundo; da organizao textual.
O conhecimento sistmico, que envolve os nveis da organizao lingustica (lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fonticosfonolgicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam feitas toda vez que algum enunciado for produzido. O de mundo, organizado na memria em blocos de informao, refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas tm sobre as coisas, variando de indivduo para indivduo, j que reflete as experincias e vivncias de cada um. Finalmente, o da organizao textual engloba as diversas maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo intera-cional, para organizar a informao em textos orais e escritos, pois cada lngua apresenta uma estruturao lingustica que lhe peculiar, fazendo-se necessrio que os usurios e/ou aprendizes da
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Quando ocorre da lngua estrangeira ter seu lugar assegurado, na grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de compreenso escrita e/ou entendimento gramatical, no refletindo as reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepo explcita da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Um outro problema verificado que a maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas, em realidade, o que se percebe que os exerccios propostos exploram pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que predomina um ensino tecnicista, que visa apenas a repetio de determinadas expresses. Alm disso, o processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira enfrenta uma srie de circunstncias difceis, como a falta de materiais adequados para a realizao das atividades propostas e o nmero reduzido de aulas por semana, que impossibilita um encaminhamento apropriado dos contedos e exerccios a serem desenvolvidos. De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Lngua Estrangeira sempre esteve atrelado busca do mtodo ideal, o qual era visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, medida que eram apresentados novos mtodos. Apenas no fim da dcada de 80 que estes mtodos (audiolingual, audiovisual, gramtica e traduo etc.) passaram a ser criticados e questionados, j que se apresentavam como uma mera prescrio de expresses e estruturas gramaticais e/ou idiomticas, totalmente descontextualizadas e, portanto, no demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para o seu desenvolvimento scio-cultural.
lngua estrangeira percebam essa sistematizao e utilizem em seus discursos orais ou escritos, tornando-os naturais. A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode ser considerada um caminho para a tomada de conscincia do aluno como ser humano e cidado. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de interrelacionar o alunado no discurso de forma scio-interacional; mas para que isto acontea, importante que o seu ensino esteja baseado na funo social desse conhecimento em nossa sociedade. O envolvimento do aluno no uso de uma lngua estrangeira certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas nas sociedades em que a lngua estrangeira utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados, bem como por diferentes formas de organizao poltica e social, ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode ser justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma lngua, preciso buscar os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais das sociedades onde esta utilizada. Diante do exposto, possvel perceber que a aprendizagem desta vai alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas, contribuindo, tambm, para a formao de uma nova percepo de linguagem, atravs da compreenso do funcionamento da lngua estrangeira, assim como da prpria lngua materna, alm de desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso da cultura estrangeira. A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode, ainda, desempenhar uma funo interdisciplinar, atravs da sua relao com outras reas de conhecimento, principalmente Histria, Geografia e Arte. Como para se aprender uma lngua estrangeira necessrio entender os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais das sociedades onde utilizada, torna-se importante uma compreenso mtua entre estas disciplinas, cujo papel construtivo para a educao formal envolve um complexo processo de reflexo sobre a realidade. O conhecimento artstico deve permear todo o processo de ensino da lngua, pois constitui fonte de referncia para o entendimento de diversas culturas, ajudando, assim, a compreender a cultura e, consequentemente, a funo social da lngua estrangeira que est sendo aprendida e/ou utilizada. Embora a aprendizagem de uma lngua estrangeira seja um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9.394), 5o do art. 26, seo I, captulo II: Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. O que se observa, usualmente, que essa rea de conhecimento vem sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensino fundamental e, em outras, vista como uma simples atividade, no tendo carter de promoo ou reprovao.
ARTES DANA notrio que a dana, est arraigada em diversas manifestaes culturais. Pode-se perceber essa efervescncia da dana na sociedade: nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradies, na educao, na mdia e na prpria produo artstica, dentre outros. Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribudo para que a dana esteja presente em diversos projetos artsticos-educativos espalhados pela cidade, alm de j fazer parte do corpo curricular de diversas escolas. Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dana, em muitas das experincias realizadas nas escolas, no conseguiu ainda interagir de uma forma satisfatria com o currculo, bem como, muitas vezes, esteve presa a velhos modelos pedaggicos que desvincularam o aluno de sua realidade cultural e social. De um modo geral, a dana, no mbito escolar, por fora da antiga LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas que se distanciaram das demais reas de conhecimento. Em adio, por falta de uma definio do seu papel na escola, as prticas corporais
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cultural, sendo o corpo e a dana utilizados como um veculo para a venda de produtos. Outro dado importante que, com as caractersticas da sociedade contempornea e as mudanas estabelecidas na dade espao e tempo, o homem comea a experimentar, por meio das novas tecnologias, outras relaes com o seu corpo e com a dana: tem-se a possibilidade de criar danas e danar sem o corpo fsico atravs da realidade virtual ou, ento, pode-se assistir a um espetculo de dana sem precisar deslocar-se para o local onde ela est sendo realizada. Toda essa variedade de concepes da dana relaciona-se com padres estticos de grupos e pocas e apresenta diferentes ideias de corpo, de dana, de identidades sociais e de sociedade. Como apontam os PCN, para que a dana seja abordada numa perspectiva crtica, articulando as relaes entre corpo, cultura e sociedade, no qualquer pressuposto terico-filosfico, metodologia ou contedo de dana que ir possibilitar estabelecer tal relao. Neste documento da SMEC, considera-se a dana como uma forma artstica e esttica de construo de conhecimento, com um modo especfico de manifestao da atividade criativa do ser humano pelo/com o movimento corporal em sua interao com o meio sciocultural num dado momento histrico. Assim, o ensino da dana, no nvel fundamental, abrange a compreenso: * das relaes intra e interpessoais na construo da corporeidade; * das relaes estabelecidas entre a dana e a diversidade cultural da cidade e suas conexes com outras culturas; * do processo e do produto artstico e a experincia esttica em dana; * das diversas possibilidades de criao de significados que foram/so efetivadas na dana com/no corpo e pelo/com o movimento. a inter-relao desses aspectos que se torna importante quando se fala da aprendizagem da dana na escola.
presentes nas aulas de dana acabaram direcionando-se s vises mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dana e/ou a um fazer espontanesta, centrando-se no processo criativo. Hoje, as prticas pedaggicas em dana esto sendo repensadas para que a sua insero efetiva nas escolas atenda diversidade cultural dos alunos e contribua para a construo de uma sociedade democrtica. Com a incorporao da arte como componente curricular (lei 9.394/96), faz-se necessrio que o ensino da dana seja redimensionado em relao ao seus objetivos, contedos e metodologias, para que atenda s demandas do aluno, do projeto da escola e esteja sintonizado com as transformaes da sociedade. Desse modo, a escola pode desempenhar papel importante na educao dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relaes que se estabelecem entre corpo, dana e sociedade (Brasil, 1998, p. 70). Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensinoaprendizagem da dana refere-se compreenso do corpo como construto social. Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e subjetivos de experincias, significados so construdos, interagindo em um determinado contexto social, cultural, poltico e econmico. Assim, alm das maneiras muito particulares que o corpo vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas significaes nas relaes que estabelece com o corpo, como, por exemplo, nas convenes sociais, nas representaes, nas prticas corporais e nos ideais de corpos. Pode-se dizer que a dana um dos possveis modos que se tem para vivenciar a corporeidade. Apesar da dana estar presente em diferentes instncias da sociedade, apresentando uma variedade de conceitos e produes, quando fala-se de dana/cultura/educao, pode-se perceber que ainda persistem concepes fechadas sobre o corpo que dana e onde possvel danar. Nesse prisma, necessrio refletir sobre os padres hegemnicos presentes na dana, que apontam para concepes estticas e artsticas demarcadas e padres ideais de corpos que podem danar seja em relao a gnero, raa, etnia ou mesmo habilidade fsica. O contexto da dana, na cultura baiana, apresenta uma variedade de formas que vo desde as manifestaes populares at as danas cnicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente, determinadas representaes de corpo, esttica e dana, que podem ser re-significadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que surgem novas concepes, fato este que pode ser percebido em diferentes estilos de dana. Por outro lado, no se deve ignorar que a dana, como as outras artes, tambm vem sofrendo influncia da massificao da indstria
ARTES MSICA A msica tem sido includa nos diversos processos educacionais pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventrio sobre todos os motivos que levaram a se incluir a msica nos currculos escolares ao longo da histria, porm, o que parece ser mais importante, que o espao que a atividade musical poder ocupar na cultura escolar vai depender da compreenso que se tem da msica e da importncia que esta possui para a vida do cidado. O antroplogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e funes da msica em diferentes sociedades e sinalizou as que se seguem: de expresso emocional, de prazer esttico, de entretenimento, de comunicao, de representao simblica, de resposta corporal, de conformidade a normas sociais, de validao de
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ARTES TEATRO O homem um animal que representa e por esta razo diferencia-se das outras espcies, criando o mundo da cultura, pois ele pode representar o mundo para si e para seus pares. Tal caracterstica amplia-se e intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca por novos horizontes. A ao do homem multidirecional e o domnio das novas tecnologias, com a nfase dada teoria e tcnica no mundo moderno, favorece, literalmente, a criao de um novo mundo com leis e regras prprias, cujos elementos bsicos s podem ser apreendidos de forma muito especfica. O teatro e a teoria vm da mesma raiz etimolgica, aquele compreendido como espao organizado em funo do olhar e esta como o olhar distncia2. assim que tanto o teatro como a teoria criam realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lgica, controlada por informao matemtica, e o teatro elabora uma realidade ldica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada pelo corpo do aprendiz que experimenta participar dela com seu prprio ser. O teatro como referncia da cultura e de expresso ocidental, difundido a partir do ideal grego de educao integral do homem ao lado da ginstica, da filosofia, da poltica e da religio, pode ser compreendido como o espao organizado em funo da viso; a esta caracterstica os gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato de representar ao vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas possveis e modelares, capazes de gerar uma reflexo no espectador. O teatro, como rea do conhecimento estuda o desenvolvimento das potencialidades corporais e psquicas capazes de fazer com que o homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O carter especfico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivncia ldica e investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do ponto de vista do indivduo ou da coletividade, em consonncia com vrias esferas da existncia humana como a cultura, a moral, a religio, a poltica etc. A observao como instrumento de aprendizagem e aperfeioamento encontra-se na base tanto da cincia quanto da arte. No caso especfico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos preponderantes para a apreenso dos meios necessrios ao seu domnio tcnico, mesmo que em nvel bastante superficial. Tomando como exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a respeito do fenmeno teatral, possvel observar que de Aristteles (sculo V a. c.) a Grotowsky (sculo XX), passando por Diderot, Stanislawsky, Artaud, Craig ou Brecht, todos enfatizam a importncia do papel da observao no controle e na conduo da expresso teatral. O teatro apresenta-se como o espao onde o indivduo pode expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo, como gerador da linguagem verbal e no-verbal, deve ser considerado em sua historicidade e potencialidades para a construo de novos significados. O teatro abre e amplia um espao sem um topus, sem um lugar especfico, da seu carter utpico e a possibilidade de acontecer
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instituies e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da cultura, de integrao social. A separao entre essas diferentes funes no to ntida. No muito evidente a separao entre a funo de entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino, constatou-se que crianas, adolescentes e jovens identificam-se, plenamente, com a funo social de divertimento, de comunicao, de resposta corporal e prazer esttico. Entre os professores, destacou-se a funo de expresso emocional. Todos trazem, no ntimo, sensaes, sentimentos, diferentes vivncias que so difceis de serem ditas com palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas atravs da msica. Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com a funo de expresso emocional, o uso que a instituio escolar vem, historicamente, fazendo da msica no currculo escolar traduz-se em uma concepo instrumental. Isto significa que a msica tem sido utilizada como meio para atingir outros fins e no pelos valores que ela possui em si mesma. As canes escolhidas para comemorar as datas e eventos do calendrio escolar e os hinos esto ligados tradio de conformar as normas sociais, validar instituies e rituais religiosos. Ao longo dos sculos, tem sido muito amplas as relaes da msica com o currculo oculto. Fazendo um passeio pela histria, pode-se perceber que desde a civilizao egpcia a msica tem sido utilizada para a internalizao de certos valores. Entre os gregos, Plato recomendava que os jovens deveriam cultivar apenas as msicas que desenvolvessem o sentimento do homem valente e do homem sereno. Na Idade Mdia, msica era sinnimo de devoo. No perodo da Reforma, as crianas cantavam hinos religiosos para a salvao de suas almas. No Brasil do sculo XVI, a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo catlico e utilizava-o nos Autos Religiosos com o especfico fim de catequizar os indgenas. Este o uso da msica para a incorporao de valores morais e espirituais. Da mesma forma, pode-se compreender as canes que introduzem as atividades escolares: canes para formar a fila, lavar as mos, entre outras. Estas canes so, geralmente, repletas de diminutivos por acreditar-se que o pequenininho identifica-se com o mundo infantil. As crianas no cantam essas canes fora do espao escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criana ouve essas musiquinhas de comando. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse repertrio escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que para educar. A concepo instrumental da msica na escola est em perfeita sintonia com o contexto social maior: msica para adaptar, para moldar, para conformar os indivduos s regras sociais. Esta concepo corresponde a uma noo de adestramento, msica como meio para se fixar outros contedos. Este uso possvel e tem sido fartamente explorado pela escola, porm distorce os valores artsticos e est muito longe de entender a msica como um dado de cultura.
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Pode-se considerar como expresses das Artes Visuais a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cermica, a cestaria e o entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanos tecnolgicos e s transformaes estticas do sculo XX, alm de todas as modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos, cinema, televiso, produo de vdeo, computao grfica, performance, holografia, desenho industrial, instalao e multimdia. Essas novas incluses deixam perceber, rapidamente, que o domnio cientfico sobre os estmulos eltricos e magnticos e suas combinaes trouxeram uma inovao de materiais no plsticos, modalidade de conhecimento artstico visual que pode ser denominada de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinticos, no caso dos que incluem movimento. Faz-se necessrio esclarecer que os trabalhos luminosos e cinticos, que podem ser percebidos pela viso, mas no podem ser tocados pela mo, so chamados de virtuais. Portanto, algumas imagens luminosas, como: o cinema, a televiso, a holografia e a computao, so artes virtuais. O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos s caractersticas da arte: a inovao e a transformao, que devem ser consideradas como aspectos inerentes criatividade e ao fazer artstico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia eltrica (luz) e a magntica (computadores). Nas Artes Visuais, necessrio desenvolver a educao visual numa perspectiva crtica. Nesse sentido, o desenvolvimento especfico da percepo visual, que o foco desta proposta, possibilita ao sujeito conhecer, entender e compreender sua realidade. Educar o modo de ver e observar importante para transformar e ter conscincia da participao no meio ambiente, na realidade cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de comunicao com o mundo.
em qualquer lugar convencionado para tal funo. E tais possibilidades s tendem a ampliar-se, j que o teatro toma o corpo e a voz do homem como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o primado da expresso, dando oportunidade de vivncia ldica de outros estados corporais e, portanto, de estados de conscincia. Na contemporaneidade, sabe-se da importncia do respeito ao outro e pode-se destacar a importncia da encenao teatral, que traz a possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a partir de ngulos diferentes, questes em torno de temas polmicos como gnero, raa, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de elaborao e expresso de um senso crtico atravs da criatividade e da imaginao. Considerando o teatro como forma de codificao ldica de uma das modalidades do existir, o representar ganha fora a partir do momento que passa a ser validada como uma das formas de conhecimento disposio do homem em relao a si mesmo e ao mundo que o cerca. A criana, o adolescente e o adulto, compreendidos como fases necessrias e peculiares da formao do homem contemporneo, encontram, nesse conjunto de informaes e prticas milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de relaes extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos e esferas da existncia humana. A Epistemologia Gentica de Jean Piaget referenda a importncia do representar para a formao do sujeito. No desenvolvimento da criana, a capacidade de representao simblica, a partir de jogos e brincadeiras, tomada como ponto de partida para a explorao das potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos gestos e atitudes do seu prprio corpo e da observao das atitudes e gestos daqueles que a circunda. J nos adolescentes e adultos, o jogo teatral favorece a ampliao da capacidade de socializao, fazendo com que cada um compreenda o papel a ser cumprido, ou transformado, em funo de suas necessidades e de seus ideais, ampliando as perspectivas de observao dos fatos da vida e gerando autonomia, fator imprescindvel para a formao da cidadania.
