Apostila

Conhecimentos Pedagógicos

Apostila que contempla os principais pontos de

concurso para professor
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01
Políticas públicas da Educação no Brasil ..........................................................................................................................................................08
Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola .........................................................08
Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. .......................................................................36
Formação do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45
O financiamento da educação ...........................................................................................................................................................................47
Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação..............................................49
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas .........................................................................73
A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. .......................................................................................................................................118
Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82
O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e
do tempo nos currículos escolares ....................................................................................................................................................................97
A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109
Formação continuada do professor .................................................................................................................................................................116
Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118
Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ...................................109

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA-
ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
A divisão do trabalho social vai ter como consequência a
cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou
outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado.
Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu espaço)
e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que
detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este
espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais
necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se
dominante.
Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante
sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de
controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via
Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da
sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes,
procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe
que, embora os interesses para a criação do Estado fossem os mais
excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -
interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista
caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado,
na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”.
No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade
era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito.
Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também
evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”,
característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New
Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a
grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para
uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão
seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países,
tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado
Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No
mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para
todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos
e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam
miseráveis.
Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos
e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare
State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após
este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também não se
encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital
financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de
desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste
asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os interesses
dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado
Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova
embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função
dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do
capitalismo: a economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase
todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo
o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais
vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países,
o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo
agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços básicos do
velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa
privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas
alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou
militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x
privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado Neoliberal
aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...)
nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto
se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem
perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo
(desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo
como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são
espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis
ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe
mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado
Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”.
Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder
não é monolítico, apontando para um futuro imprevisível.
 Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal?
Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos
princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado
está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo
que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma
tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender
seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é
justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais
eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra
chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é
“Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa
primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no
Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto
social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível
controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo
Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do
contrário.
A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que
possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante,
mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de
classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que
fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais,
é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública
não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim.
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais
“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar-
se para o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os
homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem
sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o
acirramento da competição, o aumento do desemprego e a
desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola
tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam
os quereres humanos.
Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai
morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é
humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o
Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das
próximas gerações.
Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas
transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e
social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado-
Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais,
debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre
uma situação comumente designada como “crise do Estado”.
Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social;
b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e
e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista
os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo
Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre
o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado,
suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso
seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela
permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no
sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços
dirigidos às necessidades públicas.
Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas
teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a
heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado
no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas
econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa
qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do
Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o
modelo principal-agente, caracterizando-as.
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir
de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a
conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de
interferência, o aumento da governança e da governabilidade.
O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro
setores de atuação:
1) o núcleo estratégico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os serviços não-exclusivos do Estado e
4) a produção de bens para o mercado.
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma
atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente.
Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo
neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à questão
econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas
consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas
voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar
Social.
 No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais
a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo
(2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se
tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as
características que moldaram o seu processo de modernização e
desenvolvimento”.
Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do
funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus
resultados. É importante ressaltar a influência de organizações
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado
procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública,
buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar
seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos
e metas”.
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações,
destacando-se as seguintes:
• redistribuição de recursos;
• descentralização da execução do gasto;
• reforço da progressividade e redistributividade dos recur-
sos;
• reequilíbrio regional da alocação;
• descentralização;
• desconcentração dos recursos e funções;
• participações dos pais;
• parcerias com a sociedade civil;
• modernização dos conteúdos;
• diversificação das carreiras;
• criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e
• criação de um sistema nacional integrado de avaliações
educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de
reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do
Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de
mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana
(2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e
propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de
descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para
a melhor compreensão dos problemas existentes, para o
desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para
a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos,
e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto
ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas.
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da
crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas
de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e
políticas implementadas. Todo esse processo e relações são
fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade
acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o
prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada
para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre
quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas.
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR
A crescente preocupação com educação corporativa exige que
cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e
implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno
relembrar que:
• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática
sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen-
volvê-lo em uma sociedade.
• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa-
ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de
ensino.
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que
pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia
e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta
de pressupostos filosóficos.
Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da
educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três
tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional.
Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque
constituem um direcionamento para sua ação. São elas:
1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão
“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram
à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social,
promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da
correção de seus desvios de comportamento.
2. REPRODUTORA
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica
entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além
de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns
saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as
relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educação como mediação de
um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve
de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender
a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para
sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias
contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela
sua transformação.
Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais
veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por
isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de
Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles
responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os
aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da
educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos
valores e princípios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os
programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas?
É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educação Corporativa são:
• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga-
rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási-
cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi-
cos envolvidos.
• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-
sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan-
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.
• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integração cultural.
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima
existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à
dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes.
Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma:
• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente
nas ações e programas educacionais voltados para os no-
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-
necedores e público-externo em geral; adequada e neces-
sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-
tem baixo grau de alinhamento cultural.
• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro-
gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores
empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in-
ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen-
tes que são alavancadores do sucesso empresarial.
• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza-
da nas ações e programas educacionais para alta direção e
lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se-
rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando-
nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul-
tura empresarial desejada), para que seja possível formular
um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro
processo de reeducação.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da
pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no
âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a
importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si,
já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a
educação:
“(...) Como processo de conhecimento, formação, política,
manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e
técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica
na História como movimento, como luta. A História como possibilidade
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já
engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicação verbal.
Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa
se relacionar ludicamente .
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de
nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os
primeiros anos de formação.
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos
equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das
crianças.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o
aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que
a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem
com o meio.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que
acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos
objetos.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3
conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação.
O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relações sociais.
A busca de novos meios é parte do processo de tomada de
consciência.
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de
representação (Piaget).
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação.
O universo da representação não é formado exclusivamente de
objetos, mas também de sujeitos.
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e
partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de
coação, autonomia ou anomia.
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos
processos operatórios:
1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.
2º) Igualdade geral dos valores.
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas
anteriormente.
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos:
o condicionamento clássico e o condicionamento operante.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo
e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior.
As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática
maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem
de partes e os programas de aprendizagem.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção
perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
5
A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta
duração ou memória de trabalho e memória de longa duração.
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais
no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino
raramente é estruturado tendo isto em mente.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne
da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de
inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a
linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais
cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e
intrapessoal.
O conhecimento é a representação mental da experiência
adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no
cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações,
emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experiência.
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é
semelhante à rede virtual da Internet.
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A combinação visual/sonora da informação estimula a
aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para
desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças
culturais e novas estratégias cognitivas.
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação
em representações.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos
ambientes de aprendizagem nas escolas.
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua
desenvoltura, social e intelectual.
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias
representam experiências cooperativas.
O construtivismo foi um movimento determinante na história da
cultura, cujo legado se faz sentir até hoje.
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução
Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e falamos em
construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a
transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das
novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que
se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio.
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao
ambiente com o qual o indivíduo interage.
 A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as
condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é
relativizada por vários autores.
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o
relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editoração.
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes
a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras.
Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas:
perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de
conversação.
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do
material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquização e a organização.
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o
desenvolvimento social e econômico.
O aluno deverá “aprender a aprender”.
Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à
distância: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por
correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os
meios mais empregados.
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que
proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema.
Em um processo de educação construtivista a avaliação é um
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a
testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação
são as mesmas.
Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens.
O envelhecimento da população brasileira é um fato.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou
encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?
6
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma
doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e
sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja,
escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas
escolas e universidades:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não
estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver
na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e
morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu
conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado.
(DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação
é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como
uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa
permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma
forte identificação com o sistema social.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da
educação são independentes das vontades individuais, são as normas e
os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em
determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e
com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos
indivíduos”:
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e
mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a
personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em
certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber
agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade
de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre
si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra
de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é
o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus
limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que
este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
 Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente
ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem
necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir
do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os
próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de
socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do
sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que
fundamentam e regem ao sistema social são:
- continuidade
- conservação
- ordem
- harmonia
- equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos
subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é
um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um
elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema
social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores
é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades
através de um indivíduo que promove mudanças.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanças sociais.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão
pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário
assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo
da vida:
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é
vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade
democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de
partida para reforçar a democratização da sociedade.
7
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,
desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada,
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa
é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as
constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção
racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e
seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os
planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)
A prática da socialização percorre diversos espaços, como família
e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc.
Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo
a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que
essa prática deveria ser institucionalizada.
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos?
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em
mudança?
O que quer a sociedade?
Como os jovens se comportam frente às mudanças?
A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude
Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O
que diz? Vejamos.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam
trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família
apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor.
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa
de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional.
Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e
adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram,
entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção
de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia.
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual
escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as
mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços
tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho?
Esta é a nossa questão.
 Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial,
o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população
juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais
sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a
inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais.
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos
grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem
emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a
própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária
motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no
ano 2000, p.9).
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os
problemas da juventude no mundo, talvez.
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma
atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas
o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.”
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse
conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e
deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das
relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso
significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar
como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão
inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que
recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores
de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta
de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos
de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É
possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e
para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade
diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa
escola?
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que
ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como?
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada
como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a
elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência
e as peculiaridades.
8
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.
FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES
FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.
A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em
parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico-
social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico
e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a
educação.
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente
de conquista do saber e de sua aplicação à vista.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie.
Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder.
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política.
A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não
poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse
sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações
que já apresentam sucesso em seus objetivos.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS
Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a
todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos,
esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.
O problema crítico desse período de generalização da escola foi o
da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a
expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino
tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do
século passado.
No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e
simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural
às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de
conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século.
Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de
organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora,
o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta
do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da
cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
 A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra
sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade,
como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos
trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do
governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva
sobre a educação.
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal
continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-
a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com
grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a
cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva
de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social,
característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos
governos.
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as
principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma
breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida,
apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas
para a educação.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao
longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em
1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior
importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o
marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de
classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em
classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo
confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam
no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e
inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do
aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é
o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos
homens”.
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia
consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua
“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola
Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma
uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas
unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em
determinada situação”.
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e
“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a
9
conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social
dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura,
mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal
aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a
estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança
social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de
Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação
humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que
revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência
da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”.
Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a
educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em
qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato,
práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação,
a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o
sistema”.
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção
da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele,
se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes,
temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume
o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a
dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra
a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se
reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição
na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação
pedagógica.
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da
hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais
que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta
perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição
à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente
que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto
que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também
dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é
coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não
por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta
maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual
comprometido com a transformação social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos
sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do
qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de
mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais
orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante
que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem
exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que
realidade é essa que se apresenta para a educação?
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez
mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da
sociedade burguesa, com suas características básicas:
a) trabalho como mercadoria;
b) propriedade privada;
c) controle do excedente econômico;
d) mercado como centro da sociedade;
e) apartheid, exclusão da maioria;
f) escola dividida para cada tipo social.
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem
burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia
generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja,
o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios
problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções
apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do
mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam
agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do
neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria
não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a
explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que
responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais
têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as
pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI
pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do
MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60,
chegou ao final da década de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, é catastrófico:
a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90;
b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po-
bres dentro dos países;
c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção.
10
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a
noção de progresso civilizatório.
De maneira mais conjuntural as principais características são as
seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização
nas relações de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de
fatalismo;
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen-
tação, também no que se refere ao conhecimento;
d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco-
nomia e religião;
e) despolitização das relações sociais;
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns
se salvam já que não dá para todos.
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de
disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas
para a educação:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação
dos processos educativos aos interesses da reprodução das
relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para
nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre
1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na
América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares,
e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não
vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos
internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme
análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão
sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A
contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de
assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas
educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco
Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e
outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.
 É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe
uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de
entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por
se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise
econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não
conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com
os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio
Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres
precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é
precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como
preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema
mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista
político”.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas
gerais, são os seguintes:
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen-
to dos negócios) e segurança países “perdedores”;
b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha-
mado “Terceiro Mundo”;
c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas
com a ação direta e o controle dos Estados Unidos;
d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci-
mento nesses países;
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada
por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças
políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de
oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais
decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a
crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à
construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os
trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos
afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que
ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivos principais:
11
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos,
sonegação...);
b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos
municípios);
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma
do ensino médio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às
prefeituras e às próprias escolas);
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem
acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”,
isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-
de-obra’ e menos consciência crítica”;.
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação,
critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados.
Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda,
transporte), passa a ser descentralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado
com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na
educação;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas)
na escola pública, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais
progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os
PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona,
já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem
sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da
sociedade civil e dos próprios professores.
17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”,
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de
todos, mas somente a “amenização” da desigualdade;
18 - Privatização das Universidades;
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
determinando as competências da federação, transferindo
responsabilidades aos Estados e Municípios;
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
organizações sociais).
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente
comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista
que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em
ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir
pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação
coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade
de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão
global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem
sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto,
para que haja condições efetivas de construir uma escola
transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a
predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação
educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou
tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização
da prática”.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE
CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO
Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova
fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não
apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação
ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso
mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino
propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que
realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema
central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada
aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e
absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida,
compreendendo o estudo individual da criança e de seu
desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua
transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá-
la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas
dominantemente para os prospectos do futuro.
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada
ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira
12
da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com
as perplexidades e prospectos do presente.
A SITUAÇÃO NO BRASIL
Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema
dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os
tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de
ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas.
Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos
sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de
novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a
acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais
adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las.
O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar
a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos
desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o
desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado
para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como
o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações
complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a
exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato.
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL
Embora não administre diretamente a educação básica, o governo
federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE.
O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é
uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas)
destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando
os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chama-
se de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos
consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais
constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado
pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados
e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados
mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto
decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O
Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente
poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários.
É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal,
que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar
e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se
constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao
crescimento necessário para absorver o aumento
anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as
distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que
decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com
a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é
muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto,
a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como
o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e
políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo
com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa
acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União
emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os
recursos são orientados para municípios e estados de aliados do
Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores
“déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos
buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos
municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação
de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao
aumento dos salários dos professores por parte dos estados e
municípios.
Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros
dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua
atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de
estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e
sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL
teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série
de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de
ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem
e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência
recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o
programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação
ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros
foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em
1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing
agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos
de distribuição.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção,
ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas,
inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em
um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois
milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse
de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg
no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o
projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as
secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a
possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a
infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo
Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os
investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o
Ministro Maurílio Hingel decidiu dar
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continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de
sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos
previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano
Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das
resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien,
Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na
Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile
no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso
nacional de educação para todos”, assinado por representantes do
Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de
associações profissionais de vários tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com
o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação
básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e
especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e
educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de
educação; a descentralização dos programas de assistência ao
estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de
financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca
desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e
combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal,
pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo
formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da
melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva
dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos
ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação
pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus
cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais.
Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os
dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi
a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau,
falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de
repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados
antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em
alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das
secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-
ram também para mostrar que este processo de descentralização pode
significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí- pios,
de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-
res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa-
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-
formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem
ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta-
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e
pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de
avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência
destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no
entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a
legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas
questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do governo
federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem
política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades de corrupção.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e
acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de
recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais de
renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a regiões
de carência extrema, que não tenham condições de gerar e administrar
minimamente seus próprios recursos.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E
SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES
Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da
escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados
insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país.
Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de
propostas curriculares implementadas por práticas políticas de governos
nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu estudo, ela
admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso
democrático
”(...) as características de insucesso escolar da maioria da
população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e
implementadas no período não afetaram profundamente as questões
estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção
significativa, pelos seus altos índices de fracasso.”
A pesquisadora associa estes resultados às políticas educacionais
públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no
Estado, bem como por seus mecanismos de divulgação (livros didáticos),
implementação (capacitação de docentes à distância) e controle
(avaliação externa). Apesar da autora não fazer uso da denominação
políticas curriculares públicas, entendemos, no
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entanto, que as mesmas características podem ser igualmente
atribuídas a tais políticas.
Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não
têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância
com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte
relação com as políticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao
estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que tange
aos resultados da escolarização com o distanciamento entre teoria e
prática no campo do currículo, destacam com propriedade a relação
existente entre políticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de
conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas
escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E,
oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização
das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e
suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez
estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito
das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo
de escolarização no Brasil.” (Ib:106).
Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas, fazendo
prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando assim a
educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas que
implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte
relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política curricular.
Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo, colocando
como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços teóricos e
avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas atuem nas
diferentes instâncias da prática curricular, participando da elaboração de
políticas públicas de currículo, acompanhando a implementação das
propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa
implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em pauta a
necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo atuarem em
políticas públicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus
esforços de pesquisa para as políticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à
questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos
vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de
articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar
pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas
pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de
globalização.
 No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática
de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que
de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado uma
educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que são
os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação
através da criação de uma rede de controle da educação; rede que para
realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de “uma
referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional”
(Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É
nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de
políticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No que
diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de alternativas
às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas se encontram
presentes nas escolas, no “currículo em ação”.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para com
os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil, sendo
que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a política
curricular e esta, por sua vez, com as implicações da globalização na
política educacional. Essas contribuições significativas, no entanto, não
respondem mais às exigências do atual contexto social e aos avanços
no campo do currículo. As abordagens de pesquisa destes estudos,
mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas
localmente, são desenvolvidas no sentido global/local, mostrando,
fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas. Alertamos assim
para a carência de centralidade dos processos de contra-hegemonia em
estudos de política curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as
relações hegemônicas.
Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos
processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização
como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não
monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações de
poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso
fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça
globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza e
nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso,
Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de
tópicos de investigação ocorra em termos locais e não globais.
Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos
pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o
entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem
a partir da identificação de forças culturais em configurações históricas
particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relação entre ocidente e
oriente, nos leva ao entendimento de que não podemos fazer uma
oposição binária da relação entre local e global porque as fronteiras
geográficas são um tipo de conhecimento imaginativo; a definição
dessas fronteiras e oposições entre local e
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global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia
que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia.
Levando-se em conta essas pertinentes contribuições,
entendemos que avançar na compreensão e na implementação de
políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados
insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos estudos que
invertam a abordagem hegemônica até hoje presente nesses estudos,
com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido
global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contra-
hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas políticas
curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente no
sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em
semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida,
sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes
relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações,
não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relações de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-
hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja
política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em
política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como
investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o
próximo item.
POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL
O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das
políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90,
através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora
do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos
estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball (1992)
e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito de
definição e construção metodológica de pesquisa em política curricular
com uma abordagem que favoreça as necessidades anteriormente
enunciadas.
Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e
implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito
menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação
técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes
silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e
pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de
determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem
tampouco está isento de contradições e de tensões.”
A contribuição central desse autor consiste na caracterização da
política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre projetos
sociais com interesses antagônicos implicando em contradições.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa
análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar
a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias
curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...) um
aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre
ele (...)”
Essa compreensão é importante no momento em que salienta,
diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que
intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política
educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante, é
a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define
como processo curricular para política curricular que ajuda no
entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na política
curricular
(...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou
expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de decisões
dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica ou de
determinação mecânica e com lúcida coerência para com determinados
fins ... São instâncias que atuam convergentemente na definição da
prática pedagógica (...)”
Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência de
decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas
convergentes.
Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos analíticos
e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização, defende
uma compreensão de política curricular que ainda possui limites,
especialmente no que diz respeito à definição de uma metodologia de
pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o
processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes
16
níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e
currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de
totalidade da política curricular. Além disso, ressalta o currículo prescrito
como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o
caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo externo
ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo, como algo
externo às escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação
à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos
não atendem as exigências presentes na realidade educacional
contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre
global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da
ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre um
conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação, temos o
destaque da relevância da cultura para compreensão das relações de
poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...) reside no fato
de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas e econômicas
são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).” (Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado com
a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35):
“(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação
cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que
tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num
conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em
que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica
inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).”
Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos no
que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo
em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de
poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção,
circulação e consolidação de significados (...)”
Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma
relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha
com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola trabalha com
cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos,
entendendo o currículo como um terreno privilegiado da política cultural
e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de significado que os seres
humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta uns em
 relação aos outros ... [que]... dão sentido `as nossas ações.” (Hall,
1997: 16).
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos
substantivos e epistemológicos, um elemento central na mudança
histórica deste milênio. Tanto o é que as relações de poder, cada vez
mais, são simbólica e discursivamente travadas. Em função disso,
reconhecemos que existe uma conexão entre cultura e política, onde a
própria política passa a ser vista como política cultural. (Hall, 1997)
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar política curricular
a partir da definição de política cultural baseada no entendimento de
Álvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: “(...) ‘o
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e
incorporando, diferentes significados e práticas culturais entram em
conflito entre si’.”
São, portanto, as concepções de política e de método de pesquisa
em política curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e Ball
(1997,1998) que entram em consonância com as questões anteriormente
estabelecidas uma vez que defendem os processos de construção das
políticas curriculares como processos cíclicos.
Esses autores, em estudo revisionista do campo da política
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o
processo político ao focalizarem ora a produção, ora a implementação
das políticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produção da
política ficam restritas a dimensão macro da realidade social, silenciando
as vozes daqueles envolvidos na prática pedagógica, deixando-os à
margem da política curricular. Já as pesquisas que focalizam a
implementação, apesar de sua importância por dar evidência às vozes
silenciadas e por colocar seu caráter subversivo, não trabalham os
condicionantes históricos dessas vozes. As consequências negativas é
que ambas separam produção e implementação, teoria e prática e,
consequentemente, constroem uma visão linear do processo político: ora
de cima para baixo, ora de baixo para cima.
Estes autores também fazem críticas à teoria de controle estatal
na política curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define linearmente
essas políticas. Na crítica, desconstroem a visão de que a produção
política seja separada e distante da implementação; de que a política se
realiza através de uma cadeia de implementadores legalmente definidos;
de que ela seja imposta; e de que os definidores da política educacional
estão distantes da realidade educacional e por isso não conseguem
controlá-lo. Enfim, rejeitam a concepção linear e fragmentada do
processo político.
Em contraposição, desenvolvem estudos sobre política curricular
e a partir de então mostram que a forma como o processo político ocorre,
resulta da combinação entre métodos administrativos, condicionantes
históricos e manobras políticas implicando o Estado, a burocracia estatal
e os conflitos políticos contínuos ao acesso desse processo político.
Desses estudos concluem, ainda, que a política curricular não é
imposta, uma vez que seus textos são constantemente
SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e
MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento
da implementação. Em consequência, entendem também que as
políticas definidas em nível nacional são também significativamente
modificadas em nível local.
Como implicação de seus estudos, definem o processo político
como aquele que emerge de uma contínua interação entre contextos
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definição, propõem
um modelo analítico para pesquisa em política curricular que seja
representativo do ciclo político, que dê uma representação holística ao
processo político e que seja concebido como um processo dialético,
conflituoso, ambíguo, plural, contraditório e histórico.
Para Bowe & Ball (1992), as análises em política curricular,
para terem validade política e teórica, devem considerar os três contextos
primários da política curricular: o contexto de influência, o contexto de
produção do texto político e o contexto da prática, todos vistos como
inter-relacionados. O primeiro consiste no espaço-tempo onde os
conceitos chaves são estabelecidos para gerar o discurso político inicial;
o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais, documentos e textos
interpretativos que podem ser contraditórios tanto internamente, quanto
na intertextualidade, onde diferentes grupos competem para controlar a
representação e o propósito da política e, o terceiro, consiste nas
possibilidades e limites materiais e simbólicos, bem como na leitura
daqueles que implementam a política; esse contexto é entendido como
espaço de origem e de endereçamento da política curricular.
Temos, pois, a partir desses autores, um avanço significativo
na compreensão do que seja política curricular porque, primeiro, não só
definem a política curricular como explicitam seu processo de construção
e, o que é mais importante, sem dicotomizá-lo. Segundo, porque dão voz
a todos os agentes políticos sem criar hierarquias entre eles. Terceiro, e
em consequência dos anteriores, reconhecem no processo político, uma
relação dialética entre global/local, destacando não só o movimento do
global para o local, mas o inverso também. Quarto, e o que é de
fundamental importância para os objetivos propostos em nosso estudo,
ao destacar os conflitos políticos existentes nos diferentes contextos de
produção da política curricular, liberam não só a visualização de conflitos
culturais no processo de construção da política curricular como também
de movimentos hegemônicos e contra-hegemônicos no processo político.
A FORMAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E AS POLÍTICAS NACIONAIS
Após cerca de 15 anos de silêncio na política educacional
brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso debate
sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da
educação no país. Apesar da carência de novas leis para a preparação
dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se
tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com
a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades
brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto
 permanente de estudos nesses espaços. É evidente, também, o
crescimento da investigação sobre a profissão docente nas
universidades e instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a partir
da década de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado
em análises empíricas e teóricas e, por conseguinte, uma discussão mais
qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam
para o exercício dessa profissão no país, permanecem, desde sua
origem na década de 1930, sem alterações significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – lei no 9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável por uma
nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil. Antes mesmo
da aprovação dessa lei, o seu longo trânsito no Congresso Nacional
suscitou discussões a respeito do novo modelo educacional para o Brasil
e, mais especificamente, sobre os novos parâmetros para a formação de
professores. Como consequência, depois de acirrada oposição de
interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do
substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a política educacional do
governo Fernando Henrique Cardoso, porém, com algumas
modificações conseguidas em virtude do embate parlamentar.
Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a
participação de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela
assumisse um caráter “polifônico” – segundo expressão usada por Carlos
Jamil Cury –, em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura
de seu texto. Na parte mais específica sobre formação docente (Título VI
– Dos profissionais da educação), por exemplo, essa característica é
bastante evidente. Nela convivem termos e expressões que contêm
ideias inconciliáveis, como, de um lado, “programas de formação
pedagógica para portadores de diplomas de educação superior”,
“institutos superiores de educação”, “curso normal superior”, e, de outro,
“profissionais da educação” e “base comum nacional”.
Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da
formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras dessa
atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi
aprovada. Na época, particularmente na América Latina, respirava-se
uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do
capital financeiro, impostas por intermédio de agências como Banco
Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que procuravam
promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o
predomínio das regras do mercado em todos os setores da sociedade,
incluindo as atividades educacionais. É importante também não
esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as atuais
condições da educação brasileira. Isso porque são vários os fatores
externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a formação
inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.
Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério
como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício
para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo,
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das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da
jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, há pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formação docente no Brasil parece
interessado em romper com o atual modelo de preparação dos
profissionais da educação. Por outro lado, a urgência em qualificar um
grande número de educadores para uma população escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo
poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de improvisação,
aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país.
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como
consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de
docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a
fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja
duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de
conteúdo, com duração de três anos.
Essa maneira de conceber a formação docente revela-se
consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de
modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como
um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do
conhecimento pedagógico.
Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto
de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão
fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro
professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e
pedagógicas às situações práticas de aula.
Esse modelo de formação docente pode ser descrito, também,
segundo a conhecida analogia com o “curso de preparação de
nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água
e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário,
sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da
natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos
egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos
enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem
água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a
observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois
dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem
profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currículos de formação de professores,
baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se inadequados
à realidade da prática profissional docente. As principais
 críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática
na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em
detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero
espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto
epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do
conhecimento específico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi
totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de
responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as
disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as
quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de
educação.
Além disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais frequência, apenas nos momentos finais dos
cursos e de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia
(Pereira 1998).
Nas demais instituições de Ensino Superior, em especial nas
particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que,
igualmente, predomina nos programas de preparação de professores,
apesar de essas instituições oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, consequentemente, de a formação docente ser realizada
desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um
curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece
sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez, um papel
secundário.
Um modelo alternativo de formação de professores que vem
conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o
chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é
considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria
durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno
complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de
valores.
De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da
aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de
criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e
orientadas pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras
maneiras de representar a formação docente. As atuais políticas para
preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes
com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas
curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior,
revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa
preparação.
Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse
envolvimento com a realidade prática originam-se problemas e questões
que devem ser levados para discussão nas disciplinas
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teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados e
acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar
aqueles que, hoje, no país, estão em sala de aula, exercendo o
magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para
formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos
profissionais da educação. Em nome dessa urgência, a prática, que deve
ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos de
licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formação em
serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente,
um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser
contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais já em
exercício na escola.
Como consequência, diminui significativamente a carga horária
dos cursos de formação inicial de professores, o que, obviamente, não é
desejável e representa um imenso retrocesso em termos da preparação
desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na
formação de professores, indispensável no preparo desses profissionais,
é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento
com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode
significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e
minimizem o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio
de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom
professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a
prática para se garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se
que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e que
estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da
realidade escolar.
Além disso, ainda de acordo com a lógica da improvisação,
profissionais de diferentes áreas são transformados em professores
mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas
devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas
mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a
legislação atual permite que profissionais egressos de outras áreas, em
exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se de um curso
de formação docente de 240 horas! O que parece inconcebível em outros
campos profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e
engenharia – é possível para o magistério, contrariando a própria
denominação do Título VI da LDB, “Dos profissionais da educação”.
Diante dessa situação preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgência
que justificou, na década de 1970, no Brasil, a criação dos cursos de
licenciatura de curta duração está presente nas atuais proposições sobre
formação docente? São os programas de formação pedagógica para
portadores de diplomas de educação superior uma reedição atualizada
dos desastrosos cursos de licenciatura curta?
Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na profissão
docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não
optaram, de início, pela carreira de magistério, provavelmente, só estão
 na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. É
inquestionável, portanto, que as atuais mudanças na estrutura jurídico-
legal da educação brasileira tornam manifesta a necessidade da criação
de um projeto pedagógico para a formação e a profissionalização de
professores nas universidades e demais instituições de Ensino Superior
brasileiras. Esse novo projeto pedagógico deve estar em consonância
com as modificações pretendidas na educação básica. No entanto, uma
leitura mais crítica do contexto permite afirmar que, nas recentes
políticas educacionais, a formação de professores corre sérios riscos de
improvisação, aligeiramento e desregulamentação.
AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E
A FORMAÇÃO DOCENTE
De acordo com a LDB, a educação básica – agora compreendida
como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21,
inciso I) – deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e refletir
uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos, segundo a qual cada idade tem importância em si, como
fases de constituição de sujeitos, de vivências e socialização, de
processos de construção de valores e identidades.
Essa visão está alicerçada na concepção de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na ideia de que não se constróem
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de
que os conhecimentos se produzem nas interações e vivências, em
empreendimentos, na busca de respostas às perguntas que os
educandos se fazem.
À medida que a reforma na educação básica se consolida,
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria
educação infantil, profissionais com formação superior. Esse, aliás,
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formação em nível
médio, na modalidade Normal, como a exigência mínima para exercício
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental.
Se, por um lado, é possível admitir-se que a concepção de
educação básica se tornou mais avançada na legislação atual, por outro,
quanto à obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os
progressos ainda são pequenos, pois o Ensino Fundamental é o único
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educação Infantil e o Ensino
Médio, ainda que desejáveis para o conjunto da população, continuam
sendo facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educação fundamental passa a ter
duração mínima de oito anos e está voltada para a formação básica do
cidadão.
Esse nível de ensino escolar pode organizar-se de diferentes
modos e, com isso, superar a clássica separação entre as quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
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subsequentes (de 5ª a 8ª série). A realidade, porém, apresenta enormes
dificuldades para a articulação desses dois momentos, tanto pela
estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciação, ainda
carregada de características do antigo modelo do “primário” e do
“ginásio”, cria uma fragmentação muito significativa nas práticas
escolares e nas vivências dos alunos.
Em relação aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as
professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil mais
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formação
mais específica.
Além disso, as professoras das primeiras séries têm habilidades
que os professores de disciplinas não possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades não só no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas também no trato de processos mais globais.
Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças pretendidas
na educação brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos
docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessário pensar a formação de
um profissional que compreenda os processos humanos mais globais,
seja ele um professor da educação infantil, dos primeiros ou dos últimos
anos da escola básica. Um profissional capaz de refletir sobre as
seguintes indagações:
• Como um indivíduo se desenvolve e aprende na infância, na
adolescência e na fase adulta?
• Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,
enfim, as diversas áreas do conhecimento vêm abordando
essas fases de formação próprias da vida humana?
• Que interferência exercem as dimensões cognitivas, corpo-
rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as múltiplas
dimensões existenciais, na construção dos conhecimentos
dos educandos?
É preciso, então, imaginar a formação de um profissional que
tenha vivências na escola básica, desde a infância, com a adolescência
e jovens/adultos, e conheça seu cotidiano, suas construções, sua
realidade.
É interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questões da infância e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento específico da escolarização, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educação básica.
É importante, ainda, pensar a formação de um professor que
compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla dos
saberes.
Segundo um grupo de professores da Universidade de Brasília –
UnB, em um documento sobre formação docente, as “licenciaturas estão
condenadas à interdisciplinaridade”. Para tanto, ao contrário do que se
pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma área
específica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
 reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais
fundamentais dessa área. Em termos da atuação profissional, significa
projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada
área do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do
saber.
Além disso, é fundamental investir na formação de um professor
que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua
prática, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de
seus alunos, e não pelas demandas de programas predeterminados e
desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos de
licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à
qualidade da formação docente.
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da
pesquisa científica torna-se imprescindível na formação docente. A
imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica do
conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e
para fundamentar suas ações. É o mergulho em tal atividade que permite
a mudança de olhar do futuro docente em relação aos processos
pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de perceber os
educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver
o seu trabalho em sala de aula.
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formação profissional
docente?
Em discussão recente sobre a formação docente4, realizada na
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produção
acadêmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma
articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação
continuada dos profissionais da educação. Um dos consensos
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades
e as demais instituições de ensino superior precisam repensar seu atual
modelo de formação de professores e buscar, segundo definiu Carlos
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
Essa noção de nova cultura institucional dos cursos de formação
de professores deve ser entendida como a capacidade de as
universidades, especialmente as públicas, responderem, de maneira
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura política e
socioeconômica brasileira. De acordo com o professor acima referido,
cabe às universidades públicas assumir o desafio e o compromisso social
de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educação capazes
de atuar como agentes de mudança na escola básica, no Brasil.
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares
ressaltou que as universidades cumprem sua função pública ao preparar
um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao atender
às demandas de mercado. Na opinião dessa professora, as
universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e
extensão, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
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atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida,
aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa
– compreendida como processo de produção do conhecimento.
Concretamente, isso significa que as universidades devem
assumir a formação do “professor investigador”, um profissional dotado
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua
própria ação docente.
A formação do “professor investigador”, para Magda Becker
Soares, deve resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro
professor não só aprenda mas também apreenda o processo de
investigação e, o mais importante, incorpore a postura de investigador
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
Para que tal formação aconteça efetivamente, a mesma
professora ressalta a importância de os professores-pesquisadores das
universidades, formadores de educadores, assumirem, também, uma
postura investigativa no que diz respeito à sua própria ação docente.
Por desempenharem, nessas instituições, o papel de produtores
do conhecimento, eles têm condições de ultrapassar a função de simples
mediadores entre a ciência, o conhecimento, os produtos da pesquisa e
o licenciando.
Assim sendo, as instituições formadoras do professor da escola
básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua área,
para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em
que ele se encontra e no momento em que ele está sendo ensinado.
Devem estar, também, atualizadas nos processos de aprendizagem
desse conhecimento específico. Quem forma o professor
– tanto a instituição quanto as pessoas – precisa estar diretamente
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,
também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um
momento no processo de construção do conhecimento, ou seja, trabalhar
o conhecimento como objeto de indagação e investigação. Precisam ser,
finalmente, investigadores de sua própria ação de formadores, dos
processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de
formação, investigadores de seu próprio processo de ensino.
A propósito, Fernando Hernández acrescenta que todo programa
de formação de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na
instituição formadora. Projetos de investigação sobre a formação docente
permitem não só refletir sobre a preparação que está sendo realizada
nessas instituições, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de
formação delas. O professor Hernández lembra ainda que a avaliação
assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um
componente importante na reconstrução do próprio processo de
formação de professores.
O princípio da pesquisa como um imperativo na formação docente
propõe questões importantes a respeito da definição do lócus de
preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido um
tema polêmico nas atuais discussões sobre a formação de professores.
 O LOCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza
apenas duas instituições para promover a formação dos profissionais da
educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores
de Educação. A novidade são esses institutos, recém- criados no cenário
educacional brasileiro e inspirados em modelos de formação docente de
outros países. A essa nova instituição foi destinado todo um artigo da
LDB, o art. 63, com três incisos, no qual se estabelece que programas
de formação inicial e continuada de profissionais para a educação básica,
em todos os níveis, também devem ser mantidos por ela. Além disso,
dois pareceres – CP no 53/99 e CP no 115/99 – foram aprovados pelo
Conselho Nacional da Educação (CNE), e sugerem diretrizes gerais para
os Institutos Superiores de Educação (ISE).
O último parecer emitido pelos conselheiros do CNE – CP no 115/
99 – define os Institutos Superiores de Educação como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a
promover a formação geral do futuro professor da educação básica.
De acordo com a interpretação dos conselheiros dessa instituição
do art. 62 da LDB, “as licenciaturas mantidas fora das universidades e
centros universitários devem ser incorporadas a institutos superiores de
educação”. Assim sendo, apesar de não estar vedada às instituições
universitárias a organização desses institutos em seu interior, os ISE
foram pensados como um locus de formação docente para
funcionamento fora das universidades.
Como se sabe, em decorrência da expansão do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa formação
vem se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por meio de
cursos de preparação docente de qualidade bastante questionável, que,
com raríssimas exceções, se limitam a reproduzir, de maneira
empobrecida e piorada, os modelos de formação de professores das
universidades.
Nessas instituições, conhecidas como “faculdades isoladas”,
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas
ciências naturais – biologia, física e química –, pois, nelas, são os gastos
com a manutenção de cursos que determinam as áreas que devem ser
privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual é a diferença entre
as atuais “faculdades isoladas” e os novos “Institutos Superiores de
Educação”?
Estão esses “institutos” apenas legitimando as “faculdades
isoladas” como um dos espaços destinados à formação docente no país?
Ou são os ISE uma versão revista e atualizada dos Centros de Formação
e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams)? Os ISE representam a
desejada solução para a carência de profissionais habilitados para todas
as áreas do conhecimento escolar? Já que não
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são definidos como instituições de pesquisa, ensino e extensão, de que
modo os ISE contemplam o princípio da articulação entre investigação
científica, formação inicial e formação continuada dos profissionais da
educação? Uma vez que a pesquisa não faz parte de seu cotidiano, como
esses institutos vão cumprir aquilo que os define como centros
“produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e à educação escolar como um todo”?
Finalmente, os novos cursos de formação de professores no Brasil
deverão ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais,
de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referências para
os cursos que preparam os profissionais da educação ainda não estarem
concluídas, são apresentados alguns comentários sobre o processo de
construção dessas diretrizes e algumas tendências que já se observam.
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,
que criou o Conselho Nacional de Educação – CNE, já explicitava, entre
as atribuições desse órgão, a deliberação sobre as diretrizes curriculares
para os cursos de Graduação (art. 9, parágrafo 2, alínea c). A
regulamentação dessa ideia de diretrizes aconteceu, então, com a
aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das
universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes” (art. 53, inciso II). Além
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculação entre
certificados de conclusão de curso e exercício profissional, definindo que
os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida por
seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo,
instrumento legal que determinou a organização dos cursos superiores
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos
a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretação dos conselheiros do CNE, expressa no
parecer CES no 776/97, o espírito da nova LDB está voltado para uma
maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currículos mínimos
e sua excessiva rigidez foram considerados extemporâneos, algo que
atrapalharia as instituições na busca de inovações e diversificações em
suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, “toda a tradição
que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendências
contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação
como uma etapa inicial da formação continuada”.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior
do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,
convidando as diferentes organizações, entidades e instituições a enviar
propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação
superior. Para análise e sistematização dessas propostas, a SESu/MEC
compôs uma comissão de especialistas por curso de graduação, com
base em indicação de nomes pelas instituições. Todavia não foi criada
 uma comissão que se responsabilizasse por diretrizes curriculares
comuns a todas as licenciaturas. Como consequência, as versões finais
dos documentos dos cursos que, além do bacharelado, têm a licenciatura
contemplaram distintas concepções da formação de professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir às
licenciaturas – entre outros, curso, modalidade, módulo e habilitação –,
o que denota, na verdade, divergências epistemológicas em relação à
formação dos profissionais da educação. No caso da matemática, por
exemplo, foram construídas duas diretrizes curriculares: uma para a
licenciatura, outra para o bacharelado. Já na química, apesar de os
especialistas escreverem um único documento, a licenciatura foi
explicitamente considerada um curso com características próprias. Por
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma
modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a ênfase recaiu
na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos
documentos previa-se a preparação dos professores em determinada
área do conhecimento, porém, sem uma formação básica em educação!
Quando o processo de construção das diretrizes curriculares já
estava bastante avançado na maioria das comissões de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco
professores ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar um
documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas.
Nessa oportunidade, as instituições não foram solicitadas a indicar
nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas
e sistematizadas. Na estratégia montada por essa secretaria, tal
documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores,
de áreas específicas, que se encarregaria de coordenar a construção das
diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas áreas,
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo “grupo-tarefa” e
as diretrizes das comissões de especialistas.
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto
diferente daquele realizado pelas comissões de especialistas, esse
processo de construção das diretrizes curriculares dos cursos de
formação de professores consiga promover mudanças significativas nas
licenciaturas.
E que, enfim, essas alterações representem uma superação do
atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um salto
qualitativo para a formação docente no país.
Formar professores é uma tarefa bastante complexa. Justamente
por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas
como uma fórmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais
da educação, que irão resolver os problemas atuais das licenciaturas.
Ademais, a não-valorização do profissional da educação, os salários
aviltantes, as precárias condições de trabalho e a falta de um plano de
carreira para a profissão continuam sendo questões fulcrais sem
solução, que afetam diretamente a formação docente no Brasil. Os
problemas centrais das licenciaturas apenas serão
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resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na
atual condição do profissional da educação.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessários estudos e pesquisas que
respondam a questões essenciais, como “O que é formar professores?”
ou “Como formar professores?”. Além disso, as universidades e demais
instituições de ensino superior precisam continuar trocando informações
e buscando, em experiências mais significativas, a chave para as
questões que dizem respeito aos cursos de formação docente no país.
LEGISLAÇÃO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB
A educação é direito de todos e dever do Estado e da Família.
Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (Art.
205 da Constituição Federal).
A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem;
• na vida familiar
• na convivência humana
• no trabalho
• nas instituições de ensino e pesquisa
• os movimentos sociais e organizações da sociedade civil
• nas manifestações culturais (LDB art. 1º).
A finalidade da educação escolar é:
• o desenvolvimento pleno do educando,
• o preparo para o exercício da cidadania
• a qualificação para o trabalho (LDB, art. 2º)
O ensino, na educação brasileira, é orientado por 7 princípios:
• igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola,
• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber,
• pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino,
• gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,
• valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na for-
ma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos,
• gestão democrática do ensino público, na forma da lei,
• garantia de padrão de qualidade (art. 206 da CF).
 O Estado tem o dever de garantir:
• ensino fundamental inclusive para aqueles que não tiveram
acesso a ele na idade própria,
• universalização progressiva do ensino médio gratuito,
• atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino,
• atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade,
• acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um,
• ensino regular noturno, adequado às condições do edu-
cando,
• programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (art. 208 da
CF). O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo
• o não atendimento integral desse direito importa em res-
ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon-
sabilidade): da autoridade pública pela não oferta e atendi-
mento e dos pais por não matricular ou permitir aos filhos
frequentar a escola (art. 208, § 1º e 2º da CF);
• qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comuni-
tária, organização sindical, entidade de classe ou outra legi-
timamente constituída e o Ministério Público acionar o Po-
der Público para exigi-lo (art. 5º da LDB).
O poder público deve recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsáveis (art. 208, § 3º
da CF).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de
colaboração. União, Estados, Distrito Federal e Municípios tem (ou terão)
sistemas de ensino.
• os sistemas de ensino têm liberdade de organização
• os Municípios podem optar por se integrar aos sistema es-
tadual ou compor, com ele, um sistema único de educação
básica (Art. 11, V, parágrafo único da LDB)
A União:
• coordena a política nacional de educação, articulando os
sistemas e os níveis de ensino;
• organiza o sistema federal,
• financia as instituições de ensino públicas federais;
• exerce função normativa, redistributiva e supletiva, de tal
forma que garanta equalização das oportunidades educaci-
onais e padrão mínimo de qualidade do ensino;
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Para garantir a equalização e o padrão de qualidade do ensino,
compete-lhe dar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios (art. 211 da CF e art. 9º da LDB).
Os Estados e o Distrito Federal têm como campo de atuação
prioritária o ensino fundamental e o ensino médio, devem dar assistência
técnica e financeira aos Municípios quanto ao ensino fundamental e à
educação infantil (art. 30, VI da CF).
Os Municípios:
• têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamen-
tal e a educação infantil;
• devem manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e dos Estados, programas de educação pré-escolar e
ensino fundamental (art. 30, VI da CF);
• podem atuar em níveis ulteriores (médio e superior) quando
o ensino fundamental e a educação infantil estiverem ple-
namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam
além dos mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino (25% da receita
de impostos, incluídos os de transferência) (LDB, art. 11, V).
O ensino público na educação básica é gerido democraticamente,
incluindo nas formas dessa gestão:
• a participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola
• a participação da comunidade escolar e local nos conse-
lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
Os estabelecimentos públicos de educação básica possuem graus
de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino
(art. 15 da LDB).
As instituições de ensino se classificam em
• públicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra-
das pelo Poder Público
• privadas (as mantidas e administradas por pessoa física ou
jurídica de direito privado):
• particulares em sentido estrito
• comunitárias (as que incluem em sua entidade mantenedo-
ra representantes da comunidade)
• confessionais (as que atendem a orientação confessional e
ideologia específica e tenham representantes da comuni-
dade em sua entidade mantenedora) filantrópicas (defini-
das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino é financiado com re-
cursos de impostos:
• a União aplica, no mínimo, 18% da receita resultante de
impostos os Estados, o DF e os Municípios aplicam, no mí-
 nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferências
(art. 212 da CF).
Os programas de alimentação e assistência à saúde do educando
são mantidos com recursos de contribuições sociais e outros
orçamentários, vedada a utilização nessas atividades de parcela dos
percentuais mínimos de impostos destinados à manutenção e
desenvolvimento do ensino (art. 212, § 4º da CF).
Os recursos públicos são aplicados nas escolas públicas, podendo
ser dirigidos a esolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
(obedecidas quatro condições estabelecidas no art. 77 da LDB) e a
bolsas de estudo para a educação básica (segundo restrições legais, §
1º do art. 77, IV da LDB) .
II - Indicadores do cenário educacional brasileiro:
• 18 milhões de pessoas com 15 anos e mais que não sa- bem
ler e escrever - 12% da população
• 1 milhão e 140 mil crianças de 7 a 14 anos estão fora da
escola - 4% da população nessa faixa etária
• 8 milhões e 400 mil crianças são reprovadas a cada ano no
ensino fundamental obrigatório - 23,4% dos alunos
• 4 milhões e 300 mil crianças matriculadas no ensino obriga-
tório abandonam a escola a cada ano, não voltando a ela no
ano seguinte -12% dos alunos
• 44% dos alunos do ensino fundamental estão com idade
superior (em geral) ou inferior (a minoria) à série que lhes
corresponde
• a escolaridade média do brasileiro é de 6,5 anos de estudo,
inferior ao mínimo obrigatório, que é de 8 anos
• 10% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso a uma creche
• 48% das crianças de 4 a 6 anos frequentam um estabele-
cimento de educação pré-escolar
• 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no
ensino médio - 3.565 mil alunos.
• o ensino médio tem 8,2 milhões de alunos, sendo a maior
parte deles com idade superior à correspondente a esse
nível de ensino - 54,8%
• a taxa de repetência no ensino médio é de 18,7% -
1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mé-
dio abandonam o curso a cada ano.
III - Para mudar esse quadro
O Plano Nacional de Educação estabeleceu 4 objetivos gerais que
sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais
mazelas:
• elevação global do nível de escolaridade da população;
• melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
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• redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao
acesso e à permanência, com sucesso, na educação
pública;
• democratização da gestão do ensino público, nos estabele-
cimentos oficiais.
Esses objetivos serão buscados, ao longo do tempo, atendendo a
prioridades em função da capacidade administrativa e financeira, tendo
em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos e metas
estabelecidos em cada nível e modalidade de ensino e no capítulo sobre
o magistério da educação básica, da forma mais ampla possível. As
prioridades definidas pelo PNE são:
• garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a
todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu in-
gresso e permanência na escola e a conclusão desse nível
de ensino;
• garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não ti-
veram acesso na idade própria ou que não o concluíram;
• ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a
educação infantil, o ensino médio e a educação superior;
• valorização dos profissionais da educação;
• desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação
em todos os níveis e modalidades de ensino.
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º da Carta
Magna: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta
Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história Constitucional,
explicita-se a declaração dos Direitos Sociais, destacando-se, com
primazia, a educação.
Na artigo 205, afirma-se que: “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família]”.
No 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios:”(...) IV gratuidade do ensino público nos
estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade,
assegurando-a em todos os níveis, ampliando-a para o ensino médio,
tratada nas Constituições anteriores como exceção e, também, para o
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.
O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos
seguintes termos:
“O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante
a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que
a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de escolas, passando-se a entendê-las como instituições educativas e
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a

seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da

criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do

educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através

de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.”

A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o

dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que “a ele
não tiveram acesso na idade própria.” Este Texto aperfeiçoa o de
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos
indivíduos fora desta faixa etária. Avança, também, ao especificar o
atendimento dos que não mais se encontram na idade considerada
“ideal” para o ensino fundamental.

No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,

que aponta a perspectiva de “progressiva extensão da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino médio.”

Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para

além da polaridade ensino propedêutico x profissional. A ideia era
ampliar o período de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do
Direito à Educação. É a tendência mundial, decorrente do aumento dos
requisitos formais de escolarização para um processo produtivo
crescentemente automatizado. Praticamente todos os países
desenvolvidos universalizaram o ensino médio, ou estão em vias de fazê-
lo.

A mencionada alteração introduzida pela EC 14, torna menos

efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de
ensino à educação compulsória.

A prescrição do inciso III, “atendimento especializado aos

portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”,
especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o atendimento
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de
ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)

No inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a
essa faixa etária, abre-se a possibilidade de considerá-la como fazendo
parte da educação “básica”. Com isto, pode-se incorporar este nível de
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentação e
normatização na legislação educacional complementar, o que não
ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino era
“livre”.

Outra consequência é a mudança na concepção de creches e pré-

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 não de assistência social. Entretanto, há um problema indiretamente comentário à declaração do Direito à Educação enquanto o primeiro dos
gerado por esse processo: ao se incorporar este nível de ensino ao Direitos Sociais, afirma: “(..) todo cidadão brasileiro tem o subjetivo
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser
consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino”,
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita
de impostos para a educação, tendência agravada pelo FUNDEF (Lei
9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.

O inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às

condições de cada um”, é o reconhecimento do dever do Estado para
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevância, pois garante,
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o
ensino regular, além de especificar a necessidade de adequação deste
ensino “às condições de cada um”.

O inciso VII, trata do “atendimento ao educando, no ensino

fundamental, através de programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Nos
Textos anteriores, esta prescrição era remetida para a parte de
assistência ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado
relativos à garantia do Direito à Educação, pois, para parcelas
significativas do alunado, tais serviços são pré-requisito para a
frequência à escola. Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma
efetiva concepção de gratuidade que comporte tais encargos. Melchior
(1979:202) formulou a noção de “gratuidade ativa”, como aquela em
que, além da escola gratuita, garantiria estes serviços, chegando-se
mesmo à uma bolsa- salário que remuneraria os “salários não
recebidos” pelos estudantes.

A garantia constitucional destes serviços, ainda que sua

formulação no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar
a luta pela sua efetivação, podendo, futuramente, possibilitar sua
extensão de forma a abarcar os salários não recebidos..

Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a

importância da declaração do Direito à Educação na Carta Magna são
os três parágrafos do artigo 208.

“O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”.

Esta afirmação está contida no §1° do aludido artigo. Este
reconhecimento poupa longa discussão jurídica, presente nas obras
de comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito à Educação
constituía direito público subjetivo, mesmo que isto não fosse
explicitado como tal na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus
comentários à CF/1946, afirma: “Quanto à estrutura do Direito à
Educação, no estado de fins múltiplos, ou ele é um direito público
subjetivo, ou é ilusório.” (1953:151)

Quanto ao sentido da expressão “direito público subjetivo”,

Cretella afirma que “O art. 208, §1º, da Constituição vigente não deixa
a menor dúvida a respeito do acesso ao ensino obrigatório e gratuito
que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais,
tem o direito público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este
nenhuma possibilidade de negar a solicitação, protegida por expressa
norma jurídica constitucional cogente.” (Cretella, 1993, V. 8:4418). No

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 público de exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional,
independentemente de vaga, sem seleção, porque a regra jurídica
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da
família, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas públicas
e, se não houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as bolsas
aos estudantes.” (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos introduzidos
permitem a exigência de cumprimento desse direito ao Poder Público.
O §2º. do artigo 208 afirma que: “(...) o não oferecimento do
ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.” A novidade é a
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade
incumbida da oferta deste direito, e não apenas o Poder Público em
geral.
O §3º do artigo 208 prescreve que: “compete ao Poder Público
recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.”.
A responsabilização do Poder Público pela realização do Censo
Escolar, pela chamada à matrícula e de “zelar, junto aos pais ou
responsáveis pela frequência” já constava da legislação ordinária.
A realização de um levantamento consciencioso que procure
localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas aquela
que já se encontra nos Sistemas de Ensino, permitirá avaliar, de fato, as
necessidades de expansão da rede física, bem como dimensionar a
exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população de uma
maneira mais acurada.
1. A Constituição de 1988 persegue um fim último para o Estado
brasileiro, que é o de torná-lo, juridicamente, uma República Federativa.
A primeira providência jurídica nessa direção é a seguinte: a União, no
Brasil, é um componente do Estado Federal.
2. Não é demais afirmar que a federação brasileira não resultou,
como insistimos no presente trabalho, da união dos estados soberanos
num Estado Federal como ocorreu com a federação norte-americana.
Aqui, antes de proclamada a República, éramos províncias sem
nenhuma autonomia político-administrativa.
3. A tradição republicana e constitucional consagrou a federação
brasileira, mas a questão central da Federação, isto é, a repartição das
competências dos entes federativos e o estabelecimento de suas
fronteiras legislativas sempre foram o nó górdio do nosso federalismo.
4. Assim, dizer que a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil compreende as quatro entidades
federativas é uma espécie de sentença jurídica, mas seu dogma é,
historicamente, destituído de sentido. Há, ainda, um processo de
construção do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e
democrático.
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenções e manifestações do modelo federativo historicamente
imposto e, juridicamente posto, na evolução
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constitucional do país; enfim, não há como negar que somos uma
Federação e que temos um ordenamento jurídico que busca alcançar
todos os princípios do federalismo internacional.
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construído,
inviabiliza a existência de uma verdadeira Federação, que se efetiva por
necessidades reais e práticas e não por simples proclamações jurídicas?
E qual a repercussão desse modelo de Estado Federal para o setor
educacional?
7. Comecemos pela primeira questão. A primeira consequência
que apontaríamos e a que nos interessa, em particular, é a de termos a
União (ou pelo menos aquela “união indissolúvel”) como um ente
federativo e autônomo, que participa do Estado Federal e que se
confunde, na prática, por sua longa tradição de centralização política,
com o próprio Estado Federal.
8. A União e os Municípios, previstos na arquitetura federativa,
não têm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanência de
autonomia e de descentralização política plena. É uma questão de ordem
histórica. Nós não construímos nossa Federação a partir da existência
real dos entes federativos.
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
prescrevermos as competências constitucionais (residuais e não
reservadas) de seus entes. A União é descaracterizada, historicamente,
como ente federado por não resultar da soma de “soberanias parciais”,
isto é, da autonomia prévia e reservada dos Estados-membros. A União
soberana é que gera Estados autônomos.
10. No caso dos municípios, a situação não é menos curiosa: a
questão do poder local lembra historicamente autonomia, desde o
período colonial, mas é incompatível com o conceito doutrinário de
Federação. Nem teríamos, com os municípios, uma “federação de
municípios” nem com a União temos uma “federação de União”.
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexão acima. O Estado Federal sempre tendeu à centralização
política, mas a União, como ente deste Estado, por não ser, efetivamente,
uma entidade federada, não centralizou, nas constituições brasileiras,
notadamente a de constituição Federal de 1988, a competência
legislativa exclusiva da educação nacional.
12. Aliás, no caso brasileiro, a educação nacional nunca foi, a
rigor, um monopólio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o
que não quer dizer, no entanto, que não tenha tido iniciativa de projeto
de lei no campo educacional.
13. Na estrutura de poder em que a educação fosse monopólio do
Estado, o caráter de abrangência repercutiria no conjunto de Ministérios,
no Legislativo e no Judiciário. Destaquemos que o ensino superior, em
que pese ter sido, historicamente, priorizado pela União, não caracterizou
monopólio estatal posto que os Estados ofertaram, no âmbito de sua
autonomia, o ensino superior estadual.
14. Entre as constituições nacionais, a de 1988 foi a única a tomar
deliberadamente a Educação, enquanto dispositivo
 constitucional, como um elemento tipificador da Federação, manifesta
no âmbito das competências legislativas das entidades federativas.
15. Ao nos depararmos com a norma jurídica na Constituição
Federal de 1988 que determina: “Compete privativamente à União
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Artigo 22,
XXIV) poderíamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e
(b) uma leitura centralista.
16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular
tradição constitucional do País.[5] Em outras palavras, a educação
nacional como competência exclusiva ou particular da União produziria
um regime unitarista, unilateral e autocrático, ao contrário do regime
federativo em que há, como princípio, a participação dos entes
federativos ou a intergovernabilidade.
17. A educação enquanto matéria constitucional manifesta-se, no
âmbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matéria
por parte das entidades federativas, consequentemente, não há
monopólio do Estado Federal ou centralização política e, por outra
consequência, não se fala em descentralização da educação no âmbito
das entidades federativas.
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) são indicativos,
no âmbito das competências constitucionais, de descentralização
política, uma vez que, nessa repartição de competências, há repartição
de poder, de autoridade, posto que “na teoria do federalismo costuma-
se dizer que a repartição de poderes autônomos constitui o núcleo do
conceito do Estado federal” (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educação Brasileira são:
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ProLei - Programa de Legislação Educacional Integrada. Para
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoInstituída pela Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a autonomia
para as escolas e universidades, além de instituir um processo regular
de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia
aos sistemas de ensino e a valorização do magistério.Lei n.º 9.475, de
22 de julho de 1997.Lei nº 9.536, de 11 de dezembro de 1997
Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e
dá outras providênciasLei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitários.Educação FundamentalFundef - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
MagistérioEnsino Médio Lei
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Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).Parecer
Parecer CEB/CNE nº. 05/97, de 11 de março 1997.
Proposta de regulamentação da LDB nº. 9.394/96. Parecer
CEB/CNE nº. 15/98, de 1 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM). Parecer CEB/CNE nº. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
na modalidade normal em nível de Ensino Médio.Resolução
Resolução CEB/CNE nº. 03/98, de 26 de junho de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM).
Resolução CEB/CNB nº. 02/99, de 19 de abril de 1999.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Educação a
DistânciaDecreto
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96):
Decreto n.º 2.561, de 27de abril de 1998.
Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494:
Portaria
Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições
para a oferta de cursos de graduação e educação profissional
tecnológica a distância:
Educação Profissional
Decreto
Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamentação da Educação Profissional:Portaria
Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997.
Regulamentação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no
Decreto nº 2.208/97 e outras providências:
Educação Superior
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptação à LDB
Decretos
Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999:
Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na área de educação básica, e dá outras providências.
Retificação do Decreto Nº 3.276
 Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Regulamentação das instituições de ensino superior:Decreto
2.026, de 10 de outubro de 1996:
Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos
cursos e instituições de ensino superior:
Editais
Edital SESu nº 02/97, de 8 de setembro de 1997
(instrumento convocatório à participação na consulta)
Edital SESu nº 04/97, de 10 de dezembro de 1997.
Convocação das Instituições de Ensino Superior para
apresentação de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores:
Edital SESu nº 6/99, de 29 de dezembro de 1999.
Regras e prazo para as IES enviarem indicações para renovação
das comissões de especialistas da SESu
Portarias
Portaria nº 1787, de 26 de dezembro de 1994.
Institui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros - CELPE-Bras.
Portaria n.º 637, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de universidades
Portaria n.º 639, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de centros universitários, para o sistema federal
de ensino superior:
Portaria n.º 640, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores:Portaria n.º 641, de 13 de maio de
1997.
Autorização de novos cursos em faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em
funcionamento:Portaria n.º 752, de 2 de julho de 1997.
Autorização para funcionamento de cursos fora da sede em
universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997
Cria Comissão Interministerial com a finalidade de definir
procedimentos, critérios, parâmetros e indicadores de qualidade para
orientar a análise de pedidos de autorização de cursos de graduação em
Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de julho
de 1997
Estabelece procedimentos para o reconhecimento de
cursos/habilitações de nível superior e sua renovação:
Portaria n.º 971, de 22 de agosto de 1997.
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Definição dos procedimentos para o cumprimento do disposto no
art. 18, do Decreto nº. 2.306 (Informação da instituições de ensino
superior sobre condições de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15 de
agosto de 1997
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas
com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e
credenciamento de instituições de ensino superior:Portaria Ministerial nº
972 de 15 de agosto de 1997.
Renovação das Comissões de Especialistas de Ensino:Portaria
nº 2040 de 22 de outubro de 1997:
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação
vigente, de organização institucional para Universidades.Portaria nº
2.041 de 22 de outubro de 1997:
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação
vigente, de organização institucional para Centros Universitários.
Portaria nº 2.175, de 27 de novembro de 1997
O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de suas
atribuições e considerando o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, na Lei nº 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no
Decreto nº 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que os
resultados das avaliações realizadas pelo MEC constituem-se em
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituições de
ensino superior, resolve: Portaria nº 0302, de 07 de abril de 1998
Normatiza o procedimentos de avaliação do desempenho
individual das instituições de ensino superior.Portaria 612, de 12 de Abril
de 1999.
Dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos
sequenciais de ensino superior.Portaria nº 2297 de 08 de novembro de
1999:
Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de
avaliação e verificação de cursos superiores.Portaria nº 1679 de 02 de
dezembro de 1999:
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficiências, para instruir os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade
(legislação, plano de governo, medidas econômicas etc.) têm se
caracterizado por uma “cultura personalista”, isto é, o poder
governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo
fosse a responsável solitária pelas decisões. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao
governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem: “O
governador não nos paga”. A relação política transforma-se numa
relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos,
organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
 ficam na espera de que as decisões venham “de cima”, mesmo porque
tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas
dominantes.
As formas convencionais de representação política (escolha de
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação
política em relação às classes dominantes. Esses são alguns dos
obstáculos à organização dos movimentos populares e, em
consequência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive
na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais
economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por outro lado,
as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno de seus
interesses, acabam por ressaltar diferenças entre o tipo de relações que
as famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os
profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos de
escolas públicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente, as
camadas populares levam aí desvantagem considerável, inibindo as
reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às
ações praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em
estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação da
comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos
serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola. De
acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na democratização da
gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da
comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola,
conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham,
intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a
educação ali oferecida. Entre as modalidades mais conhecidas de
participação estão os Conselhos de classe – bastante difundidos no
Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que
surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados.
Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais
da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois
sentidos de participação articulados entre si. Há a participação como
meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos,
constituindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico,
metodológico e curricular. Há a participação como processo
organizacional em que os profissionais e usuários da escola
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
decisão.
No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios
objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,
ética, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para
a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo sentido,
por meio de canais de participação da comunidade, a escola deixa de ser
uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar
o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade
civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da
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escola, os pais, os professores, os alunos, vãoaprendendo a sentir-
se responsáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da
sociedade.
A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E
ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A direção da escola, além de ser uma das funções do processo
organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do
termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de
direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de
mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição
frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade concreta.
A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi
significativamente na formação da personalidade humana e, por essa
razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos
políticos e pedagógicos.
Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de
intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade
significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que
tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos objetivos que,
por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola isso leva, por
parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente, planejada, de
integração e unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno
de normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa
consiste precisamente na formulação de objetivos sócio-políticos e
educativo e na criação de formas de viabilização organizativa e
metodológica da educação (tais como a seleção e organização dos
conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do
trabalho escolar), tendo em vista dar uma direção consciente e planejada
ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua
natureza, inclui o conceito de direção. Sua adequada estruturação e seu
ótimo funcionamento constituem fatores essenciais par se atingir
eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar
implica uma direção.
Não é preciso insistir que as práticas da gestão e da direção
participativas convergem para a elaboração e execução do projeto
pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e
solidária.
ALGUNS PRINCÍPIOS DA
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus
objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a
necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e
a coordenação de esforço humano coletivo. Qualquer modificação em
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-
se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o
conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação
deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São
 propostos os seguintes princípios da concepção de gestão
democrática-participativa:
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A autonomia é o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela
é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir
sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter
poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar
seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais
e comunidade próxima que se tornam co-responsáveis pelo êxito da
instituição. É assim que q organização da escola se transforma em
instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas
públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema escolar
e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os recursos que
asseguram os salários, as condições de trabalho, a formação continuada
não são originados na própria escola. Portanto, o controle local e
comunitário não pode prescindir das responsabilidades e da atuação dos
órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a
direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o
planejamento, a organização, a orientação e o controle de suas
atividades internas conforme suas características particulares e sua
realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes
gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino.
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de
ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia
às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de suas
responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de
organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de articulação
com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos
superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente,
sem levar em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso
mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma co-
responsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos os membros
da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de
sua atividade – a formação cultural e científica dos alunos e o
desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.
Relação orgânica entre a direção e a participação dos
membros da equipe escolar.
Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da
direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual
de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade
do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-
curricular, toma decisões por meio de discussão com a comunidade
escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir daí,
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entram em ação os elementos (instrumentos eprocedimentos)
do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva,
lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decisões aos
membros da equipe escolar conforme suas atribuições específicas, presta
contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões
tomadas coletivamente.
Nesse princípio está presente a exigência da participação de
professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da
comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a
interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o
diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos
de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos
e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas
dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de profissionalismo
de todos. Conforme temos ressaltado, a organização escolar
democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da
participação.
Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao
discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as
assembleias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino,
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está
livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão
participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por
interesses de grupos, facções partidárias etc.
Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e
organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola,
especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os pais
e outros representantes participam do Conselho de Escola, da
Associação de Pais e Mestres (ou organização correlatas) para preparar
o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos
serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das práticas participativas
para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade
civil (organizações de bairro, movimentos de mulheres, de minorias
étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros),
contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade
civil sobre a execução da política educacional (Romão, 1997). Além
disso, a participação das comunidades escolares em processos
decisórios dão respaldo a governos estaduais e municipais para
encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor às
necessidades educacionais da população (Ciseski e Romão, 1997).
Planejamento das tarefas
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam
resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam
 atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e
coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação, provimento
e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e formas de controle
e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto pedagógico, discutido
e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento
unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o
interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.
A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o
desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência
técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que
todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também o
local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade.
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante
aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico
– de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu
estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do
processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer
compartilhar as experiências docentes bem sucedidas.
O processo de tomada de decisões deve basear-se em
informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos
aspectos e na ampla democratização das informações Este princípio
implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados e
informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar
sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além
das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos
significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas,
a qualificação e experiência dos professores, as características sócio-
econômicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a
equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a adequação de métodos
e procedimentos didáticos etc. A democratização da informação implica
o acesso de todos às informações e canais de comunicação que agilizem
a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução.
Avaliação compartilhada
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica
entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além
disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do
trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas,
em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma
avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
Relações humanas produtivas e criativas assentadas na
busca de objetivos comuns
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Esse princípio indica a importância do sistema de relações
interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da
valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das
relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso.
Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e
alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que
combinar exigência e respeito, severidade e tato humano.
DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e à
participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se
comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão
da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade possa
participar no processo de formulação e avaliação da política de educação
e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais.
Esta presença da sociedade materializa-se através da incorporação de
categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no
processo educativo, e que, normalmente, estão excluídos das decisões
(pais, alunos, funcionários, professores). Ou seja, significa tirar dos
governantes e dos técnicos na área o monopólio de determinar os rumos
da educação no município.
A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os
organismos permanentes, que possam sobreviver às mudanças de
direção no governo municipal. Os órgãos colegiados, como conselhos,
são os principais instrumentos.
Alguns elementos facilitam a implantação de medidas de
democratização da gestão: a educação é uma política de muita
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é
difícil mobilizar profissionais, pais e alunos.
É necessário que os mecanismos de democratização da gestão
da educação alcancem todos os níveis do sistema de ensino. Devem
existir instâncias de participação popular junto à secretaria municipal de
educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível regional. Também
é possível imaginar instâncias de participação especializadas,
correspondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos,
ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos
institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo leque
de interessados possível. Quanto mais representatividade houver, maior
será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil.
DIFICULDADES
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes
não conseguem transformar em ações concretas as diretrizes políticas
de ampliação da participação popular na gestão municipal. Há uma série
de dificuldades, de caráter geral (descaso da população, conflitos de
interesses, manipulação de grupos da sociedade, problemas de
comunicação, etc.). No caso específico da educação, adicionam-se
 dificuldades como o desconhecimento das discussões e questões
colocadas frente à política de educação do município. É necessário
conseguir que pais, funcionários e outros atores envolvidos disponham
de capacitação técnica mínima para participar do processo de
planejamento e avaliação. Momentos especiais de formação dos
representantes populares devem fazer parte das atividades normais dos
órgãos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAÇÀO
Os Conselhos Escolares são constituídos por uma representação
paritária de pais, professores, alunos e funcionários. Têm a função de
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de
Educação às necessidades específicas de cada escola.
As Comissões Regionais de Educação receberam a atribuição de
avaliar o ensino municipal de cada região político-administrativa e
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de
Educação. São compostas por representantes dos Conselhos Escolares,
das Escolas Comunitárias e das organizações populares voltadas à
defesa do direito à educação.
A Conferência Municipal de Educação conta com representação
da prefeitura, Legislativo Municipal, grêmios estudantis, associações de
pais, organizações não-governamentais, sindicatos e associações.
Como tem caráter deliberativo, é responsável pela formulação das
diretrizes para a política educacional e a avaliação dos resultados da sua
implementação. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de todos
os atores envolvidos, são sistematizadas pelos técnicos da prefeitura. A
primeira Conferência, realizada em outubro de 1993, empreendeu uma
discussão estratégica sobre a melhoria da qualidade do ensino da rede
pública municipal, aberta a todos os interessados.
O Conselho Municipal de Educação é constituído por uma
representação paritária dos Poderes Públicos e da sociedade civil. É
responsável pela aprovação, em primeira instância, do Plano Municipal
de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, a partir
das conclusões da Conferência Municipal de Educação. Responsabiliza-
se também por estabelecer critérios para a destinação de recursos e pela
avaliação dos serviços prestados pelo Sistema Municipal de Educação.
A aprovação final do Plano Municipal de Educação cabe à Câmara
Municipal.
A formulação do sistema de gestão democrática da educação de
Recife contou com a participação de entidades da sociedade civil. Este
procedimento confere maior representatividade às instâncias criadas.
Para divulgar as modificações implantadas, a prefeitura lançou os
“Cadernos de Educação”, esclarecendo a proposta junto à população.
A democratização da gestão - especialmente quando se dá
através de ações estruturadas - permite que os setores interessados
participem da elaboração da política municipal de educação. São
gerados, assim, ganhos em qualidade das decisões, pois estas podem
refletir a pluralidade de interesses e visões que existem entre os
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diversos atores sociais envolvidos. As ações empreendidas passam a
um patamar de legitimidade mais elevado.
A criação de instâncias participativas na gestão da educação
diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional.
Força um aumento da transparência das ações do governo municipal,
através da ampliação do acesso à informação.
Como a educação é uma política e um serviço público de grande
visibilidade, a democratização de sua gestão traz resultados positivos
para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente de
cidadãos a oportunidade de participar da gestão pública.
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de
gestão democrática da educação para ampliar sua capacidade de
comunicação com a população. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,
por atingirem diretamente grande parte das famílias, têm papel
fundamental.
A democratização da gestão da educação atua sempre como um
reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da
gestão municipal como um todo.
A obtenção destes resultados, no entanto, depende da vontade
política da administração de ampliar os espaços de participação da
sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de outras
medidas visando a democratização do ensino. Um governo que não se
preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguirá implantar um
verdadeiro sistema de gestão democrática da educação.
A AVALIAÇÃO DO PLANO DE GESTÃO ESCOLAR E
DO PROJETO PEDAGÓGICO
A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva
da direção, equipe técnica, professores, alunos e comunidade,
representada, principalmente, pelos pais.
Para avaliar, é necessário elaborar indicadores, o que também
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem
subsidiar a formulação de novas propostas.
Como avaliar o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico
em todas as suas etapas ?
A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico
deve abranger três aspectos centrais:
- a avaliação do processo de elaboração;
- a avaliação dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-
nos;
- a avaliação dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu-
nos e no desenvolvimento da escola.
É importante avaliar:
- a articulação entre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto
Pedagógico;
 - a articulação entre todos os componentes dos Planos;
- a adequação dos objetivos e das ações desenvolvidas.
Destacar:
- as ações, programas e projetos que apresentaram conse-
quências positivas;
- as ações, programas e projetos que apresentaram dificul-
dades no desenvolvimento para alunos e professores;
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação
entre a escola e a comunidade; direção, professores e alu-
nos, e entre os alunos;
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação
entre a escola e demais parceiros.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:
- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em
particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci-
ado;
- o nível de envolvimento dos professores, alunos e comuni-
dade com as propostas desenvolvidas;
- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos
que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e
produções individuais; dos exercícios, situações-problema’’,
tarefas realizadas; da observação da evolução do compor-
tamento no que se refere à participação de cada aluno nas
atividades em classe e em outros ambientes.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como eles
contribuíram para a formação continuada dos professores e como se
pode aperfeiçoar ambos os processos de gestão, no que se refere:
- à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços
educativos e os materiais;
- à coordenação das atividades e à divisão de tarefas;
- à qualidade e à compreensão das informações sobre o
Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico;
- ao aperfeiçoamento dos Conselhos de Classe e dos pro-
cedimentos de avaliação, usados pelos professores;
- ao envolvimento da comunidade;
- ao envolvimento dos alunos;
- à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos,
professores e comunidade;
- ao aperfeiçoamento da prática docente;
- à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pe- los
professores por meio de esforço pessoal, do trabalho em
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equipe ou da formação continuada.A avaliação do Projeto
Pedagógico deve verificar:
- se as competências, conhecimentos e os métodos corres-
pondem ao diagnóstico realizado;
- se os professores elaboram coletivamente as ações, pro-
gramas e/ou projetos;
- se os professores experimentam novos materiais e se inte-
ressam por experiências bem-sucedidas;
- se os professores introduziram mudanças na prática peda-
gógica;
- se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se ade-
quada aos objetivos propostos.
A avaliação da participação dos alunos deve verificar:
- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au-
las;
- se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos
Planos Pedagógicos.
A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:
- identificar as ações que tiveram efeito positivo;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar em que aspectos apresentam melhora;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar as dificuldades que persistem;
- identificar os obstáculos que se colocaram durante o de-
senvolvimento do Projeto Pedagógico.
Considerando que Gestão Escolar Democrática implica:
a) a utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-
riais e financeiros destinados à realização da ação instituci-
onal;
b) a necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, au-
toritárias e excessivamente burocráticas do sistema educa-
cional;
c) democratizar as práticas de gestão administrativa, financei-
ra e pedagógica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTÃO OS SEGUINTES PRINCÍPIOS DE
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA:
1 A Democracia tem que ser um exercício de cidadania na prática
da escola cidadã, e deverá ser revista periodicamente por meio de
avaliação do trabalho gestor e do Conselho Escolar, além de outras
atitudes e métodos democráticos.
2 A autonomia em uma gestão escolar democrática deve ser
 garantida a partir da eleição direta para diretor e vice-diretor,
reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
formador de cidadãos críticos que implica, necessariamente, um
processo de interdependência entre toda a rede escolar e a sociedade.
3 A gestão, para ser democrática, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participação ativa nas
decisões tomadas no Conselho Escolar, nas eleições diretas e em outros
espaços estabelecidos para essa finalidade.
4 Na Gestão Democrática os gestores da escola devem
demonstrar competência administrativa e pedagógica, bom senso,
coerência política com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da escola
cidadã e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e não tendo
influência político-partidária.
5 A gestão democrática escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivação do
processo educativo, visto que, todos são sujeitos históricos, atores
sociais responsáveis pela efetivação do mesmo.
6 A gestão escolar democrática deve promover discussões e
ações coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformação das
pessoas e da instituição, uma vez que a escola é um espaço público de
permanente construção e vivência da cidadania.
7 A gestão escolar democrática deve pautar-se no diálogo e na
busca constante da participação ativa de pais, alunos, corpo docente e
administrativo, pois além de proporcionar a oportunidade de conviver, de
planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construção da
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma
crítica e reflexiva.
7.1 A escola cidadã precisa criar e programar estratégias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a
atuação dos mesmos no Conselho Escolar.
8 A gestão democrática da escola deve, além de valorizar,
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a
abertura de espaços de integração da comunidade, que contribuam para
a construção da gestão democrática.
9 A gestão deve valorizar os projetos condizentes com a
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que
sejam comuns e representem, em primeira instância, as necessidades
da maioria.
10 A gestão escolar democrática deve ser transparente nas suas
ações administrativa, pedagógica e financeira, socializando as
informações. Neste sentido:
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administração pública escolar;
10.2 devem ser criadas estratégias no sentido de oferecer
condições e horários adequados à comunidade escolar, dentro da
carga horária do professor, para que possam participar dos processos
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de tomadas de decisões, onde o diálogo e a busca de consenso devem
nortear as discussões;as decisões tomadas devem se tornar públicas e
conhecidas de todos, onde as discussões das prioridades devem levar
em consideração as intenções da comunidade escolar.
11 A gestão democrática, com liberdade de expressão, deve
organizar as condições objetivas para desburocratizar os processos
administrativos internos, lutando politicamente junto às instâncias
superiores na criação e/ou modificação de critérios, na busca da
autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da escola, sem
eximir o Estado2 de suas obrigações para com o ensino público.
12 A gestão democrática deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas ações da instituição como um todo, de acordo com os
princípios de avaliação estabelecidos no presente documento; lutando
pela inclusão social, pelo acesso e a permanência do aluno na escola,
com sucesso.
13 A gestão democrática escolar deve buscar caminhos para a
realização do trabalho pedagógico, comprometidos com uma
convivência prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro dos
princípios de justiça, cooperação, igualdade e compreensão.
14 A gestão democrática deve garantir a viabilização do PPP e da
proposta pedagógica da escola, incentivando e contando, efetivamente,
com a participação dos profissionais da educação, dos alunos e de seus
familiares, realizando periodicamente diagnósticos necessários para
melhoria de seus projetos.
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Político-Pedagógico
da escola, bem como na Proposta Pedagógica da mesma.
16 A gestão deve incentivar e viabilizar a formação permanente
dos vários segmentos da comunidade escolar, articulando-se
politicamente com a Secretaria Municipal de Educação, de modo a
possibilitar a realização de estudos e outros espaços coletivos para a
reflexão e o debate político-pedagógico e científico, sempre que possível.
17 O Conselho Escolar deve participar nas decisões
administrativas, pedagógicas e financeiras que envolvem a vida da
escola, contribuindo democraticamente para legitimação das mesmas.
18 Na Gestão democrática a ética, tal como caracterizada nos
princípios de convivência, é fundamental no sentido de estabelecer a
humanização, o respeito, a valorização profissional e o compromisso
com a educação.
19 O gestor da escola, juntamente com os órgãos municipais
competentes, devem oferecer condições para que o processo de
inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola
esteja alicerçado com recursos humanos especializados na área em
questão, assim como recursos materiais e físicos para um melhor
atendimento.
20 A gestão democrática deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreensão e
intervenção na realidade. Um espaço efetivo do crescimento humano,
 do diálogo, das diferenças e da flexibilidade, formadora de cidadãos
críticos e conscientes de seus direitos e deveres.
21 A gestão democrática escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de
preconceito e discriminação.
22 Atendendo aos legítimos interesses de nossa categoria, os
princípios aqui contidos poderão ser acrescentados, suprimidos ou
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados em
congresso oficialmente convocado para tal.
GESTÃO E INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;
ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO.
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de
apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em
que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que
instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo, co-
participando da construção da ordem democrática.
O alcance desses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:
educadores, pais, associações, empresas etc. Descentralizar as
decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um
lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e
interesses presentes.
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gestão
participativa busca coerência entre as diferentes instâncias:
• no interior da própria escola, entre os diferentes atores,
respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;
• entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranças,
políticos, empresas etc.; e
• entre as demandas em nível local, regional e nacional.
O projeto de escola dá coerência às atividades em todos os níveis
e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na mesma
direção. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura para a
comunidade e a agregação de diferentes parceiros, fornecendo os meios
para que estes conheçam o sentido da ação comum a ser conduzida. Na
verdade, implica a gestão participativa.
Para delinear tal projeto, é fundamental conhecer as expectativas
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivência,
valores, costumes, manifestações culturais e artísticas.
É através desse conhecimento que a escola pode atender a
comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e
transformação do mundo.
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INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR
A escola é uma organização que, como muitas outras, lida com
pessoas. Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os
cidadãos, ainda crianças, conhecem. Mais ainda, uma instituição que
complementa as famílias por ter a missão de educar. A experiência na
escola pode desenvolver ou não, os sentimentos de confiança e de
satisfação em pertencer à sociedade maior, como cidadão.
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infância
e deveria representar uma experiência rica, cheia de significados,
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles gostarão
de passar para a geração seguinte. A boa escola não resulta apenas da
competência específica de suas diretoras, professoras e funcionários,
porque depende de como as famílias tratam da educação dos filhos; de
como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os estudos, a perceber
que têm futuro e que este já começa a ser construído ali, na sua escola.
Se para a criança, a escola é um castigo ou é um mundo do qual
os pais não tomam muito conhecimento, a experiência escolar não será
proveitosa.
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que
seus filhos tenham uma experiência satisfatória de convívio com crianças
e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a curiosidade
e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende do clima
institucional, da competência didático-pedagógica da escola e da
resposta dos alunos. Mas a verdade é que todos esses três fatores estão
condicionados ao entrosamento entre escola e famílias.
A autonomia melhora muito as condições de integração dessas
duas metades da educação porque institui a gestão participativa, que
submete os processos decisórios às diferentes perspectivas dos
professores, dirigentes, funcionários e pais de alunos. Com isso, ela não
só aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a qualidade
das decisões.
A gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da
administração escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da
Diretoria da escola e é o do Colegiado Escolar (também chamado de
Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Círculo de Pais e
Professores, ou outras denominações). Este é o tema central deste
módulo. Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que
acompanham as atividades pedagógicas da escola, e os Conselhos
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsável pela
administração dos recursos financeiros da escola. Além deles, há as
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos eletivos
e se aprovam regimentos e estatutos ou as revisões desses documentos.
Nada impede que a escola crie outros órgãos coletivos para
funções consultivas e/ou deliberativas, temporárias ou permanentes (por
exemplo, uma comissão para melhorar e supervisionar a qualidade e
valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
 e desenvolva o acervo e a utilização de materiais didáticos _ livros,
vídeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas
escolas:
Colegiado Escolar: O colegiado escolar é um órgão coletivo,
consultivo e fiscalizador, e atua nas questões técnicas, pedagógicas,
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como órgão coletivo,
adota a gestão participativa e democrática da escola, a tomada de
decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino..
Conselho Escolar: órgão colegiado que tem como objetivo
promover a participação da comunidade escolar nos processos de
administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos.
Associação de Pais e Mestres: instituição auxiliar às atividades
da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como
objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades
administrativas, pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educação e a
cultura.
Caixa Escolar: A caixa escolar é uma instituição jurídica, de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União,
estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instâncias:
O COLEGIADO DA ESCOLA
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de
Administração presidido pelo Diretor da Escola e composto por
representantes dos professores e funcionários, dos pais de alunos e dos
alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da comunidade, se
houver interesse. Normalmente, metade de seus membros é composta
por representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por
representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes
da comunidade. O Colegiado tem funções consultivas (de assessoria à
Diretoria da Escola) e deliberativas (de decisão) sobre matérias
financeiras, administrativas e pedagógicas.
A direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o
Colegiado Escolar. Ambos são responsáveis pelos resultados da escola.
A Caixa Escolar, também conhecida como Unidade Executora, é uma
“sociedade civil” com personalidade jurídica de direito privado, criada
para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educação e de
outras fontes. Embora conte com seu próprio Conselho (o Conselho
Fiscal), ela também se subordina à autoridade da Diretoria e do
Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decisões no âmbito
pedagógico e supervisiona o trabalho dos professores.
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AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO
As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e
englobam as áreas financeira, administrativa e pedagógica da unidade
de ensino. Seu objetivo maior é ajudar a escola. Reproduzimos abaixo
um exemplo de Colegiado, contendo funções deliberativas e consultivas
adotadas pela rede estadual mineira.
A relação de itens do quadro na página seguinte serve de
ilustração e não de demarcação fixa e definitiva das funções do
Colegiado. A legislação permite flexibilidade. As escolas podem decidir
sobre outros assuntos, bastando prevê-los no estatuto do Colegiado.
Mas há um princípio fundamental que precisa orientar todas as definições
e ações do Colegiado e da Escola como um todo: o da centralidade dos
alunos.
Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada
mais lógico que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente,
o melhor atendimento possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter
em mente que os alunos não estão na escola apenas para receber
estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e
desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos. Os
“defeitos” que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da
direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos.
Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem
estar voltadas para aquela que é o objetivo principal de uma escola: a
função pedagógica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem do
aluno. A função pedagógica não se restringe à sala de aula, pois inclui
outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos por
grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e
vídeos.
AS REGRAS DE COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO
O Colegiado é presidido pelo Diretor da Escola e reune
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionários e o dos
usuários da escola. No segmento dos funcionários estão três subgrupos:
o dos professores, o dos especialistas de educação e o da equipe
administrativa da escola. No outro segmento, estão os pais de alunos e
o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,
representantes da comunidade.
Segundo as definições da SEE-MG, a representação do segmento
de funcionários e a dos pais de alunos devem ter o mesmo tamanho (de
4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes segue os
seguintes critérios e procedimentos:
• Qualquer pessoa que faça parte da comunidade escolar
pode se tornar membro do Colegiado através de eleição
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no mês de março de ca-
da ano.
 • Para se lançar candidato, a pessoa deverá manifestar sua
vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso você
conheça alguém que julgue possuir as qualidades para o
cargo, você pode indicá-la na Assembleia e pedir que ela se
manifeste, aceitando ou não a candidatura.
• O mandato dos membros é de 1 ano _ de março a março _
e o Estatuto do Colegiado deve prever se poderá haver
reeleição ou não.
• A escolha dos membros obedece a quantidade de votos que
cada candidato obteve na eleição de seu segmento. Os
mais votados tornam-se membros-titulares e cada um deles
tem um suplente, também escolhido segundo o nú- mero de
votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos tem 4
representantes; o suplente do titular mais votado é o
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, será o
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos
e assim por diante.
• Os suplentes são portanto escolhidos dentro do mesmo
segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre-
sente nas reuniões do Colegiado e manifestar suas opini-
ões, mas não têm direito de voto, quando o titular estiver
presente.
• O Vice-Diretor é o suplente do Diretor na Presidência do
Colegiado e não pode representar nenhum segmento da
escola.
• Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu-
lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em cará-
ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi-
dato que obteve mais votos entre os que não chegaram a
assumir nenhuma suplência ou, se não houver excedentes,
convoca eleição no segmento para eleger o suplente.
• Como medida preventiva, os resultados completos da elei-
ção devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.
Todos os candidatos devem estar listados com o número de
votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta
relação em caso de necessidade de substituição.
Há algumas situações concretas que merecem comentário. Por
exemplo, se a escola só possui um especialista, ele deve ser
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um
funcionário for também pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo
segmento dos funcionários para permitir que os representantes dos pais
tragam perspectivas de fora da escola.
O Colegiado só existe quando está reunido. Ele não possui
funções executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os
seus membros têm a mesma função e o mesmo direito de participação.
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COMO FUNCIONA O COLEGIADO?
O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser
aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação de
reuniões ordinárias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode
também ter reuniões extraordinárias, especiais e convocadas por
motivos e segundo regras de convocação previstas no Estatuto do
Colegiado. Por exemplo, se a escola é vítima de um ato de vandalismo
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,
cabe convocar uma reunião extraordinária para avaliar o fato e decidir
qual seria a reação exemplar que prevenisse repetição de um evento
dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de
recuperar o que estragaram, dedicando um certo número de horas
adicionais à escola).
Na rede estadual de Minas Gerais, as reuniões do Colegiado
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola) insistir
em não convocá-las, a maioria dos membros do Colegiado, representada
pela metade mais um, poderá tomar a iniciativa de convocação.
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado têm uma grande
responsabilidade. São eleitos em uma Assembleia Geral e devem
representar, nas reuniões, o segmento que os elegeu, sem perder nunca
de vista o interesse maior da escola que é o de atender às necessidades
de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as reuniões e
consultar os seus “pares” (o segmento que os elegeu) antes e depois das
reuniões. Além disso, é fundamental que conheçam profundamente a
escola e seus usuários - os alunos e suas famílias. Devem consultar a
legislação e outros textos que sirvam de orientação do que é exigido;
devem estar informados sobre outras escolas e a Secretaria Municipal
de Educação.
É muito importante que o Diretor entregue a pauta das reuniões
com bastante antecedência para que haja tempo de os membros se
prepararem e convocarem uma reunião prévia com os seus respectivos
segmentos. A Direção da escola deve oferecer o espaço para essas
reuniões.
Quais são os textos legais mais importantes?
Todas as ações escolares devem ser condizentes com os
seguintes textos legais:
• a Constituição Estadual,
• as normas do Conselho Nacional de Educação
• as normas do Conselho Estadual da Educação
• o Estatuto da Criança e do Adolescente
• a Constituição Federal;
• a política (resoluções, portarias, programas) da Secretaria
de Estado de Educação e/ou da Secretaria Municipal da
Educação
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do
Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
 escola. Em caso de dúvidas sobre a legislação, os membros do Colegiado
devem consultar a Secretaria de Educação e buscar especialistas habilitados
a trazer mais informações e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO
O Estatuto do Colegiado é um documento de alcance mais restrito do
que o Regimento da Escola. Ele reúne um conjunto de normas e regras que
regulamentam o funcionamento do Colegiado da Escola baseado na vontade
da comunidade escolar interna e externa e na legislação. Não existe um
modelo único e geral de Estatuto. Cada Estatuto é único porque aborda
aspectos importantes para a realidade de cada escola. Após analisar o texto
proposto do Estatuto, ele deve ser aprovado por toda a comunidade escolar
em Assembleia Geral. Os membros da Comunidade Escolar podem propor
mudanças no Estatuto e elas serão incorporadas se forem também
aprovadas em Assembleia Geral e não violarem a legislação.
Muitos conflitos podem ser evitados ou ter solução facilitada se a
comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situações no
Estatuto. Vejamos algumas das questões que podem estar contempladas no
Estatuto:
• de quantos membros será composto o Colegiado da Esco- la?
qual o número de representantes de cada segmento?
• se um membro titular não comparecer a um número X de
reuniões, que providências devem ser tomadas?
• quais são os critérios de desempate nas eleições do Cole-
giado?
• de que modo um membro da comunidade escolar que não
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da
próxima reunião do Colegiado?
• quem pode convocar reuniões do Colegiado além de seu
presidente (o diretor da escola)? Em que circunstâncias is- so
poderá ocorrer?
A IMPORTÂNCIA DAS ATAS
A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide
responsabilidades e compartilha decisões, torna muito importante os Editais
de Convocação das reuniões e o registro em Atas das discussões, sugestões
e resoluções tomadas pelo Colegiado da Escola. O Edital de Convocação
deve conter a data, o local e o horário da reunião, além do objetivo e assuntos
a serem tratados. A Ata, por sua vez, é o registro resumido, porém claro e
fiel, das opiniões, votações e resoluções de uma reunião convocada com
antecedência de pelo menos 24 horas.
A importância das Atas é que elas permitem consultar fatos e decisões
tomadas em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas que podem
surgir posteriormente. Ela é um registro formal e oficial das reuniões do
Colegiado.A Ata deve ter páginas numeradas e rubricadas pelo responsável
por sua elaboração _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um secretário
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indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem está
elaborando e em que data. Registra também a relação nominal de todos
os presentes, a pauta ou objetivos da reunião e resume os principais
resultados, tudo isso, sem deixar espaços livres que possam permitir
adulteração. Acréscimos posteriores devem ser precedidos da expressão
“Em tempo,”. Se elaborada em computador, a Ata deve ser arquivada
como “documento de leitura”, bloqueado para edição ou revisões, e deve
ter cópia em papel com páginas rubricadas.
ASSEMBLEIAS E REUNIÕES
Assembleia Geral é uma reunião aberta a toda comunidade
escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger
os membros do Colegiado Escolar. As convocações extraordinárias
ocorrem quando a escola precisa aprovar alterações de seu Regimento
ou do Estatuto do Colegiado.
As Assembleias Gerais são soberanas nas suas decisões, por
isso é importante que haja bom senso nas decisões de convocação e
que, enquanto participante, você se inteire daquilo que está sendo
objeto de discussão e aprovação. Troque ideias, certifique-se de que a
decisão não viole o Estatuto da Escola ou a legislação pertinente. Não
assine nada sem ter certeza do que se trata.
Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais têm a
seguinte programação:
1a Assembleia Geral _ em março, tem o objetivo de esclarecer o
que é o Colegiado Escolar e de realizar a eleição por cada segmento de
seus representantes.
2ª Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as
propostas de trabalho da escola.
3ª Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balanço das
atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a
maioria do Colegiado poderá convocá-las, em caráter extraordinário,
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da
escola.
O Colegiado Escolar reúne os representantes eleitos de todos os
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele é o lugar de
encontro e de desenvolvimento das aspirações e da inteligência coletiva
da escola.
A gestão colegiada é o regime de funcionamento mais adequado
para a “escola que aprende”; aquela que não se contenta com a rotina,
com reprodução do que sempre fez. A gestão colegiada estará
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessário. É assim que ela
vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
CONSELHO ESCOLAR

