Revista Brasileira de Física, Vol.

9, NP 1, 1979

A Teoria de Aprendizagem de David Ausubel como

Sistema de Referência para a Organizaçilo de Conteúdo
de Física*
M. A. MOREIRA
Instituto de Fkica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre

Recebido em 28 de Agosto de 1978

The l e a r n i n g theory o f David ~ u s u b e l li s suggested as a f r a -

mework f o r content o r g a n i z a t i o n i n physics and an experiment i s d e s c r i b e d
i n which t h e content o f an i n t r o d u c t o r y course i n e l e c t r i c i t y and mag-
nestism was organi zed based on t h i s theory.

A t e o r i a de aprendizagem de David Ausubel l é sugeri da conm um

sistema de r e f e r ê n c i a para a organização de conteúdos de F i s i c a e é des-
c r i t a uma experiência na qual o conteúdo de um curso i n t r o d u t 6 r i o d e e l e -
t r i c i d a d e e magnetismo f o i organizado com base nessa t e o r i a .

O o b j e t i v o deste t r a b a l h o é sugeri r a t e o r i a de aprendizagem

de David Aui;ubell como um sistema de r e f e r ê n c i a para a organização se-
é f e i t o um resumo da teo-
quencial de conteúdos de F í s i c a . I n i c i a l m e n t e
r i a de Ausubel , a segui r é dada como exemplo a organização do conteúdo de
um curso de e l e t r i c i d a d e e magnetismo, ao n í v e l de F i s i c a Geral, com ba-
se nessa t e o r i a . F e i t o isso, é d e s c r i t a uma experiência na qual essa o r -
ganização do conteúdo f o i comparada com a organização convencional e são
resumidos alguns resultados dessa comparação2.

* Trabalho parcialmente f i n a n c i a d o por CAPES, CNPq e FINEP.

2. ATEORIA DEAUSUBEL

Aprendizagem Significaüva

A i d é i a c e n t r a l da t e o r i a de Ausubel é a de aprendizagem sig-

n i f i e a t i v a 3 , Para Ausubel , aprendizagem s i g n i f i c a t i v a é um processo a t r a -
vés do q u a l uma nova informação r e l a c i o n a - s e com um aspecto r e l a v a n t e da
e s t r u t u r a de conhecimento do i n d i v í d u o . Ou s e j a , e s t e processo e n v o l v e a
i n t e r a ç ã o da nova informação com a e s t r u t u r a de conhecimento e s p e c í f i c a ,
a q u a l Ausubel d e f i n e como conceitos subsunçores ou simplesmente subsun-
çores, e x i s t e n t e na e s t r u t u r a congn i t i va do i n d i v í d u o . A aprendizagem
s i gn i f i c a t i va o c o r r e quando a nova i nformação ancora- se em conceitos re-
levantes p r e e x i s t e n t e s na e s t r u t u r a c o g n i t i v a do a p r e n d i z . Ausubel vê O

armazenamento de informações no c é r e b r o humano como sendo a l t a m e n t e o r -

ganizado, formando uma h i e r a r q u i a c o n c e i t u a l na q u a l elementos mais es-
p e c í f i c o s de conhecimento são ligados ( e ass imi lados) a conceitos mais
g e r a i s , mais i n c l u s i v o s . Estrutum cogrzitiva s i g n i f i c a , p o r t a n t o , umaes-
t r u t u r a h i e r ã r q u i ca de c o n c e i t o s que são representações de e x p e r i ê n c i a s
s e n s o r i a i s do i n d i v í d u o .

Em F í s i c a , p o r exemplo, se os c o n c e i t o s de f o r ç a e campo já
e x i s t e m na e s t r u t u r a c o g n i t i v a do a l u n o e l e s s e r v i r ã o de subsunçores pa-
r a novas informações r e f e r e n t e s a c e r t o s t i p o s de f o r ç a e campo como, p o r
exemplo, a f o r ç a e o campo eletromagnGticos. E n t r e t a n t o , e s t e p r o c e s s o d e
ancoragem da nova informação r e s u l t a em c r e s c i m e n t o e m d i f i c a ç ã o do con-
c e i t o subsunçor. I s s o s i g n i f i c a que os subsunçores e x i s t e n t e s na e s t r u -
t u r a c o g n i t i v a podem s e r abrangentes e bem desenvolvidos ou l i m i t a d o s e
pouco d e s e n v o l v i dos dependendo da f req%nc i a com que o c o r r e aprendizagem
s i g n i f i c a t i v a em conjunção com um dado subsunçor. No exemplo dado, uma
i d é i a i n t u i t i ' v a de f o r ç a e campo s e r v i r i a como subsunçor p a r a navas i n -
formações r e f e r e n t e s a f o r ç a s e campos g r a v i t a c i o n a l , e l e t r o m a g n é t i c o e
n u c l e a r , porém na medida que esses novos c o n c e i t o s fossem aprendidos de
maneira s i g n i f i c a t i v a i s s o r e s u l t a r i a num c r e s c i m e n t o e elaboração dos
c o n c e i t o s subsunçores i n i c i a i s . I s t o é, os c o n c e i t o s de f o r ç a e campo f i -
c a r i a m mais elaborados, mais e x c l u s i v o s e mais capazes de s e r v i r de sub-
sunçores para novas informações r e l a t i v a s a f o r ç a s e campos ou c o r r e l a -
tas.
Rote Learning