EDUCAO FSICA ARTES VISUAIS A atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia da Arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindoa como componente curricular obrigatrio da educao bsica. A Arte passa a vigorar como rea de conhecimento constituda, basicamente, por artes visuais, msica, teatro e dana. As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plsticas, tem como uma de suas caractersticas no processo de percepo exercer um apelo direto sobre os sentidos da viso e do tato. Hoje, com os diferentes modos de interao entre o sujeito e a obra de arte, este cria significaes, utilizando todos os seus canais perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memria, sons, odores, sensaes tteis promovidas pelos outros sentidos no processo de fruio da obra. A Educao Fsica vem apresentando mudanas significativas ao longo da histria. Estas mudanas so de ordem conceitual, organizativa e de percepo de seu objeto de estudo, refletindo as caractersticas das relaes entre o homem e a sociedade em diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepes de sade, esttica e lazer. Por isso, esta rea do conhecimento representou diferentes papis e adquiriu diferentes significados, conforme o momento histrico. A Educao Fsica j foi considerada, exclusivamente, um meio de preparar corpos fortes e saudveis, prontos para a defesa da nao, ou ento, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem objetivos e contedos que justificassem sua permanncia nos currculos escolares.
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definia como uma das finalidades da escola primria dar aos alunos educao integral em que tenham preponderncia, sobre a aquisio de conhecimentos de pura memria, a formao intelectual, moral e cvica (p.45). No entanto, se verdade que o interesse pelo desenvolvimento de habilidades e competncias nos alunos no algo recente, por outro lado preciso reconhecer que o uso dessas expresses nos debates atuais no consiste numa mera mudana de terminologia. A solicitao pelo desenvolvimento das habilidades e competncias nos alunos refere-se s novas exigncias que o mundo social e o mundo do trabalho esto impondo escola. H algumas dcadas, bastava que o ensino bsico se comprometesse a ensinar a ler e a escrever, alguns rudimentos de clculo e noes da histria e da geografia brasileiras, alm de transmitir o sentimento de nacionalismo e noes de higiene. Considerava-se que dessa forma seria possvel formar um indivduo preparado para o trabalho, a participao na sociedade como cidado e o desempenho do papel de pai ou de me. Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou seja, exerccio de uma profisso, participao social e familiar, tornou-se necessrio desenvolver nos alunos outras capacidades. preciso levar em conta que o mundo contemporneo est exigindo dos indivduos que sejam capazes de manter-se continuamente atualizados, de lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e informaes para compor e incrementar a sua prpria formao, de estabelecer contatos e relaes internacionais, de ter uma atuao responsvel diante das questes sociais e ambientais etc. Da a necessidade de se definir novas habilidades e competncias a serem desenvolvidas na escola. Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para atender a essas exigncias, os mais difundidos internacionalmente so a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez estabeleceu os contedos transversais e os princpios estabelecidos pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo 21 de 1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
No Brasil, na dcada de 80, sob influncia de autores como Vitor Marinho (1983) e Joo Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava essa rea comeou a ser questionado. A partir de ento, tem-se a preocupao com a elaborao de referenciais terico-prticos, visando a fundamentao dos estudos em Educao Fsica. Esta rea do conhecimento, at ento tratada unicamente como atividade prtica, incorpora os pressupostos terico-filosficos que reconhecem seu carter poltico, social e cultural, deixando de ter como pilares bsicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores, demonstrando, assim, que a crise serviu como estmulo para a busca da superao dessas concepes conservadoras. Neste contexto, a Educao Fsica aproxima-se das demais reas do conhecimento, afirmando-se e reforando a necessidade da sua existncia nos currculos, onde sua importncia revela-se pela ruptura de um modelo que interpreta a relao entre corpo e sociedade apenas por um vis biolgico, reconhecendo as dimenses psicolgicas, afetivas e cognitivas como fundamentais para a formao do sujeito enquanto ser humano inserido, ativamente, em um determinado contexto scio-cultural. Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos novos paradigmas, a Educao Fsica tem delineado como seu campo de investigao a cultura corporal, que envolve as relaes corposociedade, conferindo s discusses atuais outros pressupostos, dentre os quais destaca-se a possibilidade de interveno na realidade social, atravs dos elementos da produo cultural. Entende-se por cultura os mecanismos simblicos criados pelo ser humano, individual e coletivamente, que conferem sentido sua vida e, desse modo, cultura corporal, pois abarca diferentes prticas e modos de vivenciar o corpo.
CURRCULO ORIENTADO PARA ACONSTRUO DE COMPETNCIAS Uma srie de expresses, relativamente novas, povoam o discurso pedaggico atual: parmetros curriculares, temas transversais, interdisciplinaridade, educao inclusiva,entre outras. Este texto busca examinar o sentido da expresso habilidades e competncias nos textos sobre educao. Em primeiro lugar, preciso verificar se a introduo destes termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupao nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominao para algo pr-existente. Parece que a nfase na ideia de desenvolver nos alunos habilidades e competncias procura chamar ateno para a necessidade de o ensino escolar ser menos orientado para a assimilao de contedos e mais voltado para a aquisio de capacidades, que permitam ao indivduo desenvolver-se plenamente. possvel demonstrar, no entanto, que esta preocupao no nova. J em 1933, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo
A CONSTRUO DE COMPETNCIAS Ao final do sculo e limiar de um novo milnio, a definio de uma poltica formativa exige ter presente que a formao do indivduo tem tanto utilidade individual como coletiva, j que ela est a todo momento estreitamente vinculada com e em funo de peculiaridades que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em geral e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de formao parece manter-se inaltervel, na atualidade se assiste a um processo de redefinio e adaptao da formao profissional e tcnica em funo das profundas transformaes do contexto econmico, social e produtivo. Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivduo a tomar decises, assumir responsabilidades pessoais ante situaes imprevistas, assumir cargos de gesto, o que implica uma atitude que mobiliza fortemente a inteligncia e a subjetividade da pessoa.
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laborais que tem surgido como consequncia das transformaes no mundo produtivo e do trabalho. A formao por competncias impele e exige uma estreita interrelao entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades e as competncias requeridas no indivduo, e, paralelamente, permite identificar o desenvolvimento de outras competncias necessrias para as mltiplas funes e ocupaes e ramos de atividade, facultando uma maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentaliz-los para o desenvolvimento do seu prprio programa ocupacional e formativo, podendo adaptar-se heterogeneidade da organizao produtiva e tecnolgica dos pases. O que se quer dizer que a funo certificadora de competncias, at ento exercida pelas agncias formadoras, inclusive as Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer que competncias e que habilidades precisa para cada situao, em que quantidade, e por quanto tempo. Importante tambm ressaltar, que no se pode mais esperar que os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade bsica e profissional, sejam suficientes para o desempenho das funes dos diversos postos de trabalho que hoje o indivduo tem que passar ao longo da sua vida, cada vez mais necessrio conceber a formao como um processo contnuo que tem lugar durante toda a carreira laboral do indivduo. Em termos de educao, complementarmente organizao de cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma nova concepo com enfoque principalmente na educao profissional, porm, aplicada tambm ao ensino mdio o desenvolvimento de competncias que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o jovem para o trabalho e para a vida em sociedade competncias que so as mais necessrias para avanar com sucesso na vida cidad e nos demais momentos da educao. A partir desta tica, a escola deve pensar a implantao de novos paradgmas e a superao de outros. Assim, tem-se: Paradigmas em superaoParadigmas em implantao ? Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ? Aluno: passivo (no sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?), resolve reproduzindo, ...? foco nos contedos a serem ensinados; ? currculo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo do controle oficial: cumprimento do currculo. ? Professor: problematiza, apresenta desafios, pergunta, indica possveis percursos, estimula, orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo, pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competncias a serem desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem construdos; ? currculo como conjunto integrado e articulado de situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle oficial: gerao de competncias gerais. Segundo Berger Filho1 (1.998): entende-se por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter
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Estas novas condies impem a noo de competncia, dado que ela inseparvel da ao e sempre colocada prova na resoluo de problemas. Por sua vez, estas condies unem a concepo de competncia com a de empregabilidade. Em ltima anlise, a empregabilidade no outra coisa seno a capacidade de organizar os tipos de competncias e qualificao que permitem s pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfao pessoal, econmica, social e profissional (Ducci, M. A., 1.997). Paralelamente empregabilidade, deve-se desenvolver no indivduo o esprito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criao de micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa independentemente da existncia de postos de trabalhos, concretizar e dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua formao, e at mesmo porque em diversos setores do sistema produtivo/mercado de trabalho, h a necessidade de um certo esprito empreendedor. Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui um conjunto de competncias, habilidades, conhecimentos e destrezas e a capacidade de aplic-las em uma variedade de contextos e situaes laborais. Supe conhecimentos razoveis, j que no h competncia completa se os conhecimentos tericos no so acompanhados pelas qualidades e capacidades que permitam executar as decises que aquelas competncias sugerem. A preocupao pelo ganho e pela obteno de resultados sempre se constituiu um objetivo da formao, porm hoje, o conceito de competncias como significado de um novo paradigma, compreende o desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivduo busca um enfoque integrador e coloca em ao desde o seu ser, o seu saber e o seu saber fazer. Desta maneira, o conceito de competncia passa a constituir-se em uma ferramenta valiosa para a formao individual, porque permite desenhar um currculo atendendo de uma melhor forma a complexidade do mundo real. Do ponto de vista pedaggico, trata-se de formar um cenrio econmico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e tecnolgico. Do ponto de vista institucional, se faz necessrio responder a uma nova concepo de formao, mais integral, que enfatize seu carter formativo e se inscreva em uma concepo ao longo de toda a vida, assim como a irupo de diversas regras organizativas e de mltiplos atores que transformam a formao, cada vez de forma mais clara e notria, em um componente nodal das polticas ativas de emprego. Assim, neste novo panorama emergente, a formao aparece revalorizada, assumindo um papel central e estratgico nos sistemas de relaes laborais e, esta formao definitivamente, uma atividade fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser enfrentado pelas instituies formativas, o de adequar e atualizar os contedos curriculares e as certificaes oferecidas aos novos perfs
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Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta um ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia dos instrumentos e das relaes estabelecidas em um nvel, influenciam o fazer no nvel seguinte. Desta forma, uma competncia adquirida em um nvel torna-se facilmente aplicvel, como um saber fazer, no nvel seguinte, sem necessidade de maiores reflexes, dando origem, portanto, s habilidades instrumentais. Construir um currculo por competncias no pressupe abandonar a transmisso dos conhecimentos ou oportunizar a construo de novos conhecimentos, ao contrrio, estes processos so indissociveis na construo dessas competncias. A diferena que se estabelece nesta proposio curricular que o centro do currculo e, portanto, da prtica pedaggica ser no a transmisso dos saberes, mas o processo mesmo de construo, apropriao e mobilizao destes saberes; a construo de competncias depende de conhecimentos em situao, significados. As competncias podem ser categorizadas em trs nveis distintos de aes e operaes mentais, que se diferenciam pela qualidade das relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento: 1 Nivel bsico: encontram-se as aes e operaes que possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades permanentes e simultneas de objetos comparveis, i.e., que propiciam a construo de conceitos. So consideradas competncias de nvel bsico, por exemplo: observar, para levantar dados, descobrir informaes nos objetos, acontecimentos, ...; identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos aquele que corresponde a um conceito ou descrio; localizar um objeto, descrevendo sua posio, ...; descrever objetos, situaes, fenmenos, acontecimentos, etc. e interpretar as diferentes descries correspondentes; discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e fenmenos com diferentes nveis de semelhanas; representar graficamente objetos, situaes, sequncias, ...; representar quantidades, ...
cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber fazer; Ou ainda: as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes - que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. Tem-se tambm: capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao, valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Portanto, o conhecimento em profundidade e a anlise detalhada das funes de produo, permitem especificar que competncias devem ter sido construdas por um profissional para realizar uma determinada atividade. Entretanto, estas competncias, embora se refiram a esquemas mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada rea profissional. O referencial de competncias deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma linguagem comum e central do processo produtivo e no como uma lista abstrata que precisar estar no plano de curso e no plano de aula do cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que sero propostos pelos alunos, e o parmetro para a avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho e pela anlise do trabalho. A lgica da educao deve ser a mobilizao para a construo pelos alunos das competncias e habilidades necessrias para a atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a aprender e um aprender a fazer. Segundo ainda Berger Filho, j citado anteriormente, nas profisses em geral, os conhecimentos e competncias do tipo geral e do tipo profissional, distribuem-se num mesmo continuum; a relao entre elas de concomitncia, por um lado e de afinamento por contextualizao por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser alcanados por todos os concluintes da educao bsica, os segundos, profissionais e especficos, so indispensveis queles, que entre os concluintes da educao bsica, escolheram a preparao para uma rea profissional especfica. Por outro lado, o processo de construo do conhecimento passa, necessariamente, pelo saber fazer, portanto, as habilidades so o saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera ao motora, ou seja, as habilidades so atributos relacionados no apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e ao saber-agir (prticas no trabalho). Implicam, pois, dimenses variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. As habilidades, ento, decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.
2 Nvel operacional: encontram-se as aes coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos. Fazem parte deste nvel, os esquemas operatrios que se coordenam em estruturas reversveis. Estas competncias, que em geral, atingem o nvel da compreenso e a explicao, mais que o saber fazer, supe alguma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando a sua aplicao a outros contextos. Dentre estas competncias podem-se distinguir: classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor, fazer antecipaes sobre resultados, calcular por estimativa, medir, interpretar, justificar...
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2 Habilidades especficas: esto estreitamente relacionadas ao trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas por postos, profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas; 3 Habilidades de gesto: esto relacionadas s competncias de autogesto de empreendimento, de trabalho em equipes. No planejamento das habilidades, devem-se considerar as expectativas no apenas do mercado de trabalho, mas tambm as expectativas e interesses do trabalhador. De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de maneira integrada. A partir das competncias e habilidades, constri-se a matriz curricular com as bases para os diferentes nveis de ensino e ciclos de avaliao. As bases envolvidas na construo das competncias e habilidades so as seguintes: Bases cientficas: so conceitos e princpios das Cincias da Natureza, Matemtica e das Cincias Humanas, presentes nas tecnologias e que fundamentam opes estticas e ticas das diferentes atividades profissionais.
Estes verbos (ou palavras) no so exclusivos para todas as possibilidades de representar as competncias cognitivas de nvel operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido de traduzirem operaes e se adaptarem ao contedo proposto. 3 Nvel global: encontram-se aes e operaes complexas, que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e resoluo de problemas inditos. Pertencem, competncias: geralmente ao nvel global as seguintes
analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, analisar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar concluses, levantar suposies, fazer generalizaes (indutivas), fazer generalizaes (construtivas).
importante lembrar que no so as palavras ou os verbos empregados que determinam o nvel das competncias, mas o sentido da frase que indica a ao ou a operao a ser desenvolvida pelo aluno. A educao bsica deve oferecer as competncias bsicas como elemento de preparao bsica para o trabalho e a educao profissional deve oferecer as competncias profissionais gerais para a trabalhabilidade/empregabilidade. importante tambm salientar que casual a existncia de trs nveis de competncias, uma vez que estes nveis podem estar presentes em todos os contedos e em todos os nveis de escolaridade. O agrupamento das competncias especficas d origem aos mdulos de formao, que por sua vez podem ser tambm organizados a partir de disciplinas. As competncias, portanto, servem como referncia para a identificao, seleo de disciplinas e respectivos contedos. Em ltima instncia se pode dizer que as competncias contextualizam e do significados aos contedos. As habilidades voltadas para a competncia do trabalhador, devem buscar o aprender a aprender e o aprender a pensar, que permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas novos, de adaptao s mudanas, de superao de conflitos, de comunicao, de trabalho em equipe e deciso tica. Considerando que a competncia formada ao longo da vida do indivduo, exigindo um processo de educao contnua, as habilidades devem seguir a mesma configurao. As habilidades se configuram sob trs aspectos: 1 Habilidades bsicas: podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler, interpretar, calcular, at chegar ao desenvolvimento de raciocnios mais elaborados;
A base cientfica privilegia os conhecimentos originrios da diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do pensamento crtico e criativo, bem como facilitam a compreenso da relatividade do saber e de sua construo como um processo indissocivel da atividade prtica. Tais conhecimentos tornam-se, pois, indispensveis assimilao dos contedos de ensino prprios da bases tecnolgica. Bases tecnolgicas: um conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos relativos a uma determinada rea produtiva de bens e servios resultante, em geral, da aplicao de conhecimentos cientficos.