O Conselho de Escola é um colegiado, de natureza consultiva e
deliberativa, constituído por representantes de pais, professores, alunos e
funcionários.
A função do Conselho de Escola é de atuar, articuladamente com o
núcleo de direção, no processo de gestão pedagógica, administrativa e
financeira da escola.
A eleição do Conselho de Escola é feita anualmente, durante o
primeiro mês letivo. Os representantes de professores, especialistas de
educação - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionários, pais e alunos
serão eleitos pelos seus pares, através de assembleias distintas,
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleição dos membros do Conselho de
Escola será lavrada em ata, registrada em livro próprio e com a assinatura
de todos os participantes, devendo ser afixada em local visível para toda a
comunidade escolar.
Todas as unidades escolares deverão encaminhar às Diretorias de
Ensino, a composição do Conselho de Escola até 31 de março de cada ano
letivo.
O Conselho de Escola é presidido pelo Diretor da Escola e terá um
total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes.
O número de componentes é fixado proporcionalmente ao número de
classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)
A composição do Conselho de Escola segue a seguinte proporção:
• 40% de docentes;
• 5% de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor de
Escola;
• 5% dos demais funcionários;
• 25% de pais de alunos;
• 25% de alunos.
Para compor o Conselho de Escola é importante saber também as
seguintes informações:
Com relação ao número de conselheiros: O número de
conselheiros é determinado pelo número de classes ou turmas. Assim sendo:
• UE de até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.
• UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.
• UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.
• UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Com relação à proporção dos conselheiros: A proporção dos
conselheiros é variável de acordo com a natureza da U E. Em caso de
percentuais que não correspondam a números inteiros, arredondar para o
número inteiro mais próximo.
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Com relação a algumas condições de participação:
• O Diretor é membro nato;
• Compõe também o Conselho de Escola um representante
de Associação ou Associações de Moradores do/s bairro/s
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e
• Nenhum conselheiro é remunerado por sua participação.
A convocação para reunião extraordinária do Conselho de Escola
não é feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poderá ser feita por
proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.
Quando a eleição do Conselho de Escola não for feita com a
participação de todos os membros da comunidade escolar, através de
eleição realizada entre eles, poderá ser solicitada a sua anulação. Esta
solicitação deverá ser feita por escrito e protocolada junto à direção da
escola.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de
Escola são os próprios alunos, através de eleição entre os seus pares.
Para participar do Conselho de Escola não é necessário contribuir
com a APM. Lembramos que a contribuição para a APM é sempre
voluntária.
O Conselho de Escola se propõe a:
• propiciar a mais ampla participação da comunidade, reco-
nhecendo o seu direito e seu dever;
• garantir a democracia plena da gestão financeira da unida-
de, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita
e despesa;
• contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida-
de;
• integrar todos os segmentos da unidade na discussão pe-
dagógica e metodológica;
• integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em
sua área de abrangência;
• levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da
relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua
área de abrangência; e
• ser uma das instâncias da construção da
cidadania. O Conselho de Escola delibera sobre:
• as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança-
das na unidade;
• a captação e o investimento de recursos próprios da unida-
de;
• a criação de normas regulamentares dos organismos auxi-
liares que venham a ser criados;
• os projetos, a ação e prioridades dos organismos auxiliares
 que existem na unidade;
• os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma-
terial, psico-pedagógico, social e de saúde;
• os programas que visem a integração escola-família-
comunidade;
• as soluções para os problemas administrativos e pedagógi-
cos;
• as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem um
maior aprimoramento ao educando;
• a organização e funcionamento de escola, de acordo com as
orientações da SME sobre:
a. o atendimento e acomodação da demanda, turnos, distribuição de
séries e classes, utilização do espaço físico;
b. a fixação de critérios para ocupação do prédio e suas instalações,
condições para sua preservação, cessão para outras atividades que
não de ensino e de interesse da comunidade; e
c. a análise, aprovação e acompanhamento de projetos propostos
pelos professores.
O Conselho de Escola dá parecer sobre:
• a ampliação e reformas no prédio;
• os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre
funcionários que estejam prejudicando o projeto pedagógi-
co da unidade;
• as posturas individuais de qualquer segmento que colo-
quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e
• as penalidades a que são sujeitos funcionários, alunos, sem
prejuízo de recorrência a outras instâncias.
O Conselho de Escola, ainda:
• elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca-
lendário escolar e projeto pedagógico da unidade, observa-
das as normas oficiais;
• aprecia os relatórios anuais da Unidade; e
• acompanha o desenvolvimento do projeto pedagógico.
Como se organizam as reuniões do conselho de escola
Com relação ao seu tipo: Há dois tipos de reunião de Conselho
de Escola: ordinárias e extraordinárias:
As reuniões ordinárias ocorrem de dois em dois meses (com
datas marcadas no ato da posse); e
As reuniões extraordinárias ocorrem quando necessário, por
convocação da direção ou de 1/3 dos membros.
Com relação ao funcionamento das reuniões:
• Em todas as reuniões deverá ter pauta, aprovada no início, e
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redigida a ata que será afixada em lugar visível na unida-
de;As reuniões serão realizadas em primeira convocação
com a presença da maioria simples dos membros e em
segunda convocação (30 minutos depois) com qualquer
número de membros; e
• O conselheiro que faltar a duas reuniões em seguida, sem
justificativa, deverá ser substituído.
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
A APM, instituição auxiliar da escola, é uma associação civil, com
personalidade jurídica própria e, portanto, responsável pelos seus atos.
É representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela
Associação, até mesmo em Juízo.
A APM não se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto, este
é o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa qualidade,
bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de zelar pelo
bom andamento dos trabalhos da associação, observando seus
funcionários, orientando seus membros e prestando colaboração, sem,
porém, assumir, sozinho, as funções de seus membros.
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,
funções que não lhe competem.
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor
poderá pedir, aos órgãos competentes, a intervenção na APM. Esse
processo será desenvolvido pelo Grupo de Verificação e Controle das
Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria da Educação.
Quem determina a intervenção é o Secretário da Educação.
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associação
e, também, a ata da eleição, foram registradas em cartório de títulos e
documentos.
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental é a Resolução
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.
A APM é obrigada a expor seus balanços e balancetes, na escola,
em local de fácil acesso à comunidade.
Esses balanços deverão estar devidamente verificados e
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria
Executiva, que é de um ano, a prestação de contas deverá ser feita
diretamente em Assembleia Geral (após a apreciação do Conselho
Fiscal).
Manter funcionário sem registro em carteira é um descumprimento
das leis trabalhistas, do que advirá, em algum momento, multas em
eventuais fiscalizações. Por outro lado, a dispensa de funcionários, sem
registro em carteira, mesmo quando a APM tenha pago todos os direitos,
poderá gerar reclamações trabalhistas, obrigando a instituição a pagar
pesadas indenizações.
 Se a APM possui recursos suficientes, é recomendável a
contratação de um escritório para executar os serviços de contabilidade.
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex- professores,
demais membros da comunidade, podem ser sócios da APM na
categoria de sócios admitidos.
Um Conselheiro da APM poderá ser reconduzido por duas vezes,
além do primeiro mandato. Ou seja, ele poderá ser eleito conselheiro por
três mandatos consecutivos.
Cada Diretor só poderá ser reconduzido uma vez, para o mesmo
cargo.
O membro da Diretoria perderá o mandato se faltar a 3 (três)
reuniões consecutivas, sem causa justificada (art. 33, § 1°).
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poderá ser obtido da seguinte
forma: leva-se ao órgão da Receita Federal a ata de eleição da diretoria,
com firma reconhecida e registrada em Cartório de Registro de Títulos
e Documentos, anexando cópia do Estatuto Padrão da APM.
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?
Compulsoriamente, não. Pode solicitar, no entanto, a contribuição
espontânea, desde que não a vincule à matrícula ou frequência dos
alunos.
O cargo de Diretor Financeiro será sempre ocupado por pai de
aluno.
Resumo do Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres
(APM)
1 - MISSÃO DA APM
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e)- a execução de pequenas obras de construção em prédios
escolares, que deverá ser acompanhada e fiscalizada pela Fundação
para o Desenvolvimento da Educação - FDE.
IV - colaborar na programação do uso do prédio da escola pela
comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito de
escola como “Casa de Ensino” para “Centro de Atividades Comunitárias”;
V - favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando:
a)- aos pais, informações relativas tanto aos objetivos
educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao
aproveitamento escolar de seus filhos;
b)- aos professores, maior visão das condições ambientais dos
alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão
obtidos através de:
I - contribuição dos associados (Contribuições facultativa de
matriculas e sua renovação) - O caráter facultativo das contribuições não
isenta os associados do dever moral de, dentro de suas possibilidades,
cooperar para a constituição do fundo financeiro da Associação.
II – convênios (com outras associações, por exemplo)
III - subvenções diversas;
IV – doações ( de instituições públicas e de pessoas físicas ou
jurídicas);

A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar
no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e
na integração família-escola-comunidade. Como entidade com objetivos
sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou religioso e nem
finalidades lucrativas.
2 – OBJETIVOS DA APM
I - colaborar com a Direção do estabelecimento para atingir os
objetivos educacionais colimados pela escola;
II - representar as aspirações da comunidade e dos pais de
alunos junto à escola;
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam:
a)- melhoria do ensino;
b)- o desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar, nas
áreas sócio-econômica e de saúde;
c)- a conservação e manutenção do prédio, do equipamento e das
instalações;
d)- a programação de atividades culturais e de lazer que envolvam
a participação conjunta de pais, professores e alunos;V - promoções
diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS
O quadro social da APM, constituído por número ilimitado de
associados, será composto de:
I - associados natos;
II - associados
admitidos; III -
associados honorários.
Serão associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os
professores e demais integrantes dos núcleos de apoio técnico-
pedagógico e administrativo da escola (Funcionários), os pais de
alunos e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
6 – DOS DEVERES DOS SÓCIOS
Constituem deveres dos associados:
I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e
APM;
II - conhecer o Estatuto da APM;
III - participar das reuniões para as quais foram convocados;
IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões
que lhes forem confiados;
V - concorrer para estreitar as relações de amizade entre todos
os associados e incentivar a participação comunitária na escola;
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Serão associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos
maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas
estatutárias.
Serão considerados associados honorários, a critério do Conselho
Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado relevantes serviços
à Educação e a APM da Unidade Escolar.
5 - DOS DIREITOS DOS SÓCIOS
Constituem direitos dos associados:
I - apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes dos
vários órgãos da APM;
II - receber informações sobre a orientação pedagógica da escola e
o ensino ministrado aos educandos;
III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cívicas
organizadas pela APM ;
IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto;
V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a
respeito da utilização dos recursos financeiros da APM;
1. - apresentar pessoas da comunidade para ampliação do
quadro social.Serão afixados em quadro de avisos, os planos de
atividades, notícias e atividades da APM, convites e convocações.
2. No exercício de suas atribuições, a APM manterá rigoroso
respeito às disposições legais, de modo a assegurar a observância dos
princípios fundamentais que norteiam a filosofia e política educacionais
do Estado de São Paulo.
3. A APM terá prazo indeterminado de duração e somente poderá
ser dissolvida, por deliberação da Assembleia Geral, especialmente
convocada para este fim, obedecidas as disposições legais.
4. A APM poderá ser extinta nas hipóteses abaixo indicadas:
• Desativação da unidade escolar;
• Transferência da Unidade Escolar para o município (muni-
cipalização).
CAIXA ESCOLAR
A caixa escolar é uma instituição jurídica, de direito privado, sem
da fins lucrativos, que tem como função básica administrar os recursos
financeiros da escola,oriundos da União, estados e municípios, e aqueles
arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, são unidades financeiras
executoras, na expressão genérica definida pelo Ministério da Educação.
A caixa escolar é uma sociedade civil, sem personalidade jurídica
VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição do
fundo financeiro da APM;
VII - prestar à APM, serviços gerais ou de sua especialidade
 profissional, dentro e conforme suas possibilidades; e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo
estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da
VIII - zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área do
Secretaria de Educação e da comunidade e os por ela própria
terreno e equipamentos escolares;
arrecadados.
IX - responsabilizar-se pelo uso do prédio, de suas dependências
É indispensável para que a escola possa receber recursos e
e equipamentos, quando encarregados diretos da execução de
administrá-los. A caixa escolar não integra a administração pública
atividades programadas pela APM.
estadual.
7 - DOS ÓRGÃOS DA APM:
Tem como função administrar recursos transferidos pela
A. Assembleia Geral; Secretaria de Estado da Educação (recursos vinculados e não-
B. Conselho Deliberativo; vinculados) e outros provenientes do município, da comunidade, das
entidades públicas ou privadas e da promoção de campanhas feitas pela
C. Diretoria Executiva; própria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se à aquisição
D. Conselho Fiscal. de bens e serviços necessários à melhoria das condições de
funcionamento da escola, incluídos no seu plano de desenvolvimento.
Observações Finais:
Para a organização da caixa escolar, o diretor e/ou o coordenador
1. É vedado aos Conselheiros e Diretores da APM:
deve tomar a iniciativa para a sua criação.
• Receber qualquer tipo de remuneração;
São sete os passos que devem ser seguidos:
• Estabelecer relações contratuais com a APM.
1) convocação, através de edital, de servidores, professores,
pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem so-
bre a constituição da caixa escolar;

2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes;

3) posse dos membros eleitos;

4) elaboração do estatuto da caixa escolar;

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 5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto- (APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.
ria de suprimento escolar, para publicação;

6) registro da caixa escolar em cartório de pessoas jurídicas,

sendo, para isto, necessários os seguintes documentos:
edital de convocação da assembleia geral; ata da assem-
bleia geral de constituição da caixa escolar ou cópia auten-
ticada e o requerimento, solicitando o registro; e

7) obtenção, na Receita Federal, do número do CGC e a de-

vida comunicação à diretoria de suprimento escolar.

A estrutura da caixa escolar é constituída de um presidente, que é

o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho
fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros
do colegiado.

Ela é composta de três órgãos:

• assembleia geral,

• diretoria e

• conselho fiscal.

A assembleia geral é o órgão de deliberação da caixa escolar, que

elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal.

A diretoria da caixa é constituída de um presidente (o diretor da

escola), um secretário e um tesoureiro.

O presidente é, necessariamente, o diretor ou o coordenador da

escola.

O tesoureiro é escolhido entre os funcionários da escola e o

secretário é um representante da comunidade.

O conselho fiscal compõe-se de três representantes de pais de

alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele seja
composto de membros do colegiado escolar.

A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam,

cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela
escola para a alocação de recursos e a prestação de contas de sua
aplicação. A caixa escolar viabiliza a aplicação dos recursos, observando
os instrumentos legais em vigor e de acordo com as prioridades
aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos são os funcionários e
o pessoal do magistério da escola, bem como os pais dos alunos ou
responsáveis. Outras pessoas da comunidade podem ser aceitas como
associadas, desde que assinem a ficha de admissão.

Embora já venha se instituindo historicamente, ancorada nos

movimentos sociais desde a década de 70, a Caixa Escolar passou a ter
maior importância a partir de meados da década de 90, quando o MEC
passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades
escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma, estabelecido
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.

Outras estruturas de gestão colegiada que podem atuar no lugar

ou em conjunto com a Caixa Escolar são a Associação de Pais e Mestres

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 As Instâncias Colegiadas da Unidade Escolar são
estabelecidas pela Deliberação CEE nº 016/99, em seu capítulo II,
artigos 4º e seguintes, conforme transcrito a seguir:

DELIBERAÇÃO N º 016/99

CEE CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Art. 4.° - A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos

corpos docente e discente, pais de alunos, funcionários e
especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada
estabelecimento de ensino.

Parágrafo único – A organização institucional de cada um

desses segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo
regimento escolar.

Art. 5.° - A direção escolar tem como principal atribuição

coordenar a elaboração e a execução da proposta pedagógica, eixo
de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento.

Parágrafo único – É recomendável a adoção de órgão colegiado

de direção, em atenção ao princípio da democratização da gestão
escolar.

Ar. 6.º - A gestão escolar da escola pública, como decorrência

do princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como
órgão máximo de direção um colegiado.

§ 1.º - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo

e fiscal, tendo como principal atribuição estabelecer a proposta
pedagógica da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida
no estabelecimento de ensino.

§ 2.º O órgão colegiado de direção será constituído de acordo

com o princípio da representatividade, devendo abranger toda a
comunidade escolar, cujos representantes nele terão,
necessariamente, voz e voto.

§ 3.º Poderão participar do órgão colegiado de direção

representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos
com a escola pública, assegurando-se que sua representação não
ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.

§ 4.º - O órgão colegiado de direção será presidido pelo diretor

do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto político-
pedagógico.

Art. 7.º - A organização pedagógica será constituída pelo corpo

docente, pelos profissionais atuantes nas áreas de supervisão e de
orientação educacional e na biblioteca, pelas coordenações de áreas
ou de disciplinas e pelo conselho de classe.

Art. 8.º - A organização administrativa será instituída de forma a

atender às finalidades da escola, expressas em sua proposta
pedagógica, e a ela se subordinará.

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 Art. 9.° - A organização didática será constituída dos seguintes
componentes:
a) níveis e modalidades de ensino;
b) fins, objetivos, duração e carga horária dos cursos;
c) critérios de organização curricular;
d) verificação do rendimento escolar, formas de avaliação,
classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos
recuperação e promoção;
e) controle de frequência;
f) matrícula e transferência;
g) estágios;
h) expedição de históricos escolares, declarações, certificados
e diplomas, guarda da documentação escolar.
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL.
Como cenário geral para as políticas educacionais, a década de
90 viveu um quadro de reformulação política e econômica do sistema e,
consequentemente, de ajuste das políticas sociais à reformulação em
curso. Destaca-se aí a redução do papel do Estado, por um lado; por
outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.
A discussão que acompanhou o longo processo de formulação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em
1996, foi iniciada na década de 80, com a participação dos educadores.
Suas formulações e propostas, no entanto, logo se revelaram
incompatíveis com as políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores
do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial
e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental.
Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritária e
consoante com o ajuste neoliberal. A educação, de direito social e
subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um serviço
a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia.
Daí, a dominância do pensamento privatista como diretriz educacional e
frequentes campanhas filantrópicas substituindo políticas efetivas de
educação.
O ideário crítico sobre o que deveria ser um projeto nacional de
educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que
encontrou em vários locais do país algumas possibilidades de
implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo
destino. Esta lei, apresentada como uma legislação moderna para o
século XXI, ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 80;
traduziu-os, no entanto, para uma outra lógica de desenvolvimento, na
qual descentralização significa principalmente uma desconcentração da
responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida
como liberdade de captação de recursos; igualdade, como equidade;
cidadania crítica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade,
como adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000).
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Mediante os parâmetros curriculares e diversos mecanismos de
avaliação, entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu
como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competências para a
empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepção
educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta
perspectiva pedagógica, individualista na sua essência, imediatista em
relação ao mercado de trabalho, é coerente com o desmonte dos direitos
sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo,
e, portanto, contrária à perspectiva de uma “qualificação como relação
social” (Ramos, 2001), que situa a relação trabalho-educação no plano
das contradições que são engendradas pelas relações sociais de
produção.
A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais
da educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, propôs-
se a introduzir no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor
e da sua formação, determinando para isto, entre outras medidas, a
criação de novas instâncias para a formação (como o Instituto Superior
de Educação e o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de
competências profissionais como conteúdo. No plano epistemológico,
dos processos e concepções de construção e socialização do
conhecimento, a noção das competências reduz a formação a um
“receituário genérico e abstrato. Treinar professores para esse
receituário é mais barato e rápido do que lhes oferecer condições para
fazerem cursos onde se articula ensino com a análise e pesquisa da
realidade” (Frigotto, 2001, p. 1).
Segundo Kuenzer (2000) é preciso reconhecer neste conceito o
significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roupé (apud Kuenzer,
2000), para identificar a competência, nas atuais circunstâncias, como
fortemente vinculada à ações mensuráveis através da aferição dos seus
resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência, presente
em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas próximas
décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção produtivista e
pragmatista onde a educação é confundida com informação e instrução,
com a preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado
mais amplo de humanização, de formação para a cidadania.
O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca uma
clara desresponsabilização às instituições universitárias, pela formação
de professores. No interior de uma política que diferenciou e hierarquizou
formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como local
preferencial para a formação destes profissionais, em cursos com
menores exigências, para a sua criação e manutenção, do que aquelas
inerentes às instituições universitárias. Os critérios que orientam a
proposta dos Institutos Superiores de Educação diferenciam-se dos
parâmetros que orientam uma formação universitária, esta
necessariamente vinculada à pesquisa e produção de conhecimento.
Considerando que a formação inicial é momento-chave da construção de
uma socialização e de uma identidade profissional, esta determinação é
desqualificadora para a profissionalização docente no país.
 Após um longo período de expectativa e de mobilização da
comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1/2002), com
base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial
elaborada por uma comissão oficial de colaboradores/assessores do
Ministério da Educação, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase
na sua totalidade, num processo mais homologatório do que
propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias
audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais
diversas entidades educacionais do país, como resposta à pressão do
movimento dos educadores, não abriu-se um autêntico diálogo nestas
oportunidades.
Entre as questões mais polemizadas que foram sendo apontadas
na análise das diretrizes delineadas neste período pós-LDB, podemos
citar:
- a noção de competências como concepção nuclear para
orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes
docentes; esta opção mostra seu vínculo com um determinado projeto
societário que, conforme a visão de vários autores (Frigotto, 2001;
Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalização, ajusta
as questões educacionais às regras da mercantilização com toda
exclusão que tal escolha produz.
- a intenção de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora
contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um
Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em
gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de
ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por
ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição
da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de
Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições
universitárias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que
deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas
regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos
Superiores de Educação, formação técnico-profissionalizante de
professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de Educação,
onde a formação destes profissionais é vista de forma mais acadêmica,
mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formação. A
proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comissão de
Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este
curso, responsável pela formação acadêmico-científica do campo
educacional na graduação, uma graduação plena na área, que não se
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão
intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta
procura garantir a formação unificada do Pedagogo, profissional que,
tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é
capacitado para a docência e consequentemente para outras funções
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técnicas educacionais, considerando que a docência é a mediação
paraoutras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se
considera, neste sentido, aplicável para a o Curso de Pedagogia,
dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas conforme a
categorização - Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e
Licenciatura. A formação do pedagogo envolve estas três dimensões,
podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas
dimensões.
- O comprometimento da desejável integração entre a formação
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que
passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de
Educação, que autonomiza o local de formação de professores,
desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica
comprometida a desejável integração na formação destas duas
categorias de carreiras, com sérias consequências presumíveis para a
formação do professor.O fosso entre a formação do bacharel e a do
licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao
avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja comprometida na
sua formação.
- A duração do Curso e Carga-horária do Curso:
comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação
profissional. Uma organização curricular inovadora deve contemplar uma
sólida formação profissional acompanhada de possibilidades de
aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar, também,
tempo para pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras
atividades, além da elaboração de um trabalho final de curso que
sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a realização
das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, além de
cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades
diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura
seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que se possa
contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga teórica necessária
para a formação, como o desenvolvimento das práticas que aproximam
o estudante da realidade social e profissional. Há, nesse sentido,
modalidades de prática que são complementares e necessárias para a
formação do profissional da educação, quais sejam: a prática como
instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade
social, econômica e do trabalho de sua área/curso; como instrumento de
iniciação à pesquisa e ao ensino e a prática como instrumento de
iniciação profissional.
A “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Darci Ribeiro”
de número 9394/96 (documento maior da legislação educacional
brasileira), no Título VI -Dos Profissionais da Educação - em seu artigo
64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca:
“Art. 64. A formação de profissionais de educação para a
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.”
 A existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo
epistêmico está garantida por lei, pela lei maior da Educação de nosso
país.
Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a
Pedagogia esteja apenas relacionada à formação de professores e que
tal formação seria então substituída pelos Institutos Superiores de
Educação -ISES-, que mantêm em sua estrutura administrativa e
pedagógica os Cursos Normais Superiores, que deverão também formar
os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino fundamental.
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de
Educação que terão por foco de estudo e objeto de preocupação o
fenômeno educativo, a Educação do cidadão, ocorra ela dentro ou fora
dos limites da instituição escolar. Neste sentido, tem sido princípio da
área que para se tornar pedagogo, profissional que irá atuar na gestão,
inspeção, orientação, dentro, sobretudo das instituições escolares, este
deverá ser por excelência um professor, um docente que conhece a
finalidade maior da existência da escola, que é oferecer acesso ao
conhecimento pelas vias de participação no processo de ensino para que
o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidadão.
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e
continua defendendo o princípio lógico de que para se tornar pedagogo
este profissional deveria ter a docência enquanto eixo da sua formação,
porém a Pedagogia não se esgota na formação docente. Vai além em
termos de referencial e profundidade teórica e em termos da abrangência
com que se analisa, estuda e desenvolve o fenômeno educativo.
A questão que pode suscitar dúvidas reside no fato de que a LDB
estabelece uma nova estrutura institucional, que são os ISES e suas
diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para a
formação de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espaço
específico de formação de professores, tal como foi pensado e
posteriormente reforçado pelo Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de
dezembro de 1999 (já reformulado pela força do movimento dos
profissionais da Educação) .
Tal intenção esbarra na autonomia didático-pedagógica que a
Constituição Federal atribui para as instituições universitárias -Centros
Universitários e Universidades-, que podem gerir seus projetos
pedagógicos com autonomia, respeitando as orientações e definições
das Diretrizes instituídas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação dos Professores da Escola Básica, já aprovada e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em
estudo).
O que pode ser entendido é que estão tentando descaracterizar a
Pedagogia enquanto licenciatura, tentando colocá-la como bacharelado,
definindo que os professores tenham formação em instituição única.
Esquecem-se, porém, de colocar que o mesmo pode não ocorrer frente
ao fato da autonomia dos Centros Universitários e Universidades, que
poderão insistir, inclusive judicialmente, na isonomia
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entre profissionais que terão a mesma formação para o mesmo campo
e área de atuação, profissionalidade e profissionalização.
Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores
formam os professores que irão atuar na Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo,
profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de
maneira profunda e que poderá atuar na gestão, inspeção, orientação
educacional entre outros tantos cargos e espaços educativos.
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO.
O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal
(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador
garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de
Estados e Municípios.
Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “ A
União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições
de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios.”
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema
tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no
Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da
arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte da
arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse
último ente federado é quem menos arrecada.
No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos
arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as
pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais
da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja
complementação, os locais não têm condições de investimento, visto que
a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de ensino.
Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há três
categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os impostos são
muito importantes, pois por meio deles o governo obtém recursos que
custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são tarifas públicas
cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como documento, ou
segunda via de certidões e passaportes, por exemplo. As contribuições
de melhoria são cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu
imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuições sociais e
econômicas, de competência da União. As sociais são para cobrir gastos
da Seguridade Social e as econômicas para fomentos de certas
atividades econômicas.
Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos,
conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União
 aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os
Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e
transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito
que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social
do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de
2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).
A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios
para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados
para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto
das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de
investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a
União arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de
25% e os Municípios em torno de 5%) , as porcentagens são retiradas
do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla contabilização.
Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão
dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda,
uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros recursos
administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salário-
educação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e
Municípios.
O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
(MDE) ? O que está dentro disso?
Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações
específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas especificadas
pela LDB, artigo 70. São elas:
· Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação;
· Adquirir, manter, construir e conservar instalações e
equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por
exemplo);
· Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como
aluguéis, luz, água , limpeza etc.
· Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da
qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais.
· Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do
ensino como vigilância, aquisição de materiais...
· Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas.
· Adquirir material didático escolar.
· Manter programas de transporte escolar.
Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salário-
educação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas folhas
de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e
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Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a
título de administração e repassa o restante para o FNDE, que desconta
10% e dividi os 90% da seguinte forma:
A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE.
Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em
razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo
com o censo escolar do ano anterior.
Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de
outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado,
Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo
escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
(Pnate).
Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 –
substituindo o anterior e visando à educação básica como um todo-
Fundeb- representam uma tentativa de racionalização do gasto
educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos, conforme
explicado acima, há a subvinculação.
O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas
Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder público
deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na
universalização do ensino fundamental e na drástica redução do
analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois,
estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias,
mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso princípio
de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por
inércia o analfabetismo.
A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do
Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino
fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os
outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,
especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um
prejuízo enorme.
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos
para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados
em ensino médio e municípios em educação infantil (creche e pré-
escola). No caso da União, após o repasse ela deveria aplicar o restante
no ensino superior e cumprir a função redistributiva, ou seja, aqueles
Estados que não conseguissem atingir o mínino de recursos para o
Fundo teria complementação da União, o que nunca ocorreu como
deveria.
O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo ao
desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme
podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes níveis.
Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam por uma
educação de qualidade para todos, se movessem para substituir o
Fundef, pelo Fundeb.
 Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos
sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as
grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova
proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que
criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a
valer a partir de 2007.
Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao
Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA,
por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número
de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do sub-
financiamento.
O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de
matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do último
censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo número de
matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos
Estados e municípios a parte que cabe a cada um. Aqueles que não
atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter complementação da
União. Já se verificou que a União, em muitos momentos, subdimensiona
o custo por aluno para não ter de efetuar a complementação para os
diversos estados que não conseguiriam atingir o piso.
Os Estados receberão recursos de acordo com o número de
matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base no
ensino fundamental e educação infantil
Fonte: www.criancanoparlamento.org.br
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: BASES FILOSÓFICAS,
SOCIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, ANTROPOLÓGI-
CAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO.
Aspectos Filosóficos da Educação
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo:
Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de
apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir
a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente,
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a
didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos
da educação com o exercício docente.
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção
filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educação.
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1 - Filosofia
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa história, muitas foram as definições
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é
um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não
precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22).
Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas
implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o
filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente
para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades
restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos,
tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido
da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos
oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê?
Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em
função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência
humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
 Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta
da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”.
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma
significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos
dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O
sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e
deliberadamente se põem a filosofar.
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre
direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para
que o setor dominante pense e decida por nós.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importância de uma compreensão da existência:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.
Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as
tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu
pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em
ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum)
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História
. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja
anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a história nem
da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na percepção do
ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, dizer o
pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual
horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi)
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse
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(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-
se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir,
uma arma política.
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo
é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”.
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história
estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma
ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais.
2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos”..
Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-
nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter
 um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos
para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos
foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim
como um instrumento social de manutenção ou transformação.
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de
vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente
a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de
perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e
cultivasse.”
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralização grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexão.
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo;
o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o
que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são
alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a
reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para
aquela.
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem
uma correspondente reflexão filosófica...”.
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Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma
lapidação adequada a cada realidade.
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosóficos.
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e
transformação
Para que possamos entender que sentido devemos dar à
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.
São três as tendências filosófico-políticas da educação
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um
direcionamento para sua ação.
1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações)
ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros.
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos
no corpo social.”.
A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
 homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação
dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens
(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo
possibilidades através do adulto
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho
mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da
juventude.”.
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas
desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim
uma proposta de “por ordem na sociedade”.
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro
da sociedade na qual está inserida.
2 - Educação como reprodução da sociedade
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente
a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e
políticos.
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani
de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas
das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para
reproduzi-la.
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação
social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que
produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso
aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem
‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução
das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de
produção’.
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído,
para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e
aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução
dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da
produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da
sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu
raciocínio.
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Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-
primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição
indispensável para manter a sua produção.
No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social
do trabalho.”.
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
sentidos:
1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava
destinado a ocupar.
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os
saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido
adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas
essencialmente também “saber comportar-se”.
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade
escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar
segundo um modelo.
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das
pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar
na sociedade de classes:
• papel de explorado (com consciência profissional, moral,
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos
operários; as relações humanas);
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes
políticos);
 • ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,
manutenção do sistema vigente.
posteriormente, com a educação.
3 - Educação como transformação da sociedade
1 - Filosofia
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia
conservador ou transformador, não colocando a educação como
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”
compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas
democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?
políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada
de “crítica”. No decorrer da nossa história, muitas foram as definições
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um
um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,
precisamos dela para resolver os nossos problemas.
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.” Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22).
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação
da escola pelos interesses dominantes. Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações
4 - Conclusão
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
principais pontos de cada uma. da humanidade.