Contrastando com a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a , Ausubel d e f i -

ne rote learning como sendo a aprendizagem de novas informações com pou-
ca ou nenhuma associação a concei t o s r e l e v a n t e s e x i s t e n t e s na estrutura
c o g n i t i v a . Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbi-
t r ã r i a . Não há i n t e r a ç ã o e n t r e a nova informação e aquela jã armazenada.
O conhecimento assim a d q u i r i d o f i c a a r b i t r a r i a m e n t e d i s t r i b u í d o n a e s t r u -
t u r a c o g n i t i v a sem l i g a r - s e a c o n c e i t o s subsunçores e s p e c í f i c o s . A a p r e n -
d i zagem de pares de s í l a b a s sem s e n t i do é um exemplo t í p i co de r o t e Zear-
n i n g , porém a s i m p l e memorização de fórmulas, l e i s e c o n c e i t o s , em F í s i -
ca, pode, também s e r tomada como exemplo embora se possa argumentar que
algum t i p o de associação o c o r r e r á nesse caso. Na verdade, Ausubel não es-
rote Zearning c ~ -
t a b e l e c e a d i s t i nção e n t r e aprendizagem s i gni f i c a t i v a e
mo sendo uma d i cotomia e s im como um continuum. Da mesma forma, essa d i s -
t i n ç ã o não deve s e r c o n f u n d i d a com a d i s t i n ç ã o e n t r e a aprendizagem p o r
descoberta e aprendizagem p o r recepção. Segundo Ausubel, na aprendizagem
p o r recepção o que deve s e r a p r e n d i d o é apresentado ao a p r e n d i z em sua
forma f i n a l enquanto na aprendizagem p o r descoberta o conteúdo p r i n c i p a l
a s e r a p r e i i d i d o deve s e r descoberto p e l o a p r e n d i z . Entretanto, após a
descoberta em s i a aprendizagem só 6 s i g n i f i c a t i v a se o conteúdo desco-
b e r t o 1i g a r - s e a concei t o s subsunçores r e l e v a n t e s já e x i s t e n t e s na e s t r u -
t u r a cogni t i v a . Ou seja, quer p o r recepção ou p o r descoberta a aprendi-
zagem é s i g n i f i c a t i v a , segundo a concepção Ausubeliana, se a nova i n f o r -
mação incorpora- se de forma não a r b i t r ã r i a à e s t r u t u r a cogni t i v a .

De Onde Vêm os Subunçoies?

Supondo que a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a deve s e r preferida

em r e l a ç ã o ao rote l e m i n g e que essa pressupõe a e x i s t ê n c i a p r e v i a de
c o n c e i t o s subsunçores o que f a z e r quando e l e s não existem? Como pode a
aprendizagem s e r s i g n i f i c a t i v a nesse caso? De onde vem os subsunçores?
Como se formam?

Uma r e s p o s t a p l a u s í v e l é que o r o t e learning é sempre neces-

sário um i n d i v í d u o a d q u i r e informação numa á r e a de conhecimento
completamerite nova para e l e . I s t o 6 , o rote Zearning o c o r r e a t e que a l -
guns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações na mesma
área, existam na e s t r u t u r a c o g n i t i v a e possam s e r v i r de subsunçores a i n -
da que pouco elaborados. A medida que a aprendizagem começa a ser s i g n i -
f i c a t i v a esses subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e mais
capazes de ancorar novas informações .
Outra possível resposta é que em crianças pequenas, concei-
t o s são adqu i r i dos a través de um processo conheci do como fornação de con-
ceitos o qual envolve general ização de i n s t â n c i a s e s p e c í f i c a s . Porém ao
a t i n g i r a idade e s c o l a r a m a i o r i a das crianças já possui um conjunto a-
dequado de conceitos que permite a ocorrência da aprendizagem s i g n i f i c a -
t i v a . A p a r t i r dai, apesar de que ocasionalmente ocorre ainda a formação
de conceitos, a m a i o r i a dos novos conceitos é a d q u i r i d a através de assi-
mila~&, diferencia&% progressiva e reconciííiação i n t e p a t i v a de con-
c e i tos 3 , processos que serão d i s c u t i dos posteriormente .
Ausubel, por o u t r o lado, recomenda o uso de organizadores a-
v a ~ a d o sque sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao desen-
volvimento de conceitos subsunçores que f a c i l i t e m a aprendizagem subse-
q üente. O uso de organizadores avançados é uma e s t r a t é g i a proposta por
Ausubel para de1i beradamente manipular a e s t r u t u r a cogni t i v a a f i m de f a -
c i 1i t a r a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a . Organ i zadores avançados são mate-
r i a i s i n t r o d u t õ r i o s apresentados antes do m a t e r i a l a ser aprendido emsi.
Contrariamente a sumários que são ordinariamente apresentados ao mesmo
n í v e l de abstração, generalidade e i n c l u s i v i d a d e simplesmente destacando
c e r t o s aspectos do assunto, organizadores são apresentados num n í v e l mais
a1 t o de abstração general idade e i n c l u s i v i d a d e . Segundo o p r ó p r i o Ausu-
b e l , no entanto, a p r i n c i p a l função do organizador avançado < a de s e r v i r
de ponte e n t r e o que o aprendiz já sabe e o que e l e deve saber a f i m de
que o m a t e r i a l possa s e r aprendido de forma s i g n i f i c a t i v a . Ou seja, or-
gani zadores avançados são Ütei s para f a c i li t a r a aprendizagem na medida
em que funcionam como pontes cognitivas.