A base tecnolgica ser adquirida progressivamente, medida em que o aluno for cursando disciplinas especficas da rea de conhecimento. Ela destina-se integrao dos conhecimentos cientficos s inovaes advindas do mundo produtivo, das novas formas de organizao do trabalho, enfim, da indstria e dos servios. Neste sentido, enquanto a base cientfica caracteriza-se pela amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do conhecimento, a base tecnolgica propicia a aplicao desse saber em funo de sua utilidade e eficcia prtica. No se trata, porm, de uma distino reducionista dessas bases, mas sim do estabelecimento de funes que se complementam, uma vez que a interseco nelas existentes a via formal por que se busca a unidade teoria-prtica. Bases instrumentais: so as linguagens e cdigos que permitem uma leitura do mundo e comunicao com ele; habilidades mentais, psicomotoras e de relaes humanas, gerais e bsicas. O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo de incluso e as exigncias do mundo do trabalho e da cada vez
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pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente espaos mentais pouco integradores, uma vez que no promove a integrao destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliandoa. A garantia desta integrao se far pela mobilizao de competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de novas competncias. Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o interior do prprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarizao. Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referncia esteja fora de seus muros, em que a produo interna integre-se produo da prtica social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informao e apropria-se deles integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produo a construo das condies de busca, identificao, seleo, articulao e produo de conhecimentos para agir no e sobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no presente. A construo destes esquemas de mobilizao dos conhecimentos, das emoes e do fazer, a construo de competncias. Construir um projeto pedaggico que assuma um currculo por competncias, pressupe a centralidade do aluno, e portanto, da aprendizagem. Isto implica em uma mudana do papel da escola e, consequentemente, do professor, cujo objetivo fazer aprender e no ensinar; mas tambm, de um novo ofcio do aluno, que precisa ser o agente inegocivel da aprendizagem. Neste sentido, a escola atual, deve propor no apenas a ministrar o ensino tcnico, ou melhor, tecnolgico, mas, sobretudo gerar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tendo em vista o desenvolvimento de competncias e habilidades tcnico-profissionais que ensejem ao indivduo a compreenso do processo produtivo e do meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as foras produtivas no contexto social indispensvel para uma ao de interferncia na sociedade, com vistas a transform-la em funo dos interesses coletivos.
mais complexa vida pessoal e social do indivduo, vm se constituindo nas principais causas da exploso de matrculas de que se observa no Brasil. Os nveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo o mundo, so cada vez mais altos, para que deem contas de competncias mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa sociedade que dispe de uma grande quantidade de bens culturais e altos nveis de progresso material demandando uma aprendizagem permanente para lidar com o contnuo crescimento da produo do conhecimento e sua consequente disponibilizao e uso na vida cotidiana. Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos so, portanto: I. oferecer oportunidades para avanar alm da educao obrigatria, e
II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos as condies bsicas para insero no mundo do trabalho. O autor acima continua: a definio do modelo de ensino de que necessitamos para os prximos anos deve estar assentada sobre trs eixos bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situaes e s mudanas permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da informao; a diversidade que garante a ateno s necessidades de diferentes grupos em diferentes espaos e situaes, e a contextualizao que, garantindo uma base comum, diversifique os trajetos e permite a constituio dos significados, d sentido aprendizagem e ao aprendido. Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades, que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e cotidiana, faz-se necessrio pensarmos o papel da aquisio dos saberes socialmente construdos e dos esquemas de mobilizao deste saberes. preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e portanto o currculo, nos conhecimentos e nas competncias. A escola deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos para a incluso de cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competncias para mobiliz-los e coloc-los em ao. A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes j construdos pela humanidade. Os trs processos so operaes distintas; o primeiro tem por base as experincias vividas, o segundo, a mobilizao destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriao mediatizada pela transmisso. A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora na transmisso dos conhecimentos j produzidos, cumprindo apenas apenas a terceira daquelas funes. Se no se recupera o processo de conhecimentos extrados da vivncia e o articula com o processo de apropriao do conhecimento produzido
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO PAPEL E FUNO DA ESCOLA: CONCEPES E DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAO DO CONHECIMENTO E DO TEMPO NOS CURRCULOS ESCOLARES.
A construo de um Projeto Poltico Pedaggico (P.P.P.) necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais, funcionrios e direo, com base na realidade escolar e da comunidade que a cerca. Essa produo deve ser fruto de um trabalho coletivo, que vivendo num contexto em transformao, decide unir foras no sentido de organizar o Projeto da escola, a qual os sujeitos esto envolvidos. Essa
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polticas, mas uma reelaborao e redefinio das prprias formas de representao e significao social (SILVA, 1990, p. 56). Neste sentido, a reflexo que se coloca em termos de educao escolar a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente s mudanas ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e executadas em busca da construo de um novo cidado? Qual est sendo a interveno educativa no sentido de repensar este novo homem, com novos saberes, novas habilidades, novas aptides cognitivas? A educao neste meio passa a ser questionada: Qual a verdadeira ou especfica funo da escola hoje? Formar a quem? Para quem? E para qu? Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedaggicos, resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a mediante a leitura crtica do atual contexto, surge a necessidade de sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se assim, o desafio de toda comunidade escolar.Organizando a construo do P.P.P. por encontros pedaggicos: refletindo as prticas do cotidiano escolar Este movimento de mobilizao na escola, buscando uma organizao coletiva, no sentido de fazer uma leitura crtica sobre a realidade social, o currculo da escola e as mudanas que se fazem necessrias na organizao da escola como um todo, possibilita a conquista e garantia de um espao, o Encontro Pedaggico. Esse momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de avaliao e reflexo das prticas desenvolvidas no cotidiano escolar, sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade. Os encontros pedaggicos na escola podem retratar a diversidade e a complexidade da escola, tornando-se uns dos momentos necessrios, permitindo aos professores, alunos, pais, funcionrios e direo, uma reflexo sobre a necessidade de uma organizao maior no que diz respeito busca de alternativas frente s dificuldades encontradas na educao no mundo de hoje, em busca da formao da cidadania, do sujeito crtico e atuante na sociedade. O encontro pedaggico pode possibilitar aos poucos umas interaes maiores deste coletivo, que em sua interao vai construindo suas alternativas. Este espao de conquista no cotidiano escolar proporciona a concretizao de uma relao dialgica no grupo de trabalho, levando a uma troca significativa de experincias, bem como, um movimento em direo a reflexo de nossas prticas. O dilogo em si, criativo e recreativo. O dilogo sela o ato de aprender, que nunca individual, embora tenha uma dimenso individual. (FREIRE, 1996, p. 13). Nestes momentos de reflexo em conjunto, busca-se evidenciar a percepo de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas prticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que no est ali apenas para executar aes, mas, que todos eram responsveis pelas prticas desenvolvidas e que a reflexo, o pensar sobre suas aes faziam parte da organizao pedaggica.O P.P.P. significa este movimento de rupturas, de opo, o pensar reflexivo sobre a prxis. Em
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diversidade de valores diagnosticada nas prticas desenvolvidas no interior da escola, permitindo assim a reflexo deste movimento cotidiano, o resgate destas experincias e a identificao da identidade de uma proposta pedaggica, administrativa e financeira para a escola. a partir do dilogo coletivo de interrogao da prtica e do diagnstico destas experincias significativas no cotidiano escolar, que se consegue iluminar as relaes pedaggicas estabelecidas neste ambiente. A necessidade de construir uma direo, um eixo norteador na escola. A escola muito mais do que um mero processo de ensino. A escola o espao privilegiado de totalidade do desenvolvimento humano, ela espao de socializao, de cultura de sadas pedaggicas, de rituais e celebrao. (GADOTTI, 1993, p. 43). O dilogo sobre a prtica desenvolvida permitiu uma reflexo no sentido de questionar o seguinte: O atual currculo das Escolas atende, consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir deste pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de ao reflexo sobre os currculos escolares, entendidos como um movimento que tem faces diversas, encontra-se vivo e expresso cotidianamente na prtica, nas relaes dos sujeitos neste espao. Neste processo de construo coletiva, o currculo menos como um programa oficial pronto e acabado, e mais como criao, dinmica, movimento, conflito, contradio, um territrio contestado. (SILVA, 1990, p. 23). A escola tem muito a refletir sobre sua organizao curricular, a comear pela compreenso de que a sua ao passa a ser uma interveno singular no processo de formao do homem na sociedade atual. Vivemos um novo perodo na histria da humanidade. O mundo mudou. As pessoas mudaram. A simples constatao da velocidade com que ocorrem transformaes em nossa vida cotidiana, j nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. A forma linear e progressiva com que compreendamos a vida e tudo que acontecia, j no parece ser o que prevalece em nosso meio. Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tnhamos como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), no mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que a sociedade est a exigir uma prtica pedaggica que garanta a construo da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade. Estas reais exigncias cognitivas e atitudinais requeridas nos levam a interrogar o que tem a educao a refletir sobre as relaes sobre estas transformaes em curso e a formao do homem. A educao e a escola, por sua importncia poltica, merecem um papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforo de reorganizao da vida social e poltica, velhas instituies e antigos conceitos so redefinidos de acordo com essa lgica e com interesses e novos conceitos so introduzidos. Portanto, o que est em jogo no apenas uma reestruturao das esferas econmicas, sociais e
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Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrtica de todo esse envolvimento, sua construo enquanto projeto, confronto de interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades presentes. Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar uma avaliao dentro de uma viso crtica, percebendo os resultados de toda a ordem do trabalho pedaggico, pois, ao se ter conhecimento dos problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender e coletivamente diagnosticar tais situaes enquanto aluno, educador, sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos, ser consciente das mudanas necessrias a comunidade escolar e do ser cidado. O P.P.P implica de maneira significativa na organizao do trabalho pedaggico e sua reflexo acerca do cotidiano da escola por ser um processo de construo coletiva, permitindo assim, que se amplie o encontro entre todos os envolvidos com a escola e as mudanas que urgentemente so necessrias em todo o meio que cerca a escola por contextualizar a ao envolvente. O P.P.P no deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado num monte de papel escrito estacado numa gaveta, um instrumento essencial na construo da sociedade. Pensar a educao no terceiro milnio uma tarefa de compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos um comportamento revolucionrio no sentido de trabalharmos a pluralidade cultural no mundo contemporneo, reconhecendo que o universo cultural no somente o capital, mas sim, a formao de um cidado que se integre a sociedade de forma solidria, crtica, no sentido de transformao, ou trabalhamos no sentido de mantermos a reproduo das injustias e desigualdades sociais em nosso pas. Por meio do Projeto Poltico_Pedaggico da Escola buscamos: Democratizao do processo de planejamento. Melhoria da qualidade do ensino. Implantao de cursos de educao continuada ou incentivo para que professor e tcnicos administrativos busquem esses cursos na Universidade. Incentivo s atividades de cultura. Desenvolvimento da avaliao institucional da escola. Ampliao e conservao do acervo e servios bibliogrficos prestados comunidade interna e externa da escola e a integrao desse acervo, sempre que possvel, ao acervo da multimdia. Qualificao e desenvolvimento funcional do pessoal tcnico-administrativo e tcnico-pedaggico. Agilizao da prtica administrativo-pedaggica com qualidade.
vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores, alunos, por meio de relaes que se estabeleam no respeito democrtico entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos, percebidos.O Projeto Poltico Pedaggico se torna realidade: contribuies de Ilma Veiga na construo coletiva Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexes acerca da construo do projeto poltico - pedaggico nas escolas. Destaca-se a construo de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar. Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionrios, direo e comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem os fundamentos e as necessidades que nortearo o P.P.P. Temos a escola como um ambiente de construo de conceitos, transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados e de formao da cidadania de maneira crtica e atuante na sociedade. Alm desse aspecto, a escola tambm uma instituio burocrtica, a qual, possui profissionais de cunho administrativo, prestam contas de seus investimentos e manuteno do prdio escolar. Todo esse conjunto que forma a escola busca, atravs do projeto poltico -pedaggico, alm de qualidade e organizao do trabalho pedaggico, uma autonomia que a fortalea enquanto o sistema de ensino pela comunidade que a cerca e pela assistncia que lhe atende as instancias superiores. A construo coletiva do P.P.P. algo evidente neste processo:(...) busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. (...) o projeto poltico pedaggico como um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade, que no descritiva ou constatativa, mas constitutiva. (VEIGA, 1996, p. 23). Conscientizar-se de que a escola um local de desenvolvimento crtico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel, abrang-lo nas aes da escola como um todo, juntamente com suas finalidades de: cultura, poltica, sociedade humana, profissional e de formao. Todo esse conjunto que compe este ambiente faz-se identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma eficiente suas determinaes enquanto instituio de ensino. Permeiam assim todas as questes que circundam os ambientes escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento, interao e currculo, efetivando uma ao ideolgica presente no contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento do indivduo e sua autonomia, preocupando-se tambm, com um calendrio escolar bem estruturado para organizar toda essa construo. Necessita determinar, em questes temporais, reflexes entre grupo escolar, formao e oportunizar aos alunos outros espaos, para fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em seu trabalho de ensino.
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externa. Desta forma, busca-se uma construo coletiva e no um modelo pronto e acabado. Para que isto ocorra, poder haver necessidade de mudana na prpria lgica da organizao das instncias superiores (Secretarias de Educao), implicando uma mudana substancial nas suas prticas. essencial que sejam propiciadas condies aos alunos, professores e funcionrios que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedaggico da forma mais efetiva e crtica. O Projeto Poltico-Pedaggico visa qualidade em todo o processo vivido pela escola. No um rearranjo formal da instituio escolar. A organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver com a organizao da sociedade. Nesta perspectiva, a escola vista como uma instituio social, inserida na sociedade refletindo as determinaes e contradies dessa sociedade. Sabemos que h uma desigualdade no ponto de partida da carreira estudantil. As condies sociais so um mecanismo de classificao entre os que chegaram s portas da escola. A seleo reflete um sistema social perverso, no qual existem mecanismos de excluso. A escola deve ser uma agncia de mediao social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a ela.
Provimento de condies facilitadoras para o efetivo cumprimento dos fins da Escola.
O Projeto Poltico-Pedaggico, como vimos, organiza o trabalho pedaggico da escola como um todo na busca de melhoria da qualidade do ensino. A base para essa organizao da escola so seus alunos, a partir dos quais desenvolvemos a concepo, a realizao e a avaliao do projeto educativo. importante ressaltar que na construo do Projeto estar sempre presente uma relao recproca entre a dimenso poltica e a dimenso pedaggica da escola. Quanto implantao, dentro de um processo democrtico de decises, o Projeto considera os seguintes aspectos: 1) a anlise dos conflitos (abrindo espao para gerenci-los, pois so momentos abertos criatividade); 2) a eliminao das relaes corporativas e autoritrias; 3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as relaes na escola, tanto as de ordem tcnico-administrativa como as de ordem tcnico-pedaggica; e 4) a diminuio dos efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso. O Projeto Poltico-Pedaggico organiza o trabalho pedaggico em dois nveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relao com o contexto social imediato; e em particular, em nvel da sala de aula, incluindo as aes do professor na dinmica da sala de aula. A construo do Projeto Poltico-Pedaggico passa pela autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Na sua construo, deve ficar claro que a escola um espao pblico, lugar de debate, de dilogo, fundado na reflexo coletiva. A construo do Projeto Poltico-Pedaggico necessita de um referencial que fundamente a sua construo: Os alicerces esto nos pressupostos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que parta da prtica social e esteja compromissada em solucionar seus problemas institucionais. H a necessidade, tambm, do domnio dos aspectos metodolgicos indispensveis concretizao das concepes assumidas coletivamente: As novas formas tm que ser pensadas em um contexto de tenso, de correlaes de foras - s vezes favorveis, s vezes desfavorveis. Tero que nascer do prprio cho da escola. Compete, assim, administrao da escola viabilizar inovaes pedaggicas planejadas, atravs de ao de cada membro da escola, pertencentes aos segmentos dos alunos, professores, funcionrios e comunidade
O PROJETO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos responsveis pela organizao, administrao e controle da rede escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A consequncia mais bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta que a instituio escola pblica uma diversidade e no uma unidade. a que reside um grave problema da escola pblica e para resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria lei reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo risco de que rgos da administrao entendam que convm estabelecer
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pressupe-se que as entidades escola pblica de 30 anos atrs e escola pblica de hoje sejam a mesma instituio, que antes cumpria bem as suas funes e agora no. Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades histricas. Seguindo esse conselho, poderamos perguntar: de que critrios dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem e a escola de hoje? Nenhum, a no ser que inconscientemente comparemos uma instituio social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser acelerado ou retardado por condies internas ou externas. Mas instituies sociais no so organismos e muito discutvel considerlas, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dvida, a instituio escolar de ontem diferente da instituio escolar de hoje, mudou a clientela, mudaram os professores, mudaram prticas escolares etc. Mudaram tambm valores, condies sociais, polticas, econmicas etc. Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanas e afirmamos que a escola se deteriorou e que a causa foi a expanso de matrculas, estamos apenas fazendo um lance retrico que no avana nem um pouco na compreenso das mudanas ocorridas. Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a mesma extrao social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia a, talvez, entender, at certo ponto, a funo docente semelhana de uma preceptoria. Alis, numa perspectiva histrica, pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da docncia escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grcia, os sofistas foram na verdade os primeiros professores, no sentido em que at hoje entendemos a profisso. Eles no eram investigadores da verdade, mas homens de ofcio, cujo xito comercial comprovava o valor intrnseco e a eficcia social de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam grupos de jovens numa relao de preceptorado coletivo, conforme a expresso de Marrou. Essa relao pedaggica preceptoral, desde sua origem, foi uma relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde a relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presena do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia e outros afortunados. No fim do sculo passado, H. Durand dizia que o preceptadorado um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha entre a educao particular e a educao pblica, isto , entre educao de elite e educao popular. Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia, nas teorias da aprendizagem e na prpria concepo do professor. De qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficincia, prticas preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de elementos prprios de relaes pedaggicas que tiveram origem em situaes sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de educao diferentes. No entanto, at hoje a concepo do professor,
normas, prazos e especificaes para que as escolas cumpram uma nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso acontecer e o risco sempre existe , aquilo que poderia ser um caminho para a melhoria do ensino pblico transforma-se em mais uma intil exigncia burocrtica de papelada a ser preenchida. O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito difcil. No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que renem professores, pais e alunos, no h geralmente, a tradio de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no mbito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convico que uma das variveis mais relevantes para compreender as razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao. Esses cursos foram organizados com base em uma concepo do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa tarefa, o futuro professor um meio especialista em alguma disciplina aprende algumas noes de didtica geral e especial, de psicologia da aprendizagem e de legislao. A parte prtica da formao , supostamente, completada por estgios supervisionados por um professor da disciplina em questo. No fundo, essa formao pressupe que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo a algum numa relao individualizada. No se trata de fazer uma caricatura, mas de propor uma hiptese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda no conseguiram focalizar a relao educativa no ambiente em que ela realmente ocorre, isto , na sala de aula que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado processo ensinoaprendizagem, por exemplo, uma abstrao. O professor individual que ensina e o aluno individual que aprende so fices. Seres to imaginrios como aqueles a que se referem expresses como homo oeconomicus ou aluno mdio ou sujeito epistmico e outras semelhantes. No se trata de pr em dvida a necessidade terica e prtica de expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo, muito frequente ouvir-se que houve uma deteriorao da escola pblica a partir de sua macia expanso nos ltimos 30 anos. Essa alegao, aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressuposio altamente discutvel e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que havia uma instituio social chamada escola pblica que cumpria a contento certas funes sociais e que, agora, essa mesma instituio est malogrando com relao a essas mesmas funes. Em resumo:
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sistemtico. Mas, uma poltica de aperfeioamento de pessoal no pode depender de tais eventualidades. b) Outra pergunta, outro reparo. O que h em comum entre os professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que so reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeioados? O simples fato de que lecionam a mesma disciplina no significa que tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos problemas. Na verdade, os esforos de aperfeioamento do magistrio usualmente repetem e eventualmente agravam os equvocos j presentes na formao acadmica, ignorando que a entidade a ser visada a escola e no o professor isolado. Voltemos brevemente a esse ponto. O professor que ensina numa escola um profissional suigeneris. Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola. O fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola no relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa disciplina poderia fazer isso. No caso do mdico ou do advogado, por exemplo, a situao diferente. Esses profissionais podem exercer a sua profisso tanto particularmente como num quadro institucional, e essas diferentes perspectivas profissionais so levadas em conta na respectiva informao. possvel que um professor isolado se aperfeioe no conhecimento de sua disciplina, mas no enquanto professor de uma dada escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que as dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, sero metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se compreenderia que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou viceversa. No entanto, isso frequente. Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo um conjunto de vnculos sociais, fruto da adeso ou da rejeio de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais. A ideia de um projeto pedaggico, visando melhoria desse mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da coletividade escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada sistematicamente e seus membros temporrios, que so os professores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.