“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de

entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em
Aspectos Filosóficos da Educação
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez. ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de
para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa
apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades
a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente,
restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos,
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a
tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos
da educação com o exercício docente.

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 As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido
da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos
oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê?
Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em
função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência
humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta
da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”.
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma
significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos
dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O
sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e
deliberadamente se põem a filosofar.
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre
direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para
que o setor dominante pense e decida por nós.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importância de uma compreensão da existência:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.
Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as
tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu
pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em
ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum)
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História
. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja
anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a
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história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na
percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia,
dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual
horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi)
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse (não
o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-
se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir,
uma arma política.
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo
é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”.
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história
estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma
ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais.
2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos”..
 Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-
nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter
um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos para
orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos
foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim
como um instrumento social de manutenção ou transformação.
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de
vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente
a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de
perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e
cultivasse.”
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralização grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexão.
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim
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se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.O educando,
quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem é,
qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve
ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que
emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no
sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela.
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem
uma correspondente reflexão filosófica...”.
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma
lapidação adequada a cada realidade.
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosóficos.
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e transformação
Para que possamos entender que sentido devemos dar à
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.
São três as tendências filosófico-políticas da educação
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um
direcionamento para sua ação.
1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações)
ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros.
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos
no corpo social.”.
 A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação
dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens
(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo
possibilidades através do adulto
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho
mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da
juventude.”.
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas
desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim
uma proposta de “por ordem na sociedade”.
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro
da sociedade na qual está inserida.
2 - Educação como reprodução da sociedade
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente
a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e
políticos.
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani
de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas
das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para
reproduzi-la.
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação
social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que
produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso
aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem
‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução
das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de
produção’.
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Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído,
para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e
aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução
dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da
produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da
sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu
raciocínio.
Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-
primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição
indispensável para manter a sua produção.
No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social
do trabalho.”.
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
sentidos:
1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava
destinado a ocupar.
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os
saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido
adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas
essencialmente também “saber comportar-se”.
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade
escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar
segundo um modelo.
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das
pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar
na sociedade de classes:
 • papel de explorado (com consciência profissional, moral,
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos
operários; as relações humanas);
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes
políticos);
• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e manutenção
do sistema vigente.
3 - Educação como transformação da sociedade
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, não colocando a educação como
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca
compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só
políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada
de “crítica”.
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.”
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Conclusão
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os
principais pontos de cada uma.
Aspectos Psicológicos da Educação
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educação.
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INTRODUÇÃO:
Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar
“Sabemos que quanto mais informações os educadores tiverem
sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores
serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende-
se, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da
educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a
Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as
escolas tem que enfrentar” (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.).
O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma
concepção distinta daquela que, em geral, é adotado em cursos
introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação
de professores a nível de 2º e 3º graus. A concepção prevalecente nos
programas de tais cursos pretende-se eclético, no sentido de fornecer
uma ampla visão da área. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de
conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem,
desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essência,
irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro
professor uma ampla gama de informações, na suposição de que ele
saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no
exercício da profissão.
O objetivo do presente livro, portanto, não é apresentar ao futuro
professor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações
teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser
um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as
ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas
reflexões.
Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o
seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo
os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de
conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos a ação
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares
e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza
a um desenvolvimento efetivo.
Unidade I - A Psicologia na Educação
1- A construção social do sujeito
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala,
vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha uma ano e
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade,
viveu até 1929. Não tinha nada de humano, e o seu comportamento era
exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.
“Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os
trajetos longos e rápidos.
 “Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de
carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituição
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas
numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir
e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos
na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer
só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram
aparecendo aos poucos.
“Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se
apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as
quais conviveu.
“A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.”
A partir do relato acima poderemos entender em que medida as
características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala,
as meninas-lobos da Índia por terem sido privadas do contato com outras
pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se
comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados
utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de
pensamento lógico.
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceção.
Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É por
intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e
passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a
organizar seu pensamento.
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio social,
através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições
para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir
entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é
vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam
para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a
natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento
acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outro
conhecimentos.
O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem
nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo
(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos
básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras
ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a
Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do
conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas
vezes, é difícil saber em que domínio se está atuando.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações mais
específicos e delimitados.
Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da
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ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.A Psicologia do
Desenvolvimento
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento é o
processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações
que estabelece com o ambiente físico e social, suas características.
Ao contrário de outras espécies, as características humanas não
são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração
em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade
vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento,
na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a realidade, inclusive
no que se refere às explicações do eventos e fenômenos do mundo
natural.
Para que a apropriação das características humanas se dê, é
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam
formadas ações e operações motoras e mentais.
A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do
indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um número
cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais
complexas, buscando identificar os significados desses objetos e
situações.
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é como
se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de
outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e
motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser
humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificações.
2- A Psicologia da Aprendizagem.
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem é o
processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo
da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para
que a criança aprenda, ela necessitará interagir como outros seres
humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais
experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o
nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar
com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para
as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados
ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja,
significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,
além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante
base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O
pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo
interiorizado.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa
sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender
esse processo é necessário reconhecer a natureza social da
aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente
 construídas na interação com outros indivíduos.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as
crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela
linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre
crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como,
através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é
possível a aquisição do saber e da cultura acumulados, sendo o papel
do professor fundamental neste processo.
3- A Psicologia na Educação
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o
erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar.
Consequentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que
ocorrem na escola principiam na sala de aula.
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança já
vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o
mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram
interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma
concepção de escrita, uma ideia do que se pode ou não escrever, uma
concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante
ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se
deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando,
inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos
já se encontra, portanto, estabelecido.
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está
concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende
apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de
pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de
massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto,
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela
educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.
Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do ensino
o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em
posição mais favorável para planejar a sua ação.
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação
1- Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e
repercussões na escola.
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir
apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele
chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo científico,
dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação
histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de
explicar a realidade.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação
pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e
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externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora
osprimeiros , ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim,
teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a importância
dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas
- onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta
humana.
1.1. A Condição Inatista
Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento . As qualidades e capacidades básicas de cada ser
humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma
de pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta social - já
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião
do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase
nenhuma transformação ao longo da existência . O papel do ambiente (
e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível
no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado,
na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma
definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já
teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de
cada criança já estaria determinado pela “graça divina”.
Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento
errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento
biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e
a Genética.
A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século
passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem
de variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em
relação às condições ambientais prevalecentes. O papel do ambiente é
bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades
naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto
é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente
específico. Só os mais aptos de uma determinada espécie - aqueles
capazes de se adaptar ao meio - sobreviveram.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu:
que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto
tanto na espécie quanto no organismo.
Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da
experiência individual de cada pessoa; equiparou-se,
consequentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do
homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa
pouca ou nenhuma diferenciação.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia também
forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses
 primeiros dados apontaram para sequências de desenvolvimento
praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por
fatores endógenos, ou seja, de origem interna.
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim
como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-
natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio
para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou
uma ideia de homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e,
sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes.
Como , na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a
ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser
feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que
nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda
hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptidões, da
prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera
preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.
1.2. A concepção Ambientalista
Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser
extremamente plástico, que desenvolve suas características em função
das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção
deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a
experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de
modo que é possível , ao se identificar tais associações, controlá-las pela
manipulação.
Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é um
norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em
explicar os comportamentos observáveis do sujeito , desprezando os
seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus
seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a
maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa
dada situação que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento.
Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar o
prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente - que por , esta razão, são chamados de estímulos - é possível
controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a
frequência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só
apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que se atribui
à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser
extremamente reativo à ação do meio.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas
maneiras. Uma dela requer uma análise das consequências ou
resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências
positivas são chamadas de reforçamento e promovemum aumento na
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frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após
arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criança ouvir elogios
da mãe ( consequência positiva ), ele procurará deixar os brinquedos
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse
comportamento e aquele da sua mãe. Já em consequências negativas
recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que
João quebrar uma vidraça ao jogar bola ( comportamento ), ele for
obrigado a pagar pelo estrago ( consequência negativa ) , ele passará a
tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se
considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de
comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de
extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o
comportamento visto como indesejável e determinadas consequências
do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as
consequências que o mantém.
Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o
comportamento humano também se modifica em função da observação
de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados,
tende-se a imitá-los e quando são punidos , procura-se evitá-los.
Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto,
função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato
com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos
anteriores.
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou
daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção
aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento
desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto como
impróprios também exige atenção aos estímulos que desencadeiam a
conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o
comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas
entre algo que provoca ( um estímulo antecedente) e algo que segue e
o mantém (um estímulo consequente ).
Quando um comportamento for associado a um determinado
estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estímulos
semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os
estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos
importantes para que haja percepção de semelhança e generalização de
comportamentos.
Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornam-
se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança
aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar
comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar
estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a
palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usa-
la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos
e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as
 características definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a
discriminar corretamente as várias espécies de animais.
A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida como o
processo pelo qual o comportamento é modificado com resultado da
experiência. Além das condições já mencionadas para que a
aprendizagem se dê - estabelecimento de associações entre um estímulo
e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador - é importante que
se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de
resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do
organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria
aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que atendem e
sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa
da forma como indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os
estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as
consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condições ambientais para a aprendizagem de determinados
comportamentos.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito
de chamar a atenção dos educadores para a importância do
planejamento de ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer
alcançar, a estipulação da sequência de atividades que levarão ao
objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão
utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do
professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista
. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e
executar - com sucesso - as situações de aprendizagem.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A
ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de
ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar
o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições
de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de
colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria
visão de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face
ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples
alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção , não
há lugar para a criação de novos comportamentos.
Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte
dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a
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aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as
crianças cooperam entre si para alcançarem um fim comum..
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os
processos através dos quais a criança raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
1.3 A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski
Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio exercem
ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta
mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o
mundo físico e social que as características e peculiaridades desse
mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse
conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se ,
portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição
de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante
toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio.
Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos
soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão
brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças.
A Teoria de Jean Piaget
Jean Piaget ( 1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que
defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em
biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se
forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e
profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções
fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de tempo, espaço,
objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gênese ( ou seja, o
nascimento ) e a evolução do conhecimento humano.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses,
Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento
para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas
francesas. Tal instrumento - o teste de inteligência Binet-Simon
- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo
e é o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo,
e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao
analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se
interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas
só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto
de vista do adulto.
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.
Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lógica do
funcionamento mental do adulto. Propôs-se consequentemente a
investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se
transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma
 concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Equilíbrio / Equilibração
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este
autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de
adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na
relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante
do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é
denominado processo de equilibração majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre
através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O aparecimento
de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou na mudança de
alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a
ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio -
causando um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de
equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o
organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a
atribuir significações , a partir da sua experiência anterior, aos elementos
do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual
o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio
ambiente, é chamado de acomodação. Agora , entretando, o organismo
é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas
impostas pelo ambiente.
As etapas do desenvolvimento cognitivo:
I - A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade.
Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e
em esquemas motores para resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma
bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta
inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto
porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro está
presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão
de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos
e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre
o outro, um dentro do outro . Forma, assim, “conceitos sensoriomotores”
de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não
balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por
intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas
sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor,
destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança
diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora,
percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes,
formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta
etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica
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básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no
intelectual.
Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu
redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais
objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável ,
onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata.
Esta é uma grande conquista . Após ter sido capaz de identificar um
objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse
objeto apenas se ele estiver visível à sua frente . Se um bebê de cinco
meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto
por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa,
agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado
de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o
objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com
este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias
vezes.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e
causalidade começam a ser construídas , possibilitando à criança novas
formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período
sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos
são construídos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da
função simbólica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O
aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como
a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-
operatória.
II - A etapa pré-operatória
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento
da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor
- além da inteligência prática construída na fase anterior - da
possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados , chamados de
esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar,
por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não
se deve bater em outra criança etc.
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois
anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por
outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar
uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe
preparando-se para sair de casa.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz
de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto , diferente do
pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro, depende
das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um
pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o
pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico.
É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a própria
criança.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo.
Este termo indica que a criança empresta a “alma” ( “anima” em latim )
 às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue
próprios pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver
do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má quando representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
ela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu
cabelo penteado.

O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda,

uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o
antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e
animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes
rostos que sopram um hálito forte.

As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não

são ainda reversíveis.

III - A etapa operatório-concreta

Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência

infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece,
demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento
cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições
deste período com o anterior, observa-se que grandes modificações
ocorreram.

Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire

preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando
cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento
se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança
é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo
que a rodeia. O real e a fantástico não mais se misturarão em sua
percepção.

O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o

sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera
quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5- 3=2.
De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila
não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha
e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma
operação.

A construção das operação possibilita, assim a elaboração da

noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no
raciocínio que na percepção.

Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é

denominado concreto porque a criança só consegue pensar
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza
para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.
A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base
em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar,
etc.

IV- A etapa operatório-formal

A principal característica da etapa operatório-forma, por sua vez,

reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitações da
realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a

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 partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos
de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de
cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que
gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas e
pessoas.
No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a
criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o
conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar
com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-
concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja
desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-
se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de
porte grande, que comem capim e transporta pessoas e coisas. A
criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi
anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é
cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatório-
formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer
nome, à exceção de cavalo, uma vez, por definição (e não
concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convenciou
dar à uma coruja.
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto,
adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente pensar e
trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a
realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o
raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas
não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas
possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e
operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as
consequências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa
operatório-forma é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que
permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.
Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau mais
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de
agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas
cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma
certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um
determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As
etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo,
contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se
apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova
etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu:
transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das
crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim,
funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto,
características próprias e cada uma delas constitui um determinado
tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de
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uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que
depende, entretanto, das construções passadas.
Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para
a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das etapas
é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as
mesmas são alcançadas possa não ser a mesma para todas as crianças.
De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são
reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não é
mais possível perdê-la.
Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma
etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do
sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da
educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a
equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se
desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso, na
teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação - e em
especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto
reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo,
que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro
lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações
específicas (como a frequência à escolar) e subordinado tanto à
equilibração quanto a maturação.
A teoria de Vygostski
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch
Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta
vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram
traduzidos para o português.
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos
seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de
desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que é histórico
e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que
o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito
ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (como a enxada,
a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças,
costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações
precedentes.
Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis
condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo
de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela
maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a
depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham
expostas.
A forma como fala é utilizada na interação social com adultos e
colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e
organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento
infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais
experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por
 exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e
diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e de assim
descrevê-lo provavelmente
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provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança.
O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no
modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o
tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais
fornecidas à criança pelos membros mais experientes de uma ambiente
social.
O processo de interiorização progressiva das orientações advindas
do meio social é um processo ativo, no qual a criança apropria-se do
social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel
estruturante do sujeito: interiorização e transformação se integra no
social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu
agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas
vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais
necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria
conduta.
Através da fala, o ambiente físico e social pode ser melhor
apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade
do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se
encontra.
Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções
psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar
problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informação influenciam o
conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as
crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente
das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do
mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de
comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar,
planejar e atuar sobre a realidade.
Deste modo, as funções mentais superiores - como a capacidade
de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da
memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade
- aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou
seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a
apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da
interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela.
Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma
ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e
imaginação.
Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois
círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se
chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas
de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto,
áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o
caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygostski dá uma
importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que
as estruturas de linguagem dominadas pela
 crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de
pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-
sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de
existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como propões
Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os
sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se
abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque,
em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações
humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
A construção do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é,
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante
comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite
a assimilação da experiência de muitas gerações.
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem
segundo Vygotski intervém no processo de desenvolvimento intelectual
da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos
nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes
mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de
conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que
obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras
crianças, num processo em que a linguagem é fundamental.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygotski considera três teorias principais que discute a relação
entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é
encarado como um processo maturacional que ocorre antes da
aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver
um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de
aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição
defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou
behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como
acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento
ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O
terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são
processos independentes que interagem, afetando- se mutuamente:
aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é
satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e
desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada
um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois
processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de
entender e utilizar a linguagem.
Assim vê a inteligência como habilidade para aprender,
desprezando teorias que concebem a inteligência como resultado de
aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais
de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos
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padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de
realizar sozinhas.
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do que
a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a
criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de
pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais
complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras
pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em
especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser
internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma
mais elaborada.
Piaget e Vygotski: Diferenças e semelhanças
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto
Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no
entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de
desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os
externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e
universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a
criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o
desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se
pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.
b) Quanto à construção real
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar
(egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos; torna-se
socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a
criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando
uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças
mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma,
procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza
o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que
desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas
desenvolvimento.
 d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação
entre linguagem e pensamento
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que
apenas é uma das formas de expressão. A formação do pensamento
depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores
e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já
alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-
se, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança
evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de
conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as
informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os
processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o
caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio
de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo,
não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a
pensar com reversibilidade.
Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos
interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela
criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso
da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência
direta das crianças e por isso adquire uma função central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão
em andamento.
2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com
o psicológico e o social
Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que crescer
significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência física
e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino.
Essa era a maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente
viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral
as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo da evolução
humana.
As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas
modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, por exemplo, não
há consenso entre os biólogos a respeito de por que as células crescem
e se organizam. No entanto toda matéria viva tem necessidade de
manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento
pode ser entendido como uma das consequências das trocas entre
organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a composição
química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De igual
maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos
diferentes órgãos e tecidos.
O crescimento humano não é, desta maneira, mera manifestação
do biológico, mas também expressão da condições existentes no mundo
social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais.
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua
transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em
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constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em
direção a constantes e sucessivas modificações.
Na criança, as possibilidades de crescimento existem como
capacidade biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização
efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais
disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num
ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde
existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de
esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se
encontram presentes.
É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por
sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular, apresentem
características tais como apatia, menor capacidade de concentração e
de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação estabelecido
com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma
criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas
que a criança desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se,
perdem o vigor.
Por isso é possível considerar que o crescimento e o
desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que
distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do
desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando
a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por
outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida.
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um
tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de desenvolvimento
propicia a construção do padrão de individualidade que caracteriza cada
sociedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças
físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o
desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em
si mesmo - não apenas do ponto de vista biológico mas, principalmente,
como alguém que é historicamente determinado.
3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e
inteligência
A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das
diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa
habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser
humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no
potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que
aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdade.
Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão
prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a escola numa
sociedade desigual como é a brasileira, onde as oportunidades de se
desenvolver através da educação escolar não são uniformes. Justificar o
fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidão - da
crença de que uns são mais capazes do que outros para o estudo - é
desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de vida da família
e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem.
 Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação
econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano.
É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga
e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de
promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico,
etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para
adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica
possibilidades de aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam
e se complementam com preferências adquiridas, garantindo os
refinamentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade. Assim, só
se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as
crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável
àquelas.
A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que
beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas
dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas
vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um
problema, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem
decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão”
pode ser enganoso. Tais testes não vão além de quantificar
comportamentos e atitudes ausentes aparentes: não medem disposições
complexas em constante transformações, nem o significado cultural das
mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social.
É importante que o professor não exponha a criança
prematuramente a tarefas que ela ainda não é capaz de dominar, pois
isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem à
custa de grandes sacrifícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e
deve) aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizagem, não
adiando as mesmas indefinidamente, em busca do “estado ideal” de
prontidão. Fundamental é conhecer como o aluno age em determinada
situação, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa
de solucioná-los. Neste trabalho o professor dá pistas aos estudantes
para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é
exigido.
A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas
vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns
professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do
esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e
qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não avalia a
atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de aula.
Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão
inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de difícil definição.
Até o começo do século atual, a inteligência era encarada como um
potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao
longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a
inteligência era tida com imutável: o ambiente não causava sobre ela
nenhum impacto.
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Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se
desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se,
hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse
sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa
entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir
bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-
problemas e por isso ser tida como inteligente, não pode ser atribuído
exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso dessa criança deve
ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir em
ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se
ela vivesse em condições diferentes - em um ambiente apático, pouco
rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como inteligente e
criativa.
Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal
resultado dos esforços para se medir a inteligência: os teste de QI.
Entende-se por QI (quociente de inteligência) o resultado alcançado em
testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente
de dificuldades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos.
Cada uma das tarefas do teste está posicionada dentro do nível previsto
para uma determinada idade. Imagine-se que uma criança de oito anos
respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criança
de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da
idade de dez anos ela só acertou metade deles e, naqueles destinados
aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze
anos foram errados. A idade mental dessa criança, pois, é de 9 anos + 6
meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que dá, como
resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O
quociente de inteligência é obtido dividindo-se a idade mental pela idade
cronológica e multiplicando-se o resultado por 100.
No exemplo dado, o QI dessa criança é:
QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8
8 (idade cronológica)
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da
escola, é que o QI não costuma ser encarado como aquilo que é - o
resultado de um teste de inteligência - mas, muitas vezes, é tomado com
sinônimo da própria inteligência.
Essa concepção circular (“O que é inteligência? - É resultado que
se obtém no teste de QI. - E o que é QI? - É aquilo que mede a
inteligência.”) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas
vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI
se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estável, pouco
ênfase é colocado nos processos que servem de base às modificações
qualitativas no modo intelectual de se operar.
Equiparar a inteligência a uma propriedade inata significa rotular
algumas crianças de “incompetentes” sem nenhuma base para tal. As
consequências - como no caso da aptidão - são desastrosas, na medida
em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois, quando se
supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias crianças,
não se avalia - por não se considerar ser este o foco do problema - a
 atuação do professores.
Em síntese, por todas as razões acima levantadas, acredita-se que
as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a
rotular os alunos como “incapazes” do que a promover um real
entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a
ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela
não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura
aprendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, em especial
com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções.
Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e
inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados como
construções contínuas do indivíduo em sua relação com o meio.
Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo
1- O desenvolvimento da sensação, da percepção e da
imaginação
Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção
básica da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação,
a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os demais
processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da
experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades
que realiza em seu grupo social.
A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes
num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos
órgãos dos sentidos. Ela possibilita ao indivíduo informar-se de algumas
características e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio,
como, por exemplo, a presença de determinadas formas, cores, sons,
temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe,
também, de outras coisas, ter noção de equilíbrio e desequilíbrio do
próprio corpo.
A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de organização
das informações obtida por meio da sensação em determinadas
categorias. Estas se referem aos atributos dos estímulos como forma,
peso, altura, distância, tamanho, localização espacial, localização
temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais características
e propriedades são atribuídos significados como: grande, rugoso, liso.
Tais significados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto,
pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta são percebidos
como um todo dotado de sentido.
É importante ter claro que a percepção é parte do sistema dinâmico
do comportamento humano. Ela depende de outras atividades
intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencias. Daí o fato
de a percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam
mutuamente.
Segundo Piaget a percepção se refere ao conhecimento que se
tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos através do contato direto e
atual com os mesmos.
A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros
aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência
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de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma
criança é alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.Piaget estudando
o desenvolvimento perspectivo, considera que, durante todo o período
sensoriomotor, a percepção não se separa da ação.
Nesse sentido, a percepção é global, sincrética, indiferenciada. O
bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que
habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermédio
do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os
aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais do
mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada
da sua experiência imediata, corrigindo possíveis deformações
perceptivas através de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura
cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto
em questão, avaliando-os.
Já Vygotiski chama atenção para o papel da fala na modificação
das percepções iniciais da crianças pequena. Pelas palavras, aprendidas
na interação com outros membros da sua cultura, as crianças isolam
certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para
os mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais como “é
grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças à sua experiência anterior
com este e com outros objetos, em função do grau de domínio que têm
sobre a linguagem.
A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar
representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo
real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas. A imaginação
não pode ser considerada, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou
situações, nem como uma invenção, entretanto, como uma cópia fiel de
objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre da
influência do real. Antes, a imaginação é um reflexo criativo da realidade,
como é notar nos desenhos, histórias e jogos de faz-de-conta das
crianças e também nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos
trabalhos de inventores de vulto.
Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade
imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal: um
ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que
incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta
do novo. Daí a preocupação em fazer da escola também um local onde
os outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais, percetivos e
imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de experiências que
estimulem a exploração, a experimentação e a criação. Esta postura
contribui para que a escola confirme sua função de instituição social
voltada para a ação que leve as crianças a construírem conhecimentos
cada vez mais complexos e também a se engajarem em novas
possibilidades de ação. É conhecendo, explorando e criando que as
crianças se constituem enquanto sujeitos.
2- O desenvolvimento linguístico
As funções da linguagem
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a
falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de que algo fantástico
 está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os
esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em
seu
ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia,
divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem.
Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,
justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida
da criança e daqueles que interagem com ela.
A linguagem é um fator de interação social, é ela que permite a
comunicação entre os indivíduos , a troca de informações e de
experiências. Neste sentido a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno
que diferencia os homens dos animais. Estes últimos só ganham
informações através do contato direto com o ambiente. Os seres
humanos, no entanto, são capazes de fazer uso da linguagem para se
apropriarem da experiências significativas de gerações precedentes.
A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas ao
longo de milhares de anos sejam assimiladas.
Quando a criança passa a frequentar a escola, ao aprendera ler ,
a escrever e a manejar números, ela está apropriando-se de toda uma
experiência humano-social que levou séculos para ser construída e que
está sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta
é, portanto, a primeira das funções da linguagem: permitir a
comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de
muitos séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a
assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma
poderia resultar da atividade individual isolada.
A linguagem também tem outra importante função: ela organiza,
articula e orienta o pensamento. Quando a criança começa a designar
objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou
combinação de palavras, está descriminando esses objetos, esta
prestando atenção em suas características , podendo guardá-las na
memória. Com isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a
ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos
futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenômenos do ambiente,
mesmo quando eles não se encontram presentes. A linguagem permite,
assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que
assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.
Um outro aspecto essencial da linguagem é a palavra.
As palavras não servem apenas para representar coisas e
eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e
características fundamentais das coisas e eventos a quais referem.
Com isso, tornam possível relacionar elementos semelhantes entre si e
agrupá-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de
abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio.
A linguagem pode ser também considerada como um elemento
central no processo de regulação do comportamento humano. Mas logo
ela aprende a organizar e controlar seu próprio comportamento e a
prever as consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da
experiência anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base
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do comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra, ainda que não
manifesta, evocando eventos passados e regulando ações futuras.As
várias linguagem do pensamento
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de
linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é dada pelo
uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo
movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que não existe uma
linguagem única e universal para o pensamento. Parece mais defensável
supor que várias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que
em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem
usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o
pensamento que se apóia no som ou no movimento.
Um exemplo prático pode ilustrar essa situação. Quando estudam,
preparam um trabalho científico ou artístico, ou quando organizam uma
agenda, as pessoas fazem anotações verbais e não- verbais sobre aquilo
que estão pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma
configuração peculiar e bem conhecida: é rápido, dinâmico, mutável.
Para não perde-lo, frequentemente se registra - de forma
telegráfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de ideias
que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o
pensador. Somente após trabalho sistemático sobre as anotações, de
modo a expandi-las e torná-las comunicáveis, é que o pensamento se
completa, adquirindo permanência e estabilidade.
O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento
indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de
várias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do
desenvolvimento intelectual da criança depende das condições
oferecidas pelo mundo ‘a sua volta: as atividades culturais disponíveis no
ambiente, os interesses da família e da escola, os bens materiais aos
quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos e professores.
Aos poucos, o aprendiz vai construindo os conteúdos do seu pensamento
e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais é do que o produto
da ação conjunta de todos estes fatores.
Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de
significados e que permeia, contribui e dá forma a todas as atividades
humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no
entanto, que, qualquer que seja ela, os conteúdos do pensamento e sua
forma de se expressar não constituem meros reflexos do mundo que
rodeia a criança.
A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em
estruturas e processos internos já desenvolvidos . Sobre esta base ,
noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções antigas,
num processo ativo e dinâmico. Nesse sentido, todas as modalidades de
linguagem utilizadas pelo pensamento são importantes, na medida em
que se promovem sua organização, orientação e comunicação, ao longo
da interação social.
A linguagem na escola
A linguagem , tanto oral quanto escrita, é fundamental na escola.
 Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das
camadas
de baixa renda, majoritários da população brasileira, deve dar especial
atenção a linguagem.
Geralmente, a escola exige das crianças que falem e escrevam de
acordo com o padrão “culto”, estigmatizando e censurando as variações
linguísticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas específicas de
falar. Esse padrão “culto” de linguagem, entretanto, corresponde à forma
de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode
ser atribuído ao tratamento que a escola dá à questão da linguagem.
A linguagem e o fracasso escolar
Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda
fracassam na escola por terem uma linguagem “pobre”, pouco elaborada
e com vocabulário reduzido. Essa linguagem “pobre”, “”deficiente” seria
resultado da “”pobreza” do contexto cultural em que tais crianças vivem
e não serviria para expressar o pensamento lógico ou formal,
consequentemente, a necessidade de programas para “remediar” essa
situação, fornecendo a essas crianças uma educação “compensatória”
das deficiências causadas por seu ambiente familiar e cultural.
Tal teoria da “deficiência” linguística deve ser criticada. Em
primeiro lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas
relações que se estabelecem entre educação e sociedade no sistema
capitalista.
Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças sociais,
mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo lugar, admitir a
existência de uma deficiência cultural nas populações de baixa renda
significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato já bastante
contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e
coerência , não sendo possível, portanto, estabelecer comparações(
negativas ou positivas) de umas em relação a outras. Finalmente, todas
as línguas atendem às necessidades e características da cultura a que
servem, constituindo instrumentos efetivos de comunicação social.
Assim, não há por que considerar que existam linguagens “deficientes”.
Uma outra teoria - a da “diferença” linguística - surge para se
contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a
linguagem das crianças das classes sociais desfavorecidas é
reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianças das
classes privilegiadas , mas não como deficiente. Diferenças encontradas
em testes de linguagem realizados com crianças dos dois grupos sociais
não se explicariam, nessa nova ótica, pôr inferioridade linguística dos
mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a
situação de testarem. As crianças das famílias trabalhadoras tenderiam
a senti-la como uma ameaça e pôr isso se retrairiam.
Há ainda uma terceira teoria para explicar a questão, do “capital”
linguístico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias
anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as
diferenças sociais. Para ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da
diferença linguística pecam por não investigarem as causas estruturais
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- de natureza sócio-econômica - que se encontram na base das
diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem
nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes
sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso
escolar. A desvalorização dos padrões linguísticos e culturais das
classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da “deficiência” como a
da “diferença” linguística, as levou, portanto, a contribuir para manter as
desigualdades sociais.
Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de
todos à educação e à apropriação dos conhecimentos, é preciso assumir
uma postura política em relação à linguagem.
Para tanto, o “dialeto” de prestígio falado pelas classes sociais
privilegiadas deve ser colocado a serviço da classes desfavorecidas. Isso
pode ser feito criando-se situações nas quais os alunos, dialogando com
o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se
apropriando da variante linguística privilegiada pela escola, ao mesmo
tempo em que a sua cultura e o modo de expressão próprio dela não
deixam de ser reconhecidos.
3- A apropriação dos conceitos científicos
No processo de conhecimento é preciso considerar a presença de
alguém que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o objeto.
Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se relações que
requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando
fazemos uma comparação entre trabalho material e o trabalho intelectual.
Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de instrumentos
que atuem como mediadores na relação sujeito/objeto . No trabalho
material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear
são instrumentos “físicos” que permitem ao sujeito ( lavrador ,
marceneiro, ceramista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima. No
trabalho intelectual, os principais instrumentos são os conceitos, ou seja,
propriedades abstratas apreendidas a partir da interação com objetos ou
eventos, em situações variadas.
A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se
expressam através das palavras, que representam generalizações de
objetos, eventos ou fenômenos. A palavra “gato” pôr exemplo, refere-se
a diferentes raças , cada uma com as suas peculiaridades, as quais são
abstraídas e resumidas no conceito “gato” , que é expresso pôr essa
palavra. Entretanto, à medida que as crianças se desenvolvem, os
conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus
cada vez maiores de abstração e, consequentemente , de generalização.
Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou
características do objeto, evento ou fenômeno, aumentando o seu
conhecimento sobre ele e, em razão disso, expandindo o alcance do
conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamífero, vertebrado,
animal, ser vivo, constituem uma sequência de palavras que partindo do
objeto concreto “gato”, adquirem cada vez maior abrangência,
dependendo do grau de abstração e generalização oferecido pelo
conceito. Por exemplo, “ser vivo”, por ser mais abstrato e
 geral do que “gato”, abrange mais elementos: pessoas, plantas e
animais.
Como a criança consorte os conceitos, enquanto instrumentos do
seu pensamento? A resposta a essa pergunta é apenas uma: os
conceitos são construídos tanto a partir da experiência individual da
criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação
social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência
individual são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou
situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente.
Os conceitos alcançados na e pela atuação da escola denominam-se
científicos por se referirem a eventos não diretamente acessíveis ‘a
observação ou ação imediata. Assim, conceitos espontâneos e
científicos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da
experiência concreta, fato que implica, necessariamente, processos da
construção também distintos.
Na escola, diferentemente das situações de experiência direta da
criança, a relação entre cada conceito e o objeto, fenômeno ou evento a
que se refere, se dará sempre mediante outros conceitos. A criança
aprende, por exemplo, que “a Terra é um planeta que gira em trono do
Sol”. Esta definição implica conceitos de “planeta” e de “movimento de
translação” que não são providos pela vivência imediata da criança .
Como tais conceitos científicos se relacionam formando um sistema
conceitual, é a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado
que lhes confere corpo, consistência e sistematicidade. Isso significa que
a formação desse sistema conceitual está em estreita dependência da
aprendizagem de conceitos científicos veiculados na escola,
estendendo-se , só posteriormente, aos conceitos espontâneos
adquiridos na vida cotidiana.
Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos (
espontâneos e científicos) , emborca distintos, são mutuamente
relacionados. Os conceitos científicos possuem maior sistematicidade,
mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da
experiência pessoal. Os conceitos espontâneos, por sua vez, embora
sejam plenos de significados , carecem de consciência e, portanto, de
poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de
desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos científicos e
espontâneos se encontram intimamente relacionados. De fato, é possível
entender que os conceitos espontâneos da criança se desenvolvem “de
baixo para cima”( em direção a níveis cada vez mais abstratos), enquanto
os científicos o fazem “de cima para baixo” (em direção a níveis cada vez
mais concretos).
Finalizando , os conceitos espontâneos e científicos influenciam-
se mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na consciência
da criança.
4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e
generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento
com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que
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todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar
sãocrianças difíceis ou anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os
40% dos alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola
brasileira não o façam devido a desajustes emocionais.
Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores
emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ação da escola
não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição escolar
é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados
por uma dada sociedade.
Cabe a escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e
seguro, onde a crianças se sintam bem, porque nestas condições a
atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se
julga centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu
papel na aprendizagem devem ser discutidos.
A importância das ligações afetivas
Especialistas afirmam que o bebê humano nasce com uma
predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas
que o levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio.
Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros
seres humanos, como a face e as vozes. Assim é que desde cedo, o
recém-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes
no ambiente e rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano
colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, são
ativadas pelas ações dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo
assim uma interdependência comportamental, desde o início, entre
adulto e bebê.
A presença do adulto dá à criança condições físicas e emocionais
que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a aprender. Por outro
lado, a interação humana envolve também a afetividade, a emoção,
como elemento básico. Assim, é através da interação com os indivíduos
mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas
funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua
personalidade, como defende Freud.
A teoria de Freud
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austríaco que
estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um método de
tratar os distúrbios psíquicos, chamado Psicanálise.
Segundo Freud o bebê e a criança tem pouco controle sobre as
poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É somente
através da experiência que eles vão aprendendo a lidar com elas,
formando a sua personalidade.
Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é sua excitação
energética, os seus instintos. A energia biológica, ou seja, o instinto -
fonte de todos os impulsos básicos do indivíduo - é o aspecto que se
encontra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos.
Todos eles seriam governados a partir de três fontes energéticas: a
sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservação e a agressão.
 Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas que
seriam manifestações do instinto sexual da criança. Por intermédio da
sua experiência com o meio em que vive e dependendo de sua
maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de
desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo
que servem como fonte primária de prazer. O desenvolvimento da
personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios determinados, de
um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro , pelo tipo
de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos
do seu meio, em especial com o pai e a mãe. A construção da identidade
ocorre através da construção de significados a respeito das ligações que
o indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser
conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento.
O prazer vem assim, da própria aprendizagem, do sentimento de
competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver
problemas.
A auto-avaliação
A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com
informações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos
erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas
metas, buscar auxílio específico, modificar o comportamento que tem
face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliação do professor leva
o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos fortes e
quais são os pontos fracos que devem ser superados.
Unidade IV - O desenvolvimento de crianças e adolescentes

Afetividade e cognição 1- A atuação docente no desenvolvimento de criança e

adolescentes
As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando
se estabelece relações com objetos físicos, concepções ou outros Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta é
indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar
presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios
afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer
indivíduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessária condições para que aquilo que já foi feito seja visto, ou refeito a partir de
para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia a velocidade uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue apenas
com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem como reprodutora de conhecimentos ou de técnicas já desenvolvidas. Ao
seguras, aprendem com mais facilidade. contrário, é preciso que a criação - seja ela científica, seja artística - tenha
lugar no espaço escolar. É necessário que se estimule e encoraje o
Na interação que o professor e aluno estabelecem na escola, os
próprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas
fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva. Para
de aula. Essa não é uma tarefa simples, pois exige interesse e atenção
que essa interação possa levar à construção de conhecimentos , a
para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços
interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é
despendidos, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de
fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas
orientar o trabalho das crianças. É imprescindível que adultos,
significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus
professores ou não, constituam modelos e atuem como colaboradores,
alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções
na tentativa de reconstruir o passado para transforma-lo. Para tanto, é
originais. Além disso, o professor necessita compreender que aspectos
necessário separar o secundário do central, discutir as respostas obtidas,
da sua própria personalidade - seus desejos, preocupações e valores -
orientar a formulação de novas hipóteses e apontar aquilo que é
influem em seu comportamento, ao longo de interações que ele mantém
produção pessoal, diferenciando-a das já existentes.
com a classe.
2- A concepção Interacionista na escola
Motivação e aprendizagem
A interação em sala de aula
A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento,
pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades Na interação professores-alunos, supõe-se que o primeiro ajude
atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada como um processo inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda logo
psicológico em construção. lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa
ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos da
A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os
situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a
aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente
evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de
dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência
conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles e esse
do indivíduo ( seus ideais, seus projetos, sua visão de mundo) e também
parceiro mais experiente e sensível - o professor ou um colega - o aluno
aos aspectos inconscientes de sua personalidade.
vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significações.
Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem
Participando ativamente, os alunos têm diferentes oportunidades
desenvolvidos é motivar os alunos, procurar fazer com que o processo
de coordenar suas ações tanto com as dos colegas como com as do
de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser
professor, usando diversos modos de expressão: oral, escrita, gráficos,
levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual
que a escola lhes coloca.
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 corporais etc. A interação em sala de aula envolve, pois, ajuste de ações
que levam à construção partilhada de significados nas situações de
aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam como
pessoas, como sujeitos únicos que possuem experiências diversas de
uma mesma cultura.
Procedimentos de ensino
Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente
em aulas, onde o professor apenas expõe um conteúdo sem dialogar
com os alunos sobre o mesmo, está fadado ao fracasso. É preciso que
os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e
propondo soluções. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocínio
lógico em tarefas de solução de problemas. Não se recomenda, pois, que
a aprendizagem se restrinja a fórmulas e a memorização, seja de
definições, seja de textos.
O professor não é exclusivamente um transmissor de
conhecimento, como o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O
professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento,
alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque
desafio intelectual. Seu papel é o de interlocutor, que assinala, orienta e
coordena.
A linguagem na instrução
A importância da linguagem na instrução, facilita a construção,
compreensão e atenção dos conteúdos apresentados. Convém, no
entanto, ressaltar que não é simples a tarefa de trabalhar sobre a
linguagem, de modo a deixa-la compatível com os conhecimentos que
os alunos já elaboraram sobre um determinado assunto.
Quando a linguagem se apóia em experiências já enfrentadas
pelas crianças, é maior a sua possibilidade de ser uma base sólida para
a construção e retenção de novos conhecimentos.
A noção de erro
O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de
avaliação que se pautam na visão tradicional de “erro”. Na verdade, as
“soluções erradas” são ricas de informações para o professor: através
delas é possível perceber a forma por meio da qual a criança pensa, suas
hipóteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar
cognitivamente os significados que atribui a um tema de acontecimentos.
Se cada estágio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre
transformações drásticas, como definir o que é “erro”? O interacionismo
mostrou que mais produtivo do que ter meramente o resultado da
aprendizagem, é investigar o seu processo.
O trabalho em grupo
Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para
amparar e orientar as gerações mais novas é o trabalho supervisionado
em grupo, onde as diferentes crianças e jovens interagem em busca de
um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforços. Durante as
horas que passam juntos - tentando montar uma peça de teatro, observar
e descrever um experimento científico, organizar um jornal da
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comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si
mesmos,aprendem a ouvir e incorporar críticas às sugestões dadas, a
defender suas ideias e seu espaço no grupo, a dividir de modo produtivo.
Sobretudo, a atividade conjunta leva à compreensão de que o esforço
solitário para a obtenção de um determinado fim deve ser enriquecido no
trabalho partilhado, onde se trocam informações, apoio e incentivo. Nesse
sentido , o papel do professor e dos colegas é essencial para a
perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento e a
produção de um trabalho.
A PEDAGOGIA: SEU OBJETO,
CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO;
AS CORRENTES PEDAGÓGICAS.
Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas
utilizamos como critério a posição que cada tendência adota em relação
às finalidades sociais da escola.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
grupos, conforme aparece a seguir:
1. Pedagogia liberal
1.1 tradicional
1.2 renovada progressivista
1.3 renovada não-diretiva
1.4 tecnicista
2. Pedagogia progressista
2.1 libertadora
2.2 libertária
2.3 crítico-social dos conteúdos
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações
não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação
principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo,
a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento
de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma
caracterização geral das tendências liberal e progressista, seguidas da
apresentação das pedagogias que as traduzem e que se manifestam
na prática docente.
1. PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”,
“aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como
justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da
liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma
forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios
de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia
 liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta
anos,.tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora
conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se
manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário
pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta
dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade
de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no
aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal
iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também
denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de
uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é
educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como
pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-
aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor,
das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação
é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e
interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A
educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A
escola renovada propõe um ensino que valorize a auto- educação (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio
pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência
liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a
renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma
difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca
Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori,
Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orientada
para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para
as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano
Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade,
tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra
para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação
treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade
contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e
aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,
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mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia
(aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento
científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir
um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso
tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um instrumento capaz
de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela
qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela
maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da
‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional
e da análise experimental do comportamento.
1.1 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade.
O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais
pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o
mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o
ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino – São os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos
são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo
pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada
como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos – Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo
professor, observados os seguintes passos: a) preparação do aluno
(definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar
interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido
por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de
exercícios). A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno – Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a
disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o
silêncio.
Pressupostos de aprendizagem – A ideia de que o ensino consiste
em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da
criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão lógica,
 estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções
de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o
que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e
recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do
treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder
às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em
situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas
escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição,
notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação,
classificações).

Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional

é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui
incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação
clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa
história educacional.

1.2 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as

necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe
dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio
e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução
do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente.

Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a

partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são
estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber
do que o saber propriamente dito.

Método de ensino – A ideia de “aprender fazendo” está sempre

presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica
do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são: a)
colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse
por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à
reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
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 provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos
do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna
soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida. secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam

Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado

para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e
espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio
dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da
vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário,
participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um
clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um
relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de
instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em
sociedade.

Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da

força de estimulação do problema e das disposições internas e
interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de
descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o
meio estimulador. E retido o que se incorpora à atividade do aluno pela
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida
e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e
explicitamente reconhecidos pelo professor.

Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia

pro-gressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de
licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto,
sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições
objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica
basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Mon-tessori, o método dos centros de
interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino
baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na
educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência pro-
gressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”, as
“escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola
secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.

1.3 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da

escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais
preocupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima
favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente. Rogers4 considera que o ensino
é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os
procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros,
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à
pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que
implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa
terapia.

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 mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos
conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.

Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados,

prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em
desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Rogers explicita algumas das características do professor “facilitador”:
aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e
ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar,
utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho
escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento in-
terpessoal, como condição para o crescimento pessoal.

Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva

propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe
permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de
relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de
respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora,
inibidora da aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo

de adequação pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato
interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento
de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é,
desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas
próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a
retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja,
o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido.
Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-
se a auto-avaliaçáo.

Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da

pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico
que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola
de Summerhill do educador inglês A. Neill.

1.4 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e

funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete
organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos
se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é
regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da

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 especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional obje-tivas, com papéis bem definidos: o professor administra as
comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas
e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prática
escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (conteúdos) resultam
da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou
executam.

Conteúdos de ensino – São as informações, princípios

científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica
e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos
manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.

Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas

necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que
assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira
tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A
tecnologia educacional é a “aplicação sistemática de princípios
científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais,
em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”. Qualquer sistema instrucional (há
uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos
observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são:

a) estabelecimento de comportamentos terminais, através

de objetivos instrucionais;

b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar se-

quencialmente os passos da instrução;

c) executar o programa, reforçando gradualmente as

respos- tas corretas correspondentes aos objetivos.

O essencial da tecnologia educacional é a programação por

passos sequenciais empregada na instrução programada, nas
técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da
tecnologia instrucional na escola pública aparece nas formas de:
planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem
como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos,
uso de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais,
avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).

Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e

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 condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional
eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno
recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de
ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não
participa da elaboração do programa educacional. Ambos são
espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno
tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da
transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos
são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – As teorias de aprendizagem que
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão
de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia
da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o
ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento individual face
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino,
centrado no controle das condições que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o
estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem da
aplicação do comportamento operante Segundo Skinner, o
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos,
controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a
mesma: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida
pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager.
Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia
tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE – Programa
Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de
adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema
de produção capitalista. E quando a orientação escolanovista cede lugar
à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos
de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da
máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os
professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista,
pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista
(planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes,
o exercício profissional continua mais para uma
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postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas
pedagogias tradicional e renovada.
2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui
para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas
da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um
instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:
a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a
libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-
social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da
relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso,
dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em
discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino.
Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática
social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de
educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social,
exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a
assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
reelaborado.
2.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da escola – Não é próprio da pedagogia libertadora falar
em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação
social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa
apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação
renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma
educação crítica.
 Conteúdos de ensino – Denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os
conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma
rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante
não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova
forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos
estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou
“depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se forem
necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente
político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,
impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque
sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar. O que não
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato
de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de
discussão”, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo
e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas
características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve
caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem – Codificação-decodificação, e
problema-tização da situação – permitirão aos educandos um esforço de
compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência
em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho
educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação
bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação
da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo
e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos
assumidas com a prática social.
Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação
pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda
relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
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conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma
“não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta
(como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem
se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem – A própria designação de
“educação problematizadora” como correlata de educação libertadora
revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificaçáo de uma situação-problema, da qual se toma distância para
analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,
através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da
realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é,
da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma
aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de
uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento,
ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O
que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi
incorporado como resposta às situações de opressão – ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar – A pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias
pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África.
Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte
das experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos
grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática
popular, mas também por meio de publicações, com relativa
independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora.
Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à
educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos
professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de
ensino formal.
2.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido
libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações
institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão
“contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base na
participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia
libertária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem de liberdade
do sistema – criar grupos de pessoas com princípios educativos
autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à
medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão
é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico
 quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais

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 conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma forma
de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora
do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),
retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino – As matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair
dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de
respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os
conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino – É na vivência grupal, na forma de autogestão,
que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua
própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma
de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for
possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho
no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão
dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”.
Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do
grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de
contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de
discussões, “cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de
participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou
entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo
se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,
parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em
primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-
diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador
e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em
relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma
pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de
decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não
participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
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cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à
disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor
se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem
o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no
interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o
grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em
situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado
é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de
conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas – A pedagogia
libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em
educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e
também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não
possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui),
não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é o
trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-
se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não
ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de
um projeto autogestionário.
2.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA
“CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como
instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte
integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a
consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da
pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim,
a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a
todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse
sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social
global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção
 do professor e por sua própria participação ativa, passa de

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 uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma
visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino – São os conteúdos culturais universais que
se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades
exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais.
Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua
significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece
oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma
relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da
experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado.
Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é
necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida
pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um
conhecimento relativamente autônomo – assume o saber como tendo um
conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como
sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um
lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a
ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da
ideologia dominante – é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a
própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Métodos de ensino – A questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber
vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que
estes possam reconhecer nos conteúdos o auxilio ao seu esforço de
compreensão da realidade,prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional,
nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão
das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na
concepção da pedagogia renovada.
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Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não
partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do
saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente
relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo
professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência
pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução
explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula
começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação
do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da
compreensão à anão, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o
meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,
então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em
que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas
trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua- se também a
participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência
imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas
esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos
conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos,
tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a
do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as
necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades,
acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno,
propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas,
para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise
dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do
trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem
mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação
(ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe
fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.
A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se
eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos
esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida
e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos
dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é
necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas
suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem – Por um esforço próprio, o aluno
se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo
professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
 conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de
envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da
experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já
sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem
ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-
lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da
síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado,
não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como
uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções
mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar – O esforço de elaboração de
uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço
da transformação das relações de produção”. Ainda que em curto prazo
se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua
matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior
competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto
mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a
prática social global”, tendo em vista (...) “a democratização da sociedade
brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”. ( José Carlos Libâneo)
ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos
alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para
superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos
antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos
separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno,
apresentação, associação, exercícios e repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O
professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.
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Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a
coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a
mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação
humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.
TENDÊNCIA RENOVADA PROGRESSISTA
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio
social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as
exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência
vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a
aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a)
situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à
prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados.
Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom
relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma
atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática -
pedagogia.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com
problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa
educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a
transmissão de conteúdos.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para
facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma
educação centrada. O professor é um especialista em relações humanas,
toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação
pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é modificar suas próprias
percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o
número expressivo de educadores, professores, orientadores,
psicólogos escolares.
 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento
humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na
máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem
social vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa sequência
lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-
se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...
Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de
informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de
princípios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento.
Debates, discussões são desnecessárias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a
pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação
do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa
Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a
orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos
no nível oficial.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade
para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica.
Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos
educandos. Caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor
é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato
do conhecimento. Sem relação de autoridade.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a
partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade.
Processo de reflexão e crítica.
Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador
Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas
indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando
colocar em prática todos os graus de ensino formal.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno,
modificações institucionais à partir dos níveis subalternos.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas
não são cobradas. Vai do interesse de cada um.
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Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os
alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e
a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso
prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.
Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as
instituições. Relevância do saber sistematizado.
TENDÊNCIA “CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas
vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é
“uma atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste
para o mundo adulto.
Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,
não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de
forma indissociável.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como
tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo
“introduz” a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este
conteúdo.
Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência
dos conteúdos com os interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que
professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em
propor ensinos voltados para a interação “conteúdos x realidades
sociais”.
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos
sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia
numa estrutura cognitiva já existente.
CONCEPÇÕES E TEORIAS CURRICULARES.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A BASE NACIONAL COMUM
É no contexto de Educação Básica que a lei 9394/96 determina a
construção do currículo, no ensino fundamental e médio, com uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96).
A base nacional comum contém em si a dimensão de preparação
para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no
 sentido de que a construção de competências e habilidades básicas seja
o objetivo do processo de aprendizagem e não o acúmulo de esquemas
resolutivos preestabelecidos.
É importante operar com algoritmos na matemática ou na física,
mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de
posse de uma sentença de linguagem, da linguagem matemática, com
seleção de léxico e com regras de articulação/relações que geram uma
significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade de uma
situação desta.
A base nacional comum traz em si a dimensão de preparação para
o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que este mesmo
algoritmo seja um instrumento na solução de um problema concreto, que
pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um
bem. Aponta também que a linguagem verbal se presta à compreensão
ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva; que
a Biologia lhe dá os fundamentos para a análise do impacto ambiental,
de uma solução tecnológica, ou para a prevenção de uma doença
profissional.
Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base
científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a
produção de um novo conhecimento científico.
Esta educação geral que permite buscar informação, gerar
informação, usá-las para solucionar problemas concretos na produção
de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para
o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício
profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva é um
afinamento das competências básicas. Esta educação geral permite a
construção de competências que se manifestarão em habilidades
básicas, técnicas ou de gestão.
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por
áreas de conhecimento não implica na desconsideração ou
esvaziamento dos conteúdos, mas na seleção e na integração dos que
são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da
participação social.
Esta concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos
específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um
processo global com várias dimensões articuladas.
A base nacional comum destina-se ‘a formação geral do educando
e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil
de saída do educando sejam alcançados de forma a caracterizar que a
educação básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.
Garantir o desenvolvimento de competências e habilidades
básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de
democratização. A definição destas competências e habilidades servirá
de parâmetro para a avaliação da educação básica em nível nacional.
O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base
nacional comum, de “ estudos da Língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
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política, especialmente do Brasil” , “ o ensino da arte...de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos “ e, “a educação física,
integrada a proposta pedagógica da escola”.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do
ensino médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e
desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a
organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e
articulação dos conhecimentos num processo permanente de
interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de
organicidade está contida no Art.36 .
Art.36...
I — destacará a educação tecnológica básica, a compre- ensão
do significado da ciência, das letras e das ar- tes; o
processo histórico de transformação da socie- dade e
da cultura; a língua portuguesa como instru- mento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda,
quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu parágrafo 1º, as
competências que o aluno , ao final do ensino médio deve demonstrar:
Art.36...
§ 1º — Os conteúdos, as metodologias e as formas de avali- ação
serão organizados de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I — domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II — conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem;
III — domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Socio-
logia necessários ao exercício da cidadania” .
A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domínio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia não está propondo a inclusão
destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importância
do desenvolvimento de “referências que permitam a articulação entre os
conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experiência dos alunos”.
(Favaretto).
Segundo Favaretto” a Filosofia é antes de mais nada uma
disciplina cultural, pois a formação que propicia diz respeito à significação
dos processos culturais e históricos” (Ver no documento de Ciências
Humanas e suas tecnologias ).
No que se refere à Sociologia trata-se de orientar o currículo no
sentido de” contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia
intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações
e construir sua própria versão do mundo”. (Martins ; ver documento
Ciências Humanas e suas tecnologias )
 O perfil de saída do aluno do ensino médio está diretamente
relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da
Lei:
Art.35 — O ensino médio, etapa final da educação básica...terá
como finalidade:
I — a consolidação e aprofundamento dos conhecimen- tos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudo;
II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando como pessoa humana, incluindo a forma-
ção ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crítico;
III — a compreensão dos fundamentos científicos-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-
do a teoria com a prática, no ensino de cada discipli-
na.
É importante compreender que a base nacional comum não pode
constituir uma camisa de força que tolha a capacidade dos sistemas, dos
estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade
que a lei não só permite como estimula.
Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos
conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliação.
As considerações gerais sobre legislação indicam a necessidade
de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas,
de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da
globalização e, do outro, com o sujeito ativo que se apropriará desses
conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na
prática social. O fato destes Parâmetros Curriculares terem sido
organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não
significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é
obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98, são os conhecimentos
que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles
referidos e mencionados nos citados documentos.
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO
A parte diversificada do currículo , destina-se, a atender às
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional
comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino está representada pela
formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a base
nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista
sócio-cultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção
curricular que oriente o ensino médio no seu sistema, significando-o, sem
impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos
curriculares das escolas.
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A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das
incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no
projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do
seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para
o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma
de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesse de
alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte
diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em
outro estabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o
desenvolvimento da parte diversificada não implica em profissionalização
mas na diversificação de experiências escolares com o objetivo de
enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos
quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e
consolidar conhecimentos das áreas de forma contextualizada e
referidos a atividades das práticas sociais e produtivas.
A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A preparação geral para o trabalho decorre das diretrizes
estabelecidas, no Art.27, para os currículos de educação básica:
“Art. 27 — Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão , ainda, as seguintes diretrizes:
I — ...
II — ...
III — orientação para o trabalho “
Na seção IV, do capítulo II da Lei nº9394/96, o Art.35 estabelece,
dentre as finalidades do ensino médio.
“ Art.35...
I — ...
II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteri-
ores,”
Essa preparação geral para o trabalho faz parte da formação geral
do educando e pode ser desenvolvida no próprio estabelecimento de
ensino ou em cooperação com instituições especializadas, conforme
disposto no §4º, do Art.36, da Lei nº9394/96.
Numa interpretação do dispositivo legal, o Decreto nº2208, de 17
de abril de 1997, que trata da educação profissional, estabelece:
“ Art.5º — A educação profissional de nível técnico terá organi-
zação curricular própria e independente do ensino
médio.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissio-
nalizante, cursadas na parte diversificada do currícu-
lo de ensino médio, até o limite de 25% do total da
 carga horária mínima deste nível de ensino, poderão alunos, partindo de temas do seu cotidiano.
ser aproveitadas no currículo de habilitação profissi-
onal, que eventualmente venha a ser cursada inde-
pendentemente de exames específicos”

Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:

• a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino

pode constituir até 25% do mínimo estabelecido na Lei nº
9394/96 para duração do ensino médio, logo 600 horas do
currículo;

• as 600 horas podem conter disciplinas de caráter profissio-

nalizante as quais podem ser aproveitadas quando o edu-
cando optar por um curso técnico.

Esta questão é reiterada, no artigo 13, da Resolução do Conselho

Nacional de Educação Básica quando se indica que: “ estudos
concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da
parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma
habilitação profissional, em cursos realizadas concomitante ou
sequencialmente, até o limite de 25% do tempo mínimo legalmente
estabelecido como carga horária para o ensino médio “(CNE Nº3,
26/06/98 ).

Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão

da nova proposta curricular do ensino médio.

A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR ÁREAS DE

CONHECIMENTO

Os referenciais teóricos, adotados para orientar a construção

curricular nas escolas, abarcam uma compreensão de currículo que
envolve: os resultados das experiências pedagógicas; as manifestações
culturais; as dinâmicas de organização e produção do conhecimento; as
relações teoria-prática, professor-aluno, conhecimento científico e
conhecimento assistemático, escola-sociedade, aluno-mundo do
trabalho, construção do conhecimento-formação para a cidadania e sua
vivências afetivas. Assim, compreende-se o currículo como uma
elaboração coletiva com base nos interesses e possibilidades de
determinado grupo. Esta concepção, quando criticamente elaborada,
valoriza a participação dos “atores sociais” no processo de estruturações
e mudanças na Escola, manifestando-se como um momento de
mediação nas relações geradoras de diferentes representações sobre a
realidade.

Diante desses pressupostos, as redefinições curriculares revelam

a necessidade de incorporar os elementos teóricos oriundos das
recentes discussões acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes
enfatizam a importância da organização do trabalho pedagógico,
articulando as contribuições das diversas Áreas do Conhecimento, a
partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam
para formas mais dinâmicas de trabalho pedagógico, privilegiando as
situações desafiadoras de construção do conhecimento, através da
resolução de problemas, da ênfase no lúdico e na investigação com os
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 No entanto, vale ressaltar que, para o êxito dessa abordagem,
o educador precisa desenvolver competências para:
• a análise sensível sobre aluno no contexto da Escola
Públi- ca
conhecimento, mesmo integradas no processo de investigação,
precisam evidenciar sua singularidade com clareza, garantindo, na
diversidade, a construção do

• elaboração do Projeto Pedagógico;

• organização do Trabalho Pedagógico por temáticas de

in- vestigação.

A organização do currículo reflete um conjunto de ideias e

valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relações na
sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de
mediação com o conhecimento novo e interação com a realidade.
Logo, pode-se afirmar que o currículo é o resultado dinâmico de
múltiplas inserções dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste
em algo mais amplo, significativo e consistente do que a grade
curricular.

Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino

como articulador das capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva,
de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em
vista uma formação ampla do educando, a construção do currículo, a
partir da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleção de
conteúdos tanto conceituais e procedimentais como atitudinais,
tomando para a aprendizagem os conhecimentos prévios dos alunos
como ponto de partida. Mas, o grande diferencial é a abordagem que
o professor vai realizar, pois o estudo de determinado tema deve
suscitar de forma integrada a construção de conceitos novos,
procedimentos, atitudes e valores, ou seja, cada situação didática
gerará oportunidades para a organização de novos saberes sobre a
realidade de forma consistente e contextualizada.

Desta forma, recomenda-se considerar na organização do

ensino:

• A capacidade cognitiva dos alunos;

• As formas de representação utilizadas pelo grupo;

• Os dispositivos de comunicação desenvolvidos;

• O desenvolvimento de capacidades para a resolução de

problemas;

• As características culturais da comunidade onde está

inse- rida a escola;

• Os temas transversais nas relações de produção do co-

nhecimento:

Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade

Cultural, Trabalho e Consumo.

Para sistematizar as questões e os temas relacionados ao lado,

faz-se necessário articulá-los às áreas do conhecimento, destacando
a intenção de no trabalho escolar, integrá-los em projetos que
valorizem a Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos
transdisciplinares de ação pedagógica. Por isso, as áreas do

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 conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que palavras ou à retomada por cognatos;
fracionam e desconsideram a unidade e a coesão dinâmica da relação
ensino-aprendizagem.

LÍNGUA PORTUGUESA

A língua, entendida como um sistema de signos específicos, é o

veículo de comunicação usado em situações naturais de interação e,
portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que,
consequentemente, funciona como referência cultural e meio para a
construção de significados e apreensão e/ou representação do mundo.

Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente à

cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade desses
grupos sociais. Sendo assim, a língua não é homogênea, mas
heterogênea e diversificada. Não há língua que seja um sistema uno,
invariável e rígido. Embora a língua seja constantemente definida como
um sistema e sua análise, em geral, opere sobre uma estrutura
determinada, sabe-se que isto é o resultado de uma abstração
consciente, feita com o intuito de facilitar o domínio da estrutura
linguística.

Quando o usuário de uma língua se expressa, ele elege um uso

compatível com a comunidade na qual se insere, mas todas as diferentes
normas da língua cumprem sua função social, portanto, são meios
legítimos de expressão.

À escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive com
uma pluralidade de normas autênticas, devendo, ainda, levá-lo a se
conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestígio social.
Esta percepção e conscientização deve ser orientada de forma que não
se construa nenhum tipo de preconceito linguístico, para que a língua se
efetive enquanto mecanismo de socialização do conhecimento e da
cultura de um povo.

No processo sócio-interativo, os signos linguísticos formam o

texto, o qual pode ser definido como uma unidade linguística significativa,
oral ou escrita, e de extensão variada, baseada em relações de coesão
e coerência e que cumpre uma função interacional.

A coesão, entendida como um conceito semântico que se refere

aos modos como os componentes do universo textual estão ligados entre
si dentro de uma sequência, é responsável pela unidade formal do texto
e se constrói através de mecanismos gramaticais e lexicais.

De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais

englobam, entre outros, os artigos, a concordância, as conjunções e os
tempos verbais, estabelecendo relações não só dentro da frase, mas
entre as frases de um texto também.

Os lexicais se referem a processos como a:

• substituição de determinadas palavras por sinônimos, an-

tônimos ou até mesmo por outros itens lexicais que repre-
sentem o todo ou uma parte do termo substituído;

• reiteração, que diz respeito à repetição de determinadas

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 • associação, permitindo relacionar itens lexicais Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:
pertencen- tes a um mesmo campo semântico.

Já a coerência refere-se aos modos como os conceitos e as

relações subjacentes ao texto de superfície se unem numa
configuração reciprocamente acessível e relevante. Esta se efetiva
quando o texto apresenta uma conceituação compatível com o
conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela é
responsável pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar
de conhecimentos entre o produtor e o recebedor.

O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro

competências linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais serão
explicadas no item sobre as competências da Língua Portuguesa),
uma vez que o entendimento linguístico só é possível de forma
contextualizada, refletindo a situação interacional, que processa a fala
encadeada através de textos orais ou escritos.

MATEMÁTICA

O progresso científico e tecnológico das sociedades tem como

um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da ciência
Matemática.

Os povos antigos, como os babilônicos, egípcios, hindus, dentre

outros, produziam a Matemática a partir das necessidades sociais
relacionadas, principalmente, ao cotidiano.

Na Grécia, a partir do século VI a.C., o conhecimento

matemático começou a ser organizado, assumindo um caráter original,
no sentido de que a sua criação não dependia, exclusivamente, da
experiência sensível das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por
razões intelectuais de natureza abstrata.

A partir de Galileu, no século XVII, ela ganha prestígio e passa

a ser ferramenta essencial para a compreensão do universo. As
características de exatidão, rigor lógico, complexidade e linearidade
foram, durante muito tempo, a tônica dos discursos desta área.

Como ciência, era considerada pronta, infalível, perfeita. Uma

ciência hermética a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse
discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um caráter
abstrato e axiomático, consequência do modelo lógico-dedutivo, tem-
se tornado uma área do conhecimento cada vez mais aplicada, uma
linguagem aceita universalmente.

A Matemática sempre foi utilizada, por razões históricas e

filosóficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu
ensino inclinado à formação de elites intelectuais com caráter
notadamente autoritário, o que, de certo modo, ainda perdura até os
dias atuais.

Uma nova concepção desta área surge na década de 60,

através dos estudos de Imre Lakatos: a Matemática como processo,
como construção, integrada às atividades humanas.

Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em

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 ...A natureza das matemáticas está mudando, tem-se indícios
disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemática
infalível, absoluta, distanciada da intuição empírica e da realidade terrena
que tem dominado até agora. Cada vez mais, se percebe melhor a íntima
relação entre a Matemática e a sociedade.
Portanto, os novos paradigmas de ciência e, particularmente, de
matemática estão sendo concebidos para superar a forma de
caracterizá-la assim como o seu modo de construção e a sua suposta
neutralidade.
Embora não se pretenda explicitar o longo caminho percorrido
pela humanidade na produção deste conhecimento, são visíveis e parte
deste processo dinâmico as contradições, os erros e as crises, as quais
sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela
ação de falibilidade do homem.
CIÊNCIAS
No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a
construção da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histórico e
social e a questão da cultura local e de outras sociedades, é
indispensável pensar na formação do cidadão crítico que tenha um
mínimo de compreensão do saber científico.
Desde cedo, a criança começa a perceber-se e a perceber que há
outras pessoas à sua volta – a família, vizinhança, comunidade... há
outros seres vivos no meio ambiente – plantas e animais pequenos,
médios e grandes, engraçados e estranhos... há terra, água, fogo e ar...
há dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, às
vezes, é quente, às vezes, frio... há chuva, praia, luz elétrica... há muitas
coisas da natureza e outras que são feitas pelo homem – casas, jardins,
parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros, máquinas etc.
Assim, a sociedade incorpora de tal forma a ciência e a tecnologia
que é impossível a compreensão do mundo sem conhecê- las.
Nos últimos anos, devido à necessidade de levar em conta as
diferentes classes sociais, a relação escola-sociedade e a problemática
de preservação do meio ambiente, o ensino das Ciências precisou
associar questões de natureza científica, tecnológica, ambiental, de
identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso, emergiu
uma redefinição dos seus objetivos, conteúdos e formas de trabalho, no
intuito de responder às novas características da sociedade moderna e à
consequente função que a escola deve desempenhar nesta sociedade.
Assim, o ensino de Ciências configura-se como uma compreensão da
realidade, desde os limites do cotidiano dos estudantes até a totalidade
do ambiente terrestre.
Neste novo contexto, a produção de programas pela justaposição
de conteúdos de biologia, física, química e geo-ciências começa a ser
questionada e é proposto um ensino que integre os diferentes conteúdos
buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem representado
importante desafio para a didática da área. As propostas curriculares,
encaminhando soluções para este desafio, são
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principalmente duas. Primeiro, a seleção e o tratamento de temas - como
por exemplo “ambiente” ou “água” - sob o enfoque dos diferentes campos
do conhecimento científico. Segundo, a estruturação dos conteúdos da
área segundo conceitos reconhecidos no conjunto do conhecimento
científico como de interesse geral, tais como “transformação”, “energia”,
“matéria”, “sistema”, “tempo” e “espaço”.
(Brasil, MEC, 1996)
Desta forma, pode-se ter uma organização curricular integrando
ciência-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a
Ciência enquanto instituição, conhecimentos básicos por ela produzidos,
seus produtos tecnológicos e formas de utilização, o processo de
produção científica e suas implicações junto à humanidade e ao meio
ambiente.
GEOGRAFIA
Denomina-se Geografia o estudo das dinâmicas da sociedade a
partir da sua dimensão espacial. Assim, entende-se que o objeto de
investigação desta área de conhecimento é o espaço geográfico.
A palavra “espaço” é de uso corrente, sendo utilizada tanto no dia-
a-dia como nas diversas ciências, como a Astronomia (espaço sideral),
a Economia (espaço econômico), a Matemática (espaço topológico), a
Psicologia (espaço pessoal). No entanto, o que dá especificidade
geográfica à palavra “espaço” é justamente sua manifestação física, sua
materialidade: o espaço físico das cidades, dos campos, das estradas,
dos furacões, da pobreza, da riqueza, da poluição, da natureza etc. Essa
materialidade é resultante das relações que se processam no interior das
sociedades e entre essas e os demais elementos da natureza.
Entretanto, muito embora entenda-se que o espaço geográfico
envolve a interação entre a sociedade e a natureza, os próprios
geógrafos têm diferentes formas de ver o espaço e essa relação. Assim,
muitas vezes, a expressão espaço geográfico aparece ora associada a
uma porção específica da Terra identificada pela natureza (a vertente que
privilegia os aspectos físicos), ora pelo modo particular como o homem
ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia os aspectos
sociais e econômicos.), como referência à simples localização.
Nesta proposta, será adotada a vertente contemporânea, que
entende que o espaço geográfico é produto histórico, econômico, social,
mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as sociedades,
através de suas relações de trabalho, transformam a natureza
(transformando-se também), resultando na produção de um espaço (o
espaço geográfico). Esse espaço incorpora e reflete, a partir de sua
paisagem (porção visível), a história, a cultura, as contradições sociais,
a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a natureza.
A análise das dinâmicas que constroem, organizam e reorganizam
esse espaço constitui o campo de investigação de geógrafos e
professores vinculados à área.
 HISTÓRIA
O termo “história” compreende três dimensões:
• a trajetória humana;
• um campo de investigação;
• um saber escolar.
A TRAJETÓRIA HUMANA
Denomina-se História a trajetória dos homens nas sociedades.
Deste modo, todas as ações, valores, costumes e instituições
construídas pelos homens são históricas e não apenas aquelas
registradas através da linguagem escrita, mas também as expressas
oralmente, por gestos, músicas e demais formas de representação.
Desconsideram-se, assim, a demarcação entre pré-história e história e a
exclusão das sociedades que instituem expressões diferentes daquelas
mais presentes no mundo ocidental.
CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
As análises desta trajetória constituem o campo de investigação
de pesquisadores e professores vinculados à área. Vale salientar que
tais profissionais não recuperam, não reconstituem o passado, e sim o
interpretam a partir de fontes históricas: os registros deixados pelos
homens ao longo do tempo.
SABER ESCOLAR
Também denomina-se História o conhecimento produzido no
espaço escolar a partir das interpretações sobre a trajetória humana e
das experiências vivenciadas por professores e alunos. Como saber
escolar, o conhecimento histórico equaciona as considerações obtidas a
partir de pesquisas sistemáticas e vivências cotidianas próprias ao grupo
social, à região e às culturas locais.
A investigação e o ensino-aprendizagem da História pressupõem
a compreensão do que vem a ser sujeito, tempo e fato histórico.
Denominam-se sujeitos históricos aqueles que promovem as
mudanças e marcam as permanências próprias à dinâmica histórica.
Na historiografia contemporânea, os protagonistas da história são os
indivíduos, grupos sociais, classes e nações que definem com ações e
concepções as suas trajetórias no mundo. Neste sentido, reconhece-se
que o curso da História não é definido apenas pelas deliberações de
dirigentes políticos e/ou grupos econômicos, mas também pelas pessoas
comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da História permite ao educando
reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua realidade.
A organização dos programas curriculares de História geralmente
é orientada por uma concepção de tempo meramente cronológica. Os
acontecimentos são dispostos numa sequência de dias, anos e séculos.
Na organização dos conteúdos, apenas leva-se em conta a proximidade
cronológica com o presente. Entretanto, a dinâmica histórica é percebida
através de permanências e mudanças. É preciso considerar a
existência de durações temporais diferentes, percebendo a
multiplicidade do tempo histórico, que escapa à mera cronologia.
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Afinal, há situações, valores e comportamentos que permanecem ou se
modificam com velocidades distintas. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, especial atenção foi reservada a esta discussão, pois
...não basta ensinar ao aluno como dominar o calendário e
memorizar as datas e personagens históricos, acreditando-se que,
assim, serão capazes de julgar os acontecimentos numa lógica temporal
e de contextualizá-los historicamente através da relação entre
eventos...1
O conceito de fato histórico é referencial para a seleção e
organização de conteúdos e atividades didáticas. Atualmente, admite- se
como fatos históricos todos os acontecimentos ocorridos em uma
sociedade. Nesta concepção, ampliaram-se as possibilidades de
discussão histórica, visto que desde manifestações culturais, modos de
trabalhar, diversão, deliberações político - institucionais, até estruturas
familiares, relações de gênero2 e assim por diante são passíveis de
serem contemplados nos currículos de Histórica do ensino fundamental.
O intuito é de inclusão da História das pessoas comuns nas salas de aula.
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ensinar uma língua estrangeira implica, primordialmente, em
compreender o que é linguagem, a partir dos conhecimentos necessários
para a utilização da língua estrangeira e do uso desses mesmos
conhecimentos para a construção de significados no mundo globalizado.
O uso da linguagem é, marcantemente, determinado pela sua
natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as
pessoas envolvidas no processo de interação, atuando no mundo social
em um determinado momento e espaço.
Para que essa sócio-interação seja efetivada, faz-se necessária a
utilização de três tipos de conhecimento:
• sistêmico;
• de mundo;
• da organização textual.
O conhecimento sistêmico, que envolve os níveis da organização
linguística (léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonéticos-
fonológicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam
feitas toda vez que algum enunciado for produzido.
O de mundo, organizado na memória em blocos de informação,
refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as
coisas, variando de indivíduo para indivíduo, já que reflete as
experiências e vivências de cada um.
Finalmente, o da organização textual engloba as diversas
maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo intera-
cional, para organizar a informação em textos orais e escritos, pois cada
língua apresenta uma estruturação linguística que lhe é peculiar,
fazendo-se necessário que os usuários e/ou aprendizes da
 língua estrangeira percebam essa sistematização e utilizem em seus
discursos orais ou escritos, tornando-os naturais.
A aprendizagem de Língua Estrangeira pode ser considerada um
caminho para a tomada de consciência do aluno como ser humano e
cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de
interrelacionar o alunado no discurso de forma sócio-interacional; mas
para que isto aconteça, é importante que o seu ensino esteja baseado
na função social desse conhecimento em nossa sociedade.
O envolvimento do aluno no uso de uma língua estrangeira
certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a vida
de outras pessoas nas sociedades em que a língua estrangeira é
utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo
plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados,
bem como por diferentes formas de organização política e social,
ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode ser
justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma língua, é
preciso buscar os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das
sociedades onde esta é utilizada.
Diante do exposto, é possível perceber que a aprendizagem desta
vai além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas,
contribuindo, também, para a formação de uma nova percepção de
linguagem, através da compreensão do funcionamento da língua
estrangeira, assim como da própria língua materna, além de desenvolver
a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura
estrangeira.
A aprendizagem de Língua Estrangeira pode, ainda, desempenhar
uma função interdisciplinar, através da sua relação com outras áreas de
conhecimento, principalmente História, Geografia e Arte. Como para se
aprender uma língua estrangeira é necessário entender os aspectos
sociais, políticos, econômicos e culturais das sociedades onde é
utilizada, torna-se importante uma compreensão mútua entre estas
disciplinas, cujo papel construtivo para a educação formal envolve um
complexo processo de reflexão sobre a realidade. O conhecimento
artístico deve permear todo o processo de ensino da língua, pois constitui
fonte de referência para o entendimento de diversas culturas, ajudando,
assim, a compreender a cultura e, consequentemente, a função social da
língua estrangeira que está sendo aprendida e/ou utilizada.
Embora a aprendizagem de uma língua estrangeira seja um direito
de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei no 9.394), § 5o do art. 26, seção I, capítulo II:
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
O que se observa, usualmente, é que essa área de conhecimento
vem sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas
séries do ensino fundamental e, em outras, é vista como uma simples
atividade, não tendo caráter de promoção ou reprovação.
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Quando ocorre da língua estrangeira ter seu lugar assegurado, na
grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de
compreensão escrita e/ou entendimento gramatical, não refletindo as
reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepção explícita da
natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de
línguas.
Um outro problema verificado é que a maioria das propostas
situam-se na abordagem comunicativa de ensino de línguas, mas, em
realidade, o que se percebe é que os exercícios propostos exploram
pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que predomina
é um ensino tecnicista, que visa apenas a repetição de determinadas
expressões.
Além disso, o processo de ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira enfrenta uma série de circunstâncias difíceis, como a falta de
materiais adequados para a realização das atividades propostas e o
número reduzido de aulas por semana, que impossibilita um
encaminhamento apropriado dos conteúdos e exercícios a serem
desenvolvidos.
De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Língua
Estrangeira sempre esteve atrelado à busca do método ideal, o qual era
visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado
sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, à medida
que eram apresentados novos métodos. Apenas no fim da década de
80 é que estes métodos (audiolingual, audiovisual, gramática e tradução
etc.) passaram a ser criticados e questionados, já que se apresentavam
como uma mera prescrição de expressões e estruturas gramaticais e/ou
idiomáticas, totalmente descontextualizadas e, portanto, não
demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para o seu
desenvolvimento sócio-cultural.
ARTES –DANÇA
É notório que a dança, está arraigada em diversas manifestações
culturais. Pode-se perceber essa efervescência da dança na sociedade:
nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradições, na educação, na
mídia e na própria produção artística, dentre outros.
Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribuído para que
a dança esteja presente em diversos projetos artísticos-educativos
espalhados pela cidade, além de já fazer parte do corpo curricular de
diversas escolas.
Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dança,
em muitas das experiências realizadas nas escolas, não conseguiu ainda
interagir de uma forma satisfatória com o currículo, bem como, muitas
vezes, esteve presa a velhos modelos pedagógicos que desvincularam
o aluno de sua realidade cultural e social.
De um modo geral, a dança, no âmbito escolar, por força da antiga
LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade
extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas que
se distanciaram das demais áreas de conhecimento. Em adição, por falta
 de uma definição do seu papel na escola, as práticas corporais

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 presentes nas aulas de dança acabaram direcionando-se às visões
mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dança e/ou
a um fazer espontaneísta, centrando-se no processo criativo.
Hoje, as práticas pedagógicas em dança estão sendo repensadas
para que a sua inserção efetiva nas escolas atenda à diversidade cultural
dos alunos e contribua para a construção de uma sociedade democrática.
Com a incorporação da arte como componente curricular (lei
9.394/96), faz-se necessário que o ensino da dança seja redimensionado
em relação ao seus objetivos, conteúdos e metodologias, para que
atenda às demandas do aluno, do projeto da escola e esteja sintonizado
com as transformações da sociedade. Desse modo, a escola pode
desempenhar papel importante na educação dos corpos e do processo
interpretativo e criativo de dança, pois dará aos alunos subsídios para
melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso,
transformar as relações que se estabelecem entre corpo, dança e
sociedade (Brasil, 1998, p. 70).
Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensino-
aprendizagem da dança refere-se à compreensão do corpo como
construto social.
Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e subjetivos
de experiências, significados são construídos, interagindo em um
determinado contexto social, cultural, político e econômico.
Assim, além das maneiras muito particulares que o corpo é
vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas significações
nas relações que estabelece com o corpo, como, por exemplo, nas
convenções sociais, nas representações, nas práticas corporais e nos
ideais de corpos.
Pode-se dizer que a dança é um dos possíveis modos que se tem
para vivenciar a corporeidade. Apesar da dança estar presente em
diferentes instâncias da sociedade, apresentando uma variedade de
conceitos e produções, quando fala-se de dança/cultura/educação,
pode-se perceber que ainda persistem concepções fechadas sobre o
corpo que dança e onde é possível dançar.
Nesse prisma, é necessário refletir sobre os padrões hegemônicos
presentes na dança, que apontam para concepções estéticas e artísticas
demarcadas e padrões ideais de corpos que podem dançar – seja em
relação a gênero, raça, etnia ou mesmo habilidade física.
O contexto da dança, na cultura baiana, apresenta uma variedade
de formas que vão desde as manifestações populares até as danças
cênicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente, determinadas
representações de corpo, estética e dança, que podem ser re-
significadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que
surgem novas concepções, fato este que pode ser percebido em
diferentes estilos de dança.
Por outro lado, não se deve ignorar que a dança, como as outras
artes, também vem sofrendo influência da massificação da indústria
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cultural, sendo o corpo e a dança utilizados como um veículo para a
venda de produtos.
Outro dado importante é que, com as características da sociedade
contemporânea e as mudanças estabelecidas na díade espaço e tempo,
o homem começa a experimentar, por meio das novas tecnologias,
outras relações com o seu corpo e com a dança: tem-se a possibilidade
de criar danças e ‘dançar’ sem o corpo físico através da realidade virtual
ou, então, pode-se assistir a um espetáculo de dança sem precisar
deslocar-se para o local onde ela está sendo realizada.
Toda essa variedade de concepções da dança relaciona-se com
padrões estéticos de grupos e épocas e apresenta diferentes ideias de
corpo, de dança, de identidades sociais e de sociedade.
Como apontam os PCN, para que a dança seja abordada numa
perspectiva crítica, articulando as relações entre corpo, cultura e
sociedade, não é qualquer pressuposto teórico-filosófico, metodologia ou
conteúdo de dança que irá possibilitar estabelecer tal relação.
Neste documento da SMEC, considera-se a dança como uma
forma artística e estética de construção de conhecimento, com um modo
específico de manifestação da atividade criativa do ser humano pelo/com
o movimento corporal em sua interação com o meio sócio- cultural num
dado momento histórico.
Assim, o ensino da dança, no nível fundamental, abrange a
compreensão:
* das relações intra e interpessoais na construção da
corporeidade;
* das relações estabelecidas entre a dança e a diversidade
cultural da cidade e suas conexões com outras culturas;
* do processo e do produto artístico e a experiência estética em
dança;
* das diversas possibilidades de criação de significados que
foram/são efetivadas na dança com/no corpo e pelo/com o movimento.
É a inter-relação desses aspectos que se torna importante quando
se fala da aprendizagem da dança na escola.
ARTES –MÚSICA
A música tem sido incluída nos diversos processos educacionais
pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventário
sobre todos os motivos que levaram a se incluir a música nos currículos
escolares ao longo da história, porém, o que parece ser mais importante,
é que o espaço que a atividade musical poderá ocupar na cultura escolar
vai depender da compreensão que se tem da música e da importância
que esta possui para a vida do cidadão.
O antropólogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e funções
da música em diferentes sociedades e sinalizou as que se seguem: de
expressão emocional, de prazer estético, de entretenimento, de
comunicação, de representação simbólica, de resposta corporal, de
 conformidade a normas sociais, de validação de

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 instituições e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da cultura,
de integração social. A separação entre essas diferentes funções não é
tão nítida.
Não é muito evidente a separação entre a função de
entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar
alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino,
constatou-se que crianças, adolescentes e jovens identificam-se,
plenamente, com a função social de divertimento, de comunicação, de
resposta corporal e prazer estético. Entre os professores, destacou-se a
função de expressão emocional. Todos trazem, no íntimo, sensações,
sentimentos, diferentes vivências que são difíceis de serem ditas com
palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas através da
música.
Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com a
função de expressão emocional, o uso que a instituição escolar vem,
historicamente, fazendo da música no currículo escolar traduz-se em
uma concepção instrumental. Isto significa que a música tem sido
utilizada como meio para atingir outros fins e não pelos valores que ela
possui em si mesma. As canções escolhidas para comemorar as datas e
eventos do calendário escolar e os hinos estão ligados à tradição de
conformar as normas sociais, validar instituições e rituais religiosos. Ao
longo dos séculos, tem sido muito amplas as relações da música com o
currículo oculto.
Fazendo um passeio pela história, pode-se perceber que desde a
civilização egípcia a música tem sido utilizada para a internalização de
certos valores. Entre os gregos, Platão recomendava que os jovens
deveriam cultivar apenas as músicas que desenvolvessem o sentimento
do homem valente e do homem sereno. Na Idade Média, música era
sinônimo de devoção. No período da Reforma, as crianças cantavam
hinos religiosos para a salvação de suas almas. No Brasil do século XVI,
a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo católico e
utilizava-o nos Autos Religiosos com o específico fim de catequizar os
indígenas. Este é o uso da música para a incorporação de valores morais
e espirituais.
Da mesma forma, pode-se compreender as canções que
introduzem as atividades escolares: canções para formar a fila, lavar as
mãos, entre outras. Estas canções são, geralmente, repletas de
diminutivos por acreditar-se que o “pequenininho” identifica-se com o
mundo infantil. As crianças não cantam essas canções fora do espaço
escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criança ouve essas
“musiquinhas de comando”. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse
repertório escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que
para educar. A concepção instrumental da música na escola está em
perfeita sintonia com o contexto social maior: música para adaptar, para
moldar, para conformar os indivíduos às regras sociais. Esta concepção
corresponde a uma noção de adestramento, música como meio para se
fixar outros conteúdos. Este uso é possível e tem sido fartamente
explorado pela escola, porém distorce os valores artísticos e está muito
longe de entender a música como um dado de cultura.
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ARTES – TEATRO
O homem é um animal que representa e por esta razão diferencia-
se das outras espécies, criando o mundo da cultura, pois ele pode
representar o mundo para si e para seus pares. Tal característica amplia-
se e intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca por novos
horizontes. A ação do homem é multidirecional e o domínio das novas
tecnologias, com a ênfase dada à teoria e à técnica no mundo moderno,
favorece, literalmente, a criação de um novo mundo com leis e regras
próprias, cujos elementos básicos só podem ser apreendidos de forma
muito específica.
O teatro e a teoria vêm da mesma raiz etimológica, aquele
compreendido como espaço organizado em função do olhar e esta como
o olhar à distância2. É assim que tanto o teatro como a teoria criam
realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lógica,
controlada por informação matemática, e o teatro elabora uma realidade
lúdica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada pelo corpo
do aprendiz que experimenta participar dela com seu próprio ser.
O teatro como referência da cultura e de expressão ocidental,
difundido a partir do ideal grego de educação integral do homem ao lado
da ginástica, da filosofia, da política e da religião, pode ser compreendido
como o espaço organizado em função da visão; a esta característica os
gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato de representar ao
vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas possíveis e
modelares, capazes de gerar uma reflexão no espectador.
O teatro, como área do conhecimento estuda o desenvolvimento
das potencialidades corporais e psíquicas capazes de fazer com que o
homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo
e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O caráter
específico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivência lúdica e
investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do ponto de
vista do indivíduo ou da coletividade, em consonância com várias esferas
da existência humana como a cultura, a moral, a religião, a política etc.
A observação como instrumento de aprendizagem e
aperfeiçoamento encontra-se na base tanto da ciência quanto da arte.
No caso específico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos
preponderantes para a apreensão dos meios necessários ao seu domínio
técnico, mesmo que em nível bastante superficial. Tomando como
exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a respeito do
fenômeno teatral, é possível observar que de Aristóteles (século V a. c.)
a Grotowsky (século XX), passando por Diderot, Stanislawsky, Artaud,
Craig ou Brecht, todos enfatizam a importância do papel da observação
no controle e na condução da expressão teatral.
O teatro apresenta-se como o espaço onde o indivíduo pode
expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo, como
gerador da linguagem verbal e não-verbal, deve ser considerado em sua
historicidade e potencialidades para a construção de novos significados.
O teatro abre e amplia um espaço sem um topus, sem um lugar
específico, daí seu caráter utópico e a possibilidade de acontecer
 em qualquer lugar convencionado para tal função. E tais possibilidades de fruição da obra.
só tendem a ampliar-se, já que o teatro toma o corpo e a voz do homem
como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o
primado da expressão, dando oportunidade de vivência lúdica de outros
estados corporais e, portanto, de estados de consciência.