Assimilação e Assimilação Obliiradora

Ausubel descreve o processo de subsunção atravês do que e l e

chama de princzpio de assimz'Zação, o qual é representado simbolicamente
da segui n t e mane i ra:
Nova i nformação,
potencialmente
significativa
- Relacionada a
e
Por
assimilada - Concei t o sub-
sunçor
t e n t e na
exis-
es-
- Produto i n t e -
r a c i o n a l (sub-
sunçor modi-
trutura cog- f i cado
nitiva
a A A ra r

Portanto, a assimilação é um processo que ocorre quando um

c o n c e i t o ou proposição a, potencialmente s i g n i f i c a t i v o , é assimilado sob
uma i d é i a oii c o n c e i t o mais i n c l u s i v o , já e x i s t e n t e na e s t r u t u r a c o g n i t i -
va, como um exemplo, extensão, elaboração ou q u a l i f i c a ç ã o do mesmo. Tal
como sugeri do no diagrama, não só a nova informação a mas também o con-
c e i t o subsuriçor A, com o qual e l a se r e l a c i o n a , são modificados p e l a i n -
teração. Além disso, a' e A r permanecem relacionados como coparticipan-
tes de uma riova uni dade a r A r que nada mais ê do que o subsunçor m o d i f i c a -
do.

Por exemplo, se o c o n c e i t o de f o r ç a nuclear deve ser apren-

d i d o por um aluno que j á possui o c o n c e i t o de f o r ç a bem estabelecido em
sua e s t r u t u r a cogni t iva, o novo concei t o e s p e c í f i c o ( f o r ç a nuclear) será
assimilado p e l o conceito mais i n c l u s i v o ( f o r ç a ) jã a d q u i r i d o . Entretan-
to, considerando que esse t i p o de f o r ç a é de c u r t o alcance (em contrapo-
s i ção aos outros que são de longo alcance) não somente o c o n c e i t o de f o r -
ça nuclear a d q u i r i r á s i g n i f i c a d o para o aluno, mas também o c o n c e i t o ge-
r a l de f o r ç a que e l e j á t i n h a será modificado e tornar- se- á mais i n c l u s i -
vo ( i .e. seu concei t o de f o r ç a i n c l u i r á agora também f o r ç a s de c u r t o a1 -
cance) .
Ausubel sugere que a assimilação ou ancoragem provavelmente
tem um e f e i t o f a c i 1 i tador na retenção, Para expl i c a r como novas informa-
ções recentemente assimi ladas permanecem d i s p o n í v e i s durante o periodo de
retenção e l e admite que, durante um período de tempo v a r i á v e l , e l a s p e r -
manecem d i s s o c i ã v e i s de suas i d é i a s âncora e, p o r t a n t o , reproduzíveis co-
mo entidades i n d i v i d u a i s :

A ra r = A ' + ar

Ou seja, o produto i n t e r a c i o n a l A r a r , durante um c e r t o p e r i o -

do de tempo, é d i s s o c i á v e l em A r e a r favorecendo assim a retenção d e a r .
No entanto, apesar de que a retenção é favorecida p e l o processo de a s s i -
milação, o conhecimento assim a d q u i r i d o e s t á ainda s u j e i t o à i n f l u ê n c i a
e r o s i v a de uma tendência r e d u c i o n i s t a da organização c o g n i t i v a : é mais
simples e econômico r e t e r apenas as i d é i a s , conceitos e proposições mais
g e r a i s e e s t á v e i s do que as novas i d é i a s assimiladas. Imediatamente após
a aprendi zagem s i gni f i c a t i va, começa um segundo estãgi o da subsunção: a
assimiZaç& obZiteradora. As novas i nformações tornam-se espontânea epro-
gressivamente menos d i s s o c i á v e i s de suas i d é i a s âncora (subsunçores) a t é
que não mais estejam d i s p o n í v e i s , i.e., não mais reproduzíveis como en-
tidades i n d i v i d u a i s . Atinge- se então um grau de d i s s o c i a b i l i d a d e n u l o e
A t a 1 reduz-se simplesmente a A ' . O esquecimento 6, portanto, uma c o n t i -
nuação temporal do mesmo processo de assimilação que f a c i l i t a a aprendi-
zagem e a retenção de novas informações.

Observe-se, no entanto,que a o c o r r ê n c i a da assimilação o b l i -

teradora como uma continuação n a t u r a l da assimi lação não s i g n i f i c a que o
subsunçor v o l t a a sua forma o r i g i n a l . O resíduo da assimilação o b l i t e r a -
dora é A I , o membro mais estável do produto A t a 1 , i . e. o subsunçor modi-
f i c a d o . Outro aspecto a ser destacado é que, obviamente, d e s c r e v e r o p r o -
cesso de assimilação em termos de uma Ünica i n t e r a ç ã o Atat é uma s i m p l i -
f icaçáo pois, em menor escala, uma nova informação i n t e r a g e também com
o u t r o s subsunçores e o grau de assimilação em cada caso depende da r e l e -
vância do subsunçor.

Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa

À medida que a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a ocorre, conceitos

são desenvolvidos, elaborados e d i f e r e n c i a d o s em decorrência de sucessi-
vas interações. Do ponto de v i s t a Ausubeliano, o desenvolvimento de con-
ceitos é f a c i l i t a d o quando os elementos mais gerais, mais i n c l u s i v o s de
um c o n c e i t o são i n t r o d u z i d o s em p r i m e i r o l u g a r e posteriormente, então,
esse concenito 6 progressivamente deferenciado em termos d e d e t a l h e ees-
p e c i f i c i dade. Segundo Ausubel , o p r i n c i p i o diferenciaç& progressiva de-
ve ser levado em conta ao programar o conteúdo, i .e., as i d é i a s mais ge-
r a i s e mais i n c l u s i v a s da d i s c i p l i n a devem ser apresentadas no i n í c i o p a -
r a , somente então, ser progressivamente d i f e r e n c i a d a s em termos de deta-
l h e e e s p e c i f icidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duas h i p õ t e -
ses: a) E inais f á c i 1 para seres humanos captar aspectos d i f e r e n c i a d o s de
um todo mais i n c l u s i v o previamente aprendido do que chegar ao t o d o a p a r -
t i r de suas partes diferenciadas. b) A organização do conteúdo de irna c e r -
t a d i s c i p l i n a na mente de um i n d i v í d u o é uma e s t r u t u r a h i e r á r q u i c a na
qual as i d é i a s mais i n c l u s i v a s estão no topo da e s t r u t u r a e progressiva-
mente incorporam proposições, conceitos e f a t o s menos i n c l u s i v o s e mais
d i ferenciados.