principalmente do licenciado, tributria dos ideais educativos associados figura e ao papel do preceptor. Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao docente preceptorial na qual, alm do domnio da disciplina a ensinar, prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os elementos didticos que se associam a essa formao so condicionados por essa viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade sria, para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas. Voltando ao ponto de partida: a escola pblica uma instituio social muito especfica com uma tarefa de ensino eminentemente social que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo para enfrentar com xito as suas dificuldades porque essas dificuldades so antes institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem um conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um desempenho individualizado e que, por isso, resistem ideia de que os prprios objetivos escolares so socioculturais e que at mesmo o xito no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da funo social da escola. Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor de latim ele precisa ser professor, isto , ele membro de uma comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vo alm do ensino de qualquer disciplina. Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se faz a partir da ideia de que o bom professor aquele capaz de ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso no basta. No raro encontrar-se um bom corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas consideradas ruins a Administrao Pblica, em todos os nveis, tem investido substancialmente no aperfeioamento do pessoal docente. a) claro que essas iniciativas so interessantes porque traduzem uma preocupao com o aperfeioamento do magistrio e com a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, h pontos que merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposio de algumas perguntas. Ser que o aperfeioamento do pessoal docente, em exerccio, deve ser feito pela frequncia a cursos? Na verdade, a resposta a essa questo exige uma qualificao prvia. Se os objetivos desses cursos forem a modificao da prpria prtica docente, a resposta mais adequada ser, provavelmente, no. Por algumas razes. A eventual melhoria das prticas docentes exigiria um adequado conhecimento dessas prprias prticas e das condies em que elas ocorrem. Porm, esse conhecimento raramente disponvel para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o assunto no tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas. Como melhorar prticas que so desconhecidas? claro que, em alguns casos, o longo tirocnio do especialista, que ministra o curso, poder permitir suprir precariamente um inexistente conhecimento
AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGGICO as competncias e habilidades que os alunos precisam desenvolver
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os conceitos integradores e os contedos significativos os contextos significativos

comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de apreenso e mobilizar diferentes linguagens. Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta pedaggica da escola, via currculo. Considero a participao na discusso do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o jovem se tornar protagonista da sua educao. Quando o jovem tem oportunidade de discutir o que est sendo pensado pela escola, de se apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condio para assumir e avaliar o prprio desenvolvimento. importante estabelecer critrios de avaliao que permitam acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gesto Escolar e do Projeto Pedaggico. Trata-se de prever momentos de avaliao coletiva, de modo a permitir as modificaes necessrias para que se atinjam os objetivos desejveis.
as informaes e conhecimentos anteriores que possuem tanto alunos quanto professores os materiais e os procedimentos utilizados a organizao do espao e as relaes na sala de aula as relaes interpessoais a organizao do tempo os projetos desenvolvidos pelos jovens
Para entender o que significa organizar um currculo por competncias, necessrio enfatizar que as competncias se desenvolvem integradamente aos conhecimentos. Com efeito, competncias so aes e operaes mentais de carter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito desenvolver as habilidades de saber fazer. (Berger. mimeo). Ou, conforme Perrenoud, competncia a capacidade de agir eficazmente, com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles. Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno j conhece, criando um novo quadro de referncias. (Lino de Macedo). Ocorrem aprendizagens significativas quando se capaz de mobilizar os conhecimentos para a compreenso e para a ao. O eixo central da reforma que se pretende a aprendizagem, a ao do aluno, a interao entre sujeito e objeto e no, como se entendia, o acmulo de informaes, o apelo memorizao, a busca da resposta nica. A aprendizagem est intrinsecamente relacionada condio ativa do sujeito, predisposio para aprender. No existe uma hierarquia de disciplinas, reas ou conhecimento, pois todos concorrem com a mesma fora para a compreenso da realidade (Lino de Macedo). Na definio do Projeto Pedaggico da escola, , ainda, indispensvel selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo com que se trabalha e ao desenvolvimento das competncias e conhecimentos. A distribuio do tempo e a utilizao de espaos educativos, na escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta. possvel que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma realocao dos tempos, de modo a no prejudicar a sequncia do que foi planejado e a permitir a participao de vrios professores. Circunscrever as experincias de aprendizagem ao espao escolar, desconsiderar as inmeras oportunidades que se colocam, desde o espao mais prximo escola a outros que possibilitam a apreenso do conhecimento de pontos de vista diversos. A visita aos espaos que contam a histria da cidade, conhecer museus, bibliotecas pblicas, parques, entrar em contato com outras
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A AUTONOMIA DA ESCOLA A sociedade contempornea tem passado por expressivas transformaes de carter social, poltico e econmico. Essas transformaes originam-se nos pressupostos neoliberais e na globalizao da economia que tm norteado as polticas governamentais. Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organizao do trabalho pedaggico? O Papel Social da Escola A escola responsvel pela promoo do desenvolvimento do cidado, no sentido pleno da palavra. Ento, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidado que deseja formar, de acordo com a sua viso de sociedade. Cabe-lhe tambm a incumbncia de definir as mudanas que julga necessrio fazer nessa sociedade, atravs das mos do cidado que ir formar. Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidados conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superao das desigualdades e do respeito ao ser humano. Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a realizao desse objetivo. Essa proposta ganha fora na construo de um projeto poltico-pedaggico. Um projeto poltico - pedaggico ultrapassa a mera elaborao de planos, que s se prestam a cumprir exigncias burocrticas: O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao
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A autonomia implica tambm responsabilidade e tambm comprometimento com as instituies que representam a comunidade (conselhos de escola, associaes de pais e mestres, grmios estudantis, entre outras), para que haja participao e compromisso de todos. Concluindo as reflexes, acreditamos que este o papel social da escola, atuando frente s profundas desigualdades scioeconmicas, que excluem da escola uma parcela da populao, marginalizada pelas concepes e prticas de carter conservador, inspiradas no neoliberalismo. Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola. No basta esperar por solues que venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que resultem de fato na construo de uma escola democrtica e com qualidade social, fazendo com que os rgos dirigentes do sistema educacional, possam reconhec-la como prioritria e criem dispositivos legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos necessrios realizao dos projetos em cada escola. Do contrrio, a escola no estar efetivamente cumprindo o seu papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar contedos. Porm, deve modificar a sua prpria prtica, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da diviso social em que est inserida.
compromisso scio - poltico e com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. (...) Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido de se definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (Veiga, 1995) O projeto poltico-pedaggico o fruto da interao entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, atravs da reflexo, as aes necessrias construo de uma nova realidade. , antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe tcnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo. Essa prtica de construo de um projeto, deve estar amparada por concepes tericas slidas e supe o aperfeioamento e a formao de seus agentes. S assim sero rompidas as resistncias em relao a novas prticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atrados por essa proposta, pois s assim tero uma postura comprometida e responsvel. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espao para o exerccio da autonomia. Chegamos ao ponto crucial dessa discusso: O que realmente significa autonomia na escola e para a escola? Para que a escola seja realmente um espao democrtico e no se limite a reproduzir a realidade scio-econmica em que est inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por rgos centrais da educao, deve-se criar um espao para a participao e reflexo coletiva sobre o seu papel junto comunidade: Assim, torna-se importante reforar a compreenso cada vez mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e domnio do trabalho docente pelos profissionais da educao, com vistas alterao de uma prtica conservadora vigente no sistema pblico de ensino. essa concepo de projeto poltico-pedaggico como espao conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientao da prtica pedaggica. ( Pinheiro, 1998) Essa a necessidade de conquistar a autonomia, para estabelecer uma identidade prpria da escola, na superao dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que o prprio sistema de ensino. Essa autonomia, porm, no deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentao nas consideraes legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo. Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso poltico, que confunde autonomia com descompromisso do poder pblico, dando margem a este de eximir-se de suas obrigaes.
INOVAES E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO A consolidao da educao bsica e superior como componente da educao escolar e como direito de todos os cidados um objetivo no somente do governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, alm de garantir as condies de acesso e permanncia de crianas, jovens e adultos nesses componentes educacionais, preciso construir um projeto poltico-pedaggico de educao bsica e superior de qualidade, comprometido com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao. Falar em inovao e projeto poltico-pedaggico tem sentido se no esquecermos qual a preocupao fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educao pblica para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupao se expressa muito bem na trplice finalidade da educao em funo da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepar-lo para o exerccio da cidadania e do trabalho significam a construo de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessrias para fazer parte de um sistema poltico, para participar dos processos de produo da sobrevivncia e para desenvolver-se pessoal e socialmente. Tenho trabalhado o significado de inovao e projeto com base no entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as cincias (1987), Introduo a uma cincia ps-moderna (1989) e Pela mo de Alice (1997). Nas reflexes que desenvolvo neste artigo,
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acordo com os moldes das polticas pblicas que se enquadram nessa lgica. Introduzir inovao tem o sentido de provocar mudana, no sistema educacional. De certa forma, a palavra inovao vem associada a mudana, reforma, novidade. O novo s adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relao com o j existente. Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepo de inovao, percebemos, ento, que toda inovao se articula em torno da novidade, reforma, racionalidade cientfica, aplicao tcnica do conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituda. H ritualizao e padronizao do processo investigativo. De forma geral, as ideias de eficcia, normas, prescries, ordem, equilbrio permeiam o processo inovador. Inovar , portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma mudana organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relaes e as diferenas entre eles, no reconhecendo as relaes de fora entre o institucional e o contexto social mais amplo. A inovao regulatria ou tcnica instituda no sistema para provocar mudana, mesmo que seja temporria e parcial. Essa mudana no produz um projeto pedaggico novo, produz o mesmo sistema, modificado. A introduo de uma inovao faz-se, assim, na lgica da dimenso cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. Com essa compreenso de inovao, temos construdo projetos, sem muita conscincia das consequncias para o sistema educativo. A inovao uma simples rearticulao do sistema, visando introduo acrtica do novo no velho. Neste sentido, o projeto polticopedaggico, na esteira da inovao regulatria ou tcnica, pode servir para a perpetuao do institudo. Prevalece uma concepo de projeto mais preocupado com a dimenso tcnica, em detrimento das dimenses poltica e sociocultural. A inovao regulatria significa assumir o projeto polticopedaggico como um conjunto de atividades que vo gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produo coletiva. Perde-se a concepo integral de um projeto e este se converte em uma relao insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratrios, da biblioteca, mas o processo no est articulado integralmente com o produto. A inovao de cunho regulatrio ou tcnico nega a diversidade de interesses e de atores que esto presentes, porque no uma ao da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepo de homem, de sociedade, de educao e de instituio educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulrios, fichas, parmetros, critrios etc.) proposto em nvel nacional. Como medidas e ferramentas institudas legalmente, devem ser incorporadas pelas instituies educativas nos projetos
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tomarei a inovao e o projeto poltico-pedaggico como ao regulatria ou tcnica e como ao emancipatria ou edificante.
A INOVAO REGULATRIA E O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO A inovao regulatria ou tcnica tem suas bases epistemolgicas assentadas no carter regulador e normativo da cincia conservadora, caracterizada, de um lado, pela observao descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificao dos fenmenos atrelados a um processo de mudana fragmentado, limitado e autoritrio; e de outro, pelo no-desenvolvimento de uma articulao potencializadora de novas relaes entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovao (...) uma rearticulao do sistema que se apropria das energias emancipatrias contidas na inovao, transformando-a numa energia regulatria (Leite et al., 1997, p. 10). A inovao regulatria ou tcnica deixa de fora quem inova e, portanto, no afetado por ela. H uma separao entre fins e meios, em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definies alternativas (Santos, 1989) em que se pressupem definidos os fins e a inovao incide sobre os meios. Nesta perspectiva, a introduo do novo implica mudana do todo pela mudana das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei n 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitaes tericas a uma participao formal, legitimadora de um controle burocrtico cada vez maior sobre as instituies educativas, os professores, os servidores tcnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as polticas pblicas constrangem e orientam algumas condies de inovao. Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que (...) as inovaes no tm hipteses de sucesso se os atores no so chamados a aceitar essas inovaes e no se envolvem na sua prpria construo (1992, p. 28). Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupaes de padronizao, de uniformidade, de controle burocrtico, de planejamento centralizado. Se a inovao instituda, h fortes riscos de que seja absorvida pelas lgicas preexistentes, pelos quadros de referncia reguladores. A estratgia do gestor para inovar pode ser de natureza empricoracional ou poltico-administrativa, onde a lgica e a racionalidade de uma inovao justificariam sua difuso e aceitao no sistema (Huberman, 1973; Canrio, 1987). Para que isso ocorra, o agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou dirigentes da instituio ou do sistema, lana as ideias e trabalha para sua aceitao e implementao. Isso significa que os resultados da inovao so transformados em normas e prescries e, consequentemente, sua aplicao tambm tcnica. Claro que esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se for a nica, fortalecer mais ainda a racionalidade cientfica que continua respondendo s questes de nosso tempo, de
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Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministrio da Educao, requisito bsico nos atos de credenciamento e recredenciamento da instituio de ensino superior. Para garantia do padro de qualidade como condio de realizao de ensino, a legislao associou processos de avaliao aos de reconhecimento e credenciamento. O projeto poltico-pedaggico e a avaliao nos moldes inovadores das estratgias reformistas da educao so, portanto, ferramentas ligadas justificao do desenvolvimento institucional orientada por princpios da racionalidade tcnica, que acabam servindo regulao e manuteno do institudo sob diferentes formas. Este o desafio a ser enfrentado: compreender a educao bsica e superior no interior das polticas governamentais voltadas para a inovao regulatria e tcnica para buscar novas trilhas.
pedaggicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados. Olhando de modo mais especfico, no que concerne ao projeto poltico-pedaggico, o processo inovador orienta-se pela padronizao, pela uniformidade e pelo controle burocrtico. O projeto polticopedaggico visa eficcia que deve decorrer da aplicao tcnica do conhecimento. Ele tem o cunho emprico-racional ou poltico-administrativo. Neste sentido, o projeto poltico-pedaggico visto como um documento programtico que rene as principais ideias, fundamentos, orientaes curriculares e organizacionais de uma instituio educativa ou de um curso. Enveredar pela compreenso do projeto poltico-pedaggico como inovao regulatria e tcnica implica analisar os principais pressupostos que embasam sua concepo. Assim, a construo do projeto no mbito da inovao regulatria anda a par com a reconstituio do campo do poder dentro das escolas, entendido este como espao de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova especializao de funes e a interpretao reguladora dos instrumentos de diagnstico e avaliao (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as inovaes regulatrias, ao criarem indicadores de desempenho das escolas e instituies de ensino superior, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnstico prvio e para a avaliao de resultados. Para Veiga (2001, p. 47), o projeto concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que emanam de vrios centros de decises e de diferentes atores. O movimento que busca a inovao na escola e na instituio de ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela proposta de reforma da educao superior, propiciou o deslocamento da reflexo, que poltica em sua gnese e em sua essncia, para uma discusso tcnica e estril em sua origem e dotada de pseudoneutralidade em sua essncia. A qualidade, que uma questo de deciso poltica, passou a ser considerada uma opo sem problemas. Essa alternativa de gesto do tipo empresarial, centrada no servio ao cliente, em que se funda a concepo tanto do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a estabilidade por meio dos planos de ao de curto prazo. O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao regulatria ou tcnica, est voltado para a burocratizao da instituio educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas tcnicas e de mecanismos de regulao convergentes e dominadores. O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por meio de uma crescente racionalizao do processo de trabalho pedaggico, com nfase em aspectos como produtividade, competncia e controle burocrtico. O Plano de Desenvolvimento
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO COMO INOVAO EMANCIPATRIA OU EDIFICANTE importante que explicite meu entendimento de inovao emancipatria ou edificante para que se possa compreender as bases em Inovaes e projeto poltico-pedaggico... que se assenta o projeto poltico-pedaggico. Parto do princpio de que a inovao emancipatria ou edificante no pode ser confundida com evoluo, reforma, inveno ou mudana. Lucarelli considera-a uma (...) ruptura do status quo com o institucional (Lucarelli et al., 1994, p.10), significando a construo dos projetos pedaggicos para atingir objetivos, no mbito de uma determinada instituio educativa. Considerando a inovao uma produo humana, parto da ideia de que suas bases epistemolgicas esto aliceradas no carter emancipador e argumentativo da cincia emergente. A inovao procura maior comunicao e dilogo com os saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que histrico e social, porque humano. A cincia emergente ope-se s clssicas dicotomias entre cincias naturais/cincias sociais, teoria/prtica, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superao da fragmentao das cincias e suas implicaes para a vida do homem e da sociedade. Neste sentido, a inovao emancipatria ou edificante tem sempre (...) lugar numa situao concreta em que quem aplica est existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto da aplicao (Santos, 1989, p. 158). No h separao entre fins e meios, uma vez que a ao incide sobre ambos pois (...) os fins s se concretizam na medida em que discutem os meios adequados situao concreta (idem, ibid.). fcil compreender que a intencionalidade permeia todo o processo inovador e, consequentemente, o processo de construo, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico. Os processos inovadores lutam contra as formas institudas e os mecanismos de poder. um processo de dentro para fora. Essa viso refora as definies emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela
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Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos conceituais do projeto poltico-pedaggico: a) o projeto diz respeito concepo de escolas socialmente determinadas e referidas ao campo educativo; b) na fase de reflexo que a instituio define e assume uma identidade que se expressa por meio do projeto; c) o projeto serve de referente ao de todos os agentes que intervm no ato educativo; d) o desenvolvimento do projeto implica a existncia de um conjunto de condies, sem as quais ele poder estar condenado a tornar-se apenas mais um formulrio administrativo; e) a participao s poder ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade. O projeto poltico-pedaggico d o norte, o rumo, a direo; Ele possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas institudas (Veiga, 2000, p. 192). Sob esta tica, o projeto poltico-pedaggico apresenta algumas caractersticas fundamentais: a) um movimento de luta em prol da democratizao da escola que no esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas no se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperana em busca de novas possibilidades e novos compromissos. um movimento constante para orientar a reflexo e ao da escola. b) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedncia social, necessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do xito e fracasso escolar. c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiana que favorea o dilogo, a cooperao, a negociao e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decises que afetam a vida da instituio educativa e de comprometerem-se com a ao. O projeto no apenas perpassado por sentimentos, emoes e valores. Um processo de construo coletiva fundada no princpio da gesto democrtica rene diferentes vozes, dando margem para a construo da hegemonia da vontade comum. A gesto democrtica nada tem a ver com a proposta burocrtica, fragmentada e excludente; ao contrrio, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico inovador procura ultrapassar as prticas sociais aliceradas na excluso, na discriminao, que inviabilizam a construo histricosocial dos sujeitos.
deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentao, a comunicao e a solidariedade. Identificar a estratgia do gestor no projeto poltico-pedaggico , antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigaoao que exige novas formas de organizao, a combinao e utilizao de vrias tcnicas investigativas. certo que as inovaes se desenvolvem na prtica cotidiana, ou seja, realizam-se no processo de construo/implementao dos projetos pedaggicos. Dessa forma, os resultados da inovao ultrapassam as questes tcnicas sem prescindir delas e opem-se s orientaes da racionalidade da cincia conservadora (Santos, 1987). Em resumo, a inovao emancipatria ou edificante pressupe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as instituies para a indagao e para a emancipao. Consequentemente, a inovao no vai ser um mero enunciado de princpios ou de boas intenes... A inovao emancipatria ou edificante de natureza tico-social e cognitivo-instrumental, visando eficcia dos processos formativos sob a exigncia da tica. A inovao produto da reflexo da realidade interna da instituio referenciada a um contexto social mais amplo. Este ponto de vital importncia para se avanar na construo de um projeto poltico-pedaggico que supere a reproduo acrtica, a rotina, a racionalidade tcnica, que considera a prtica um campo de aplicao empirista, centrada nos meios. Organizar as atividades-fim e meio da instituio educativa, por meio do projeto poltico-pedaggico sob a tica da inovao emancipatria e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos, professores, servidores tcnico-administrativos unirem-se e separaremse de acordo com as necessidades do processo. O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao emancipatria, enfatiza mais o processo de construo. a configurao da singularidade e da particularidade da instituio educativa. Bicudo afirma que a importncia do projeto reside no seu poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueam a unidade da instituio (2001, p. 16). Inovao e projeto poltico-pedaggico esto articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final no s um processo consolidado de inovao metodolgica no interior de um projeto poltico-pedaggico construdo, desenvolvido e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocar tambm rupturas epistemolgicas. No podemos separar processo de produto. Sob esta tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues alternativas para diferentes momentos do trabalho pedaggicoadministrativo, desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os protagonistas para a explicitao de objetivos comuns definindo o norte das aes a serem desencadeadas, fortalecer a construo de uma coerncia comum, mas indispensvel, para que a ao coletiva produza seus efeitos.
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acadmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a instituio ir seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e erros no sero mais da responsabilidade da direo ou da equipe coordenadora, mas do todo que ser responsvel por recuperar o carter pblico, democrtico e gratuito da educao estatal, no sentido de atender os interesses da maioria da populao. Para modificar sua prpria realidade cultural, a instituio educativa dever apostar em novos valores. Em vez da padronizao, propor a singularidade; em vez de dependncia, construir a autonomia; em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participao; em vez da privacidade do trabalho pedaggico, propor que seja pblico; em vez de autoritarismo, a gesto democrtica; em vez de cristalizar o institudo, inov-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos. fundamental que se entenda, de maneira to clara quanto possvel, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto polticopedaggico, fundado na concepo de inovao emancipatria ou edificante. Por um lado, o projeto um meio que permite potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro, sua concretizao exige rupturas com a atual organizao do trabalho e o funcionamento das instituies educativas. As noes de inovao e projeto poltico-pedaggico assumidas diferem da concepo conservadora e regulatria como rearranjo de situaes externas situao inovada. Cabe ao pedagogo, o papel fundamental no sentido de clarear e Inovaes e projeto polticopedaggico... desvelar as concepes que respaldam as lgicas de inovao e do projeto poltico-pedaggico.
d) H um vnculo muito estreito entre autonomia e projeto poltico-pedaggico. A autonomia possui o sentido sociopoltico e est voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidade representa a substncia de uma nova organizao do trabalho pedaggico. A autonomia anula a dependncia e assegura a definio de critrios para a vida escolar e acadmica. Autonomia e gesto democrtica fazem parte da especificidade do processo pedaggico. e) A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participao de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de aes. f ) Configura unicidade e coerncia ao processo educativo, deixa claro que a preocupao com o trabalho pedaggico enfatiza no s a especificidade metodolgica e tcnica, mas volta-se tambm para as questes mais amplas, ou seja, a das relaes da instituio educativa com o contexto social. Construir o projeto poltico-pedaggico para a instituio educativa significa enfrentar o desafio da inovao emancipatria ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedaggico como na gesto que exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder. A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A inovao educativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper com a clssica ciso entre concepo e execuo, uma diviso prpria da organizao do trabalho fragmentado.
ROTEIRO PARA ELABORAO DO PPP 1. APRESENTAO
INOVAES E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO. Nesta perspectiva, o projeto pedaggico inovador amplia a autonomia da escola e esta? nunca empreendida a partir do isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercmbio e da cooperao permanente como fonte de contraste e enriquecimento (Carbonell, 2002, p. 21).
1.1. Identificao: Nome da Instituio, endereo, contatos, fundao, mantenedora etc. 1.2. Breve histrico: para que o professor, aluno ou cooperado que esto ingressando conheam o contexto do nascimento e desenvolvimento de sua cooperativa educacional. 1.3. Projeto Poltico-Pedaggico:
CONCEPES DE INOVAO EMANCIPATRIA OU EDIFICANTE E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO preciso entender que o projeto pedaggico caracterizado como ao consciente e organizada. O projeto deve romper com o isolamento dos diferentes segmentos da instituio educativa e com a viso burocrtica, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as questes postas pela prtica pedaggica. A elaborao do projeto poltico-pedaggico sob a perspectiva da inovao emancipatria um processo de vivncia democrtica medida que todos os segmentos que compem a comunidade escolar e
1.3.1. O que ? Sua necessidade: exigncia da LDB ... 1.3.2. Justificativa e Objetivo 1.3.3. Como foi construdo - Processo 1.3.4. Como est constitudo - suas partes e a integrao entre elas.
2. MARCO REFERENCIAL - o desejo, o sonho, a intencionalidade
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2.1. MARCO REFERENCIAL GERAL

4.4. Projetos Pedaggicos (atividades extra-curriculares e de integrao interdisciplinar) 4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais. 4.6. Disciplina (regras de convivncia) - geralmente esto em regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o PPP, pois este a Constituio da Escola (sugesto: que o regimento disciplinar seja revisto to logo seja concluda a elaborao do PPP). 4.7. Sistema de Avaliao do Rendimento dos alunos e controle de frequncia (no demais lembrar que deve haver coerncia entre este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)
2.1.1. Viso de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto ideais a serem buscados) 2.1.2. Grandes princpios e valores humanos 2.1.3. Princpios do cooperativismo 2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao educacional: Freinet e Paulo Freire cooperativismo
2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECFICO DA EDUCAO 2.2.1. O que se entende por Educao (subsdios na LDB, PCNs...) 2.2.2. Como se define a Escola no Educacional? Para que a Escola forma? 2.2.3. Qual o papel dos pais e da educao? 2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem Escola? processo
5. AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO 5.1. Como ser feito o acompanhamento da execuo do PPP? 5.2. Como ser a Avaliao da execuo do PPP, nas suas etapas e no final do perodo letivo?
sociedade na adotada pela
3. DIAGNSTICO - a realidade 3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educao na atualidade. 3.2. Um quadro da realidade mais prxima da escola: o municpio e o bairro. 3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe pedaggica, funcionrios, cooperados, organograma, conselhos, tradies etc. 3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para possibilidades e limites na fase de programao)
A DIDTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA: O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO AMBIENTE DE TRABALHO.
Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministrio da Educao, a educao no Brasil est dividida nos seguintes nveis: Educao Bsica e Educao Superior. A Educao Bsica est organizada em Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A Educao Superior est organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduao; programas de mestrado e doutorado e cursos de especializao, aperfeioamento e atualizao, no nvel de ps-graduao; cursos sequenciais de diferentes campos e nveis e cursos e programas de extenso. A Educao Infantil corresponde primeira etapa da Educao Bsica, no obrigatria e destina-se s crianas com menos de sete anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educao Infantil, as creches atendem s crianas de at trs anos de idade e as pr-escolas, s crianas de quatro a seis anos. A avaliao da Educao Infantil feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. O Ensino Fundamental obrigatrio para todas as crianas na faixa etria de 7 a 14 anos. Possui a durao de oito sries e uma jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribudas por um mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais.
4. PROGRAMAO - as possibilidades 4.1. Calendrio (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para os eventos 4.2. Organizao curricular e ementas das disciplinas, com bibliografia bsica e complementar (livro texto, se for o caso) - com destaque para a integrao e organicidade na perspectiva da interdisciplinaridade. 4.3. Diviso dos ncleos dentro da escola (por ex: Educao Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Mdio) - caractersticas e identidade de cada ncleo.
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medida que reforou a vinculao da educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando a preparao bsica para o trabalho. Alm disso, os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao passaram a ser adotados como estruturadores para os novos currculos. O currculo pleno elaborado a partir de matrias fixadas a nvel nacional, por uma base comum, e a nvel regional, por uma parte diversificada, conforme a necessidade de atender s peculiaridades locais, aos planos das escolas e s diferenas individuais dos alunos. A base comum nacional dos currculos do Ensino Mdio est organizada em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedaggica as propores de cada uma das trs rea no conjunto do currculo, os contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como referncia as competncias descritas, os contedos e competncias a serem includos na parte diversificada, os quais podero ser selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de acordo com critrios que satisfaam as necessidades da clientela e da regio. As propostas pedaggicas das escolas devero ainda assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios; 2) Conhecimentos de filosofia e sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania. O currculo escolar, como conjunto de conhecimentos e experincias de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por vrios nveis ou instncias de elaborao. Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da poltica educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientaes e indicaes dos contedos de ensino; os saberes so selecionados, organizados, sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros didticos. Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as universidades, os autores de livros didticos, as editoras etc. Resultante de todas essas discusses e decises negociadas, o currculo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu vrias reelaboraes servir como grande parmetro para organizar a ao no ambiente da escola, mas no ser exatamente replicado, repassado, ou distribudo para os alunos. Isso porque a escola no executa simplesmente decises curriculares tomadas fora dela; tambm elabora seu currculo, que mais do que o recorte de cultura organizado pare ser distribudo na escola.
De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, com ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de organizao. O Ensino Fundamental gratuito nos estabelecimentos pblicos, inclusive para quem no teve acesso a ele na idade prpria. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educao Fundamental responde por esse nvel de ensino. As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso base comum nacional e parte diversificada do currculo, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem estar articuladas e juntas devem estabelecer a relao entre a educao fundamental, a vida cidad (Parmetros Curriculares) e as reas de conhecimento.1) a vida cidad articula vrios aspectos, como: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as reas de conhecimento so assim apresentadas: Lngua Portuguesa, Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica, Educao Religiosa, de matrcula no obrigatria ao aluno. De acordo com a definio de cada escola, o currculo pode ser ordenado em sries anuais de disciplinas, reas de estudo ou atividades. Tambm pode ser adotada uma organizao em perodos semestrais e em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a ordenao e a sequncia dos estudos. A oferta de estudos de recuperao obrigatria e deve ser feita, preferencialmente, de forma paralela ao perodo letivo regular, ao invs de ser oferecida entre os perodos. Esta mudana de orientao, estabelecida pela nova LDB, estimula que as correes de curso sejam feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades sejam superadas sem afetar a progresso do aluno em relao ao contedo. O Ensino Mdio possui a durao de trs sries e uma jornada escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribudas por um mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais. O Ensino Mdio ainda no obrigatrio como o Ensino Fundamental. Por enquanto, a Constituio determina como dever do Estado a progressiva extenso de sua obrigatoriedade. O Ensino Tcnico corresponde a um dos nveis de Educao Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino Mdio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica responde pelo nvel mdio de ensino acadmico e pelo nvel tcnico de Educao Profissional. A reforma do Ensino Mdio, promovida pelo MEC, alterou significativamente as diretrizes curriculares desse nvel de ensino,
A ADEQUAO DO CURRCULO REALIDADE ESCOLAR O currculo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma e corpo na prtica pedaggica. O currculo formal transformado
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p.63). essa seleo deve fortalecer o poder e a autonomia de grupos submetidos a qualquer forma de explorao opresso e discriminao. Um currculo antimarginalizao no apenas contm tpicos ou lies sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu contedo e sua forma, essas questes.
e reorganizado para adequar-se realidade da escola, articulando as opes dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das disciplinas no quadro curricular. diviso do tempo dirio em aulas, aos materiais e recursos disponveis, s formas de controle e acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa reorganizao dos saberes a serem ensinados tambm fruto de negociaes, opes, decises que envolvem os educadores e viabilizam a proposta pedaggica nas condies reais da escola.