Na contemporaneidade, sabe-se da importância do respeito ao

outro e pode-se destacar a importância da encenação teatral, que traz a
possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a
partir de ângulos diferentes, questões em torno de temas polêmicos
como gênero, raça, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de
elaboração e expressão de um senso crítico através da criatividade e da
imaginação.

Considerando o teatro como forma de codificação lúdica de uma

das modalidades do “existir”, o “representar” ganha força a partir do
momento que passa a ser validada como uma das formas de
conhecimento à disposição do homem em relação a si mesmo e ao
mundo que o cerca. A criança, o adolescente e o adulto, compreendidos
como fases necessárias e peculiares da formação do homem
contemporâneo, encontram, nesse conjunto de informações e práticas
milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de relações
extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos e esferas
da existência humana.

A Epistemologia Genética de Jean Piaget referenda a importância

do “representar” para a formação do sujeito. No desenvolvimento da
criança, a capacidade de representação simbólica, a partir de jogos e
brincadeiras, é tomada como ponto de partida para a exploração das
potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos gestos e atitudes
do seu próprio corpo e da observação das atitudes e gestos daqueles
que a circunda. Já nos adolescentes e adultos, o jogo teatral favorece a
ampliação da capacidade de socialização, fazendo com que cada um
compreenda o papel a ser cumprido, ou transformado, em função de
suas necessidades e de seus ideais, ampliando as perspectivas de
observação dos fatos da vida e gerando autonomia, fator imprescindível
para a formação da cidadania.

ARTES VISUAIS

A atual legislação educacional brasileira reconhece a importância

da Arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-
a como componente curricular obrigatório da educação básica. A Arte
passa a vigorar como área de conhecimento constituída, basicamente,
por artes visuais, música, teatro e dança.

As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plásticas,

tem como uma de suas características no processo de percepção
exercer um apelo direto sobre os sentidos da visão e do tato.

Hoje, com os diferentes modos de interação entre o sujeito e a

obra de arte, este cria significações, utilizando todos os seus canais
perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memória, sons,
odores, sensações táteis promovidas pelos outros sentidos no processo

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 Pode-se considerar como expressões das Artes Visuais a
pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cerâmica, a cestaria e o
entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanços tecnológicos
e às transformações estéticas do século XX, além de todas as
modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos,
cinema, televisão, produção de vídeo, computação gráfica,
performance, holografia, desenho industrial, instalação e multimídia.

Essas novas inclusões deixam perceber, rapidamente, que o

domínio científico sobre os estímulos elétricos e magnéticos e suas
combinações trouxeram uma inovação de “materiais” não plásticos,
modalidade de conhecimento artístico visual que pode ser denominada
de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinéticos, no caso dos
que incluem movimento.

Faz-se necessário esclarecer que os trabalhos luminosos e

cinéticos, que podem ser percebidos pela visão, mas não podem ser
tocados pela mão, são chamados de virtuais. Portanto, algumas
imagens luminosas, como: o cinema, a televisão, a holografia e a
computação, são artes virtuais.

O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos

às características da arte: a inovação e a transformação, que devem
ser consideradas como aspectos inerentes à criatividade e ao fazer
artístico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a
pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia elétrica (luz) e a
magnética (computadores).

Nas Artes Visuais, é necessário desenvolver a educação visual

numa perspectiva crítica. Nesse sentido, o desenvolvimento específico
da percepção visual, que é o foco desta proposta, possibilita ao sujeito
conhecer, entender e compreender sua realidade.

Educar o modo de ver e observar é importante para transformar

e ter consciência da participação no meio ambiente, na realidade
cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de
comunicação com o mundo.

EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física vem apresentando mudanças significativas

ao longo da história. Estas mudanças são de ordem conceitual,
organizativa e de percepção de seu objeto de estudo, refletindo as
características das relações entre o homem e a sociedade em
diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepções de saúde,
estética e lazer. Por isso, esta área do conhecimento representou
diferentes papéis e adquiriu diferentes significados, conforme o
momento histórico.

A Educação Física já foi considerada, exclusivamente, um meio

de preparar corpos fortes e saudáveis, prontos para a defesa da nação,
ou então, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais
talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem
objetivos e conteúdos que justificassem sua permanência nos
currículos escolares.

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 No Brasil, na década de 80, sob influência de autores como Vitor nova. Já em 1933, o Código de Educação do Estado de São Paulo
Marinho (1983) e João Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava
essa área começou a ser questionado. A partir de então, tem-se a
preocupação com a elaboração de referenciais teórico-práticos, visando
a fundamentação dos estudos em Educação Física.

Esta área do conhecimento, até então tratada unicamente como

atividade prática, incorpora os pressupostos teórico-filosóficos que
reconhecem seu caráter político, social e cultural, deixando de ter como
pilares básicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo
Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores,
demonstrando, assim, que a crise serviu como estímulo para a busca da
superação dessas concepções conservadoras.

Neste contexto, a Educação Física aproxima-se das demais áreas

do conhecimento, afirmando-se e reforçando a necessidade da sua
existência nos currículos, onde sua importância revela-se pela ruptura de
um modelo que interpreta a relação entre corpo e sociedade apenas por
um viés biológico, reconhecendo as dimensões psicológicas, afetivas e
cognitivas como fundamentais para a formação do sujeito enquanto ser
humano inserido, ativamente, em um determinado contexto sócio-
cultural.

Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos novos

paradigmas, a Educação Física tem delineado como seu campo de
investigação a cultura corporal, que envolve as relações corpo-
sociedade, conferindo às discussões atuais outros pressupostos, dentre
os quais destaca-se a possibilidade de intervenção na realidade social,
através dos elementos da produção cultural.

Entende-se por cultura os mecanismos simbólicos criados pelo ser

humano, individual e coletivamente, que conferem sentido à sua vida e,
desse modo, à cultura corporal, pois abarca diferentes práticas e modos
de vivenciar o corpo.

CURRÍCULO ORIENTADO PARA

ACONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Uma série de expressões, relativamente novas, povoam o

discurso pedagógico atual: parâmetros curriculares, temas transversais,
interdisciplinaridade, educação inclusiva,entre outras. Este texto busca
examinar o sentido da expressão habilidades e competências nos
textos sobre educação.

Em primeiro lugar, é preciso verificar se a introdução destes

termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupação
nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominação
para algo pré-existente.

Parece que a ênfase na ideia de desenvolver nos alunos

habilidades e competências procura chamar atenção para a necessidade
de o ensino escolar ser menos orientado para a assimilação de
conteúdos e mais voltado para a aquisição de capacidades, que
permitam ao indivíduo desenvolver-se plenamente.

É possível demonstrar, no entanto, que esta preocupação não é

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 definia como uma das finalidades da escola primária “dar aos alunos mobiliza fortemente a inteligência e a subjetividade da pessoa.
educação integral em que tenham preponderância, sobre a aquisição
de conhecimentos de pura memória, a formação intelectual, moral e
cívica” (p.45). No entanto, se é verdade que o interesse pelo
desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos não é
algo recente, por outro lado é preciso reconhecer que o uso dessas
expressões nos debates atuais não consiste numa mera mudança de
terminologia.

A solicitação pelo desenvolvimento das habilidades e

competências nos alunos refere-se às novas exigências que o mundo
social e o mundo do trabalho estão impondo à escola. Há algumas
décadas, bastava que o ensino básico se comprometesse a ensinar a
ler e a escrever, alguns rudimentos de cálculo e noções da história e
da geografia brasileiras, além de transmitir o sentimento de
nacionalismo e noções de higiene. Considerava-se que dessa forma
seria possível formar um indivíduo preparado para o trabalho, a
participação na sociedade como cidadão e o desempenho do papel de
pai ou de mãe. Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou
seja, exercício de uma profissão, participação social e familiar, tornou-
se necessário desenvolver nos alunos outras capacidades. É preciso
levar em conta que o mundo contemporâneo está exigindo dos
indivíduos que sejam capazes de manter-se continuamente
atualizados, de lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e
informações para compor e incrementar a sua própria formação, de
estabelecer contatos e relações internacionais, de ter uma atuação
responsável diante das questões sociais e ambientais etc. Daí a
necessidade de se definir novas habilidades e competências a
serem desenvolvidas na escola.

Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para

atender a essas exigências, os mais difundidos internacionalmente são
a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez
estabeleceu os “conteúdos transversais” e os princípios estabelecidos
pela “Comissão Internacional sobre a Educação para o Século 21” de
1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.

A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Ao final do século e limiar de um novo milênio, a definição de

uma política formativa exige ter presente que a formação do indivíduo
tem tanto utilidade individual como coletiva, já que ela está a todo
momento estreitamente vinculada com e em função de peculiaridades
que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em
geral e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de
formação parece manter-se inalterável, na atualidade se assiste a um
processo de redefinição e adaptação da formação profissional e
técnica em função das profundas transformações do contexto
econômico, social e produtivo.

Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivíduo a tomar

decisões, assumir responsabilidades pessoais ante situações
imprevistas, assumir cargos de gestão, o que implica uma atitude que
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 Estas novas condições impõem a noção de competência, dado
que ela é inseparável da ação e sempre é colocada à prova na resolução
de problemas. Por sua vez, estas condições unem a concepção de
competência com a de empregabilidade.
Em última análise, “a empregabilidade não é outra coisa senão a
capacidade de organizar os tipos de competências e qualificação que
permitem às pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu
posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfação pessoal,
econômica, social e profissional” (Ducci, M. A., 1.997).
Paralelamente à empregabilidade, deve-se desenvolver no
indivíduo o espírito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criação de
micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa
independentemente da existência de postos de trabalhos, concretizar e
dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua formação,
e até mesmo porque em diversos setores do sistema produtivo/mercado
de trabalho, há a necessidade de um certo espírito empreendedor.
Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui um
conjunto de competências, habilidades, conhecimentos e destrezas e a
capacidade de aplicá-las em uma variedade de contextos e situações
laborais. Supõe conhecimentos razoáveis, já que não há competência
completa se os conhecimentos teóricos não são acompanhados pelas
qualidades e capacidades que permitam executar as decisões que
aquelas competências sugerem.
A preocupação pelo ganho e pela obtenção de resultados sempre
se constituiu um objetivo da formação, porém hoje, o conceito de
competências como significado de um novo paradigma, compreende o
desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivíduo busca um
enfoque integrador e coloca em ação desde o seu ser, o seu saber e o
seu saber fazer.
Desta maneira, o conceito de competência passa a constituir-se
em uma ferramenta valiosa para a formação individual, porque permite
desenhar um currículo atendendo de uma melhor forma a complexidade
do mundo real.
Do ponto de vista pedagógico, trata-se de formar um cenário
econômico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e
tecnológico. Do ponto de vista institucional, se faz necessário responder
a uma nova concepção de formação, mais integral, que enfatize seu
caráter formativo e se inscreva em uma concepção ao longo de toda a
vida, assim como a irupção de diversas regras organizativas e de
múltiplos atores que transformam a formação, cada vez de forma mais
clara e notória, em um componente nodal das políticas ativas de
emprego.
Assim, neste novo panorama emergente, a formação aparece
revalorizada, assumindo um papel central e estratégico nos sistemas de
relações laborais e, esta formação é definitivamente, uma atividade
fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser
enfrentado pelas instituições formativas, é o de adequar e atualizar os
conteúdos curriculares e as certificações oferecidas aos novos perfís
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laborais que tem surgido como consequência das transformações no
mundo produtivo e do trabalho.
A formação por competências impele e exige uma estreita inter-
relação entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que
este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades e
as competências requeridas no indivíduo, e, paralelamente, permite
identificar o desenvolvimento de outras competências necessárias para
as múltiplas funções e ocupações e ramos de atividade, facultando uma
maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentalizá-los para
o desenvolvimento do seu próprio programa ocupacional e formativo,
podendo adaptar-se à heterogeneidade da organização produtiva e
tecnológica dos países.
O que se quer dizer é que a função certificadora de competências,
até então exercida pelas agências formadoras, inclusive as
Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer
que competências e que habilidades precisa para cada situação, em que
quantidade, e por quanto tempo.
Importante também ressaltar, é que não se pode mais esperar que
os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade básica e
profissional, sejam suficientes para o desempenho das funções dos
diversos postos de trabalho que hoje o indivíduo tem que passar ao longo
da sua vida, é cada vez mais necessário conceber a formação como um
processo contínuo que tem lugar durante toda a carreira laboral do
indivíduo.
Em termos de educação, complementarmente à organização de
cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma
nova concepção com enfoque principalmente na educação profissional,
porém, aplicada também ao ensino médio – o desenvolvimento de
competências que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o
jovem para o trabalho e para a vida em sociedade – competências que
são as mais necessárias para avançar com sucesso na vida cidadã e nos
demais momentos da educação.
A partir desta ótica, a escola deve pensar a implantação de novos
paradígmas e a superação de outros. Assim, tem-se:
Paradigmas em superaçãoParadigmas em implantação ?
Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ?
Aluno: passivo (não sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?),
resolve reproduzindo, ...? foco nos conteúdos a serem ensinados; ?
currículo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo
do controle oficial: cumprimento do currículo. ? Professor: problematiza,
apresenta desafios, pergunta, indica possíveis percursos, estimula,
orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo,
pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competências a serem
desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem
construídos; ? currículo como conjunto integrado e articulado de
situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para
promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle
oficial: geração de competências gerais.
Segundo Berger Filho1 (1.998): “entende-se por competências os
 esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter

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 cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a nova reorganização das competências.
saberes teóricos ou experiências, geram habilidades, ou seja, um saber
fazer”;

Ou ainda: “as modalidades estruturais da inteligência – ações e

operações - que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer”.

Tem-se também: “capacidade de mobilizar, articular e colocar em

ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o
desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza do
trabalho”.

Portanto, o conhecimento em profundidade e a análise detalhada

das funções de produção, permitem especificar que competências
devem ter sido construídas por um profissional para realizar uma
determinada atividade.

Entretanto, estas competências, embora se refiram a esquemas

mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada área
profissional.

O referencial de competências deve ser instrumento permanente

de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma
linguagem comum e central do processo produtivo e não como uma lista
abstrata que precisar estar no “plano de curso” e no “plano de aula” do
cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir os
problemas que serão propostos pelos alunos, e o parâmetro para a
avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho e pela análise do
trabalho.

A lógica da educação deve ser a mobilização para a construção

pelos alunos das competências e habilidades necessárias para a
atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a
aprender e um aprender a fazer.

Segundo ainda Berger Filho, já citado anteriormente, nas

profissões em geral, os conhecimentos e competências do tipo geral e
do tipo profissional, distribuem-se num mesmo “continuum”; a relação
entre elas é de concomitância, por um lado e de afinamento por
contextualização por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser
alcançados por todos os concluintes da educação básica, os segundos,
profissionais e específicos, são indispensáveis àqueles, que entre os
concluintes da educação básica, escolheram a preparação para uma
área profissional específica.

Por outro lado, o processo de construção do conhecimento passa,

necessariamente, pelo “saber fazer”, portanto, as habilidades são o
saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera
ação motora, ou seja, as habilidades são atributos relacionados não
apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser
(atitudes) e ao saber-agir (práticas no trabalho). Implicam, pois,
dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais.

As habilidades, então, decorrem das competências adquiridas e

referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e
operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando

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 Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta
• classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor,
um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência dos
fazer antecipações sobre resultados, calcular por estimati-
instrumentos e das relações estabelecidas em um nível, influenciam o
va, medir, interpretar, justificar...
fazer no nível seguinte. Desta forma, uma competência adquirida em
um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível
seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem,
portanto, às habilidades instrumentais.

Construir um currículo por competências não pressupõe

abandonar a transmissão dos conhecimentos ou oportunizar a
construção de novos conhecimentos, ao contrário, estes processos
são indissociáveis na construção dessas competências. A diferença
que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro do
currículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão
dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apropriação e
mobilização destes saberes; a construção de competências depende
de conhecimentos em situação, significados.

As competências podem ser categorizadas em três níveis

distintos de ações e operações mentais, que se diferenciam pela
qualidade das relações entre o sujeito e o objeto de conhecimento:

1 – Nivel básico: encontram-se as ações e operações que

possibilitam a apreensão das características e propriedades
permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, i.e., que
propiciam a construção de conceitos.

São consideradas competências de nível básico, por exemplo:

• observar, para levantar dados, descobrir informações

nos objetos, acontecimentos, ...;

• identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos

ob- jetos aquele que corresponde a um conceito ou
descrição;

• localizar um objeto, descrevendo sua posição, ...;

• descrever objetos, situações, fenômenos,

acontecimentos, etc. e interpretar as diferentes
descrições correspondentes;

• discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos,

situa- ções e fenômenos com diferentes níveis de
semelhanças;

• representar graficamente objetos, situações, sequências,

...;

• representar quantidades, ...

2 – Nível operacional: encontram-se as ações coordenadas que

pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. Fazem
parte deste nível, os esquemas operatórios que se coordenam em
estruturas reversíveis. Estas competências, que em geral, atingem o
nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõe
alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos
utilizados, possibilitando a sua aplicação a outros contextos.

Dentre estas competências podem-se distinguir:

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 Estes verbos (ou palavras) não são exclusivos para todas as
possibilidades de representar as competências cognitivas de nível
operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido
de traduzirem operações e se adaptarem ao conteúdo proposto.
3 — Nível global: encontram-se ações e operações complexas,
que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e à
resolução de problemas inéditos.
Pertencem, geralmente ao nível global as seguintes
competências:
• analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, anali-
sar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar conclu-
sões, levantar suposições, fazer generalizações (indutivas),
fazer generalizações (construtivas).
É importante lembrar que não são as palavras ou os verbos
empregados que determinam o nível das competências, mas o sentido
da frase que indica a ação ou a operação a ser desenvolvida pelo aluno.
A educação básica deve oferecer as competências básicas como
elemento de preparação básica para o trabalho e a educação profissional
deve oferecer as competências profissionais gerais para a
trabalhabilidade/empregabilidade.
É importante também salientar que é casual a existência de três
níveis de competências, uma vez que estes níveis podem estar
presentes em todos os conteúdos e em todos os níveis de escolaridade.
O agrupamento das competências específicas dá origem aos
módulos de formação, que por sua vez podem ser também organizados
a partir de disciplinas. As competências, portanto, servem como
referência para a identificação, seleção de disciplinas e respectivos
conteúdos.
Em última instância se pode dizer que as competências
contextualizam e dão significados aos conteúdos.
As habilidades voltadas para a competência do trabalhador,
devem buscar o “aprender a aprender” e o “aprender a pensar”, que
permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas
novos, de adaptação às mudanças, de superação de conflitos, de
comunicação, de trabalho em equipe e decisão ética.
Considerando que a competência é formada ao longo da vida do
indivíduo, exigindo um processo de educação contínua, as habilidades
devem seguir a mesma configuração.
As habilidades se configuram sob três aspectos:
1 – Habilidades básicas: podem ser entendidas em uma ampla
escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler,
interpretar, calcular, até chegar ao desenvolvimento de raciocínios mais
elaborados;
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2 – Habilidades específicas: estão estreitamente relacionadas ao
trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas
por postos, profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas;
3 – Habilidades de gestão: estão relacionadas às competências de
autogestão de empreendimento, de trabalho em equipes.
No planejamento das habilidades, devem-se considerar as
expectativas não apenas do mercado de trabalho, mas também as
expectativas e interesses do trabalhador.
De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de
maneira integrada.
A partir das competências e habilidades, constrói-se a matriz
curricular com as bases para os diferentes níveis de ensino e ciclos de
avaliação. As bases envolvidas na construção das competências e
habilidades são as seguintes:
• Bases científicas: são conceitos e princípios das Ciências da
Natureza, Matemática e das Ciências Humanas, presen- tes
nas tecnologias e que fundamentam opões estéticas e éticas
das diferentes atividades profissionais.
A base científica privilegia os conhecimentos originários da
diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do
pensamento crítico e criativo, bem como facilitam a compreensão da
relatividade do saber e de sua construção como um processo
indissociável da atividade prática. Tais conhecimentos tornam-se, pois,
indispensáveis à assimilação dos conteúdos de ensino próprios da bases
tecnológica.
• Bases tecnológicas: é um conjunto sistematizado de con-
ceitos, princípios e processos relativos a uma determinada
área produtiva – de bens e serviços – resultante, em geral, da
aplicação de conhecimentos científicos.
A base tecnológica será adquirida progressivamente, à medida em
que o aluno for cursando disciplinas específicas da área de conhecimento.
Ela destina-se à integração dos conhecimentos científicos às inovações
advindas do mundo produtivo, das novas formas de organização do
trabalho, enfim, da indústria e dos serviços.
Neste sentido, enquanto a base científica caracteriza-se pela
amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do
conhecimento, a base tecnológica propicia a aplicação desse saber em
função de sua utilidade e eficácia prática.
Não se trata, porém, de uma distinção reducionista dessas bases,
mas sim do estabelecimento de funções que se complementam, uma vez
que a intersecção nelas existentes é a via formal por que se busca a
unidade teoria-prática.
• Bases instrumentais: são as linguagens e códigos que
permitem uma “leitura” do mundo e comunicação com ele;
habilidades mentais, psicomotoras e de relações humanas,
gerais e básicas.
O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo
 de inclusão e as exigências do mundo do trabalho e da cada vez conhecimentos extraídos da vivência e o articula com o processo de
mais complexa vida pessoal e social do indivíduo, vêm se constituindo apropriação do conhecimento produzido
nas principais causas da explosão de matrículas de que se observa no
Brasil.

Os níveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo

o mundo, são cada vez mais altos, para que deem contas de
competências mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa
sociedade que dispõe de uma grande quantidade de bens culturais e
altos níveis de progresso material demandando uma aprendizagem
permanente para lidar com o contínuo crescimento da produção do
conhecimento e sua consequente disponibilização e uso na vida
cotidiana.

Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos são,

portanto:

I. oferecer oportunidades para avançar além da educação

obrigatória, e

II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos

as condições básicas para inserção no mundo do trabalho.

O autor acima continua: a definição do modelo de ensino de que

necessitamos para os próximos anos deve estar assentada sobre três
eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e
situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da
sociedade da informação; a diversidade que garante a atenção às
necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações, e
a contextualização que, garantindo uma base comum, diversifique os
trajetos e permite a constituição dos significados, dê sentido à
aprendizagem e ao aprendido.

Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades,

que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e
cotidiana, faz-se necessário pensarmos o papel da aquisição dos
saberes socialmente construídos e dos esquemas de mobilização deste
saberes.

É preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e

portanto o currículo, nos conhecimentos e nas competências. A escola
deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos
para a inclusão de cada grupo de alunos em cada etapa de sua
escolarização e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses
conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competências
para mobilizá-los e colocá-los em ação.

A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu

próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes
já construídos pela humanidade. Os três processos são operações
distintas; o primeiro tem por base as experiências vividas, o segundo, a
mobilização destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriação
mediatizada pela transmissão.

A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora

na transmissão dos conhecimentos já produzidos, cumprindo apenas
apenas a terceira daquelas funções. Se não se recupera o processo de

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 pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente
espaços mentais pouco integradores, uma vez que não promove a
integração destes conhecimentos à rede de significados já
construídos, ampliando-
a. A garantia desta integração se fará pela mobilização de
competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de
novas competências.

Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o

interior do próprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de
ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarização.
Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referência esteja
fora de seus muros, em que a produção interna integre-se à produção
da prática social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a
multiplicidade de agentes e fontes de informação e apropria-se deles
integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produção
a construção das condições de busca, identificação, seleção,
articulação e produção de conhecimentos para agir no e sobre o
mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para
articular o futuro no presente.

A construção destes esquemas de mobilização dos

conhecimentos, das emoções e do fazer, é a construção de
competências.

Construir um projeto pedagógico que assuma um currículo por

competências, pressupõe a centralidade do aluno, e portanto, da
aprendizagem. Isto implica em uma mudança do papel da escola e,
consequentemente, do professor, cujo objetivo é fazer aprender e não
ensinar; mas também, de um novo ofício do aluno, que precisa ser o
agente inegociável da aprendizagem.

Neste sentido, a escola atual, deve propor não apenas a

ministrar o ensino técnico, ou melhor, tecnológico, mas, sobretudo
gerar conhecimentos científicos e tecnológicos, tendo em vista o
desenvolvimento de competências e habilidades técnico-profissionais
que ensejem ao indivíduo a compreensão do processo produtivo e do
meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as
forças produtivas no contexto social é indispensável para uma ação
de interferência na sociedade, com vistas a transformá-la em função
dos interesses coletivos.

A construção de um Projeto Político Pedagógico (P.P.P.) O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO -

necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais, PAPEL E FUNÇÃO DA ESCOLA:
funcionários e direção, com base na realidade escolar e da
comunidade que a cerca. Essa produção deve ser fruto de um
CONCEPÇÕES E DIFERENTES
trabalho coletivo, que vivendo num contexto em transformação, FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E
decide unir forças no sentido de organizar o Projeto da escola, a DO TEMPO NOS CURRÍCULOS ESCOLARES.
qual os sujeitos estão envolvidos. Essa

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 diversidade de valores é diagnosticada nas práticas desenvolvidas no
interior da escola, permitindo assim a reflexão deste movimento
cotidiano, o resgate destas experiências e a identificação da identidade
de uma proposta pedagógica, administrativa e financeira para a escola.
É a partir do diálogo coletivo de interrogação da prática e do
diagnóstico destas experiências significativas no cotidiano escolar, que
se consegue iluminar as relações pedagógicas estabelecidas neste
ambiente. A necessidade de construir uma direção, um eixo norteador na
escola.
A escola é muito mais do que um mero processo de ensino. “A
escola é o espaço privilegiado de totalidade do desenvolvimento
humano, ela é espaço de socialização, de cultura de saídas pedagógicas,
de rituais e celebração”. (GADOTTI, 1993, p. 43).
O diálogo sobre a prática desenvolvida permitiu uma reflexão no
sentido de questionar o seguinte: O atual currículo das Escolas atende,
consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir deste
pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de ação –
reflexão sobre os currículos escolares, entendidos como um movimento
que tem faces diversas, encontra-se vivo e é expresso cotidianamente
na prática, nas relações dos sujeitos neste espaço. Neste processo de
construção coletiva, “o currículo menos como um programa oficial pronto
e acabado, e mais como criação, dinâmica, movimento, conflito,
contradição, um território contestado”. (SILVA, 1990, p. 23).
A escola tem muito a refletir sobre sua organização curricular, a
começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser uma
intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade
atual.
Vivemos um novo período na história da humanidade. O mundo
mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade com
que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, já nos mostra que
estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos
envolve e nos desafia.
A forma linear e progressiva com que compreendíamos a vida e
tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece em nosso meio.
Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos
como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não
é mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que
a sociedade está a exigir uma prática pedagógica que garanta a
construção da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade.
Estas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos
levam a interrogar o que tem a educação a refletir sobre as relações
sobre estas transformações em curso e a formação do homem.
A educação e a escola, por sua importância política, merecem um
papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforço de
reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica e com interesses e
novos conceitos são introduzidos. Portanto, “o que está em jogo não é
apenas uma reestruturação das esferas econômicas, sociais e
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políticas, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas de
representação e significação social” (SILVA, 1990, p. 56).
Neste sentido, a reflexão que se coloca em termos de educação
escolar é a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente
às mudanças ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e
executadas em busca da construção de um novo cidadão? Qual está
sendo a intervenção educativa no sentido de repensar este novo homem,
com novos saberes, novas habilidades, novas aptidões cognitivas?
A educação neste meio passa a ser questionada: Qual é a
verdadeira ou específica função da escola hoje? Formar a quem? Para
quem? E para quê?
Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedagógicos,
resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a
mediante a leitura crítica do atual contexto, surge a necessidade de
sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se
assim, o desafio de toda comunidade escolar.Organizando a
construção do P.P.P. por encontros pedagógicos: refletindo as
práticas do cotidiano escolar
Este movimento de mobilização na escola, buscando uma
organização coletiva, no sentido de fazer uma leitura crítica sobre a
realidade social, o currículo da escola e as mudanças que se fazem
necessárias na organização da escola como um todo, possibilita a
conquista e garantia de um espaço, o Encontro Pedagógico. Esse
momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de
avaliação e reflexão das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar,
sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade.
Os encontros pedagógicos na escola podem retratar a diversidade
e a complexidade da escola, tornando-se uns dos momentos
necessários, permitindo aos professores, alunos, pais, funcionários e
direção, uma reflexão sobre a necessidade de uma organização maior
no que diz respeito à busca de alternativas frente às dificuldades
encontradas na educação no mundo de hoje, em busca da formação da
cidadania, do sujeito crítico e atuante na sociedade.
O encontro pedagógico pode possibilitar aos poucos umas
interações maiores deste coletivo, que em sua interação vai construindo
suas alternativas. Este espaço de conquista no cotidiano escolar
proporciona a concretização de uma relação dialógica no grupo de
trabalho, levando a uma troca significativa de experiências, bem como,
um movimento em direção a reflexão de nossas práticas. “O diálogo é
em si, criativo e recreativo. O diálogo sela o ato de aprender, que nunca
é individual, embora tenha uma dimensão individual”. (FREIRE, 1996, p.
13).
Nestes momentos de reflexão em conjunto, busca-se evidenciar a
percepção de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas
práticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que não está
ali apenas para executar ações, mas, que todos eram responsáveis pelas
práticas desenvolvidas e que a reflexão, o pensar sobre suas ações
faziam parte da organização pedagógica.O P.P.P. significa este
movimento de rupturas, de opção, o pensar reflexivo sobre a práxis. Em
 vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores,
alunos, por meio de relações que se estabeleçam no respeito
democrático entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos,
percebidos.O Projeto Político – Pedagógico se torna realidade:
contribuições de Ilma Veiga na construção coletiva
Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexões acerca da
construção do projeto político - pedagógico nas escolas. Destaca-se a
construção de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em
acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar.
Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o
ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionários, direção e
comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem
os fundamentos e as necessidades que nortearão o P.P.P. Temos a
escola como um ambiente de construção de conceitos, transmissão dos
conhecimentos historicamente acumulados e de formação da cidadania
de maneira crítica e atuante na sociedade.
Além desse aspecto, a escola é também uma instituição
burocrática, a qual, possui profissionais de cunho administrativo,
prestam contas de seus investimentos e manutenção do prédio escolar.
Todo esse conjunto que forma a escola busca, através do projeto
político -pedagógico, além de qualidade e organização do trabalho
pedagógico, uma autonomia que a fortaleça enquanto o sistema de
ensino pela comunidade que a cerca e pela assistência que lhe atende
as instancias superiores.
A construção coletiva do P.P.P. é algo evidente neste
processo:”(...) busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente.
(...) o projeto político – pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas
viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é descritiva ou
constatativa, mas é constitutiva.” (VEIGA, 1996, p. 23).
Conscientizar-se de que a escola é um local de desenvolvimento
crítico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel,
abrangê-lo nas ações da escola como um todo, juntamente com suas
finalidades de: cultura, política, sociedade humana, profissional e de
formação. Todo esse conjunto que compõe este ambiente faz-se
identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma
eficiente suas determinações enquanto instituição de ensino.
Permeiam assim todas as questões que circundam os ambientes
escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento,
interação e currículo, efetivando uma ação ideológica presente no
contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento do
indivíduo e sua autonomia, preocupando-se também, com um calendário
escolar bem estruturado para organizar toda essa construção.
Necessita determinar, em questões temporais, reflexões entre
grupo escolar, formação e oportunizar aos alunos outros espaços, para
fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em seu
trabalho de ensino.
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Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrítica de
todo esse envolvimento, sua construção enquanto projeto, confronto de
interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades
presentes.
Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar
uma avaliação dentro de uma visão crítica, percebendo os resultados de
toda a ordem do trabalho pedagógico, pois, ao se ter conhecimento dos
problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender e
coletivamente diagnosticar tais situações enquanto aluno, educador,
sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos, ser
consciente das mudanças necessárias a comunidade escolar e do ser
cidadão.
O P.P.P implica de maneira significativa na organização do
trabalho pedagógico e sua reflexão acerca do cotidiano da escola por ser
um processo de construção coletiva, permitindo assim, que se amplie o
encontro entre todos os envolvidos com a escola e as mudanças que
urgentemente são necessárias em todo o meio que cerca a escola por
contextualizar a ação envolvente.
O P.P.P não deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado
num monte de papel escrito estacado numa gaveta, é um instrumento
essencial na construção da sociedade.
Pensar a educação no terceiro milênio é uma tarefa de
compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos um
comportamento revolucionário no sentido de trabalharmos a pluralidade
cultural no mundo contemporâneo, reconhecendo que o universo cultural
não é somente o capital, mas sim, a formação de um cidadão que se
integre a sociedade de forma solidária, crítica, no sentido de
transformação, ou trabalhamos no sentido de mantermos a reprodução
das injustiças e desigualdades sociais em nosso país.
Por meio do Projeto Político_Pedagógico da Escola
buscamos:
• Democratização do processo de planejamento.
• Melhoria da qualidade do ensino.
• Implantação de cursos de educação continuada ou incenti-
vo para que professor e técnicos administrativos busquem
esses cursos na Universidade.
• Incentivo às atividades de cultura.
• Desenvolvimento da avaliação institucional da escola.
• Ampliação e conservação do acervo e serviços bibliográfi-
cos prestados à comunidade interna e externa da escola e a
integração desse acervo, sempre que possível, ao acervo da
multimídia.
• Qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técni-
co-administrativo e técnico-pedagógico.
• Agilização da prática administrativo-pedagógica com quali-
dade.
 • Provimento de condições facilitadoras para o efetivo cum-
primento dos fins da Escola.
O Projeto Político-Pedagógico, como vimos, organiza o trabalho
pedagógico da escola como um todo na busca de melhoria da qualidade
do ensino. A base para essa organização da escola são seus alunos, a
partir dos quais desenvolvemos a concepção, a realização e a avaliação
do projeto educativo.
É importante ressaltar que na construção do Projeto estará
sempre presente uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica da escola.
Quanto à implantação, dentro de um processo democrático de
decisões, o Projeto considera os seguintes aspectos:
1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-los,
pois são momentos abertos à criatividade);
2) a eliminação das relações corporativas e autoritárias;
3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as re-
lações na escola, tanto as de ordem técnico-administrativa
como as de ordem técnico-pedagógica; e
4) a diminuição dos efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de
decisão.
O Projeto Político-Pedagógico organiza o trabalho pedagógico em
dois níveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relação
com o contexto social imediato; e em particular, em nível da sala de aula,
incluindo as ações do professor na dinâmica da sala de aula.
A construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela
autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Na sua construção,
deve ficar claro que a escola é um espaço público, lugar de
debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva.
A construção do Projeto Político-Pedagógico necessita de um
referencial que fundamente a sua construção:
• Os alicerces estão nos pressupostos de uma teoria peda-
gógica crítica viável, que parta da prática social e esteja
compromissada em solucionar seus problemas institucio-
nais.
Há a necessidade, também, do domínio dos aspectos
metodológicos indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
tensão, de correlações de forças - às vezes favoráveis, às vezes
desfavoráveis. Terão que nascer do próprio “chão da escola”. Compete,
assim, à administração da escola viabilizar inovações pedagógicas
planejadas, através de ação de cada membro da escola, pertencentes
aos segmentos dos alunos, professores, funcionários e comunidade
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externa. Desta forma, busca-se uma construção coletiva e não um
modelo pronto e acabado.
Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de mudança na
própria lógica da organização das instâncias superiores (Secretarias de
Educação), implicando uma mudança substancial nas suas práticas.
É essencial que sejam propiciadas condições aos alunos,
professores e funcionários que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico da forma mais efetiva e crítica.
O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade em todo o
processo vivido pela escola. Não é um rearranjo formal da instituição
escolar.
• A organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver
com a organização da sociedade. Nesta perspectiva, a es-
cola é vista como uma instituição social, inserida na socie-
dade refletindo as determinações e contradições dessa so-
ciedade.
Sabemos que há uma desigualdade no ponto de partida da
carreira estudantil. As condições sociais são um mecanismo de
classificação entre os que chegaram às portas da escola.
A seleção reflete um sistema social perverso, no qual existem
mecanismos de exclusão. A escola deve ser uma agência de mediação
social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a ela.
O PROJETO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA
A questão da autonomia escolar e de seu desdobramento num
projeto pedagógico é, como problema, típico da escola pública que, a não
ser em raríssimas exceções, integra uma rede de escolas e, por isso,
está sempre sujeita a interferências de órgãos externos responsáveis
pela organização, administração e controle da rede escolar. Essa
situação não é, em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba
sendo, porque órgãos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem
a desconhecer a peculiaridade de distintas situações escolares e
decidem e orientam como se todas as unidades fossem idênticas ou
muito semelhantes. A consequência mais óbvia e indesejável de
tentativas de homogeneização daquilo que é substantivamente
heterogêneo é o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas
da responsabilidade pelo êxito de seu próprio trabalho, já que ele é
continuamente objeto de interferências externas, pois ainda que essas
interferências sejam bem intencionadas não levam em conta que a
instituição “escola pública” é uma diversidade e não uma unidade.
É aí que reside um grave problema da escola pública e é para
resolvê-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaboração e execução do projeto escolar próprio. Hoje, a própria lei
reconhece o problema e indica a solução genérica, mas na sua
implementação o problema pode reviver e até se agravar pelo risco de
que órgãos da administração entendam que convém estabelecer
 normas, prazos e especificações para que as escolas cumpram uma
nova exigência legal: a do projeto pedagógico. Se isso acontecer — e o
risco sempre existe —, aquilo que poderia ser um caminho para a
melhoria do ensino público transforma-se em mais uma inútil exigência
burocrática de papelada a ser preenchida.
O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para
que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de
consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de
solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para
eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito
e muito difícil.
Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessidade
do trabalho participativo e a imposição de órgãos escolares que reúnem
professores, pais e alunos, não há geralmente, a tradição de um esforço
coletivo para discutir, analisar e buscar soluções no âmbito das escolas.
Cada vez há mais reuniões e cada vez mais elas são menos produtivas.
Sem querer simplificar o problema, temos a convicção que uma das
variáveis mais relevantes para compreender as razões das dificuldades
de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradição, está na própria
formação do professor, especialmente, tal como é feita nos cursos de
licenciatura, desde a sua criação.
Esses cursos foram organizados com base em uma concepção do
trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar
alguma coisa para alguém. Para realizar com êxito essa tarefa, o futuro
professor — um meio especialista em alguma disciplina — aprende
algumas noções de didática geral e especial, de psicologia da
aprendizagem e de legislação. A parte prática da formação é,
supostamente, completada por estágios supervisionados por um
professor da disciplina em questão. No fundo, essa formação pressupõe
que o professor será um preceptor que deverá ensinar algo a alguém
numa relação individualizada. Não se trata de fazer uma caricatura, mas
de propor uma hipótese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda
não conseguiram focalizar a relação educativa no ambiente em que ela
realmente ocorre, isto é, na sala de aula que, por sua vez, integra-se
numa escola. O chamado “processo ensino- aprendizagem”, por
exemplo, é uma abstração. O professor individual que ensina e o aluno
individual que aprende são ficções. Seres tão imaginários como aqueles
a que se referem expressões como “homo oeconomicus” ou “aluno
médio” ou “sujeito epistêmico” e outras semelhantes.
Não se trata de pôr em dúvida a necessidade teórica e prática de
expressões estatísticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam
ter para orientar práticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem
em situações escolares muito diferentes. Por exemplo, é muito frequente
ouvir-se que houve uma deterioração da escola pública a partir de sua
maciça expansão nos últimos 30 anos. Essa alegação, aparentemente
banal e simples, tem, contudo, uma pressuposição altamente discutível
e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que havia uma instituição
social chamada “escola pública” que cumpria a contento certas funções
sociais e que, agora, essa mesma instituição está malogrando com
relação a essas mesmas funções. Em resumo:
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pressupõe-se que as entidades “escola pública de 30 anos atrás” e
“escola pública de hoje” sejam a mesma instituição, que antes cumpria
bem as suas funções e agora não.
Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades históricas.
Seguindo esse conselho, poderíamos perguntar: de que critérios
dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem
e a escola de hoje?
Nenhum, a não ser que inconscientemente comparemos uma
instituição social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou
degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o
tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser
acelerado ou retardado por condições internas ou externas. Mas
instituições sociais não são organismos e é muito discutível considerá-
las, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dúvida, a instituição
escolar de ontem é diferente da instituição escolar de hoje, mudou a
clientela, mudaram os professores, mudaram práticas escolares etc.
Mudaram também valores, condições sociais, políticas, econômicas etc.
Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanças e afirmamos que a
escola se deteriorou e que a causa foi a expansão de matrículas,
estamos apenas fazendo um lance retórico que não avança nem um
pouco na compreensão das mudanças ocorridas.
Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a
mesma extração social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia
aí, talvez, entender, até certo ponto, a função docente à semelhança de
uma preceptoria. Aliás, numa perspectiva histórica, pode-se dizer que o
preceptorado foi a atividade fundadora da docência escolar tal como ela
se consolidou. Na antiga Grécia, os sofistas foram na verdade os
primeiros professores, no sentido em que até hoje entendemos a
profissão. Eles não eram investigadores da verdade, mas “homens de
ofício, cujo êxito comercial comprovava o valor intrínseco e a eficácia
social” de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles
ensinavam grupos de jovens numa relação de “preceptorado coletivo”,
conforme a expressão de Marrou.
Essa relação pedagógica preceptoral, desde sua origem, foi uma
relação educativa de elite, refluindo a cada expansão da escola onde a
relação era outra. Ao longo dos séculos, cada vez mais, a presença do
preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia
e outros afortunados. No fim do século passado, H. Durand dizia que o
preceptadorado é “um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito
inteiramente ao problema da escolha entre a educação particular e a
educação pública”, isto é, entre educação de elite e educação popular.
Hoje, a própria instituição da preceptoria desapareceu como
instituição educativa, mas não sem deixar vestígios na pedagogia, nas
teorias da aprendizagem e na própria concepção do professor. De
qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficiência, práticas
preceptoriais com práticas escolares. Tratam-se de elementos próprios
de relações pedagógicas que tiveram origem em situações sociais
distintas nas quais prevaleciam concepções de educação diferentes. No
entanto, até hoje a concepção do professor,
 principalmente do licenciado, é tributária dos ideais educativos suprir precariamente um inexistente conhecimento
associados à figura e ao papel do preceptor.