Entretanto, a programação do conteúdo deve não só p r o p o r c i o -

nar a difeirenciação progressiva mas também e x p l o r a r e x p l i c i t a m e n t e r e l a -
ções e n t r e proposições e concei tos, chamar atenção para d i f e r e n ç a s e s i -
m i l a r idade:; importantes e reconci 1i a r i n c o n s i s t ê n c i a s r e a i s ou aparentes.
Isso deve s e r f e i t o para a t i n g i r - s e o que Ausubel chama de reconcitiação
integrutiva e que e l e descreve como uma a n t í t e s e ã p r á t i c a usual dos 1i-
v r o s - t e x t o em separar i d é i a s e t ó p i c o s em c a p í t u l o s e seções.

Segundo ~ o v a k ~para
, a t i n g i r- se a reconci 1iação i n t e g r a t i v a
de forma mais e f i c a z deve-se o r g a n i z a r o ensino descendo e subindo nas
e s t r u t u r a s c o n c e i t u a i s h i e r á r q u i c a s ã medida que a nova informação é a-
presentada. I s t o é, começa-se com os conceitos mais g e r a i s mas & p r e c i s o
i l u s t r a r logo como os conceitos subordinados estão a e l e s relacionadose,
então, v o l t a r , através de exemplos, a novos s i g n i f i c a d o s para os concei-
tos de ordem mais a l t a na h i e r a r q u i a .

Aprendizagem Superordenada

A medida que o c o r r e a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a alémda e l a -

boração dos conceitos subsunçores é também possível a o c o r r ê n c i a de asso-
ciações e n t r e esses conceitos. Por exemplo, ã medida que uma c r i a n ç a de-
senvolve os conceitos de ~ ã o , gato, leão, etc., e l a pode 'mais tarde
aprender que todos esses são subordinados ao conceitos de m5mífero.A me-
dida que o c o n c e i t o de mamífero % desenvolvido, os conceitos previamente
aprendidos assumem a condição de subordinados e o c o n c e i t o de mamífero
representa uma aprendizagem su p erordenada 4 .
ORGANIZAÇAO DO CONTEÚDO DE U M CURSO DE ELETRICIDADE
E MAGNETISMO COM BASE NA TEORIA DE AUSUBEL

Tipicamente, a o r g a n i z a ç ã o sequeitcial do conteúdo de um c u r -

so i n t r o d u t õ r i o de e l e t r i c i d a d e e magnetisnio é l i n e a r de baixo parac-ha:
Carga E l é t r i c a + Força E l é t r i c a + Campo E l é t r i c o + P o t e n c i a l Elétrico +
C o r r e n t e E l é t r i c a + Força ~ a ~ n é t i c+a Campo Magnético + Indução E l e -
tromagnética + Equações de Maxwell . Esta seqüência t r a t a de fenômenos
e l é t r i c o s e magnéticos p r i m e i r o separadamente e depois os une nos chama-
dos fenômenos e l e t r o m a g n & t i c o s .

Em c e r t o s e n t i d o , e s t a seqüência é exatamente oposta a uma

sequência Ausubeliana porque v a i do p a r t i c u l a r para o g e r a l enquanto Au-
subel defende a p o s i ç ã o de que as i d é i a s fenomenos e c o n c e i t o s mais ge-
r a i s e i n c l u s i v o s devem s e r apresentados no i n í c i o do processo i n s t r u c i o -
na1 para que s i r v a m de ancoragem c o n c e i t u a l para a aprendizagem subse-
qgente.

Uma or g anização seqÜencial d e c o r r e n t e de uma abordagem Ausu-

b e l i a n a ao mesmo conteúdo e s t ã apresentada esquematicamente na f i g u r a 1.
Nesta sequência, o princz'pio da d i f e r e n c i a ç ã o p r o g r e s s i v a f o i usado como
sistema de r e f e r ê n c i a , i.e., as i d é i a s mais g e r a i s e i n c l u s i v a s da d i s -
c i p l i na foram apresentadas no i n í c i o e, após, foram progressivamente d i -
f e r e n c i a d a s em termos de d e t a l h e e e s p e c i f i c i d a d e .

A sequência começa num n í v e l bem g e r a l com uma discussão so-

b r e a n a t u r e z a e v o l u t i v a da F í s i c a , s o b r e o que fazem os f í s i c o s , sobre
F í s i c a C l á s s i c a e Moderna, sobre o papel dos c o n c e i t o s em F í s i c a e assim
p o r d i a n t e . Esta p r i m e i r a unidade f i n a l i z a com um mapa g e r a l da Física
Clássica, i.e., um diagrama e n f a t i z a n d o os conceitos-chave e sua utili-
zação nas d i f e r e n t e s s u b d i s c i p l i n a s da F í s i c a , e s i t u a n d o o eletromagne-
t i s m o nesse c o n t e x t o . Apõs e s t a v i s ã o g e r a l da F í s i c a e dos conceitos
f í s i c o s mais g e r a i s , a próxima unidade é um pouco mais e s p e c í f i c a porque
f o c a l i z a apenas d o i s c o n c e i t o s : f o r ç a e campo. E n t r e t a n t o , e l a é também
g e r a l porque t r a t a de f o r ç a s e campos descrevendo as i n t e r a ç õ e s g r a v i t a -
c i o n a l , e l e t r o m a g n é t i c a e n u c l e a r e n f a t i z a n d o os c o n c e i t o s de foiça e
campo em s i e não uma i n s t â n c i a p a r t i c u l a r dcs mesmos.
 F f s i c a e conceitos Forças e Campos J t e m á t f c a para