REFLEXO SOBRE A SELEO E SEUS DESDOBRAMENTOS A escolha de contedos exige, portanto, indagar se os saberes selecionados no escondem conflitos e problemas sociais, se permitem fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores sociais, comeando pelos dos prprios alunos. Essa escolha, na verdade, no se reduz ao planejamento do incio de ano, mas constitui uma contnua reflexo sobre a seleo e seus desdobramentos, ao longo de todo o ano letivo.
NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEDOS SOBRE O MUNDO MATERIAL E SOCIAL Em cada escola essas condies esto presentes e interferem na realizao do currculo, impondo cortes, simplificaes e ritmo de desenvolvimento aos contedos e, ao mesmo tempo, introduzindo aprendizagens implcitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a realizao das intenes educativas declaradas pelos educadores. Essa parcela implcita, ou currculo oculto, vem sendo insistentemente apontada nos estudos crticos do currculo como de enorme importncia na formao dos educandos, o que torna indispensvel compreend-la, explicit-la, buscando tornar a prtica mais coerente com as intenes educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50), acreditamos que na escola aprende se mais do que contedos sobre o mundo material e social: adquirem-se tambm conscincia, disposies e sensibilidade que comandam relaes e comportamentos sociais do sujeito e estruturam sua personalidade.
PEDEM FORMAS ESPECFICAS DE ORGANIZAO E APRESENTAO Elaborar o currculo ainda, preparar sua divulgao organizando os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na situao escolar; planejar situaes de ensino e aprendizagem, cuidando da articulao entre contedo e forma, com vistas apropriao do conhecimento pelos alunos. preciso, pois, ter toda a ateno para no correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou uma metodologia genrica de ensino, como se fosse possvel ter uma frmula para resolver toda a complexidade da aprendizagem escolar. O modelo de ensino baseado apenas na transmisso coletiva consegue dosar o conhecimento em pores que cabem no tempo descontnuo de aulas - so explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos livros didticos, que organizam os contedos em lies e exerccios de fixao mas tal modelo no parece favorecer a aprendizagem real dos alunos. Para que sejam apropriados, contedos especficos pedem formas especficas de organizao e apresentao, ou seja, de ensino; e pessoas diferentes respondem de modos diferentes diante de situaes de aprendizagem.
NO SIMPLES SELECIONAR SABERES RELEVANTES E PREPARAR CITAES O currculo, ento, determina e orienta o trabalho escolar e determinado por ele. A escola participa de sua elaborao ao selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos. Esta no uma tarefa meramente tcnica, pois preciso tomar decises que envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos, divergncias. No simples selecionar saberes relevantes e preparar citaes para sua apropriao; isso implica escolher contedos que tragam para dentro da escola o conhecimento mais avanado, para que os jovens possam se tornar contemporneos de seu tempo, como nos alerta Gramsci; implica tambm selecionar contedos cuja abrangncia explicativa contribua para a compreenso da sociedade e da cultura em que se vive e da realidade mais ampla.
LIMITES DA ORGANIZAO Assim, dentro dos limites da organizao escolar, preciso buscar maneiras de ensinar compatveis com a metodologia especfica das diferentes reas do currculo e que respeitem as caractersticas do processo humano de conhecimento e de aprendizagem.
TRANSFORMAO EM FERRAMENTA DE COMPREENSO DO REAL A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade especial desse processo humano que no comea na escola e se prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua modalidade escolar, implica um movimento de relaes recprocas
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FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA Para tanto, preciso no omitir problemas e contrastes sociais, para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre alternativas de transformao social. Citando Santos e Moreira (1995,
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ARTICULAO Articular o ensino e a aprendizagem implica articular contedo e forma, tornando cada vez mais o ensino favorvel ocorrncia da aprendizagem. Isso exige riqueza de situaes, experincias e recursos, para favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados, utilizando-os na compreenso orgnica dos fenmenos, no entendimento da prtica social.
entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A escolarizao deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de compreenso de seu mundo e de seu tempo, permitindo tambm que tomem conscincia das operaes mobilizadas durante a aprendizagem, para que prossigam com autonomia nesse processo de conhecimento. Assim, diante do recorte organizado de saberes que constituem o currculo, no se pode pensar em simplesmente entregar informaes prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. na relao dos estudantes com o conhecimento produzido que este ser transformado em ferramenta de compreenso do real, em parte indissocivel do conhecimento-processo, ou seja, da ao humana do buscar significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se constituindo como sujeito.
A ORGANIZAO CURRICULAR A organizao curricular da escola bsica de uma maneira geral vem sendo alvo de numerosas crticas, tanto de educadores de renome nacional, como da parte de educadores com atuao internacional. Nvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola desenvolvidasnuma pedagogia centrada essencialmente na sala de aula (com) horrios escolares rigidamente estabelecidos que pem em prtica um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em disciplinas escolares que so as referncias estruturantes do ensino e do trabalho pedaggico (p. 22),contribuem de forma acentuada para aumentar as dificuldades de aprendizagens das crianas. Para o autor e demais crticos da organizao curricular que tem como base o regime seriado, necessria uma reorganizao que permita uma melhor administrao do tempo da escola; necessrio trabalhar com novas formas de organizao curricular, bem como redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os contedos, a fim de que a escola bsica possa melhorar seu desempenho. No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo, 1999, 2000; Arroyo, 1999) tm trazido crticas organizao curricular vigente nas escolas de ensino fundamental. As crticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime seriado, os tempos e os espaos da escola, do professor(a) e do aluno(a) ficam subordinados, principalmente, aos contedos programticos a seremensinados e aprendidos; que ao serem colocados como elemento central do regime seriado, contedos passaram a constituir o eixo da organizao dos graus, das sries, das disciplinas, das grades curriculares, das avaliaes, das recuperaes, das aprovaes e das reprovaes; que como eixo da organizao curricular, os contedos institucionalizaram o carter precedente e acumulativo de sua transmisso e apreenso, fazendo com que a criana tenha dificuldades na aprendizagem, o que geralmente concorre para a reprovao e/ou evaso escolar, principalmente das crianas que em virtude de sua condio socioeconmica no conseguem ter outros meios suficientemente significativos para aprender. As dificuldades de aprendizagem dessas crianas, ainda segundo os autores mencionados,so consequncias de um ensino em aulas estanques, com nfase nos rituais de transmisso, de avaliao, de reprovao, de repetncia, etc., que instaurou a predefinio do
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O CONHECIMENTO-PRODUTO NO SURGE COMO ALGO DADO Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e produto detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute concepes de conhecimento e o processo complexo de sua produo, em que intervm a determinao histrica imediata, mas tambm a concepo de mundo que perpassa as aes humanas, e relaes sociais especficas; o conhecimento-produto no surge como algo dado, acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto, as marcas do processo inacabado, provisria e histrico de sua construo.
SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E COM LINGUAGENS E SABERES O conhecimento ento compreendido como construo social, segundo os principais autores da Sociologia do Currculo. Santos e Moreira (1995, p.51) comentam que ele produto de concordncia e consentimento de indivduos que vivem determinadas relaes sociais (por exemplo, de classe, raa e gnero) em determinados momentos. Essa construo, portanto, ocorre pela interao social e depende do contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relao sua cultura e seus significados.
AS MUDANAS CULTURAIS CHEGAM S ESCOLAS ATRAVS DOS CURRCULOS Processo e produto do conhecimento esto presentes na construo do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que selecionar contedos no apenas fazer uma lista de conhecimentos que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currculo emerge das condies reais em que se d o trabalho com o conhecimento. nesse sentido que entendemos a afirmao de Gimeno Sacristn (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarizao e cultura: As mudanas culturais chegam s escolas atravs dos currculos, mas apenas na medida em que se plasmam em prticas concretas.
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Segundo SAVIANI (1987, p. 23), a palavra reflexo vem do verbo latino reflectire que significa voltar atrs. , pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar. Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim algo articulado, crtico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexo seja considerada filosfica, ela tem de preencher trs requisitos bsicos, ou seja, ser: radical - o que significa buscar a raiz do problema; rigorosa - na medida em que faz uso do mtodo cientfico; de conjunto - pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno aparece. Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo de pensar, de forma radical, rigorosa e de conjunto, os problemas da educao escolar, no processo ensino-aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e abrange a elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino. O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente. Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos planejamento e plano como sinnimos, estes no o so. preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois conceitos, bem como a ntima relao entre eles. Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento de documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano. A ao consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a partir das reflexes vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino. Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no ocorre: um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende da competncia-compromisso do docente.
tempo: um tempopara cada aula, para cada prova, para a aquisio da escrita, do clculo, para cumprimento doprograma. Por conseguinte, na tica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999, 2000), a organizao curricular tendo por base o regime seriado vem contribuindo significativamente para algica assumida pela escola brasileira de ensino fundamental o pensar separadamente, que no permite aos alunos(as) a viso integrada dos saberes. Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo fracasso escolar de um acentuado nmero de alunos(as) que no conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com xito, na tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que foi adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da Repblica (1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupao com a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num compromisso coletivo, os autores apontam para a construo de prticas educativas que possibilitem uma reestruturao que permita redimensionar a lgica excludente da organizao curricular seriada (Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criao de mecanismos de incluso e de permanncia com sucesso das crianas das classes social e economicamente menos favorecidas.J existem propostas educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municpios, que apontam para formas diversificadas de organizao da escola bsica.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AO DO PEDAGOGO NA ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formao de professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e instituies de ensino. A base do trabalho do pedagogo deve ser a docncia. Neste sentido sua formao envolve a trplice dimenso: docncia pesquisa e gesto educacional. Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratizao do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferncia, pelo pedagogo. Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o professor preenche e entrega secretaria da escola um formulrio. Este previamente padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus objetivos gerais, objetivos especficos contedos, estratgias e avaliao. Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do plano do ano anterior e o entregam secretaria da escola, com a sensao de mais uma atividade burocrtica cumprida. preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente, como um processo de reflexo.
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preocupao com uma sntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educao escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da educao escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do senso comum conscincia filosfica. A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz a mediao competente e critica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posio ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira. Um ponto que necessita ficar bastante claro que o livro didtico um dos meios de comunicao no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do mtodo e da metodologia de trabalho do professor, os quais, por sua vez, esto ligados ao contedo que est sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados objetivos educacionais (pontos de chegada). O livro didtico apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no processo de educao escolar, tanto na Pr-escola, como no 1 , 2 ou 3- Grau. Isto significa que a capacidade do professor deve ser mais abrangente, no se limitando ao mero recorrer ao livro didtico. Um livro de categoria mdia, nas mos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicao, pois a capacidade do docente est alm do livro e de seus limites. J um bom livro nas mos de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se funo de um pseudodocente. Em outras palavras, o livro didtico acaba sendo considerado o professor, o que no deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de transmisso/assimilao, de interao ligada aos contedos de ensino e aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicao, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares. A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO Os trs tipos de plano (de currculo, de ensino e escolar) se complementam, se interpenetram e compem o corpo do plano de currculo da escola. Entretanto, na prtica das escolas, devido quase total falta de condies de trabalho docente, a elaborao dos planos escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o processo ensino-aprendizagem. preocupante a situao dos professores; eles tm de entregar planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, no
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Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ao-reflexo-ao da prtica social docente. Como Formalizar o Plano de Ensino? preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso, onde so delimitados centmetros quadrados para os objetivos, contedos, estratgias e avaliao. A escola, atravs do pedagogo, pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares bsicos: objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?); contedos (o que ensinar e aprender?); mtodos (como e com o que ensinar e aprender?); tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?); avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, mas assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmo tendo o livro didtico como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula. A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua improvisao pedaggica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar como um todo. E a que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os docentes discutam a questo da forma e do Contedo no processo de planejamento e elaborao de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prtica, to presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si. Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino. Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica do professor, e dos seus compromissos com a democratizao do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, tambm, quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
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consciente, competente e crtico; das articulaes entre contedos, mtodos, tcnicas e meios de comunicao; e da avaliao no ensinoaprendizagem. Em suma, a elaborao (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da viso de mundo que temos e do mundo que queremos, da sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que temos e daquela que queremos. Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom trabalho pedaggico, preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escolasociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem utilizados para efetivar esta transformao. Vale insistir que o trabalho de planejamento e, consequentemente, a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino so aes e reflexes que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e no apenas por alguns deles. Um segundo aspecto refere-se necessidade de o grupo de educadores ter uma clara percepo dos problemas bsicos da sua escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas. Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em vista a sua superao. Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitude-habilidade-conhecimento de perceber as pontas dos problemas (manifestaes) e, a partir delas, buscar as suas causas (razes). O processo de buscar as razes dos problemas representa o esforo para caracteriz-los, identificando todos os aspectos que compem a situao-problema que deve ser superada. A caracterizao do problema fundamental para a tomada de deciso sobre qual a melhor maneira de super-lo. E a teoria um recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como uma espcie de lupa, atravs da qual a realidade analisada e a prpria teoria, questionada. Portanto, diante de manifestaes de problemas escolares como evaso, reteno, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em vista a sua superao. O conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os problemas se manifestam so muito importantes para identificar suas causas, que podero ser encontradas no interior da prpria escola, na estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social global. bastante comum os educadores escolares apresentarem propostas para superar uma situao-problema, pautados apenas em sua manifestao, sem a devida clareza de quais so as suas origens. Este engano termina por frustr-los, pois eles selecionaram e aplicaram
possuem condies para o preparo das aulas, o que o mais fundamental. Vale retomar, contudo, a questo colocada e tentar respond-la. Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, dentre outros, o de recuperao do plano de ensino, no sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo ensino-aprendizagem. Na atual conjuntura problemtica em que se encontra a escola, o pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas, garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos (com suas caractersticas e necessidades) e os contedos do ensino. Trs aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transformao da realidade do planejamento do ensino nas escolas: Transformaes nas condies objetivas de trabalho do professor na escola, garantindo espaos nos quais os docentes possam-se reunir e discutir o prprio trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu prprio aperfeioamento. praticamente impossvel falar em processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isto uma conquista que a categoria dos profissionais da Educao deve conseguir do Estado, garantindo, claro, que as horas-atividades sejam cumpridas na escola, nas quais as reunies, discusses e aes de capacitao devero ocorrer, numa articulao interessante com a prtica social pedaggica cotidiana dos docentes. Transformaes srias nos cursos que formam educadores Magistrio, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma formao profissional competente e crtica, na qual conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente, visando formar um educador comprometido com a democratizao da escola e da sociedade brasileira. A categoria dos profissionais da Educao deve conquistar e propor uma poltica para a formao dos educadores em servio, de acordo com as necessidades da prtica docente, como um processo efetivo de permanente aperfeioamento profissional. Concomitantemente ao processo de conquista de transformaes nas condies de trabalho, formao do educador e capacitao do educador em servio, alguns pontos podem ser sugeridos para o aperfeioamento do trabalho por meio de planos de ensino. Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o professor tenha clareza (crtica): da funo da educao escolar na sociedade brasileira; da funo poltico-pedaggica dos educadores escolares (diretor, professores, funcionrios, conselho de escola. .); dos objetivos gerais da educao escolar (em termos de pas, estado, municpio, escola, reas de estudo e disciplinas), efetivamente comprometida com a formao da cidadania do homem brasileiro; do valor dos contedos como meios para a formao do cidado
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR.