Por isso, talvez, é que continuamos a insistir numa formação

docente preceptorial na qual, além do domínio da disciplina a ensinar,
prevalece uma visão psicológica do educando. Mesmo os elementos
didáticos que se associam a essa formação são condicionados por essa
visão. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade séria,
para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de
ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem
desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de
disciplinas.

Voltando ao ponto de partida: a escola pública é uma instituição

social muito específica com uma tarefa de ensino eminentemente social
que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar com
êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes
institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem é um
conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um desempenho
individualizado e que, por isso, resistem à ideia de que os próprios
objetivos escolares são socioculturais e que até mesmo o êxito no ensino
de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da função social da
escola.

Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse

que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor
de latim ele precisa ser professor, isto é, ele é membro de uma
comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vão além do
ensino de qualquer disciplina.

Tentamos mostrar que, em geral, a formação do licenciado se faz

a partir da ideia de que o bom professor é aquele capaz de ensinar bem
a disciplina de sua escolha.

Como vimos, isso não basta. Não é raro encontrar-se um bom

corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas
consideradas ruins a Administração Pública, em todos os níveis, tem
investido substancialmente no aperfeiçoamento do pessoal docente.

a) É claro que essas iniciativas são interessantes porque

traduzem uma preocupação com o aperfeiçoamento do magistério e com
a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, há pontos que merecem
alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposição de
algumas perguntas. Será que o aperfeiçoamento do pessoal docente, em
exercício, deve ser feito pela frequência a cursos? Na verdade, a
resposta a essa questão exige uma qualificação prévia. Se os objetivos
desses cursos forem a modificação da própria prática docente, a
resposta mais adequada será, provavelmente, não. Por algumas razões.
A eventual melhoria das práticas docentes exigiria um adequado
conhecimento dessas próprias práticas e das condições em que elas
ocorrem. Porém, esse conhecimento raramente é disponível para os
especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o assunto
não tem sido objeto de pesquisas sistemáticas e continuadas. Como
melhorar práticas que são desconhecidas? É claro que, em alguns casos,
o longo tirocínio do especialista, que ministra o curso, poderá permitir

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 sistemático. Mas, uma política de aperfeiçoamento de pessoal não
pode depender de tais eventualidades.

b) Outra pergunta, outro reparo. O que há em comum entre os

professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que
são reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeiçoados? O
simples fato de que lecionam a mesma disciplina não significa que
tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos
problemas. Na verdade, os esforços de aperfeiçoamento do magistério
usualmente repetem e eventualmente agravam os equívocos já
presentes na formação acadêmica, ignorando que a entidade a ser
visada é a escola e não o professor isolado. Voltemos brevemente a
esse ponto. O professor que ensina numa escola é um profissional sui-
generis.

Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da

profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola. O
fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola não é
relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa
disciplina poderia fazer isso. No caso do médico ou do advogado, por
exemplo, a situação é diferente. Esses profissionais podem exercer a
sua profissão tanto particularmente como num quadro institucional, e
essas diferentes perspectivas profissionais são levadas em conta na
respectiva informação.

É possível que um professor isolado se aperfeiçoe no

conhecimento de sua disciplina, mas não enquanto professor de uma
dada escola. Neste último caso, o aperfeiçoamento do professor
precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, já que as
dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, serão
metodológicas ou didáticas. Não fosse assim, não se compreenderia
que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou vice-
versa. No entanto, isso é frequente.

Enfim, a melhoria do ensino é sempre uma questão institucional

e uma instituição social, como é a escola, é mais do que a simples
reunião de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva situada num certo
contexto, com práticas, convicções, saberes que se entrelaçam numa
história própria em permanente mudança. Esse mundo é um conjunto
de vínculos sociais, fruto da adesão ou da rejeição de uma
multiplicidade de valores pessoais e sociais.

A ideia de um projeto pedagógico, visando à melhoria desse

mundo com relação às suas práticas específicas, será uma ficção
burocrática se não for fruto da consciência e do esforço da coletividade
escolar. Por isso, é ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada
sistematicamente e seus membros temporários, que são os
professores, não devem ser aperfeiçoados abstratamente para o
ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.

AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGÓGICO

• as competências e habilidades que os alunos precisam

de- senvolver
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 • os conceitos integradores e os conteúdos significativos
• os contextos significativos
• as informações e conhecimentos anteriores que possuem
tanto alunos quanto professores
• os materiais e os procedimentos utilizados
• a organização do espaço e as relações na sala de aula
• as relações interpessoais
• a organização do tempo
• os projetos desenvolvidos pelos jovens
Para entender o que significa organizar um currículo por
competências, é necessário enfatizar que as competências se
desenvolvem integradamente aos conhecimentos.
Com efeito, competências “são ações e operações mentais de
caráter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito
desenvolver as habilidades de saber fazer”. (Berger. mimeo). Ou,
conforme Perrenoud, competência é a capacidade de agir eficazmente,
com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles.
Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que
encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno já conhece,
criando um novo quadro de referências. (Lino de Macedo). Ocorrem
aprendizagens significativas quando se é capaz de mobilizar os
conhecimentos para a compreensão e para a ação.
O eixo central da reforma que se pretende é a aprendizagem, a
ação do aluno, a interação entre sujeito e objeto e não, como se entendia,
o acúmulo de informações, o apelo à memorização, a busca da resposta
única.
A aprendizagem está intrinsecamente relacionada à condição
ativa do sujeito, à predisposição para aprender. “Não existe uma
hierarquia de disciplinas, áreas ou conhecimento, pois todos concorrem
com a mesma força para a compreensão da realidade” (Lino de Macedo).
Na definição do Projeto Pedagógico da escola, é, ainda,
indispensável selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo com
que se trabalha e ao desenvolvimento das competências e
conhecimentos.
A distribuição do tempo e a utilização de espaços educativos, na
escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta. É
possível que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma
realocação dos tempos, de modo a não prejudicar a sequência do que
foi planejado e a permitir a participação de vários professores.
Circunscrever as experiências de aprendizagem ao espaço escolar, é
desconsiderar as inúmeras oportunidades que se colocam, desde o
espaço mais próximo à escola a outros que possibilitam a apreensão do
conhecimento de pontos de vista diversos.
A visita aos espaços que contam a história da cidade, conhecer
museus, bibliotecas públicas, parques, entrar em contato com outras
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comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de
apreensão e mobilizar diferentes linguagens.
Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta
pedagógica da escola, via currículo. Considero a participação na
discussão do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o
jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem
oportunidade de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se
apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condição para assumir e
avaliar o próprio desenvolvimento.
É importante estabelecer critérios de avaliação que permitam
acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico. Trata-se de prever momentos de avaliação coletiva, de
modo a permitir as modificações necessárias para que se atinjam os
objetivos desejáveis.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E
A AUTONOMIA DA ESCOLA
A sociedade contemporânea tem passado por expressivas
transformações de caráter social, político e econômico. Essas
transformações originam-se nos pressupostos neoliberais e na
globalização da economia que têm norteado as políticas
governamentais.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos
educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da escola?
Qual a melhor forma de organização do trabalho pedagógico?
O Papel Social da Escola
A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do
cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo
tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de
sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que
julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão
que irá formar.
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar
cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade,
atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser
humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na
transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes
devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização
desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto
político-pedagógico.
Um projeto político - pedagógico ultrapassa a mera elaboração de
planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas:
“O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É
uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
 compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária.
(...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de se definir as ações educativas e as características necessárias às
escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.” (Veiga,
1995)
O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,
através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova
realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de
todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica,
alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada
por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação
de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação
a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se
atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura
comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva
de um espaço para o exercício da autonomia.
Chegamos ao ponto crucial dessa discussão: O que realmente
significa autonomia na escola e para a escola?
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não
se limite a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida,
cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos centrais da
educação, deve-se criar um espaço para a participação e reflexão
coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:
“Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez
mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e
domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas
à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público de
ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço
conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente
consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica.”
( Pinheiro, 1998)
Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para
estabelecer uma identidade própria da escola, na superação dos
problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que
o próprio sistema de ensino.
Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a
um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que
transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação
nas considerações legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim,
a perspectiva da sociedade como um todo.
Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso político, que
confunde autonomia com descompromisso do poder público, dando
margem a este de eximir-se de suas obrigações.
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A autonomia implica também responsabilidade e também
comprometimento com as instituições que representam a comunidade
(conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios
estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de
todos.
Concluindo as reflexões, acreditamos que é este o papel social da
escola, atuando frente às profundas desigualdades sócio- econômicas,
que excluem da escola uma parcela da população, marginalizada pelas
concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas no
neoliberalismo.
Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanência
do aluno na escola. Não basta esperar por soluções que venham
verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que
resultem de fato na construção de uma escola democrática e com
qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema
educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos
legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos
necessários à realização dos projetos em cada escola.
Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu
papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino.
A escola tem um papel bem mais amplo do que passar conteúdos.
Porém, deve modificar a sua própria prática, muitas vezes fragmentada
e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida.
INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A consolidação da educação básica e superior como componente
da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo
não somente do governo mas de toda a sociedade brasileira.
Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência
de crianças, jovens e adultos nesses componentes educacionais, é
preciso construir um projeto político-pedagógico de educação básica e
superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades
sociais e culturais da população.
Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se
não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o
sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que
todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito
bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da
cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o
exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um
sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para
fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de
produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente.
Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base no
entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as
ciências (1987), Introdução a uma ciência pós-moderna (1989) e Pela
mão de Alice (1997). Nas reflexões que desenvolvo neste artigo,
 tomarei a inovação e o projeto político-pedagógico como ação
regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou edificante.
A INOVAÇÃO REGULATÓRIA E
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas
assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora,
caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela
certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um
processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário; e de outro,
pelo não-desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas
relações entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovação “(...) é uma
rearticulação do sistema que se apropria das energias emancipatórias
contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória” (Leite
et al., 1997, p. 10).
A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e,
portanto, não é afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios,
em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definições
alternativas (Santos, 1989) em que se pressupõem definidos os fins e a
inovação incide sobre os meios.
Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo
pela mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB,
Lei nº 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a
uma participação formal, legitimadora de um controle burocrático cada
vez maior sobre as instituições educativas, os professores, os servidores
técnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as políticas públicas
constrangem e orientam algumas condições de inovação.
Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as
inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são chamados
a aceitar essas inovações e não se envolvem na sua própria construção”
(1992, p. 28).
Os processos inovadores continuam a orientar-se por
preocupações de padronização, de uniformidade, de controle
burocrático, de planejamento centralizado. Se a inovação é instituída, há
fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos
quadros de referência reguladores.
A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza
empíricoracional ou político-administrativa, onde a lógica e a
racionalidade de uma inovação justificariam sua difusão e aceitação no
sistema (Huberman, 1973; Canário, 1987). Para que isso ocorra, o
agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou
dirigentes da instituição ou do sistema, lança as ideias e trabalha para
sua aceitação e implementação.
Isso significa que os resultados da inovação são transformados
em normas e prescrições e, consequentemente, sua aplicação é também
técnica. Claro que é esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se
for a única, fortalecerá mais ainda a racionalidade científica que continua
respondendo às questões de nosso tempo, de
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acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa
lógica.
Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no
sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem
associada a mudança, reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a
partir do momento em que ele entra em relação com o já existente.
Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de
inovação, percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da
novidade, reforma, racionalidade científica, aplicação técnica do
conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização e
padronização do processo investigativo. De forma geral, as ideias de
eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o processo
inovador.
Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para
produzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este
processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional,
desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo
as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo.
A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para
provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança
não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema,
modificado.
A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da
dimensão cognitivo-instrumental da ciência e da técnica. Com essa
compreensão de inovação, temos construído projetos, sem muita
consciência das consequências para o sistema educativo.
A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à
introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto
políticopedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, pode
servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de
projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das
dimensões política e sociocultural.
A inovação regulatória significa assumir o projeto político-
pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto:
um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o
processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um
projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto.
Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da
aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o
processo não está articulado integralmente com o produto.
A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de
interesses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da
qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepção de
homem, de sociedade, de educação e de instituição educativa. Trata-se
de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas,
parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e
ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas
instituições educativas nos projetos
 pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados, e controle burocrático. O Plano de Desenvolvimento
reconhecidos e credenciados.

Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto

político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização,
pela uniformidade e pelo controle burocrático. O projeto político-
pedagógico visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do
conhecimento.

Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo.

Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como um

documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos,
orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa
ou de um curso.

Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico como

inovação regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos
que embasam sua concepção. Assim, a construção do projeto no âmbito
da inovação regulatória anda a par com “a reconstituição do campo do
poder dentro das escolas, entendido este como espaço de jogo no
interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova
especialização de funções e a interpretação reguladora dos instrumentos
de diagnóstico e avaliação” (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as
inovações regulatórias, ao criarem indicadores de desempenho das
escolas e instituições de ensino superior, acabam por transformar tais
indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a avaliação
de resultados.

Para Veiga (2001, p. 47), “o projeto é concebido como um

instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de
mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias que
emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.

O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de

ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela
proposta de reforma da educação superior, propiciou o deslocamento da
reflexão, que é política em sua gênese e em sua essência, para uma
discussão técnica e estéril em sua origem e dotada de
pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão
de decisão política, passou a ser considerada uma opção sem
problemas.

Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no

serviço ao cliente, em que se funda a concepção tanto do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a estabilidade por meio
dos planos de ação de curto prazo.

O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória

ou técnica, está voltado para a burocratização da instituição educativa,
transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de
mecanismos de regulação convergentes e dominadores.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por

meio de uma crescente racionalização do processo de trabalho
pedagógico, com ênfase em aspectos como produtividade, competência

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 Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério da definições emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela
Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e
recredenciamento da instituição de ensino superior. Para garantia do
padrão de qualidade como condição de realização de ensino, a
legislação associou processos de avaliação aos de reconhecimento e
credenciamento.

O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes

inovadores das estratégias reformistas da educação são, portanto,
ferramentas ligadas à justificação do desenvolvimento institucional
orientada por princípios da racionalidade técnica, que acabam
servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes
formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação
básica e superior no interior das políticas governamentais voltadas
para a inovação regulatória e técnica para buscar novas trilhas.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO

INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU
EDIFICANTE

É importante que explicite meu entendimento de inovação

emancipatória ou edificante para que se possa compreender as bases
em Inovações e projeto político-pedagógico... que se assenta o projeto
político-pedagógico. Parto do princípio de que a inovação
emancipatória ou edificante não pode ser confundida com evolução,
reforma, invenção ou mudança. Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura
do status quo com o institucional” (Lucarelli et al., 1994, p.10),
significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir
objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa.

Considerando a inovação uma produção humana, parto da ideia

de que suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter
emancipador e argumentativo da ciência emergente. A inovação
procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os
diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social,
porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicotomias
entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto,
conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da
fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem
e da sociedade.

Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem

sempre “(...) lugar numa situação concreta em que quem aplica está
existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto da
aplicação” (Santos, 1989, p. 158). Não há separação entre fins e
meios, uma vez que a ação incide sobre ambos pois “(...) os fins só se
concretizam na medida em que discutem os meios adequados à
situação concreta” (idem, ibid.).

É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o

processo inovador e, consequentemente, o processo de construção,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico. Os processos
inovadores lutam contra as formas instituídas e os mecanismos de
poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as

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 deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentação,
a comunicação e a solidariedade.
Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é,
antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a
investigaçãoação que exige novas formas de organização, a combinação
e utilização de várias técnicas investigativas. É certo que as inovações
se desenvolvem na prática cotidiana, ou seja, realizam-se no processo
de construção/implementação dos projetos pedagógicos. Dessa forma,
os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem
prescindir delas e opõem-se às orientações da racionalidade da ciência
conservadora (Santos, 1987).
Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe
uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as
instituições para a indagação e para a emancipação.
Consequentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de
princípios ou de boas intenções...
A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social
e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob
a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade
interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo.
Este ponto é de vital importância para se avançar na construção
de um projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a
rotina, a racionalidade técnica, que considera a prática um campo de
aplicação empirista, centrada nos meios.
Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por
meio do projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação
emancipatória e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos,
professores, servidores técnico-administrativos unirem-se e separarem-
se de acordo com as necessidades do processo.
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação
emancipatória, enfatiza mais o processo de construção. É a configuração
da singularidade e da particularidade da instituição educativa. Bicudo
afirma que a importância do projeto reside “no seu poder articulador,
evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a
unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto político-
pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto
porque o resultado final não é só um processo consolidado de inovação
metodológica no interior de um projeto político-pedagógico construído,
desenvolvido e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que
provocará também rupturas epistemológicas.
Não podemos separar processo de produto.
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para
integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções
alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-
administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os
protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte
das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma
coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza
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seus efeitos.Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos
conceituais do projeto político-pedagógico:
a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente
determinadas e referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma
identidade que se expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que
intervêm no ato educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um
conjunto de condições, sem as quais ele poderá estar con-
denado a tornar-se apenas mais um “formulário administra-
tivo”;
e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto per-
seguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato
educativo, em sua globalidade.
O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando
as formas instituídas” (Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas
características fundamentais:
a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-
cola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da
realidade educacional, mas não se deixa levar por esta,
procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de
novas possibilidades e novos compromissos. É um movi-
mento constante para orientar a reflexão e ação da escola.
b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedência social, ne-
cessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002);
projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao compro-
meter-se com os desafios do tratamento das desigualdades
educacionais e do êxito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,
executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um
clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a
negociação e o direito das pessoas de intervirem na toma-
da de decisões que afetam a vida da instituição educativa e
de comprometerem-se com a ação.
O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e
valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da
gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a
construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática
nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente;
ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico
inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão,
na discriminação, que inviabilizam a construção histórico- social dos
sujeitos.
 d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto polí-
tico-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico
e está voltada para o delineamento da identidade instituci-
onal.
A identidade representa a substância de uma nova organização
do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a
definição de critérios para a vida escolar e acadêmica.
Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do
processo pedagógico.
e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está
estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os
envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de
ações.
f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa
claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a
especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as
questões mais amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa
com o contexto social.
Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa
significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante,
tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na
gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da
estrutura de poder.
A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz
relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de
confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação
educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper
com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria
da organização do trabalho fragmentado.
INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.
Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a
autonomia da escola e esta? “nunca é empreendida a partir do
isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercâmbio e da
cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento”
(Carbonell, 2002, p. 21).
CONCEPÇÕES DE INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE
E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
É preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado
como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o
isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a
visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e
compreender as questões postas pela prática pedagógica.
A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da
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acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu
acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a
instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e
erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe
coordenadora, mas do todo que será responsável por recuperar o caráter
público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido de
atender os interesses da maioria da população.
Para modificar sua própria realidade cultural, a instituição
educativa deverá apostar em novos valores. Em vez da padronização,
propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia;
em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em
vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em
vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o
instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para
todos.
É fundamental que se entenda, de maneira tão clara quanto
possível, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto político-
pedagógico, fundado na concepção de inovação emancipatória ou
edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o
trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro,
sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e
o funcionamento das instituições educativas.
As noções de inovação e projeto político-pedagógico assumidas
diferem da concepção conservadora e regulatória como rearranjo de
situações externas à situação inovada. Cabe ao pedagogo, o papel
fundamental no sentido de clarear e Inovações e projeto político-
pedagógico... desvelar as concepções que respaldam as lógicas de
inovação e do projeto político-pedagógico.
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PPP
1. APRESENTAÇÃO
1.1. Identificação: Nome da Instituição, endereço, contatos,
fundação, mantenedora etc.
1.2. Breve histórico: para que o professor, aluno ou cooperado
que estão ingressando conheçam o contexto do nascimento e
desenvolvimento de sua cooperativa educacional.
1.3. Projeto Político-Pedagógico:
1.3.1. O que é? Sua necessidade: exigência da LDB ...
1.3.2. Justificativa e Objetivo
inov um processo de vivência democrática à medida que todos os
açã segmentos que compõem a comunidade escolar eelas.
o
ema
ncip
tória
é
1.3.3. Como foi construído - Processo

1.3.4. Como está constituído - suas partes e a integração entre

2. MARCO REFERENCIAL

- o desejo, o sonho, a intencionalidade

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 2.1. MARCO REFERENCIAL GERAL 4.4. Projetos Pedagógicos (atividades extra-curriculares e de
integração interdisciplinar)
2.1.1. Visão de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto
ideais a serem buscados) 4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais.

2.1.2. Grandes princípios e valores humanos
2.1.3. Princípios do cooperativismo
2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao
educacional: Freinet e Paulo Freire
2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECÍFICO DA EDUCAÇÃO
4.6. Disciplina (regras de convivência) - geralmente estão em
regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o PPP,
pois este é a Constituição da Escola (sugestão: que o regimento
cooperativismo disciplinar seja revisto tão logo seja concluída a elaboração do PPP).
4.7. Sistema de Avaliação do Rendimento dos alunos e controle
de frequência (não é demais lembrar que deve haver coerência entre
este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)

2.2.1. O que se entende por Educação (subsídios na LDB,

PCNs...) 5. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
2.2.2. Como se define a Escola no processo 5.1. Como será feito o acompanhamento da execução do PPP?

Educacional? Para que a Escola forma?

5.2. Como será a Avaliação da execução do PPP, nas suas
2.2.3. Qual o papel dos pais e da sociedade na etapas e no final do período letivo?
educação?

2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem adotada pela

Escola? A DIDÁTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE
ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA:
3. DIAGNÓSTICO
O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO
- a realidade
AMBIENTE DE TRABALHO.
3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educação na cada núcleo.
atualidade.

3.2. Um quadro da realidade mais próxima da escola: o município

e o bairro.

3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe

pedagógica, funcionários, cooperados, organograma, conselhos,
tradições etc.

3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para

possibilidades e limites na fase de programação)

4. PROGRAMAÇÃO

- as possibilidades

4.1. Calendário (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para os
eventos

4.2. Organização curricular e ementas das disciplinas, com

bibliografia básica e complementar (livro texto, se for o caso) - com
destaque para a integração e organicidade na perspectiva da
interdisciplinaridade.

4.3. Divisão dos núcleos dentro da escola (por ex: Educação

Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Médio) - características e identidade de
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 Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministério
da Educação, a educação no Brasil está dividida nos seguintes níveis:
Educação Básica e Educação Superior.

A Educação Básica está organizada em Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Superior está
organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduação;
programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização,
aperfeiçoamento e atualização, no nível de pós-graduação; cursos
sequenciais de diferentes campos e níveis e cursos e programas de
extensão.

A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação

Básica, não é obrigatória e destina-se às crianças com menos de sete
anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educação
Infantil, as creches atendem às crianças de até três anos de idade e
as pré-escolas, às crianças de quatro a seis anos. A avaliação da
Educação Infantil é feita pelo acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao Ensino Fundamental.

O Ensino Fundamental é obrigatório para todas as crianças na

faixa etária de 7 a 14 anos. Possui a duração de oito séries e uma
jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribuídas
por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais.