______O
h l

Magnéticos E s t á t i c o s

. C á l c u l o da f o r ç a s s Cálculo de f o r ç a s 1I
Campos E l é t r i c o s Campos Magnítlcoa

Potencial

I
Propriedades Elétricas
e Magnéticas da Matéria

Corrente E l B t r I c a
I
e Circiiitos

Campos Elétricos e
I L Nagnéticos Induzidos

Energia no Campo
I Eletromagnético

L E q u a ç õ e s de Naxwell

Fig. l - Esquema da organização sequencial do conteüdo segundo a aborda-

gem Ausubeliana.

De acordo com o p r i n c í p i o da d i f e r e 6 c i a ç ã o p r o g r e s s i v a , apró-

xima unidade de sequência é mais e s p e c i f i c a do que a a n t e r i o r p o r q u e t r a -
t a apenas dia i n t e r a ç ã o e l e t r o m a g n é t i c a e e n f a t í z a os c o n c e i t o s de f o r ç a
e campo e l e t r o m a g n é t i c o s . Por o u t r o l a d o , e s t a unidade é também uma v i -
são g e r a l do e1 etromagnet i smo, uma e s p é c i e de organ i z a d o r avançado p a r a
todo O curso. Todos os fenômenos e concei t o s e l e t r o m a g n é t i c o s b á s i c o s são
i n t r o d u z i d o s nessa unidade de um p o n t o de v i s t a g e r a l e q u a l i t a t i v o . As
equações de Maxwel 1 são também i n t r o d u z idas como equações g e r a i s descre-
vendo fenômenos eletromagnat i c o s . Entretanto, e l a s não são usadas quan-
t i t a t i v a m e n t e . Ao invés d i s s o , e l a s são d i s c u t i d a s q u a l i t a t i v a m e n t e t e n -
tando e x p l i c a r o seu s u g n i f i c a d o f í s i c o . Esta unidade t e r m i n a c o m umdia-
grama g e r a l , i.e., um mapa g e r a l do eletromagnetismo r e l a c i o n a n d o o s c o n -
c e i tos- chave e as Equações de Maxwel 1 .
A f i m de c o n t i n u a r com a d i f e r e n c i a ç ã o p r o g r e s s i v a das Equa-
<Ões de Maxwel l e l a s devem e n t ã o s e r usadas anal i t i camente (na forma i n-
tegral) . No e n t a n t o , ao invés de simplesmente a d m i t i r que os alunos já
têm os c o n c e i t o s matemáticos necessários, uma unidade de matemática é
i n s e r i d a na sequência a f i m de r e v i s a r esses c o n c e i t o s . (ISSO f o i f e i t o
também na seqüência t r a d i c i o n a l ) . Depois disso, as unidades t o r n a m - s e
cada vez mais e s p e c i f i c a s , porém fenômenos e l é t r i c o s e magnéti cos são a-
bordados j u n t o s sempre que p o s s í v e l , e n f a t i z a n d o a n a l o g i a s e chamando a
atenção para as d i f e r e n ç a s . Por exemplo, na unidade sobre p o t e n c i a l algum
tempo é d e s t i n a d o ao p o t e n c i a l magnético e s c a l a r a f i m de manter a ana-
l o g i a , mas 6 r e s s a l t a d o que esse c o n c e i t o não é ú t i 1 no caso magnético
d e v i d o a i n e x i s t ê n c i a de monopolos magnéticos. Uma breve d i s c u s s ã o sobre
c i r c u i t o s magnéticos é também i n c l u í d a na seqüência (não como uma unida-
de i n t e i r a ) ' p a r a manter a a n a l o g i a e n t r e fenômenos e l é t r i c o s e magnéti-
cos, mas, especialmente nesse caso, é e n f a t i z a d o de que se t r a t a apenas
de uma a n a l o g i a .

Após o estudo de campos e l é t r i c o s e magnéticos induzidos e

da e n e r g i a e l e t r o m a g n é t i c a , a sequência t e r m i na com uma discussão das
Equações de Maxwell e do mapa g e r a l do eletromagnetismo introduzido na
t e r c e i r a unidade. T a l como i n d i c a d o p e l a s s e t a s da f i g u r a 1 , f r e q u e n t e s
r e f e r ê n c i a s às equações g e r a i s e fenômenos b á s i c o s são f e i t o s durante o
curso. Por exemplo, quando a L e i de Ampère deve s e r usada p a r a c a l c u l a r
um campo magnético, destaca- se o f a t o de que essa l e i é um caso p a r t i c u -
l a r de o u t r a mais g e r a l que é uma das Equações de Maxwell.