A formao contnua (Nvoa 1991, Freire 1991 e Mello 1994) sada possvel para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporneo. Nova o bastante para no dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente, ainda em gestao. uma tentativa de resgatar a figura do mestre, to carente do respeito devido a sua profisso, to desgastada em nossos dias. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica. (FREIRE, 1991: 58). Para o autor, formao permanente uma conquista da maturidade, da conscincia do ser. Quando a reflexo permear a prtica, docente e de vida, a formao continuada ser exigncia sine qua non para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu espao histrico, crescendo no saber e na responsabilidade. A modernidade exige mudanas, adaptaes, atualizao e aperfeioamento. Quem no se atualiza fica para trs. A parceria, a globalizao, a informtica, toda a tecnologia moderna um desafio a quem se formou h vinte ou trinta anos. A concepo moderna de educador exige uma slida formao cientfica, tcnica e poltica, viabilizadora de uma prtica pedaggica crtica e consciente da necessidade de mudanas na sociedade brasileira (Brzezinski, 1992:83). O profissional consciente sabe que sua formao no termina na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e ideias, a matria-prima de sua especialidade. O resto por sua conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assduos, estudiosos e brilhantes, tiveram de aprender na prtica, estudando, pesquisando, observando, errando muitas vezes, at chegarem ao profissional competente que hoje so. A Universidade no o que deveria ser: um centro de criao do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitrio continua passivo, esperando o ponto do professor, memorizando e repetindo na prova, que decide a sua aprovao. Vasconcellos (1995:19) confirma: Formao deficitria; dificuldade em articular teoria e prtica: a teoria de que dispe, de modo geral, abstrata, desvinculada da prtica e, por sua vez a abordagem que faz da prtica superficial, imediatista no crtica. A Universidade tambm no nacional nem universal. No se comunica com a sociedade, no conhece o mundo empresarial e do trabalho, no contribui nem aproveita contribuies de outros setores. No universal: desconhece ou no aproveita a evoluo e mudanas do mundo da cincia e da tecnologia. Est isolada, repetindo um currculo defasado, incuo, desinteressante e fechado.
o remdio sem o diagnstico correto da doena, causando, assim, profundos e irreversveis danos ao doente - no caso, o aluno. O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, o prprio espao da prtica pedaggica do educador, que, para no ter os problemas citados, necessita da interveno do pedagogo da escola. Concordamos com Libneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto , um profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos para atender demandas socio-educativas de tipo formal e no formal e informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos atores sociais, ampliao das formas de lazer, mudanas nos ritmos de vida, presena dos meios de comunicao e informao, mudanas profissionais, desenvolvimento sustentado, preservao ambiental- no apenas na gesto, superviso e coordenao pedaggica de escolas, como tambm na pesquisa, na administrao dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definio de polticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas vrias instncias de educao, na requalificao profissional, etc. Essa caracterizao do pedagogo stricto sensu faz-se necessria, tendo em vista distingu-lo do profissional docente, j que todos os professores poderiam considerarse pedagogos lato sensu. O pedagogo deve exercer um trabalho especfico de atuao pedaggica em um amplo leque de prticas educativas, considerandose entretanto que sua formao na graduao deve privilegiar a competncia pedaggica, a formao do educador voltada para o contexto especfico da instituio escolar, entendida esta como um centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente intercmbio com outras agncias educativas no-escolares como as formas de interveno educativa urbana, os meio de comunicao, os movimentos sociais, as instituies culturais e de lazer, os centros de difuso de informao de variada natureza, de modo a assumir sua funo reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles vrios espaos sociais. A escola, assim considerada, constitui-se num espao de sntese, de aglutinao e integrao entre as diferentes agncias educativas e a as prticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje, necessita ser um locusde construo e produo de cultura em constante intercmbio com o meio social envolvente, constituindo-se em contexto de aprendizagem e de reflexo permanentes, exigindo portanto um profissional educador dirigente com um novo perfil. Faz-se necessrio uma valorizao da atividade pedaggica em sentido mais amplo, na qual a docente est includa, pois no mais possvel desconhecer a sociedade pedaggica que est instituda no mundo inteiro e como bem afirma Libneo (1999,p.33) quem quer que deseje continuar a ser chamado de educador, no pode ignorar a importncia hoje dos processos educativos extra-escolares, especialmente os comunicacionais, nos quais est implicada de corpo inteiro a pedagogia.
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tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conhecimento. Ambos pararam no tempo. Alonso desenha o perfil do novo profissional: Torna-se um profissional efetivo, em contraposio ao tarefeiro ou funcionrio burocrtico; Esse profissional ter que ser visto como algum que no est pronto, acabado, mas em constante formao; Um profissional independente com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Algum que est sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e no simplesmente um cumpridor de tarefas e executor mecnico de ordens superiores e, finalmente, algum que tem seus olhos para o futuro e no para o passado. (1994:6). Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade? Atravs de uma formao continuada, que, alm de reforar ou proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, o mantenha constantemente a par dos progressos, inovaes e exigncias dos tempos modernos. Esteves (1993:66) aponta algumas caractersticas da formao continuada: Uma ruptura com o individualismo pedaggico, ou seja, em que o trabalho e a reflexo em equipe se tornam necessrios; uma anlise cientfica da prtica, permitindo desenvolver, com uma formao de nvel elevado, um estatuto profissional; um profissionalismo aberto, isto , em que o ato de ensino precedido de uma pesquisa de informaes e de um dilogo entre os parceiros interessados. Como e quando realizar a formao continuada? Nos fins de semana? impraticvel e no se pode exigir de quem trabalha a semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso e lazer. Em servio? Talvez. Isso implicaria em alterao da rotina da escola: diminuio de dias letivos, dispensa de alunos e outros acertos para obter a participao da maioria. Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade poltica. No adianta construir e reformar prdios, dot-los de todos os recursos da tecnologia, se o seu lder, o professor est desmotivado e despreparado para desencadear o processo. No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. (Nvoa, 1992:9). Os cursos de fim de semana no tm dado bons resultados. Na escola, durante o servio, no conseguem reunir a todos, pois muitos trabalham em outros locais. Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada formao, a atualizao uma exigncia da modernidade. Tabus caem, mtodos so questionados, conceitos so substitudos, o mundo da cincia, do trabalho, da poltica, da empresa caminha velozmente para mudanas de padres e exigncias. Se o diploma abre as portas do mercado de trabalho, no garante a perma117
O professor, nela formado, deve ter bastante inteligncia, tempo e deciso para superar essas deficincias. Por si mesmo, deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a prtica e tirar lies melhorar seu desempenho. Um professor destitudo de pesquisa, incapaz de elaborao prpria figura ultrapassada, uma espcie de sobra que reproduz sobras. Uma instituio universitria que no sinaliza, desenha e provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27). O professor repete o mesmo currculo de seus antecessores e, assim, a escola continua parada no tempo com alunos indisciplinados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada servem para a vida social, profissional e pessoal. Que deve fazer o professor consciente e comprometido com seu trabalho? Investir em sua formao, continu-la para no frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mesmo, melhorias salariais. O dia cheio e estafante no reserva tempo para a leitura, o estudo, a preparao de aula. Os cursos propostos, geralmente aos sbados ou em horrios impossveis, no atraem o professor que, ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a famlia e muitas vezes com os cadernos e provas para corrigir. Entretanto, o profissional do futuro (e o futuro j comeou) ter como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar tarefas repetitivas existiro os computadores e os robs. Ao homem competir ser criativo, imaginativo e inovador (Seabra, 1994:78). Diante desse quadro, no utopia desejar uma escola de ensino fundamental e mdio com equidade, que oferea bom ensino, que prepare para os desafios da modernidade? O professor sai da universidade apenas com um diploma. No est preparado para ensinar, no domina o contedo, no conhece metodologias eficazes, falta-lhe estmulo para enfrentar uma classe agitada, indisciplinada, aptica e passiva. A oferta de vagas, pelo menos na rede pblica estadual de So Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas escolas est chegando a tecnologia: TV, vdeo, computador. A burocratizao cede um pouco e confia Diretoria Regional de Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas e podem aplic-las conforme suas necessidades. Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas do professorado, a escola no avana, o nvel de ensino continua precrio, a desmotivao de professores e alunos atinge o grau mximo. No acreditamos que a soluo esteja to somente na justa remunerao do professor. Ela tem que envolver outros setores e de modo global e profundo. A escola est margem da sociedade, no dispe dos atrativos da mdia: esportes, brinquedos, diverses. O professor, sem base slida cultural e especfica, no
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sificados.

Propostas de soluo s a longo prazo. Se a escola no comear a melhorar hoje, amanh ela continuar a ser o que . O hoje significa o ensino fundamental. Se nossas crianas no forem alfabetizadas adequadamente, no aprenderem a ler o livro e o mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os mtodos no se tornarem ativos, se o contedo no se tornar significativo, de nada adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros nveis. A base que est viciada e precria. Estamos alfabetizando como h cinquenta anos: repetindo lies, copiando a cartilha, falando uma linguagem incompreensvel. Enquanto isso a criana se agita ou fica quieta. No fala, s ouve: no pensa, s imita; no constri, recebe pronto. Se no se investir aqui, no comeo, na base, tornando a escola um espao alegre de criao, descoberta, vivncia e solidariedade, trabalho conjunto em que o professor no o mestre mas o coordenador e organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e estudo..., a escola continuar na UTI. No morrer, pois isso no interessa ao poder mas continuar agonizante, amorfa, intil, reprodutora e servil classe dominante. esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases a escola e prepar-la para a modernidade. Por qu? Porque como nos explicita NVOA (1991:29) Grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das sociedades contemporneas est concentrado nas escolas. No podemos continuar a desprez-lo e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma autonomia profissional, exigente e responsvel, pode recriar a profisso professor e preparar um novo ciclo na histria das escolas e dos seus atores. (Nvoa, 1991:29).
nncia nele. Os medocres, sero preteridos pelos melhores clas-
E o profissional da escola? Aqui a situao diferente e peculiar. No h cobrana nem superviso. O professor excelente tem a mesma considerao, avaliao que o omisso e incapaz. No h estmulo para atualizao e aprimoramento. Os salrios so baixos, a estrutura, precria, a aposentadoria, aterrorizante. A prpria comunidade no cobra bom desempenho do professor, contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para no ficarem ss em casa ou na rua. No h divulgao de experincias bem sucedidas entre os professores; um no sabe o que o outro est dando, os mtodos e avaliao so pessoais e arbitrrios. Para Esteves (1993:98), a formao continuada exige profissionais conhecedores da realidade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar meios para a troca de experincias, dotados de atitudes prprias de profissionais cujo trabalho implica a relao com o outro.... O treinamento empresarial geralmente realizado em servio. Cursos so ministrados ao final do expediente, a empresa abre mo de seus funcionrios, por acreditar que investir em sua formao continuada lucro e retorno garantidos. Algumas empresas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias, capacitam os seus funcionrios em um ambiente saudvel que permite, alm da troca de experincias e interao, aperfeioar-se em seu servio. O Estado o maior empregador. S que no dispe (sic) de verba para imitar as grandes empresas. Ou no tem vontade poltica para isso. Entretanto, segundo Nvoa (1992:27), importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implementao das polticas educativas. Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua formao, atualizao e satisfao pessoal e profissional, ou a escola continuar sendo a mentira que : de portas abertas, sim, porm, um pseudo-ensino, sem caractersticas de equidade, ultrapassado, a servio da manuteno do status quo, que o que deseja a classe dominante. Masetto (1994:96) aponta as caractersticas que deve possuir a formao do professor: Inquietao, curiosidade e pesquisa. O conhecimento no est acabado; explorao de seu saber provindo da experincia atravs da pesquisa e reflexo sobre a mesma; domnio de rea especfica e percepo do lugar desse conhecimento especfico num ambiente mais geral; superao da fragmentao do conhecimento em direo ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificao, explorao e respeito aos novos espaos de conhecimento (telemtica); domnio, valorizao e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informtica); abertura para uma formao continuada.
A RELAO ENTRE EDUCAO/CULTURA/TICA E CIDADANIA. ESCOLA, VIOLNCIA E CIDADANIA.

Educao e cidadania Cidadania componente essencial do desenvolvimento humano sustentado e encontra na educao de qualidade, sobretudo construtiva de conhecimento, sua instrumentao, maior. J se consagrou o direito ao desenvolvimento, sob o eco da definio do desenvolvimento como oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importncia da educao de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito histrico crtico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento. Como o conhecimento algo instrumental, fundamental conclamarmos os fins da educao, sobretudo a cidadania para imprimir aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da cidadania que o controla, pois orienta para evitar que de novo e sempre, seja instrumento de dominao e excluso. Ser no futuro um dos grandes desafios compatibilizar a dinmica da competitividade econmica com os direitos da cidadania.
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A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforo de educao, de organizao de mtodos, de trabalho organizado. D nfase improvisao, ao aleatrio. Sendo assim, enquanto a educao continuar atrelada a sistemas ultrapassados, o povo brasileiro no ter a chance de formar uma verdadeira conscincia poltica que seja capaz de influir no centro das grandes decises para ser responsvel pelo seu prprio destino exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora, se a Escola sempre foi vista como formadora do cidado e no consegue cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que envolvem as noes de universalidade, de igualdade, de reciprocidade e tica esto ocorrendo no mbito da Educao Escolar? Faz-se necessrio ento elencarmos os problemas enfrentados por esta organizao pblica processos que a ocorrem. para melhor compreendermos os
Determinarmos os fins da educao, como direito universal, essencial dentro do processo de evoluo e exerccio da cidadania, j que as sociedades enfrentam profundos problemas de definio e exerccio da cidadania, j que as sociedades enfrentam profundos problemas de definio de suas polticas de educao, num mundo em constante transformao (mudanas tecnolgicas e corroso do papel das instituies como famlia, igreja). Permanece o confronto entre o moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulncia e misria, privilegiados e excludos. O final do sculo XX dominado pela informatizao em alto grau de integrao, no sentido de uma sociedade planetria mas que pode excluir os no informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo, racismo, etc. que separam grupos, classes, regies, pases. Entendemos a educao como processo amplo de formao, em nveis inter-relacionados: 1 - Educao para a cidadania; 2 - Educao para o desenvolvimento; 3 - Educao em direitos humanos e universais. E no Brasil como estamos tratando essas questes e conceitos? Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade brasileira, ressaltando o papel da educao como um dos viabilizadores, tica e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do cenrio existencial dos brasileiros. So conceitos que esto sendo conquistados com muita luta e sacrifcio. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos retirando das sucessivas derrotas na luta contra as prticas que colocam de joelhos a nao brasileira. So inmeras as variantes dos conceitos de tica e da moralidade. A principal, entretanto, est na conquista da cidadania, algo inacessvel quanto inatingvel, at bem, pouco tempo. Tanto inacessvel quanto inatingvel, diante um quadro-poltico institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a poucos o patrimnio de muitos. A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, meia conquista, meia verdade. Mas o incio de um caminho, um longo caminho em direo luz do conhecimento, da sabedoria. E no se compreende um processo de construo verdadeira de cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural, educacional, poltico, econmico e social. A existncia de um processo cultural distorcido, dominado pela contra-cultura, pelas prtica poltica clientelistas e pela secundarizao dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo desenvolvimentista no Brasil. Torna o pas incompetente e desajustado s necessidades de evoluo sociedades humanas e faz do subdesenvolvimento uma atitude permanente.
1 - A democratizao do ensino precisa ir alm da democratizao do acesso escola para as camadas populares, sem o que se corre o srio risco de estigmatizar esses segmentos da populao brasileira, fortalecer o discurso elitista de incapacidade dos pobres e justificar as desigualdades sociais. 2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade escolar no mbito e com a interferncia da escola (pblica) a partir do momento da alfabetizao. 3 - A desvalorizao e descaracterizao profissional do professor tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua tarefa, pelo to difundido refro: o magistrio um sacerdcio. - A preocupao com a educao integral desfigurou a especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissarse e descuidar do servio que a sociedade reinvidica a esses profissionais: ensinar e bem os contedos escolares. - O despreparo para lidar com a clientela real (e no ideal) da escola (pblica), levou a adjetivao carente e incapaz tornar -se substantiva (de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e incapaz) e ocultar a criana real e as prprias condies de despreparo profissional deste professor para enfrentar a complexa tarefa de alfabetizar e ensinar alunos, cujas famlias no podem, pelas condies concretas de vida a que so submetidas suprir as deficincias da escola e que nelas depositaram tantas esperanas. - Esses alunos e essas famlias, cujas condies precrias de vida resultam de uma estrutura de sociedade injusta, no fazem parte dos cursos, livros e teorias das nossa escolas de formao de professores, seno por uma tica distorcida de privao cultural e carncias que nega (porque desconhece) qualquer valor positivo sua socializao familiar, base indispensvel para reverter a expectativa de fracassso, por parte dos professores e da instituio escolar, e possibilitar condies de sucesso escolar para as camadas populares atravs de uma prtica pedaggica que parta da afirmao (o que so, o que fazem, o que conhecem).
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oportunidades sociais e em consequncias desenvolva o aluno cidado. Mas de que cidadania esta de que tanto se fala hoje, no campo da educao? Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educao na formao do cidado. No tenho dvidas de que cabe escola um lugar de destaque no alargamento das condies de exerccio da cidadania: o domnio da norma culta( no plano da linguagem) e dos conhecimentos, hbitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma boa parcela veiculada pela escola) pode ser muito til, como meio para que se faam ouvir e respeitar em suas reivindicaes de igualdade de direitos no mbito da sociedade. Entretanto, temos menos dvidas ainda de que, nos ltimos anos, os responsveis pela escola pblica tm comprometido seriamente o processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha o respeito ao direito de todos os cidados de ter um atendimento escolar de qualidade, em uma instituio cuidada, competente e permanente aberta s necessidades de seus usurios. Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa: Insistimos: a nova incorporao e conformao dos setores populares, da cidade e do campo, nas novas relaes de produo, trabalho, dominao e explorao, termina sendo contraditoriamente libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas de saber sobre a natureza e a sociedade. A histria recente tem mostrado que os setores populares inseridos nas novas formas de incorporao social so mais sbios e sabidos, tm novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se organizar e de reagir do que nas velhas formas de conformismo social e cultural. Est acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de experincia humana, social, cultural e intelectual do povo. A educao do povo vai bem; sua escolarizao nem tanto. O balano porm positivo. A cidadania de que falamos exatamente esse aprendizado, relatado por Arroyo, de novas estratgias de comportamento social que rompem com as velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural; esse alargamento de horizonte que permite que os membros da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma histria que lhes pertence, porque so capazes de a construir, se organizando e reagindo aos limites arbitrariamente impostos aos exerccios pleno de seus direitos sociais. Arroyo tem razo ao dizer que a educao do povo vai bem, embora sua escolarizao nem tanto. Precisamos canalizar essa cidadania (a educao do povo de que fala Arroyo) no sentido de recuperao do servio pblico como um bem de todos e, portanto, um direito dos cidados.