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 De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola, com
ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de
organização.
O Ensino Fundamental é gratuito nos estabelecimentos públicos,
inclusive para quem não teve acesso a ele na idade própria. Na estrutura
organizacional do MEC, a Secretaria de Educação Fundamental
responde por esse nível de ensino.
As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso à
base comum nacional e à parte diversificada do currículo, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem
estar articuladas e juntas devem estabelecer a relação entre a educação
fundamental, a vida cidadã (Parâmetros Curriculares) e as áreas de
conhecimento.1) a vida cidadã articula vários aspectos, como: a saúde,
a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a
ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as áreas de
conhecimento são assim apresentadas: Língua Portuguesa, Língua
Materna, para populações indígenas e migrantes, Matemática, Ciências,
Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação
Física, Educação Religiosa, de matrícula não obrigatória ao aluno.
De acordo com a definição de cada escola, o currículo pode ser
ordenado em séries anuais de disciplinas, áreas de estudo ou atividades.
Também pode ser adotada uma organização em períodos semestrais e
em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a ordenação e a
sequência dos estudos.
A oferta de estudos de recuperação é obrigatória e deve ser feita,
preferencialmente, de forma paralela ao período letivo regular, ao invés
de ser oferecida entre os períodos. Esta mudança de orientação,
estabelecida pela nova LDB, estimula que as correções de curso sejam
feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades
sejam superadas sem afetar a progressão do aluno em relação ao
conteúdo.
O Ensino Médio possui a duração de três séries e uma jornada
escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribuídas por um
mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais.
O Ensino Médio ainda não é obrigatório como o Ensino
Fundamental. Por enquanto, a Constituição determina como dever do
Estado a progressiva extensão de sua obrigatoriedade.
O Ensino Técnico corresponde a um dos níveis de Educação
Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino
Médio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educação
Média e Tecnológica responde pelo nível médio de ensino acadêmico e
pelo nível técnico de Educação Profissional.
A reforma do Ensino Médio, promovida pelo MEC, alterou
significativamente as diretrizes curriculares desse nível de ensino, à
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medida que reforçou a vinculação da educação com o mundo do trabalho
e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da
cidadania e propiciando a preparação básica para o trabalho.
Além disso, os princípios pedagógicos da identidade, diversidade
e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização passaram a
ser adotados como estruturadores para os novos currículos.
O currículo pleno é elaborado a partir de matérias fixadas a nível
nacional, por uma base comum, e a nível regional, por uma parte
diversificada, conforme a necessidade de atender às peculiaridades
locais, aos planos das escolas e às diferenças individuais dos alunos.
A base comum nacional dos currículos do Ensino Médio está
organizada em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedagógica as
proporções de cada uma das três área no conjunto do currículo, os
conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como
referência as competências descritas, os conteúdos e competências a
serem incluídos na parte diversificada, os quais poderão ser
selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de
acordo com critérios que satisfaçam as necessidades da clientela e da
região.
As propostas pedagógicas das escolas deverão ainda assegurar
o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educação Física e
Arte, como componentes curriculares obrigatórios; 2) Conhecimentos de
filosofia e sociologia, necessários ao exercício da cidadania.
O currículo escolar, como conjunto de conhecimentos e
experiências de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por
vários níveis ou instâncias de elaboração.
Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da política
educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientações e indicações dos
conteúdos de ensino; os saberes são selecionados, organizados,
sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros
didáticos.
Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as
universidades, os autores de livros didáticos, as editoras etc.
Resultante de todas essas discussões e decisões negociadas, o
currículo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu
várias reelaborações servirá como grande parâmetro para organizar a
ação no ambiente da escola, mas não será exatamente replicado,
repassado, ou distribuído para os alunos. Isso porque a escola não
executa simplesmente decisões curriculares tomadas fora dela; também
elabora seu currículo, que é mais do que o recorte de cultura organizado
pare ser distribuído na escola.
A ADEQUAÇÃO DO CURRÍCULO À REALIDADE ESCOLAR
O currículo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma
e corpo na prática pedagógica. O currículo formal é transformado
 e reorganizado para adequar-se à realidade da escola, articulando as
opções dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das
disciplinas no quadro curricular. à divisão do tempo diário em aulas, aos
materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e
acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no
cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa
reorganização dos saberes a serem ensinados é também fruto de
negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e
viabilizam a proposta pedagógica nas condições reais da escola.
NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEÚDOS SOBRE O
MUNDO MATERIAL E SOCIAL
Em cada escola essas condições estão presentes e interferem na
realização do currículo, impondo cortes, simplificações e ritmo de
desenvolvimento aos conteúdos e, ao mesmo tempo, introduzindo
aprendizagens implícitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a
realização das intenções educativas declaradas pelos educadores. Essa
parcela implícita, ou currículo oculto, vem sendo insistentemente
apontada nos estudos críticos do currículo como de enorme importância
na formação dos educandos, o que torna indispensável compreendê-la,
explicitá-la, buscando tornar a prática mais coerente com as intenções
educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50),
acreditamos que na escola aprende se mais do que conteúdos sobre o
mundo material e social: “adquirem-se também consciência, disposições
e sensibilidade que comandam relações e comportamentos sociais do
sujeito e estruturam sua personalidade”.
NÃO É SIMPLES SELECIONAR SABERES
RELEVANTES E PREPARAR CITAÇÕES
O currículo, então, determina e orienta o trabalho escolar e é
determinado por ele.
A escola participa de sua elaboração ao selecionar e organizar os
saberes com vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos. Esta não
é uma tarefa meramente técnica, pois é preciso tomar decisões que
envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos,
divergências.
Não é simples selecionar saberes relevantes e preparar citações
para sua apropriação; isso implica escolher conteúdos que tragam para
dentro da escola o conhecimento mais avançado, para que os jovens
possam se tornar “ contemporâneos de seu tempo”, como nos alerta
Gramsci; implica também selecionar conteúdos cuja abrangência
explicativa contribua para a compreensão da sociedade e da cultura em
que se vive e da realidade mais ampla.
FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA
Para tanto, é preciso não omitir problemas e contrastes sociais,
para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre
alternativas de transformação social. Citando Santos e Moreira (1995,
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p.63). essa seleção deve “ fortalecer o poder e a autonomia de grupos
submetidos a qualquer forma de exploração opressão e discriminação.
Um currículo antimarginalização não apenas contém tópicos ou lições
sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu
conteúdo e sua forma, essas questões”.
REFLEXÃO SOBRE A SELEÇÃO E SEUS DESDOBRAMENTOS
A escolha de conteúdos exige, portanto, indagar se os saberes
selecionados não escondem conflitos e problemas sociais, se permitem
fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores
sociais, começando pelos dos próprios alunos. Essa escolha, na
verdade, não se reduz ao planejamento do início de ano, mas constitui
uma contínua reflexão sobre a seleção e seus desdobramentos, ao longo
de todo o ano letivo.
PEDEM FORMAS ESPECÍFICAS DE
ORGANIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO
Elaborar o currículo é ainda, preparar sua divulgação organizando
os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na situação
escolar; é planejar situações de ensino e aprendizagem, cuidando da
articulação entre conteúdo e forma, com vistas à apropriação do
conhecimento pelos alunos. É preciso, pois, ter toda a atenção para não
correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou uma metodologia
genérica de ensino, como se fosse possível ter uma fórmula para resolver
toda a complexidade da aprendizagem escolar. O modelo de ensino
baseado apenas na transmissão coletiva consegue dosar o
conhecimento em porções que cabem no tempo descontínuo de aulas -
são explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos livros didáticos,
que organizam os conteúdos em lições e exercícios de fixação mas tal
modelo não parece favorecer a aprendizagem real dos alunos. Para que
sejam apropriados, conteúdos específicos pedem formas específicas de
organização e apresentação, ou seja, de ensino; e pessoas diferentes
respondem de modos diferentes diante de situações de aprendizagem.
LIMITES DA ORGANIZAÇÃO
Assim, dentro dos limites da organização escolar, é preciso buscar
maneiras de ensinar compatíveis com a metodologia específica das
diferentes áreas do currículo e que respeitem as características do
processo humano de conhecimento e de aprendizagem.
TRANSFORMAÇÃO EM FERRAMENTA DE
COMPREENSÃO DO REAL
A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer
a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade
especial desse processo humano que não começa na escola e se
prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua
modalidade escolar, implica um movimento de relações recíprocas
 entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A escolarização
deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de
compreensão de seu mundo e de seu tempo, permitindo também que
tomem consciência das operações mobilizadas durante a aprendizagem,
para que prossigam com autonomia nesse processo de conhecimento.
Assim, diante do recorte organizado de saberes que constituem o
currículo, não se pode pensar em simplesmente entregar informações
prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. É na relação dos
estudantes com o conhecimento produzido que este será transformado
em ferramenta de compreensão do real, em parte indissociável do
conhecimento-processo, ou seja, da ação humana do buscar
significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se constituindo como
sujeito.
O CONHECIMENTO-PRODUTO NÃO SURGE COMO ALGO DADO
Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e
produto é detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute
concepções de conhecimento e o processo complexo de sua produção,
em que intervêm a determinação histórica imediata, mas também a
concepção de mundo que perpassa as ações humanas, e relações
sociais específicas; o conhecimento-produto não surge como algo dado,
acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto, as
marcas do processo inacabado, provisória e histórico de sua construção.
SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E
COM LINGUAGENS E SABERES
O conhecimento é então compreendido como construção social,
segundo os principais autores da Sociologia do Currículo. Santos e
Moreira (1995, p.51) comentam que ele é “produto de concordância e
consentimento de indivíduos que vivem determinadas relações sociais
(por exemplo, de classe, raça e gênero) em determinados momentos”.
Essa construção, portanto, ocorre pela interação social e depende do
contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem
entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relação sua cultura
e seus significados.
AS MUDANÇAS CULTURAIS CHEGAM ÀS ESCOLAS
ATRAVÉS DOS CURRÍCULOS
Processo e produto do conhecimento estão presentes na
construção do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que
selecionar conteúdos não é apenas fazer uma lista de conhecimentos
que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currículo
emerge das condições reais em que se dá o trabalho com o
conhecimento. É nesse sentido que entendemos a afirmação de Gimeno
Sacristán (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarização e cultura: “As
mudanças culturais chegam às escolas através dos currículos, mas
apenas na medida em que se plasmam em práticas concretas”.
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ARTICULAÇÃO
Articular o ensino e a aprendizagem implica articular conteúdo e
forma, tornando cada vez mais o ensino favorável à ocorrência da
aprendizagem. Isso exige riqueza de situações, experiências e recursos,
para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e
incorporar dados novos ao repertório de significados, utilizando-os na
compreensão orgânica dos fenômenos, no entendimento da prática
social.
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A organização curricular da escola básica de uma maneira geral
vem sendo alvo de numerosas críticas, tanto de educadores de renome
nacional, como da parte de educadores com atuação internacional.
Nóvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola
desenvolvidas”numa pedagogia centrada essencialmente na sala de aula
(com) horários escolares rigidamente estabelecidos que põem em prática
um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em disciplinas
escolares que são as referências estruturantes do ensino e do trabalho
pedagógico” (p. 22),contribuem de forma acentuada para aumentar as
dificuldades de aprendizagens das crianças.
Para o autor e demais críticos da organização curricular que tem
como base o regime seriado, é necessária uma reorganização que
permita uma melhor administração do tempo da escola; é necessário
trabalhar com novas formas de organização curricular, bem como
redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os
conteúdos, a fim de que a escola básica possa melhorar seu
desempenho.
No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo,
1999, 2000; Arroyo, 1999) têm trazido críticas à organização curricular
vigente nas escolas de ensino fundamental.
As críticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime
seriado, os tempos e os espaços da escola, do professor(a) e do aluno(a)
ficam subordinados, principalmente, aos conteúdos programáticos a
serem”ensinados” e “aprendidos”; que ao serem colocados como
elemento central do regime seriado, conteúdos passaram a constituir o
eixo da organização dos graus, das séries, das disciplinas, das grades
curriculares, das avaliações, das recuperações, das aprovações e das
reprovações; que como eixo da organização curricular, os conteúdos
institucionalizaram o caráter precedente e acumulativo de sua
transmissão e apreensão, fazendo com que a criança tenha dificuldades
na aprendizagem, o que geralmente concorre para a reprovação e/ou
evasão escolar, principalmente das crianças que em virtude de sua
condição socioeconômica não conseguem ter outros meios
suficientemente significativos para aprender.
As dificuldades de aprendizagem dessas crianças, ainda segundo
os autores mencionados,são consequências de um ensino em aulas
estanques, com ênfase nos rituais de transmissão, de avaliação, de
reprovação, de repetência, etc., que instaurou a predefinição do
 tempo: “um tempo”para cada aula, para cada “prova”, para a aquisição
da escrita, do cálculo, para cumprimento do”programa”. Por conseguinte,
na ótica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999, 2000), a
organização curricular tendo por base o regime seriado vem contribuindo
significativamente para alógica assumida pela escola brasileira de ensino
fundamental – o pensar separadamente, que não permite aos alunos(as)
a visão integrada dos saberes.
Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo
fracasso escolar de um acentuado número de alunos(as) que não
conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com êxito, na
tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que foi
adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da República
(1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupação com
a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num
compromisso coletivo, os autores apontam para a construção de práticas
educativas que possibilitem uma reestruturação que permita
“redimensionar a lógica excludente da organização curricular seriada”
(Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criação de mecanismos de
inclusão e de permanência com sucesso das crianças das classes social
e economicamente menos favorecidas.Já existem propostas
educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municípios,
que apontam para formas diversificadas de organização da escola
básica.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AÇÃO DO
PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA
Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formação de
professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e
instituições de ensino.
A base do trabalho do pedagogo deve ser a docência.
Neste sentido sua formação envolve a tríplice dimensão: docência
pesquisa e gestão educacional.
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio
para facilitar e viabilizar a democratização do ensino, o seu conceito
necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferência,
pelo pedagogo.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à
atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola
um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em
colunas, onde o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos
específicos’ “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do
plano do ano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a
sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser
concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente,
como um processo de reflexão.
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Segundo SAVIANI (1987, p. 23), “a palavra reflexão vem do verbo
latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar, ou seja,
um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção,
analisar com cuidado. E é isto o filosofar’.
Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim
algo articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24),
para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três
requisitos básicos, ou seja, ser:
• “radical” - o que significa buscar a raiz do problema;
• “rigorosa” - na medida em que faz uso do método científico;
• “de conjunto” - pois exige visão da totalidade na qual o fe-
nômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo
de pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas da
educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.
Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e
abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude
crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do
trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não
o são.
É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois
conceitos, bem como a íntima relação entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo,
envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os
próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um
momento de documentação do processo educacional escolar como um
todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s)
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou
disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a
competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que
transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no
planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de
ensino.
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais
limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom
plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele
depende da competência-compromisso do docente.
 Desta forma, planejamento e plano se complementam e se
interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social
docente.
Como Formalizar o Plano de Ensino?
É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves
colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado
ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os
“objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação”.
A escola, através do pedagogo, pode e deve encontrar outras
formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um
processo de repensar todo o ensino, buscando um significado
transformador para os elementos curriculares básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e apren-
der?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensi-
nar e aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário
x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de
preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas
escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no
exercício do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação
pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a
aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.
E é aí que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os docentes
discutam a questão da “forma” e do “Conteúdo” no processo de
planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas
para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão
presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores.
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do
trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de
preparação da aula em si.
Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se
tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa
etária, modalidade ou grau de ensino.
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica
do professor, e dos seus compromissos com a democratização do
ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro,
também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como inicia
rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
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preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta
minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da
educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva,
constrói o processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada
aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do “senso comum”
à “consciência filosófica”.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento
curricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e
critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando
direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de
seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de
tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos
atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a superação dos
problemas objetivos da sociedade brasileira.
Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático
é um dos meios de comunicação no processo de ensinar e aprender.
Como tal, ele faz parte do método e da metodologia de trabalho do
professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que está
sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados
objetivos educacionais (pontos de chegada).
O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do
professor no processo de educação escolar, tanto na Pré-escola, como
no 1 °, 2° ou 3°- Grau’. Isto significa que a capacidade do professor deve
ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer ao livro didático.
Um livro de categoria média, nas mãos de um bom professor, pode
tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a capacidade do
docente está além do livro e de seus limites. Já um bom livro nas mãos
de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se
à função de um “pseudodocente”. Em outras palavras, o livro didático
acaba sendo considerado o “professor”, o que não deve ocorrer, tendo
em vista a especificidade comunicacional escolar de
transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos de ensino e
aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos,
mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicação, nas
aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.
A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Os três tipos de plano (de currículo, de ensino e escolar) se
complementam, se interpenetram e compõem o corpo do plano de
currículo da escola. Entretanto, na prática das escolas, devido à quase
total falta de condições de trabalho docente, a elaboração dos planos
escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada,
longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o
processo ensino-aprendizagem.
É preocupante a situação dos professores; eles têm de entregar
planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, não
 possuem condições para o preparo das aulas, o que é o mais
fundamental.
Vale retomar, contudo, a questão colocada e tentar respondê-la.
Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida,
dentre outros, é ‘o de recuperação do plano de ensino, no sentido de
preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo
ensino-aprendizagem.
Na atual conjuntura problemática em que se encontra a escola, o
pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas,
garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no
processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom
mediador entre os alunos (com suas características e necessidades) e
os conteúdos do ensino.
Três aspectos necessitam ser considerados quando se fala em
transformação da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
• Transformações nas condições objetivas de trabalho do
professor na escola, garantindo espaços nos quais os docentes possam-
se reunir e discutir o próprio trabalho, problematizando-o, como um meio
para o seu próprio aperfeiçoamento. É praticamente impossível falar em
processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas
dentro da sala de aula. E isto é uma conquista que a categoria dos
profissionais da Educação deve conseguir do Estado, garantindo, é claro,
que as “horas-atividades” sejam cumpridas na escola, nas quais as
reuniões, discussões e ações de capacitação deverão ocorrer, numa
articulação interessante com a prática social pedagógica cotidiana dos
docentes.
• Transformações sérias nos cursos que formam educadores -
Magistério, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma
formação profissional competente e crítica, na qual conhecimentos,
atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente,
visando formar um educador comprometido com a democratização da
escola e da sociedade brasileira.
• A categoria dos profissionais da Educação deve conquistar e
propor uma política para a formação dos educadores em serviço, de
acordo com as necessidades da prática docente, como um processo
efetivo de permanente aperfeiçoamento profissional.
Concomitantemente ao processo de conquista de transformações
nas condições de trabalho, formação do educador e capacitação do
educador em serviço, alguns pontos podem ser sugeridos para o
aperfeiçoamento do trabalho por meio de planos de ensino.
Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o
professor tenha clareza (crítica): da função da educação escolar na
sociedade brasileira; da função político-pedagógica dos educadores
escolares (diretor, professores, funcionários, conselho de escola. .); dos
objetivos gerais da educação escolar (em termos de país, estado,
município, escola, áreas de estudo e disciplinas), efetivamente
comprometida com a formação da cidadania do homem brasileiro; do
valor dos conteúdos como meios para a formação do cidadão
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consciente, competente e crítico; das articulações entre conteúdos,
métodos, técnicas e meios de comunicação; e da avaliação no ensino-
aprendizagem.
Em suma, a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino
depende da visão de mundo que temos e do mundo que queremos, da
sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que
temos e daquela que queremos.
Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho
com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom
trabalho pedagógico, é preciso que o grupo de educadores da escola
sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-
sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem
utilizados para efetivar esta transformação.
Vale insistir que o trabalho de planejamento e, consequentemente,
a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar
planos de ensino são ações e reflexões que devem ser vivenciadas pelo
grupo de professores e não apenas por alguns deles.
Um segundo aspecto refere-se à necessidade de o grupo de
educadores ter uma clara percepção dos problemas básicos da sua
escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas.
Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em
vista a sua superação.
Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitude-
habilidade-conhecimento de perceber as “pontas dos problemas”
(manifestações) e, a partir delas, buscar as suas causas (raízes). O
processo de buscar as raízes dos problemas representa o esforço para
caracterizá-los, identificando todos os aspectos que compõem a
situação-problema que deve ser superada.
A caracterização do problema é fundamental para a tomada de
decisão sobre qual a melhor maneira de superá-lo. E a teoria é um
recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva,
funciona como uma espécie de “lupa”, através da qual a realidade é
analisada e a própria teoria, questionada.
Portanto, diante de manifestações de problemas escolares como
evasão, retenção, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos
outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em vista
a sua superação.
O conhecimento e a análise crítica do contexto no qual os
problemas se manifestam são muito importantes para identificar suas
causas, que poderão ser encontradas no interior da própria escola, na
estrutura da sociedade e na interação entre a escola e o contexto social
global.
É bastante comum os educadores escolares apresentarem
propostas para superar uma situação-problema, pautados apenas em
sua manifestação, sem a devida clareza de quais são as suas origens.
Este engano termina por frustrá-los, pois eles selecionaram e aplicaram
 o “remédio” sem o diagnóstico correto da doença, causando, assim,
profundos e irreversíveis danos ao “doente” - no caso, o aluno.
O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos
em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço
da prática pedagógica do educador, que, para não ter os problemas
citados, necessita da intervenção do pedagogo da escola.
Concordamos com Libâneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o
curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto é, um
profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para
atender demandas socio-educativas de tipo formal e não formal e
informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de
vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças
profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental- não
apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas,
como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino,
no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos
movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação,
na requalificação profissional, etc. Essa caracterização do pedagogo
stricto sensu faz-se necessária, tendo em vista distinguí-lo do profissional
docente, já que todos os professores poderiam considerar- se pedagogos
lato sensu.
O pedagogo deve exercer um trabalho específico de atuação
pedagógica em um amplo leque de práticas educativas, considerando-
se entretanto que sua formação na graduação deve privilegiar a
competência pedagógica, a formação do educador voltada para o
contexto específico da instituição escolar, entendida esta como um
centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente
intercâmbio com outras agências educativas não-escolares como as
formas de intervenção educativa urbana, os meio de comunicação, os
movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer, os centros de
difusão de informação de variada natureza, de modo a assumir sua
função reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles
vários espaços sociais.
A escola, assim considerada, constitui-se num “espaço de
síntese”, de aglutinação e integração entre as diferentes agências
educativas e a as práticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje,
necessita ser um “locus”de construção e produção de cultura em
constante intercâmbio com o meio social envolvente, constituindo-se em
contexto de aprendizagem e de reflexão permanentes, exigindo portanto
um profissional educador dirigente com um novo perfil.
Faz-se necessário uma valorização da atividade pedagógica em
sentido mais amplo, na qual a docente está incluída, pois não é mais
possível desconhecer a “sociedade pedagógica” que está instituída no
mundo inteiro e como bem afirma Libâneo (1999,p.33) quem quer que
deseje continuar a ser chamado de “educador”, não pode ignorar a
importância hoje dos processos educativos extra-escolares,
especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo
inteiro a pedagogia.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR.
A formação contínua é (Nóvoa 1991, Freire 1991 e Mello
1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino,
dentro do contexto educacional contemporâneo. Nova o bastante
para não dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente,
ainda em gestação. É uma tentativa de resgatar a figura do mes-
tre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada
em nossos dias. “Ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como edu-
cador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.
(FREIRE, 1991: 58).
Para o autor, formação permanente é uma conquista da matu-
ridade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a práti-
ca, docente e de vida, a formação continuada será exigência “sine
qua non” para que o homem se mantenha vivo, energizado, atu-
ante no seu espaço histórico, crescendo no saber e na responsabi-
lidade.
A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e
aperfeiçoamento. Quem não se atualiza fica para trás. A parceria,
a globalização, a informática, toda a tecnologia moderna é um
desafio a quem se formou há vinte ou trinta anos. A concepção
moderna de educador exige “uma sólida formação científica,
técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica
e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasilei-
ra” (Brzezinski, 1992:83).
O profissional consciente sabe que sua formação não termina
na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e
ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua
conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos, estudio-
sos e brilhantes, tiveram de aprender na prática, estudando, pes-
quisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem ao
profissional competente que hoje são.
A Universidade não é o que deveria ser: um centro de criação
do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitário
continua passivo, esperando o “ponto” do professor, memorizan-
do e repetindo na prova, que decide a sua aprovação. Vasconcel-
los (1995:19) confirma:
Formação deficitária; dificuldade em articular teoria e práti-
ca: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvincula-
da da prática e, por sua vez a abordagem que faz da prática é
superficial, imediatista não crítica.
A Universidade também não é nacional nem universal. Não se
comunica com a sociedade, não conhece o mundo empresarial e
do trabalho, não contribui nem aproveita contribuições de ou- tros
setores. Não é universal: desconhece ou não aproveita a evolução
e mudanças do mundo da ciência e da tecnologia. Está isolada,
repetindo um currículo defasado, inócuo, desinteressante e
fechado.
 O professor, nela formado, deve ter bastante inteligência,
tempo e decisão para superar essas deficiências. Por si mesmo,
deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a
prática e tirar lições melhorar seu desempenho.
Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração
própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz
sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e
provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27).
O professor repete o mesmo currículo de seus antecessores e,
assim, a escola continua parada no tempo com alunos indiscipli-
nados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada
servem para a vida social, profissional e pessoal.
Que deve fazer o professor consciente e comprometido com
seu trabalho? Investir em sua formação, continuá-la para não
frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mes-
mo, melhorias salariais.
O dia cheio e estafante não reserva tempo para a leitura, o es-
tudo, a preparação de aula. Os cursos propostos, geralmente aos
sábados ou em horários impossíveis, não atraem o professor que,
ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a família e muitas
vezes com os cadernos e provas para corrigir.
Entretanto, “o profissional do futuro (e o futuro já começou)
terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar
tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao
homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador” (Seabra,
1994:78).
Diante desse quadro, não é utopia desejar uma escola de en-
sino fundamental e médio com equidade, que ofereça bom ensi-
no, que prepare para os desafios da modernidade?
O professor sai da universidade apenas com um diploma. Não
está preparado para ensinar, não domina o conteúdo, não conhece
metodologias eficazes, falta-lhe estímulo para enfrentar uma
classe agitada, indisciplinada, apática e passiva.
A oferta de vagas, pelo menos na rede pública estadual de São
Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas
escolas está chegando a tecnologia: TV, vídeo, computador. A
burocratização cede um pouco e confia à Diretoria Regional de
Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas
e podem aplicá-las conforme suas necessidades.
Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas
do professorado, a escola não avança, o nível de ensino continua
precário, a desmotivação de professores e alunos atinge o grau
máximo.
Não acreditamos que a solução esteja tão somente na justa
remuneração do professor. Ela tem que envolver outros setores e
de modo global e profundo. A escola está à margem da socieda-
de, não dispõe dos atrativos da mídia: esportes, brinquedos,
diversões. O professor, sem base sólida cultural e específica, não
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tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conheci-
mento. Ambos pararam no tempo.
Alonso desenha o perfil do novo profissional:
Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tare-
feiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser
visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em cons-
tante formação; Um profissional independente com autonomia
para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém que
está sempre em busca de novas respostas, novos encami-
nhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor de
tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmen- te,
alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado.
(1994:6).
Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade?
Através de uma formação continuada, que, além de reforçar ou
proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, o
mantenha constantemente a par dos progressos, inovações e
exigências dos tempos modernos.
Esteves (1993:66) aponta algumas características da forma-
ção continuada:
Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou seja, em
que o trabalho e a reflexão em equipe se tornam necessários; uma
análise científica da prática, permitindo desenvolver, com uma
formação de nível elevado, um estatuto profissional; um profissi-
onalismo aberto, isto é, em que o ato de ensino é precedido de uma
pesquisa de informações e de um diálogo entre os parceiros
interessados.
Como e quando realizar a formação continuada? Nos fins de
semana? É impraticável e não se pode exigir de quem trabalha a
semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso
e lazer. Em serviço? Talvez. Isso implicaria em alteração da rotina
da escola: diminuição de dias letivos, dispensa de alunos e outros
acertos para obter a participação da maioria.
Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade política. Não
adianta construir e reformar prédios, dotá-los de todos os recursos
da tecnologia, se o seu líder, o professor está desmoti- vado e
despreparado para desencadear o processo. “Não há ensi- no de
qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagó- gica,
sem uma adequada formação de professores”. (Nóvoa, 1992:9).
Os cursos de fim de semana não têm dado bons resultados. Na
escola, durante o serviço, não conseguem reunir a todos, pois
muitos trabalham em outros locais.
Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada
formação, a atualização é uma exigência da modernidade. Tabus
caem, métodos são questionados, conceitos são substituídos, o
mundo da ciência, do trabalho, da política, da empresa caminha
velozmente para mudanças de padrões e exigências. Se o diplo-
ma abre as portas do mercado de trabalho, não garante a perma-
 nência nele. Os medíocres, serão preteridos pelos melhores clas-
sificados.
E o profissional da escola? Aqui a situação é diferente e pe-
culiar. Não há cobrança nem supervisão. O professor excelente
tem a mesma consideração, avaliação que o omisso e incapaz. Não
há estímulo para atualização e aprimoramento. Os salários são
baixos, a estrutura, precária, a aposentadoria, aterrorizante. A
própria comunidade não cobra bom desempenho do professor,
contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para não
ficarem sós em casa ou na rua.
Não há divulgação de experiências bem sucedidas entre os
professores; um não sabe o que o outro está “dando”, os métodos
e avaliação são pessoais e arbitrários. Para Esteves (1993:98), a
formação continuada exige profissionais “conhecedores da reali-
dade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar
meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias de
profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro...”.
O treinamento empresarial é geralmente realizado em servi-
ço. Cursos são ministrados ao final do expediente, a empresa abre
mão de seus funcionários, por acreditar que investir em sua
formação continuada é lucro e retorno garantidos. Algumas em-
presas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias,
capacitam os seus funcionários em um ambiente saudável que
permite, além da troca de experiências e interação, aperfeiçoar-se
em seu serviço.
O Estado é o maior empregador. Só que não dispõe (sic) de
verba para imitar as grandes empresas. Ou não tem vontade
política para isso. Entretanto, segundo Nóvoa (1992:27), “impor-
ta valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu
próprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonista na implementação das políticas educativas”.
Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua
formação, atualização e satisfação pessoal e profissional, ou a
escola continuará sendo a mentira que é: de portas abertas, sim,
porém, um pseudo-ensino, sem características de equidade, ultra-
passado, a serviço da manutenção do status quo, que é o que deseja
a classe dominante.
Masetto (1994:96) aponta as características que deve possuir a
formação do professor:
Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está
acabado; exploração de “seu” saber provindo da experiência
através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área
específica e percepção do lugar desse conhecimento específico
num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhe-
cimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos
saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e res-
peito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio,
valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento
(informática); abertura para uma formação continuada.
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Propostas de solução só a longo prazo. Se a escola não come-
çar a melhorar hoje, amanhã ela continuará a ser o que é. O hoje
significa o ensino fundamental. Se nossas crianças não forem
alfabetizadas adequadamente, não aprenderem a ler o livro e o
mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os métodos não se
tornarem ativos, se o conteúdo não se tornar significativo, de nada
adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros níveis.
A base é que está viciada e precária. Estamos alfabetizan- do como
há cinquenta anos: repetindo lições, copiando a cartilha, falando
uma linguagem incompreensível.
Enquanto isso a criança se agita ou fica quieta. Não fala, só
ouve: não pensa, só imita; não constrói, recebe pronto. Se não se
investir aqui, no começo, na base, tornando a escola um espaço
alegre de criação, descoberta, vivência e solidariedade, trabalho
conjunto em que o professor não é o mestre mas o coordenador e
organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e
estudo..., a escola continuará na UTI. Não morrerá, pois isso não
interessa ao poder mas continuará agonizante, amorfa, inútil,
reprodutora e servil à classe dominante.
É esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases a
escola e prepará-la para a modernidade. Por quê? Porque como nos
explicita NÓVOA (1991:29)
Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e cientí-
fico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas esco-
las. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capa-
cidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma
autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a
profissão professor e preparar um novo ciclo na história das
escolas e dos seus atores. (Nóvoa, 1991:29).
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO/CULTURA/ÉTICA E
CIDADANIA. ESCOLA, VIOLÊNCIA E CIDADANIA.
Educação e cidadania
Cidadania é componente essencial do desenvolvimento humano
sustentado e encontra na educação de qualidade, sobretudo construtiva
de conhecimento, sua instrumentação, maior. Já se consagrou o direito
ao desenvolvimento, sob o eco da definição do desenvolvimento como
oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importância da
educação de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito
histórico crítico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento.
Como o conhecimento é algo instrumental, é fundamental
conclamarmos os fins da educação, sobretudo a cidadania para imprimir
aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da cidadania que o
controla, pois orienta para evitar que de novo e sempre, seja instrumento
de dominação e exclusão. Será no futuro um dos grandes desafios
compatibilizar a dinâmica da competitividade econômica com os direitos
da cidadania.
 Determinarmos os fins da educação, como direito universal, é
essencial dentro do processo de evolução e exercício da cidadania, já
que as sociedades enfrentam profundos problemas de definição e
exercício da cidadania, já que as sociedades enfrentam profundos
problemas de definição de suas políticas de educação, num mundo em
constante transformação (mudanças tecnológicas e corrosão do papel
das instituições como família, igreja). Permanece o confronto entre o
moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulência e
miséria, privilegiados e excluídos.
O final do século XX é dominado pela informatização em alto grau
de integração, no sentido de uma sociedade planetária mas que pode
excluir os não informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo,
racismo, etc. que separam grupos, classes, regiões, países.
Entendemos a educação como processo amplo de formação, em
níveis inter-relacionados:
1 - Educação para a cidadania;
2 - Educação para o desenvolvimento;
3 - Educação em direitos humanos e universais.
E no Brasil como estamos tratando essas questões e conceitos?
Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade
brasileira, ressaltando o papel da educação como um dos viabilizadores,
ética e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do cenário
existencial dos brasileiros.
São conceitos que estão sendo conquistados com muita luta e
sacrifício. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos
retirando das sucessivas derrotas na luta contra as práticas que colocam
de “joelhos” a nação brasileira.
São inúmeras as variantes dos conceitos de ética e da moralidade.
A principal, entretanto, está na conquista da cidadania, algo inacessível
quanto inatingível, até bem, pouco tempo.
Tanto inacessível quanto inatingível, diante um quadro-político
institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a
poucos o patrimônio de muitos.
A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, é meia
conquista, meia verdade. Mas é o início de um caminho, um longo
caminho em direção à luz do conhecimento, da sabedoria.
E não se compreende um processo de construção verdadeira de
cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural, educacional,
político, econômico e social.
A existência de um processo cultural distorcido, dominado pela
contra-cultura, pelas prática política clientelistas e pela secundarização
dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo
desenvolvimentista no Brasil. Torna o país incompetente e desajustado
às necessidades de evolução sociedades humanas e faz do
subdesenvolvimento uma atitude permanente.
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A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforço de
educação, de organização de métodos, de trabalho organizado. Dá
ênfase à improvisação, ao aleatório.
Sendo assim, enquanto a educação continuar atrelada a sistemas
ultrapassados, o povo brasileiro não terá a chance de formar uma
verdadeira consciência política que seja capaz de influir no centro das
grandes decisões para ser responsável pelo seu próprio destino
exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora, se
a Escola sempre foi vista como formadora do cidadão e não consegue
cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que envolvem as
noções de universalidade, de igualdade, de reciprocidade e ética estão
ocorrendo no âmbito da Educação Escolar?
Faz-se necessário então elencarmos os problemas enfrentados por
esta organização pública para melhor compreendermos os processos
que aí ocorrem.
1 - A democratização do ensino precisa ir além da democratização
do acesso à escola para as camadas populares, sem o que se corre o
sério risco de estigmatizar esses segmentos da população brasileira,
fortalecer o discurso elitista de “incapacidade dos pobres” e justificar as
desigualdades sociais.
2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade escolar
no âmbito e com a interferência da escola (pública) a partir do momento
da alfabetização.
3 - A desvalorização e descaracterização profissional do professor
tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua tarefa, pelo tão
difundido refrão: “o magistério é um sacerdócio”.
- A preocupação com a educação integral desfigurou a
especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissar-
se e descuidar do serviço que a sociedade reinvidica a esses
profissionais: ensinar e bem os conteúdos escolares.
- O despreparo para lidar com a clientela real (e não ideal) da escola
(pública), levou a adjetivação “carente e incapaz” tornar-se substantiva
(de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e incapaz) e ocultar
a criança real e as próprias condições de despreparo profissional deste
professor para enfrentar a complexa tarefa de alfabetizar e ensinar
alunos, cujas famílias não podem, pelas condições concretas de vida a
que são submetidas suprir as deficiências da escola e que nelas
depositaram tantas esperanças.
- Esses alunos e essas famílias, cujas condições precárias de vida
resultam de uma estrutura de sociedade injusta, não fazem parte dos
cursos, livros e teorias das nossa escolas de formação de professores,
senão por uma ótica distorcida de “privação cultural” e “carências” que
nega (porque desconhece) qualquer valor positivo à sua socialização
familiar, base indispensável para reverter a expectativa de fracassso, por
parte dos professores e da instituição escolar, e possibilitar condições de
sucesso escolar para as camadas populares através de uma prática
pedagógica que parta da afirmação (o que são, o que fazem, o que
conhecem).
 - Só levando em conta o aluno real, através do conhecimento do
seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condições
concretas de vida que estão submetidas, de seus valores e experiências,
o professor poderá se habilitar para responsabilidade social/profissional
de orientar o processo ensino aprendizagem que permitirá uma efetiva
escolarização das crianças das camadas populares ou seja, educação
universal.
É fácil difundir o mito da superioridade da escola particular em
relação à escola pública, uma vez que a clientela da primeira não
depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar as
dificuldades de aprendizagem escolar.
- A divisão do trabalho na escola, com seus inúmeros especialistas
e suas novas hierarquias, desfigurou a prática pedagógica que se
desenvolve na célula básica da escola, a sala de aula. E acabou por
desvalorizar a experiência e o papel do professor, burocratizando a
escola e rotinizando a prática pedagógica submetida a diretrizes que
emanam, no mais das vezes, de teorizações destacadas (distante) do
aluno, professor e da escola real onde deverá desenvolver-se o
complexo processo de escolarização básica das camadas populares.
É fácil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este, no
aluno e suas famílias (e algumas vezes nas condições da escola) pela
incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e
reivindicar, e/ou criar condições de trabalho, para desenvolver e
aprimorar sua prática pedagógica enquanto categoria.
- As inaptidões pessoais, assim como as dificuldades de
aprendizagem barram a trajetória escolar das crianças pobres, mas
encontram sempre recursos para a superação entre as ricas (novamente
o mito de superioridade da escola particular).
- Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das
camadas populares.
- Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das
camadas populares.
- Só através do engajamento em um projeto político mais amplo
(estratégia de intervenção no poder a níveis da sociedade) poderão os
professores, como categoria profissional garantira mudanças nos fatores
extra-escolares que interferem negativamente em seu exercício
profissional e que deverão ser corrigidos pelas instâncias competentes
(saúde, habitação, trabalho, alimentação, assistência social,...).
Não resolveremos, a nosso ver , os seríssimos problemas da escola
brasileira e do direito do cidadão à educação escolar, enquanto não
houver uma reapropriação do espaço público pelos cidadões. Nesse
espaço é necessário que a Escola desenvolva uma prática pedagógica
adequada a sua função de universalização das
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oportunidades sociais e em consequências desenvolva o aluno
cidadão.
Mas de que cidadania é esta de que tanto se fala hoje, no campo da
educação?
Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educação na
formação do cidadão. Não tenho dúvidas de que cabe à escola um lugar
de destaque no alargamento das condições de exercício da cidadania: o
domínio da “norma culta”( no plano da linguagem) e dos conhecimentos,
hábitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma
boa parcela é veiculada pela escola) pode ser muito útil, como meio para
que se façam ouvir e respeitar em suas reivindicações de igualdade de
direitos no âmbito da sociedade.
Entretanto, temos menos dúvidas ainda de que, nos últimos anos,
os responsáveis pela escola pública têm comprometido seriamente o
processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha
o respeito ao direito de todos os cidadãos de ter um atendimento escolar
de qualidade, em uma instituição cuidada, competente e permanente
aberta às necessidades de seus usuários.
Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa:
“Insistimos: a nova incorporação e conformação dos setores
populares, da cidade e do campo, nas novas relações de produção,
trabalho, dominação e exploração, termina sendo contraditoriamente
libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural
e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas de saber
sobre a natureza e a sociedade.
A história recente tem mostrado que os setores populares inseridos
nas novas formas de incorporação social são mais sábios e sabidos, têm
novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se organizar e de reagir
do que nas velhas formas de conformismo social e cultural.
Está acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de
experiência humana, social, cultural e intelectual do povo. A educação
do povo vai bem; sua escolarização nem tanto. O balanço porém é
positivo”.
A cidadania de que falamos é exatamente esse aprendizado,
relatado por Arroyo, de novas estratégias de comportamento social que
rompem com as “velhas formas de conformismo social, intelectual e
cultural”; é esse alargamento de horizonte que permite que os membros
da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma história que lhes
pertence, porque são capazes de a construir, se organizando e reagindo
aos limites arbitrariamente impostos aos exercícios pleno de seus direitos
sociais.
Arroyo tem razão ao dizer que a educação do povo vai bem, embora
sua escolarização “nem tanto”. Precisamos canalizar essa cidadania (a
educação do povo de que fala Arroyo) no sentido de recuperação do
serviço público como um bem de todos e, portanto, um direito dos
cidadãos.
 Nesses últimos anos temos assistido a um processo crescente de universalidade no atendimento dos direitos dos cidadãos, como é o
privatização do setor público, não porque tenha sido entregue à iniciativa caso da educação pública.
particular (ou seja, à administração por empresas privadas), mas sim
porque o setor público tem sido administrado no objetivo de atender aos
interesses particulares (privados) daqueles que são nomeados para os TESTES
postos de 1, 2 ou 3 escalões dessa administração.
1. É quem determina e orienta o trabalho escolar e é determinado
No campo da Educação chegamos , como que ao “fundo do poço”. por ele:
A deterioração física das escolas, o abandono do sistema, a brutal
a) o projeto educacional
desvalorização do magistério são todos indicadores do profundo descaso
a que tem sido submetida a escola pública. b) o currículo

Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade c) a organização escolar

política) vem manipulando a opinião pública sobre essa escola, d) o trabalho pedagógico
realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes
pobres e suas famílias, como a respeito da “máquina burocrática” e dos
funcionários públicos. 2. O conhecimento é compreendido como:

Os responsáveis pelas escolas públicas continuam apostando na a) ação educacional b) construção social
“privatização cultural”, na carência, “na falta de interesse das famílias e
c) ação cultural d) contexto social
alunos” como principais causas das dificuldades de aprendizagem e
insucesso escolar.

As questões sociais, tais como habitação, subnutrição, 3. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática peda-
subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mão, para gógica:
acobertar quer os interesses espúrios ao campo da educação, que
a) o currículo formal b) o projeto educacional
movem sua administração, quer a indiferença de muitos de nós,
professores e pesquisadores, encoberta por uma posição fatalista frente c) o trabalho pedagógico d) o currículo real
ao fracasso generalizado das crianças mais pobres que frequentam
nossas escolas públicas. 4. A relação entre educação e política é considerada:
Nas universidades, nas revistas especializadas em educação, nos a) intrínseca b) objetiva
congressos, simpósios, outras questões tem sido tratadas e retratadas
c) subjetiva d) sociológica
na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforçador
da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de
classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes, 5. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o
poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor tratamento:
funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo
a) interdisciplinar e contextualizado
de aproximação entre a academia (universidade/pesquisadores) e o
mundo da “escola nossa de cada dia”, para que juntos pensem b) disciplinar e interdisciplinar
alternativas para a recuperação da escola. c) objetivo e subjetivo
É nesse sentido que vemos cada vez mais necessária a relação d) individual e coletivo
cidadania e educação. Nós não temos ainda a escola pública de que
precisamos, mas já começamos a contar, como nos diz o texto de Arroyo,
6. Princípios pedagógicos que passaram a ser adotados como
com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais capaz de
estruturadores para os novos currículos:
exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor público a
escola a cidadania de que falamos no início deste texto. a) identidade b) autonomia

O momento, neste final de década, é o de desprivatizar o estado c) diversidade d) todos estão corretos
brasileiro através de uma forte mobilização da sociedade civil no controle
do poder público. Cabe aqui realinhar o comportamento político e uma
7. É elaborado a partir de matérias fixadas a nível nacional, por
prática ética, o que permitirá à nossa sociedade ampliar o espaço público
uma base comum, e a nível regional, por uma parte diversificada:
que acolhe igualmente todos os cidadãos. É esta ética que vai nos levar
a superar a visão do público, como “o de ninguém”, percepção essa que a) o currículo real b) o currículo formal
é a causa principal da indiferença e da descrença nas instituições
c) o currículo pleno d) o currículo social
públicas. Essas, no entanto, são as únicas capazes de
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 8. A pratica da socialização percorre diversos espaços, como:
a) família e outros grupos primários
b) escola
c) clubes e sindicatos
d) todas estão corretas
9. Assinale a incorreta: Os princípios básicos que fundamentam e
regem o sistema social são:
a) harmonia b) conservação
c) homogeneidade d) continuidade
10. O fator fundamental do sistema social é:
a) a assimilação b) o equilíbrio
c) a internalização d) a valorização
11. Assinale a incorreta:
a) As Tendências Pedagógicas Progressistas defendem a neu-
tralidade política da educação e amparam a reprodução do
sistema.
b) As Tendências Pedagógicas Liberais visam a preparar os in-
divíduos para representarem papeis sociais de acordo com
suas aptidões.
c) As tendências pedagógicas liberais, grosso modo, podem ser
categorizadas em: Escola Tradicional, também conhecida
como Educação Bancária, expressão cunhada por Paulo
Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista.
d) As Tendências Pedagógicas Progressistas partem da análise
crítica das realidades sociais.
12. Sobre as Tendências pedagógicas na prática escolar, assinale
a incorreta:
a) As Tendências Pedagógicas Liberais procuram fornecer às
camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectu-
ais que lhes permitam lutar pela transformação social, bem
como pelo exercício da cidadania.
b) Nas tendências pedagógicas progressistas, conquanto pre-
domine a Escola Libertadora ou Crítica, merecem destaque
também a Escola Libertária e a Crítico-Social dos Conteú-
dos.
c) A Pedagogia é o estudo dos ideais de educação, segundo
determinada concepção de vida, e dos meios mais eficien-
tes de realizá-los.
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d) Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à
história da didática no Brasil, sua relação com as tendên-
cias pedagógicas e à investigação do seu campo de co-
nhecimentos.
13. Assinale a alternativa incorreta:
a) Hoje existem certas tendências pedagógicas na prática es-
colar que são cada uma delas defendidas por correntes de
estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos
teóricos e metodológicos diferentes.
b) Considerando que a escola atual tem funções que não são
somente pedagógicas, cabe aos professores entenderem
essas tendências, analisá-las e adotar aquilo que há de
melhor em cada uma delas, de acordo com suas convic-
ções, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a
riqueza da prática concreta, bem como as diferenças intrín-
secas de cada escola.
c) A tendência liberal aparece como uma justificação do sis-
tema capitalista que estabeleceu uma sociedade de clas-
ses, sendo este tipo de pedagogia uma manifestação des-
sa sociedade.
d) A tendência tradicional sustenta a ideia de que a escola tem
por função preparar indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
14. A respeito das Tendências pedagógicas na prática escolar,
assinale a incorreta:
a) Na tendência renovada a pedagogia liberal se caracteriza
por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual
o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua
plena realização como pessoa.
b) A atividade de ensinar na tendência tradicional é centrada
no professor que expõe e interpresta a matéria (regras im-
postas).
c) Os objetivos explícitos ou implícitos da tendência tradicional,
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da
sua realidade concreta.
d) Nos procedimentos didáticos da tendência tecnicista, a rela-
ção professor-aluno não tem nenhuma relação com o coti-
diano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
15. Considere, ainda, as Tendências Pedagógicas na Prática esco-
lar assinale a alternativa correta:
a) A aprendizagem, na tendência renovada é receptiva, auto-
mática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
 b) A tendência renovada acentua o sentido da cultura como de-
senvolvimento das aptidões individuais.
c) Na tendência progressista, a educação é um processo inter-
no, a escola propõe um ensino que valorize a auto-
educação, a experiência direta sobre o meio pela atividade;
um ensino centrado no aluno e no grupo.
d) A tendência tecnicista se divide em progressivista ou prag-
mática e não-diretiva.
16. Assinale a alternativa correta:
a) Na tendência tradicional dá-se valor aos processos mentais e
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados
racionalmente.
b) Na maioria das escolas que seguem a tendência tecnicista,
acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas
como técnica, mas como condição básica do desenvolvi-
mento mental.
c) A Tendência renovada não-diretiva está mais preocupada
com os problemas psicológicos do que com os pedagógi-
cos ou sociais.
d) A Tendência Progressista é orientada para os objetivos de
auto-realização e para as relações interpessoais, torna se-
cundária a transmissão de conteúdos.
17. Compare as afirmativas que são feitas a respeito das Tendên-
cias Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver
correta:
a) A Tendência Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na década
de 50, à sombra do progressivismo.
b) A Tendência Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando
se constituiu como tendência, inspirada na teoria behavio-
rista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensi-
no.
c) A Tendência Progressista subordina a educação à socieda-
de.
d) Na Tendência Liberal a escola atua, assim, no aperfeiçoa-
mento da ordem social vigente.
18. A respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta:
a) As tendências dentro da pedagogia Progressista parte de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentando im-
plicitamente as finalidades sociopolíticas da educação, tor-
nando-se dessa forma um instrumento de luta dos profes-
sores ao lado de outras práticas sociais.
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b) A tendência libertadora não tem uma proposta explícita de
didática, no entanto, há uma didática implícita na orienta- ção
do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor se põe
diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos.
c) Na Tendência Libertária a atividade escolar é centrada na
discussão de temas sociais e políticos, em que professor e
aluno analisam problemas e realidades do meio sócio-
econômico e cultural da comunidade local, com seus recur-
sos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a
esses problemas e realidades.
d) A Tendência Libertadora utiliza-se de uma didática que bus-
ca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá
no interior dos grupos sociais e por isso o professor é
coordenador ou um animador das atividades que se orga-
nizam pela ação conjunta dele e dos alunos.
19. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição
de conteúdos pelos alunos:
a) tecnicista
b) pedagogia da improvisação
c) progressista crítico-social dos conteúdos
d) cognitivista
20. A relação entre educação e política é considerada:
a) intrínseca b) objetiva
c) subjetiva d) sociológica
21. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática peda-
gógica:
a) o currículo formal
b) o projeto educacional
c) o trabalho pedagógico
d) o currículo real
22. Na construção do Projeto estará sempre presente uma relação
recíproca entre as dimensões:
a) filosóficas e socioantropologicas da escola
b) psicológicas e filosóficas da escola
c) administrativa e funcional da escola
d) política e pedagógica da escola
 23. A doutrina teórica e filosófica que fundamentou a constituição c) pedagógico
do Estado capitalista foi: d) todas estão corretas
a) o tropicalismo

b) o liberalismo 29. O processo de tomada de decisões deve basear-se em:

c) o neo liberalismo a) conhecimentos múltiplos
d) o fundamentalismo b) informações aleatórias

c) informações concretas
24. Na gestão democrática a ideologia da burocracia como um fim d) aprendizagens sociais
em si mesma é substituída pela de:

a) organização
30. A concepção democrática-participativa de gestão valoriza:
b) planejamento
a) o desenvolvimento pessoal
c) democracia
b) a qualificação profissional
d) didática
c) a competência técnica

d) todas estão corretas

25. Entre as modalidades mais conhecidas de participação na
gestão democrática da escola não encontramos:
31. A escola é um espaço:
a) os Conselhos de classe
a) social
b) os Grêmios Estudantis
b) participativo
c) os Conselhos de Escola
c) educativo
d) os Colegiados ou Comissões
d) de lazer

26. O fundamento da concepção democrático-participativa de

gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico é: 32. O Pedagogo é um profissional da Educação que entende do
fenômeno educativo de maneira profunda e que poderá atuar:
a) a autonomia
a) na gestão
b) a democracia
b) na inspeção
c) a didática
c) na orientação educacional
d) a aprendizagem
d) todas estão corretas

27. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição

de conteúdos pelos alunos: 33. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas soci-
ais pertencem à sociedade na;
a) construtivista
a) tendência progressista libertadora
b) piagetiana
b) tendência tradicional liberal
c) progressista crítico-social
c) tendência tecnicista
d) progressista construtivista
d) tendência crítico-social dos conteúdos

28. A organização e gestão do trabalho escolar requerem o cons-

tante aperfeiçoamento profissional: 34. A improvisação pedagógica nas aulas deve-se:

a) político a) ao despreparo educacional dos professores

b) científico b) à ausência de um processo de planejamento do ensino

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 c) às dificuldades sociais dos educandos c) o professor estabelece interação com a escola

d) à prática educativa atual d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita

35. A base do trabalho do pedagogo deve ser: 41. Para selecionar e organizar os saberes com vistas à transmis-
são e aprendizagem dos alunos é preciso tomar decisões que
a) a orientação educacional envolvem:
b) a docência a) interesses e conflitos
c) a assistência à direção da escola b) posicionamentos e divergências
d) a liberalidade dos educadores c) sentimentos

d) todas estão corretas

36. Articular o ensino e a aprendizagem implica:

a) Articular aluno e professor 42. O currículo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo:
b) Articular a atuação do pedagogo com a do professor a) na prática pedagógica
c) Articular estratégias educacionais próximas ao PPP b) na sala de aula
d) Articular conteúdo e forma c) no projeto político pedagógico

d) na realidade do aluno
37. Para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de
conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados,
utilizando-os na compreensão orgânica dos fenômenos, no enten- 43. A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva
dimento da prática social é necessária a riqueza de: da inovação emancipatória é:

a) experiências b) situações a) um compromisso com a escola

c) recursos d) todas estão corretas b) uma processo de formação contínua

c) um processo de vivência democrática

38. Segundo os principais autores da Sociologia do Currículo, o d) um processo de vivência de gestão

conhecimento é compreendido como:

a) interação individual 44. O projeto político pedagógico inovador:

b) construção social a) limita as atividades dos alunos
c) formação profissional b) amplia as probabilidades de aprendizagem
d) concordância e consentimento de assimilação c) amplia as atividades do pedagogo junto à escola

d) amplia a autonomia da escola

39. Quem determina e orienta o trabalho escolar é:

a) o projeto político pedagógico 45. O Projeto Político Pedagógico:

b) o planejamento escolar a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-
c) o currículo cola que esconde as dificuldades e os pessimismos da rea-
lidade educacional
d) o pedagogo
b) Deixa-se levar pela realidade educacional

c) Não busca enfrentar o futuro com esperança em busca de

40. Ao selecionar e organizar os saberes com vistas à transmissão novas possibilidades e novos compromissos.
e aprendizagem dos alunos:
d) É um movimento constante para orientar a reflexão e ação
a) a escola participa da elaboração do currículo da escola.
b) o pedagogo se intera com a educação dos alunos

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 46. Sobre o PPP, assinale a correta: 50. Configura unicidade e coerência ao processo educativo:

a) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade a) o planejamento escolar

de alunos, sejam quais forem sua procedência social, ne- b) a participação do pedagogo na prática educativa
cessidades e expectativas educacionais
c) o projeto político pedagógico
b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprome-
d) a prática educativa
ter-se com os desafios do tratamento das desigualdades
educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desen-

GABARITO
volvimento de um clima de confiança que favoreça o diálo-
go, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de
intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da ins-
tituição educativa e de comprometerem-se com a ação. 1-B 26 - A
2-B 27 - C
d) Todas estão corretas
3-D 28 - D
4-A 29 - C
47. Sobre o PPP assinale a única alternativa correta: 5-A 30 - D
6-D 31 - C
a) O projeto é apenas perpassado por sentimentos, emoções e
valores. 7-C 32 - D
8-C 33 - B
b) O projeto é um processo de construção coletiva fundada no
9-C 34 - B
princípio da gestão democrática
10 - B 35 - B
c) A gestão democrática tem muito a ver com a proposta buro- 11 - A 36 - D
crática, fragmentada e excludente.
12 - A 37 - D
d) A construção coletiva do projeto político-pedagógico inova- 13 - D 38 - B
dor procura basear-se nas práticas sociais alicerçadas na 14 - A 39 - C
exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção 15 - B 40 - A
histórico-social dos sujeitos. 16 - C 41 - D
17 - A 42 - A
18 - C 43 - C
48. A autonomia:
19 - C 44 - D
a) Possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delinea-
20 - A 45 - D
mento da identidade institucional.
21 - D 46 - D
b) Representa a substância de uma nova organização do traba- 22 - D 47 - B
lho pedagógico. 23 - B 48 - A
c) Considera a dependência e assegura a definição de critérios 24 - A 49 - C
para a vida escolar e acadêmica. 25 - B 50 - C

d) Não faze parte da especificidade do processo pedagógico.

49. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estrei-

tamente ligada:

a) à preocupação com o trabalho pedagógico

b) ao contexto social da instituição educativa

c) ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com

o processo educativo

d) à formação dos educadores e à participação do pedagogo na

sua elaboração

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