E n f a t i z a n d o e l e t r i c i d a d e e magnetismo como i n s t â n c i a s do e l e -
tromagnetismo, e x p l i c i t a m e n t e tentando e x p l o r a r r e l a ç õ e s e n t r e fenômenos
e c o n c e i t o s e l é t r i c o s e ma g néticos e r e c o n c i 1iando i n c o n s i s t ê n c i a s r e a i s
ou aparentes, um e s f o r ç o f o i f e i t o p a r a a l c a n ç a r nessa seqüência o que
Ausubel -chama de r e c o n c i l i a ç ã o i n t e g r a t i v a . A u t i l i z a ç ã o de diagramas ou
mapas h i e r a r q u i z a n d o e r e l a c i o n a n d o c o n c e i t o s é tambêm um e s f o r ç o n o sen-
 t i d o de promover a d i f e r e n c i a ç ã o p r o g r e s s i v a e a r e c o n c i l i a ç ã o integra-
t i v a . Esses mapas conceituais são u t i l i z a d o s ao f i n a l de praticamente
todas as unidades dessa seqüência. Um exemplo desses mapas e s t á na f i g u -
ra 2 .

Considerando que os t e x t o s usuais sobre o assunto v i a de r e -

g r a seguem a seqüência l i n e a r mencionada no i n í c i o d e s t a secçâo, m a t e r i -
a i s i n s t r ~ i c i o n a i ssob a forma de n o t a s de a u l a foram preparados para a
m a i o r i a dõs unidades dessa seqüência Ausubel iana. A i n t r o d u ç ã o dessas no-
t a s geralmente f o i e s c r i t a de modo a f u n c i o n a r como um o r g a n i z a d o r avan-
çado para o conteúdo de cada unidade, porém, a u t i l i z a ç ã o de organizado-
r e s avançeidos não f o i observada de manei r a r i g o r o s a . Além d i s s o , as no-
t a s de a u l a procuram sempre r e l a c i o n a r as novas informações com as i d é i -
as, fenomenos e c o n c e i t o s supostamente já e x i s t e n t e s na e s t r u t u r a c o g n i -
t i v a do a l u n o , t a i s como f o r ç a e campo g r a v i t a c i o n a l , os q u a i s f u n c i o n a -
r i a m entãci como subsunçores. Segundo Ausubel, aqui 10 que o a l u n o já sabe
é o f a t o r i s o l a d o mais i m p o r t a n t e i n f l u e n c i a n d o a aprendizagem subseqüen-
te.

Resumindo, pode-se d i z e r que o conteúdo f o i o r g a n i z a d o pro-

curando f a c i l i t a r a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a a t r a v é s da u t i l i z a ç ã o de
m a t e r i a i s p o t e n c i a l m e n t e s i g n i f i c a t i v o s ( i .e. relacionáveis 5 estrutura
cogni t i v a do a l u n o ) que e x p l i c i tamente tentam promover a diferenciação
p r o g r e s s i v a e a r e c o n c i l iação i n t e g r a t i v a .

A organização do conteúdo a n t e r i o r m e n t e d e s c r i t a f o i t e s t a d a
numa e x p e r i ê n c i a r e a l i z a d a no p r i m e i r o semestre de 1976 na d i s c i p l i n a
~ í s i c aI I do Departamento de F í s i c a da UFRGS. Q u a t r o grupos de alunos,
c o n s t i t u i n d o q u a t r o turmas r e g u l a r e s da d i s c i p l i n a , p a r t i c i p a r a m da ex-
p e r i ê n c i a formando d o i s pares de grupos e x p e r i m e n t a l - c o n t r o l e . Esses g r u -
pos não foram selecionados a l e a t o r i a m e n t e p o i s i s s o i m p l i c a r i a em t r o c a
de turma c' que não 6 p e r m i t i d o após a m a t r í c u l a . E n t r e t a n t o , os grupos
que formaram cada p a r mostraram-se e q u i v a l e n t e s , i.e., estatisticamente
não foram encontradas d i f e r e n ç a s s i g n i f i c a t i vas 2 , quanto às seguintes
v a r i á v e i s , as quais em pesquisas a n t e r i o r e s f e i t a s na mesma disciplina
revelaram-se relevantes para o desempenho dos alunos no curso: 1) se o
aluno 6 repetente ou não; 2) se o aluno t r a b a l h a além de estudar; 3) nú-
mero de horas de t r a b a l h o semanais para alunos que trabalham; 4) número
de d i s c i p l inas cursadas simul taneamente; 5) ano de admissão na uni v e r s i -
dade. O r e s u l t a d o de um p r é - t e s t e de F í s i c a também não acusou diferença
s i g n i f i c a t i v a e n t r e os grupos de cada par. Além disso, tomou-se cuidado
para que cada par t i v e s s e aulas na mesma f a i x a h o r á r i a , e t i v e s s e o mes-
mo professor, o mesmo método de ensino e o mesmo sistema de avaliação.
Isto 6 , procurou-se manter quaisquer diferenças de tratamento dentro das
diferenças decorrentes das duas d i f e r e n t e s abordagens ao conteúdo docur-
so. Com os grupos experimentais usou-se a organização do conteúdo basea-
da na t e o r i a de Ausubel enquanto com o i grupos de c o n t r o l e usou-se a o r -
ganização convencional do 1 i v r o de t e x t o H a l l iday & ~ e s n i c k ~Um
. dos pa-
res experintental-controle teve ensino i n d i v i d u a l i zado e o o u t r o teve en-
s i no convenci ona 1 expos i t i vo .
O o b j e t i v o da experiência f o i o de procurar diferenças na a-
prendizagem~dos alunos que pudessem decorrer do uso das d i f e r e n t e s abor-
dagens ao conteúdo relativamente 2 habi 1 idade do aluno em apl i c a r , r e l a -
cionar, d i f e r e n c i a r e organizar hierarquicamente conceitos f í s i c o s r e l e -
vantes ao estudo de fenômenos e l é t r i c o s e magnéticos. Para isso, foram
usados não somente testes de conhecimento convencionais, i n c l u i n d o ques-
tões t e ó r i c a s e problemas, mas também t e s t e s conhecidos como testes de
associação de conceiCos.