- S levando em conta o aluno real, atravs do conhecimento do seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condies concretas de vida que esto submetidas, de seus valores e experincias, o professor poder se habilitar para responsabilidade social/profissional de orientar o processo ensino aprendizagem que permitir uma efetiva escolarizao das crianas das camadas populares ou seja, educao universal. fcil difundir o mito da superioridade da escola particular em relao escola pblica, uma vez que a clientela da primeira no depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar as dificuldades de aprendizagem escolar. - A diviso do trabalho na escola, com seus inmeros especialistas e suas novas hierarquias, desfigurou a prtica pedaggica que se desenvolve na clula bsica da escola, a sala de aula. E acabou por desvalorizar a experincia e o papel do professor, burocratizando a escola e rotinizando a prtica pedaggica submetida a diretrizes que emanam, no mais das vezes, de teorizaes destacadas (distante) do aluno, professor e da escola real onde dever desenvolver-se o complexo processo de escolarizao bsica das camadas populares. fcil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este, no aluno e suas famlias (e algumas vezes nas condies da escola) pela incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e reivindicar, e/ou criar condies de trabalho, para desenvolver e aprimorar sua prtica pedaggica enquanto categoria. - As inaptides pessoais, assim como as dificuldades de aprendizagem barram a trajetria escolar das crianas pobres, mas encontram sempre recursos para a superao entre as ricas (novamente o mito de superioridade da escola particular). - Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da escola poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas endgenas do fracasso escolar da grande maioria das crianas das camadas populares. - Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da escola poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas endgenas do fracasso escolar da grande maioria das crianas das camadas populares. - S atravs do engajamento em um projeto poltico mais amplo (estratgia de interveno no poder a nveis da sociedade) podero os professores, como categoria profissional garantira mudanas nos fatores extra-escolares que interferem negativamente em seu exerccio profissional e que devero ser corrigidos pelas instncias competentes (sade, habitao, trabalho, alimentao, assistncia social,...). No resolveremos, a nosso ver , os serssimos problemas da escola brasileira e do direito do cidado educao escolar, enquanto no houver uma reapropriao do espao pblico pelos cidades. Nesse espao necessrio que a Escola desenvolva uma prtica pedaggica adequada a sua funo de universalizao das
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universalidade no atendimento dos direitos dos cidados, como o caso da educao pblica.
Nesses ltimos anos temos assistido a um processo crescente de privatizao do setor pblico, no porque tenha sido entregue iniciativa particular (ou seja, administrao por empresas privadas), mas sim porque o setor pblico tem sido administrado no objetivo de atender aos interesses particulares (privados) daqueles que so nomeados para os postos de 1, 2 ou 3 escales dessa administrao. No campo da Educao chegamos , como que ao fundo do poo. A deteriorao fsica das escolas, o abandono do sistema, a brutal desvalorizao do magistrio so todos indicadores do profundo descaso a que tem sido submetida a escola pblica. Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade poltica) vem manipulando a opinio pblica sobre essa escola, realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes pobres e suas famlias, como a respeito da mquina burocrtica e dos funcionrios pblicos. Os responsveis pelas escolas pblicas continuam apostando na privatizao cultural, na carncia, na falta de interesse das famlias e alunos como principais causas das dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar. As questes sociais, tais como habitao, subnutrio, subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mo, para acobertar quer os interesses esprios ao campo da educao, que movem sua administrao, quer a indiferena de muitos de ns, professores e pesquisadores, encoberta por uma posio fatalista frente ao fracasso generalizado das crianas mais pobres que frequentam nossas escolas pblicas. Nas universidades, nas revistas especializadas em educao, nos congressos, simpsios, outras questes tem sido tratadas e retratadas na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforador da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes, poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo de aproximao entre a academia (universidade/pesquisadores) e o mundo da escola nossa de cada dia, para que juntos pensem alternativas para a recuperao da escola. nesse sentido que vemos cada vez mais necessria a relao cidadania e educao. Ns no temos ainda a escola pblica de que precisamos, mas j comeamos a contar, como nos diz o texto de Arroyo, com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais capaz de exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor pblico a escola a cidadania de que falamos no incio deste texto. O momento, neste final de dcada, o de desprivatizar o estado brasileiro atravs de uma forte mobilizao da sociedade civil no controle do poder pblico. Cabe aqui realinhar o comportamento poltico e uma prtica tica, o que permitir nossa sociedade ampliar o espao pblico que acolhe igualmente todos os cidados. esta tica que vai nos levar a superar a viso do pblico, como o de ningum, percepo essa que a causa principal da indiferena e da descrena nas instituies pblicas. Essas, no entanto, so as nicas capazes de
TESTES
1. quem determina e orienta o trabalho escolar e determinado por ele: a) o projeto educacional b) o currculo c) a organizao escolar d) o trabalho pedaggico
2. O conhecimento compreendido como: a) ao educacional c) ao cultural b) construo social d) contexto social
3. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prtica pedaggica: a) o currculo formal c) o trabalho pedaggico b) o projeto educacional d) o currculo real
4. A relao entre educao e poltica considerada: a) intrnseca c) subjetiva b) objetiva d) sociolgica
5. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar o tratamento: a) interdisciplinar e contextualizado b) disciplinar e interdisciplinar c) objetivo e subjetivo d) individual e coletivo 6. Princpios pedaggicos que passaram a ser adotados como estruturadores para os novos currculos: a) identidade c) diversidade b) autonomia d) todos esto corretos
7. elaborado a partir de matrias fixadas a nvel nacional, por uma base comum, e a nvel regional, por uma parte diversificada: a) o currculo real c) o currculo pleno
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b) o currculo formal d) o currculo social
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8. A pratica da socializao percorre diversos espaos, como: a) famlia e outros grupos primrios b) escola c) clubes e sindicatos d) todas esto corretas

d) Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da didtica no Brasil, sua relao com as tendncias pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos.
13. Assinale a alternativa incorreta: a) Hoje existem certas tendncias pedaggicas na prtica escolar que so cada uma delas defendidas por correntes de estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos tericos e metodolgicos diferentes. b) Considerando que a escola atual tem funes que no so somente pedaggicas, cabe aos professores entenderem essas tendncias, analis-las e adotar aquilo que h de melhor em cada uma delas, de acordo com suas convices, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a riqueza da prtica concreta, bem como as diferenas intrnsecas de cada escola. c) A tendncia liberal aparece como uma justificao do sistema capitalista que estabeleceu uma sociedade de classes, sendo este tipo de pedagogia uma manifestao dessa sociedade. d) A tendncia tradicional sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais.
9. Assinale a incorreta: Os princpios bsicos que fundamentam e regem o sistema social so: a) harmonia c) homogeneidade b) conservao d) continuidade
10. O fator fundamental do sistema social : a) a assimilao c) a internalizao b) o equilbrio d) a valorizao
11. Assinale a incorreta: a) As Tendncias Pedaggicas Progressistas defendem a neutralidade poltica da educao e amparam a reproduo do sistema. b) As Tendncias Pedaggicas Liberais visam a preparar os indivduos para representarem papeis sociais de acordo com suas aptides. c) As tendncias pedaggicas liberais, grosso modo, podem ser categorizadas em: Escola Tradicional, tambm conhecida como Educao Bancria, expresso cunhada por Paulo Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista. d) As Tendncias Pedaggicas Progressistas partem da anlise crtica das realidades sociais.
14. A respeito das Tendncias pedaggicas na prtica escolar, assinale a incorreta: a) Na tendncia renovada a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como pessoa. b) A atividade de ensinar na tendncia tradicional centrada no professor que expe e interpresta a matria (regras impostas). c) Os objetivos explcitos ou implcitos da tendncia tradicional, referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. d) Nos procedimentos didticos da tendncia tecnicista, a relao professor-aluno no tem nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
12. Sobre as Tendncias pedaggicas na prtica escolar, assinale a incorreta: a) As Tendncias Pedaggicas Liberais procuram fornecer s camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectuais que lhes permitam lutar pela transformao social, bem como pelo exerccio da cidadania. b) Nas tendncias pedaggicas progressistas, conquanto predomine a Escola Libertadora ou Crtica, merecem destaque tambm a Escola Libertria e a Crtico-Social dos Contedos. c) A Pedagogia o estudo dos ideais de educao, segundo determinada concepo de vida, e dos meios mais eficientes de realiz-los.
15. Considere, ainda, as Tendncias Pedaggicas na Prtica escolar assinale a alternativa correta: a) A aprendizagem, na tendncia renovada receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
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b) A tendncia libertadora no tem uma proposta explcita de didtica, no entanto, h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. c) Na Tendncia Libertria a atividade escolar centrada na discusso de temas sociais e polticos, em que professor e aluno analisam problemas e realidades do meio scioeconmico e cultural da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a esses problemas e realidades. d) A Tendncia Libertadora utiliza-se de uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador ou um animador das atividades que se organizam pela ao conjunta dele e dos alunos.
b) A tendncia renovada acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais. c) Na tendncia progressista, a educao um processo interno, a escola prope um ensino que valorize a autoeducao, a experincia direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. d) A tendncia tecnicista se divide em progressivista ou pragmtica e no-diretiva.
16. Assinale a alternativa correta: a) Na tendncia tradicional d-se valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a contedos organizados racionalmente. b) Na maioria das escolas que seguem a tendncia tecnicista, acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas como tcnica, mas como condio bsica do desenvolvimento mental. c) A Tendncia renovada no-diretiva est mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. d) A Tendncia Progressista orientada para os objetivos de auto-realizao e para as relaes interpessoais, torna secundria a transmisso de contedos.
19. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisio de contedos pelos alunos: a) tecnicista b) pedagogia da improvisao c) progressista crtico-social dos contedos d) cognitivista
17. Compare as afirmativas que so feitas a respeito das Tendncias Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver correta: a) A Tendncia Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do progressivismo. b) A Tendncia Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando se constituiu como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. c) A Tendncia Progressista subordina a educao sociedade. d) Na Tendncia Liberal a escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente.
20. A relao entre educao e poltica considerada: a) intrnseca c) subjetiva b) objetiva d) sociolgica
21. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prtica pedaggica: a) o currculo formal b) o projeto educacional c) o trabalho pedaggico d) o currculo real
18. A respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta: a) As tendncias dentro da pedagogia Progressista parte de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentando implicitamente as finalidades sociopolticas da educao, tornando-se dessa forma um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.
22. Na construo do Projeto estar sempre presente uma relao recproca entre as dimenses: a) filosficas e socioantropologicas da escola b) psicolgicas e filosficas da escola c) administrativa e funcional da escola d) poltica e pedaggica da escola
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c) pedaggico d) todas esto corretas
23. A doutrina terica e filosfica que fundamentou a constituio do Estado capitalista foi: a) o tropicalismo b) o liberalismo c) o neo liberalismo d) o fundamentalismo
29. O processo de tomada de decises deve basear-se em: a) conhecimentos mltiplos b) informaes aleatrias c) informaes concretas
24. Na gesto democrtica a ideologia da burocracia como um fim em si mesma substituda pela de: a) organizao b) planejamento c) democracia d) didtica
d) aprendizagens sociais
30. A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza: a) o desenvolvimento pessoal b) a qualificao profissional c) a competncia tcnica
25. Entre as modalidades mais conhecidas de participao na gesto democrtica da escola no encontramos: a) os Conselhos de classe b) os Grmios Estudantis c) os Conselhos de Escola d) os Colegiados ou Comisses
d) todas esto corretas
31. A escola um espao: a) social b) participativo c) educativo d) de lazer
26. O fundamento da concepo democrtico-participativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico : a) a autonomia b) a democracia c) a didtica d) a aprendizagem
32. O Pedagogo um profissional da Educao que entende do fenmeno educativo de maneira profunda e que poder atuar: a) na gesto b) na inspeo c) na orientao educacional d) todas esto corretas
27. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisio de contedos pelos alunos: a) construtivista b) piagetiana c) progressista crtico-social d) progressista construtivista
33. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade na; a) tendncia progressista libertadora b) tendncia tradicional liberal c) tendncia tecnicista d) tendncia crtico-social dos contedos
28. A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o constante aperfeioamento profissional: a) poltico b) cientfico
34. A improvisao pedaggica nas aulas deve-se: a) ao despreparo educacional dos professores b) ausncia de um processo de planejamento do ensino
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c) s dificuldades sociais dos educandos d) prtica educativa atual

c) o professor estabelece interao com a escola d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita
35. A base do trabalho do pedagogo deve ser: a) a orientao educacional b) a docncia c) a assistncia direo da escola d) a liberalidade dos educadores
41. Para selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos preciso tomar decises que envolvem: a) interesses e conflitos b) posicionamentos e divergncias c) sentimentos d) todas esto corretas
36. Articular o ensino e a aprendizagem implica: a) Articular aluno e professor b) Articular a atuao do pedagogo com a do professor c) Articular estratgias educacionais prximas ao PPP d) Articular contedo e forma 42. O currculo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo: a) na prtica pedaggica b) na sala de aula c) no projeto poltico pedaggico d) na realidade do aluno 37. Para favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados, utilizando-os na compreenso orgnica dos fenmenos, no entendimento da prtica social necessria a riqueza de: a) experincias c) recursos b) situaes d) todas esto corretas
43. A elaborao do projeto poltico-pedaggico sob a perspectiva da inovao emancipatria : a) um compromisso com a escola b) uma processo de formao contnua c) um processo de vivncia democrtica
38. Segundo os principais autores da Sociologia do Currculo, o conhecimento compreendido como: a) interao individual b) construo social c) formao profissional d) concordncia e consentimento de assimilao
d) um processo de vivncia de gesto
44. O projeto poltico pedaggico inovador: a) limita as atividades dos alunos b) amplia as probabilidades de aprendizagem c) amplia as atividades do pedagogo junto escola d) amplia a autonomia da escola
39. Quem determina e orienta o trabalho escolar : a) o projeto poltico pedaggico b) o planejamento escolar c) o currculo d) o pedagogo 45. O Projeto Poltico Pedaggico: a) um movimento de luta em prol da democratizao da escola que esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional b) Deixa-se levar pela realidade educacional 40. Ao selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos: a) a escola participa da elaborao do currculo b) o pedagogo se intera com a educao dos alunos c) No busca enfrentar o futuro com esperana em busca de novas possibilidades e novos compromissos. d) um movimento constante para orientar a reflexo e ao da escola.
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46. Sobre o PPP, assinale a correta:

50. Configura unicidade e coerncia ao processo educativo: a) o planejamento escolar b) a participao do pedagogo na prtica educativa c) o projeto poltico pedaggico d) a prtica educativa
a) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedncia social, necessidades e expectativas educacionais b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do xito e fracasso escolar. c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiana que favorea o dilogo, a cooperao, a negociao e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decises que afetam a vida da instituio educativa e de comprometerem-se com a ao. d) Todas esto corretas
GABARITO
1-B 2-B 3-D 4-A 5-A 6-D 7-C 8-C 9-C 10 - B 11 - A 12 - A 13 - D 14 - A 15 - B 16 - C 17 - A 18 - C 19 - C 20 - A 21 - D 22 - D 23 - B 24 - A 25 - B
26 - A 27 - C 28 - D 29 - C 30 - D 31 - C 32 - D 33 - B 34 - B 35 - B 36 - D 37 - D 38 - B 39 - C 40 - A 41 - D 42 - A 43 - C 44 - D 45 - D 46 - D 47 - B 48 - A 49 - C 50 - C
47. Sobre o PPP assinale a nica alternativa correta: a) O projeto apenas perpassado por sentimentos, emoes e valores. b) O projeto um processo de construo coletiva fundada no princpio da gesto democrtica c) A gesto democrtica tem muito a ver com a proposta burocrtica, fragmentada e excludente. d) A construo coletiva do projeto poltico-pedaggico inovador procura basear-se nas prticas sociais aliceradas na excluso, na discriminao, que inviabilizam a construo histrico-social dos sujeitos.
48. A autonomia: a) Possui o sentido sociopoltico e est voltada para o delineamento da identidade institucional. b) Representa a substncia de uma nova organizao do trabalho pedaggico. c) Considera a dependncia e assegura a definio de critrios para a vida escolar e acadmica. d) No faze parte da especificidade do processo pedaggico.
___________________________________ 49. A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est estreitamente ligada: a) preocupao com o trabalho pedaggico b) ao contexto social da instituio educativa c) ao grau e ao tipo de participao de todos os envolvidos com o processo educativo d) formao dos educadores e participao do pedagogo na sua elaborao ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
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