TESTES DE ASSOCIAÇAO DE CONCEITOS

Estes t e s t e s foram administrados no começo (antes de qual-

quer a u l a ) , no meio e no f i m do curso somente para f i n s de pesquisa e os
alunos sabiam disso.

O primei r o desses t e s t e s f o i um t e s t e de asso&a&o de p a l a -

vras6: 15 conceitos f í s i c o s relevantes ao estudo de e l e t r i c i d a d e e mag-
netismo foram selecionados e os alunos foram s o l i c i t a d o s a associar a c a -
da um destes conceitos tantas palavras quantas pudessem num dado período
de tempo. Os conceitos selecionados foram: f o r ç a e l e t r o m o t r i z, res i stên-
cia elétrica, indutância, campo magnético, potencial, energia, força,
c o r r e n t e e l é t r i c a , f l u x o e l é t r i c o , campo e l é t r i c o , carga e l é t r i c a , f l u x o
magnét i co, tempo, t r a b a l h o e capac i t â n c i a .

Cada um destes conceitos estava no topo de uma página de tes-

t e em ordem a l e a t ó r i a . Os alunos dispunham de um minuto por conceito pa-
r a escrever na pãgina correspondente tantas pa 1 a v r a s quantas pudessem
associar ao c o n c e i t o dado. Eles foram i n s t r u í d o s que as palavras associ-
adas deviam ser do campo da F i s i c a . O tempo f o i controlado p e l o profes-
sor ou por um moni t o r .

O segundo t e s t e , o qual f o i chamado de t e s t e de associação

numérica, é também conhecido como t e s t e de simi2aridade7. Foram formados
todos os pares p o s s í v e i s e n t r e os 15 conceitos selecionados e os 105 pa-
res r e s u l t a n t e s foram l i s t a d o s em ordem a l e a t ó r i a seguidos cada umdeles
de uma escala de 7 pontos na qual 1 correspondia ao mais a l t o grau d e r e -
lacionamento e n t r e os conceitos de um dado par, segundo o ponto de v i s t a
do aluno, e 7 correspondia ao menor (praticamente nenhum) grau de r e l a -
cionamento. I s t o é, os alunos deveriam a s s i n a l a r o número 1 quandoachas-
sem que os conceitos de um par estavam a i tamente relacionados e o número
7 quando não vissem relação e n t r e e l e s . Os números de 2 a 6 representa-
vam s i tuações i n t e r m e d i á r i a s . Não havia 1 i m i t e de tempo para e s t e t e s t e .

O t e r c e i r o desses t e s t e s f o i um t e s t e de associação gráfica

de conceitos. Os a1unos receberam uma 1 i s t a de 19 conceitos, i n c l u i n d o a
m a i o r i a dos a n t e r i o r e s , e instruções m u i t o simples a serem seguidas. Os
conceitos deveriam ser dispostos em uma f o l h a de papel, segundo uma d i s -
t r i b u i ç ã o a c r i t é r i o do aluno, obedecendo ãs seguintes regras: os con-
c e i t o s mais g e r a i s deveriam ser e s c r i t o s dentro de retângulos, os de n í -
vel i n t e r m e d i á r i o de generalidade deveriam ser e s c r i t o s dentro de c í r c u -
l o s ou e l i p s e s e os menos g e r a i s deveriam ser simplesmente e s c r i t o s sem
nenhuma f i g u r a geométrica em t o r n o . Além disso, os conceitos que e s t i -
vessem relacionados deveriam ser ligados através de l i n h a s de tamanho e
forma a r b i t r ã r i o s . Na verdade, o o b j e t i v o desse t e s t e era o de o b t e r dos
alunos uma espécie de mapa conceituai! para os conceitos dados. havia
N ~ O

: i m i t e de tempo e não f o i dado nenhum exemplo.

 Tendo em v i s t a o c a r á t e r meramente d e s c r i t i v o deste trabalho,
e s t a seção iconstará apenas de um resumo dos resultados o b t i d o s . Dados nu-
méricos, tabelas, t e s t e s e s t a t í s t i c o s , etc., são apresentados em outro
trabalho 2 .

1. Medfdas de desempenho: em termos de medidas convencionais

t a i s como t e s t e s de conhecimento, v e r i f i c a ç õ e s e exames não foram encon-
tradas diferenças e s t a t i s t i c a m e n t e s i g n i f i c a t i v a s . Portanto, na medida
em que esse!; instrumentos medem h a b i l i d a d e s em a p l i c a r conceitos, r e s o l -
ver problemss, etc., as duas abordagens foram igualmente e f i c a z e s .

2 . Teste de associação de palavras: ao longo do curso, o nÚ-

mero médio 'de palavras associadas por c o n c e i t o aumentou em todos os gru-
pos relativamente ao i n Í c i o do mesmo. Houve, no entanto, alguma evidên-
c i a de que nos grupos experimentais ao f i n a l do curso as associações f o -
ram mais s i p i f f c a t + a s no s e n t i d o de que as palavras (ou conceitos) as-
sociadas aos conceitos dados estavam mais relacionadas aos mesmos. Além
disso, uma a n i l i s e do grau de superposição de palavras associadas a d o i s
conceitos quaisquer ( i .e., mesmas palavras associadas a dois conceitos
diferentes), a qual fornece em p r i n c í p i o uma medida i n d i r e t a do r e l a c i o -
namento e da d i ferenciação e n t r e concei tos, forneceu alguma evidência que
o grau de d i f e r e n c i a ç ã o c o n c e i t u a l f o i maior e mais uniforme nos grupos
experimentais.

3 . Teste de associaç& m é r i c a : nesse caso, as médias de-

cresceram em todos os grupos, do começo para o f i m do curso, indicando
que à medida que o curso se desenvolveu osalunos passaram a ver um maior
relacioname~ntoe n t r e os conceitos. Entre os grupos que tiveram ensino
t r a d i c i o n a l o decréscimo f o i o mesmo, i.e., nfio houve d i f e r e n ç a e s t a t i s -
ticamente s i g n i f i c a t i v a , porém, no caso de ensino i n d i v i d u a l i z a d o o de-
créscimo f o i s i g n i f i c a t i v a m e n t e mais acentuado, do ponto de v i s t a , es-
t a t í s t i c o , no grupo experimental. Ou seja, a evidência f o i de que a o f i -
na1 do curso o grupo experimental v i u um maior grau de relacionamento en-
t r e os concei tos.
 4 . Teste de associação gráfzca: os resultados deste t e s t e
reforçaram as evidências dos o u t r o s d o i s t e s t e s de associação r e l a t i v a -
mente ao relacionamento e à d i f e r e n c i a ç ã o de conceitos. Os mapas f e i t o s
pelos alunos dos grupos experimentais foram q u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n t e s
daqueles dos grupos de c o n t r o l e indicando melhor d i f e r e n c i a ç ã o concei -
tual, associações mais s i g n i f i c a t i v a s e uma disposição h i e r á r q u i c a coe-
r e n t e com a t e o r i a de Ausubel . Além disso, uma anã1 i s e p r e l iminar quan-
t i t a t i v a desses mapas em termos de d i f e r e n c i a ç ã o e n t r e concei tos gerais,
i n t e r m e d i á r i o s e e s p e c í f i c o s favoreceu s i g n i f i c a t i v a m e n t e os grupos ex-
perimentais.

Resumindo, não foram detectados diferenças s i g n i f i c a t i v a s em

termos de desempenho do aluno t a l como e l e 6 medido por t e s t e s conven-
c i o n a i s de conhecimento, porém foram encontradas evidências deque a abor-
dagem Ausubel iana favoreceu o relacionamento, a d i f e r e n c i a ç ã o e a h i e-
rarquização concei t u a l na medida em que os t e s t e s de associação medi ram
essas habilidades.

Admi t i ndo que a abordagem experimental tenha promovi do a d i -

ferenciação e o relacionamento c o n c e i t u a l em maior escala do que a abor-
dagem convencional poder-se-ia t e n t a r e x t r a p o l a r e supor que a aprendi-
zagem s i g n i f i c a t i v a ocorreu em maior escala nos gruposexperimentais,mas
a f a l t a de diferenças s i g n i f i c a t i v a s em termos de desempenho em testes
convencionais não conf i rma essa suposição. Entretanto, de um ponto de
v i s t a Ausubel iano essa não d i f e r e n ç a s e r i a de se esperar porque os tes-
t e s usados não forneceriam evidência de aprendizagem s i g n i f i c a t i v a . Se-
gundo Ausubel ao procurar- se evidências de aprendizagem significativa
deve-se usar questões e problemas que sejam novos e não f am i 1 i a r e s a o
aluno requerendo máxima transformação do conhecimento a d q u i r i d o . Os tes-
t e s usados não continham questões e problemas desse t i p o .

Na verdade, essa f o i uma p r i m e i r a t e n t a t i v a de usar a t e o r i a

de Ausubel como sistema de r e f e r ê n c i a para o r g a n i z a r conteúdos de F í s i c a
e os r e s u i tados o b t i d o s são apenas evidências p r e l iminares de 1imitada
v a l idade externa. Tais evidências, no entanto, parecem i n d i c a r que a
abordagem Ausubeliana p e l o menos f a c i l i t a a aprendizagem de conceitos
f í s i c o s . A l í a s cabe aqui chamar atenção para os t e s t e s de associação de
conceitos. São t e s t e s não convencionais que provêm informações q u a l i t a -
t i v a s acerca da aprendizagem de conceitos não fornecidas pelos t e s t e s de
conhecimentos convencionais. Além disso, as medidas o b t i d a s com e s s e s /

t e s t e s são pass í v ei s de anã 1 i se e s t a t í s t i c a s s o f i s t i c a d a s (não usadas na

experiência d e s c r i t a ) t a l como a a n á l i s e multidimensiona1 8 que permitem
um verdadeiro mapeamazto da e s t r u t u r a c o g n i t i v a do aluno relativamente
aos concei tos em questão.

Concluindo, cabe mencionar que os resultados p r e l i m i n a r e s o b -

ti dos com essa experiência mot ivaram iião só uma a n i l i s e mais profunda dos
dados o b t i d o s com os testes de associação, mas também a r e a l i zação de ex-
p e r i ê n c i a simi l a r , porém, com o u t r o conteúdo (termodinãmi ca) , atualmente
em andamento. Talvez, muitas das d i f i c u l d a d e s encontradas no ensino da
F í s i c a estejam relacionadas com a f a l t a de ênfase na d i f e r e n c i a ç ã o pro-
gress iva, ria reconci l iação i n t e g r a t iva, no relacionamento com a e s t r u t u -
ra c o g n i t i v a e x i s t e n t e e assim por diante. Talvez, ao invés de se procu-
r a r métodos, de se t e n t a r t o r n a r a ~ i s i c aa t r a e n t e ou simples, se deva em
p r i m e i r o lugar t o r n á - l a potencialmente s i g n i f i c a t i v a para os estudantes
no s e n t i d o Ausubel iano. Por isso, novas experiências baseadas na t e o r i a
de Ausubel estão em andamento no I n s t i t u t o de F í s i c a da UFRGS.

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