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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”


AVM FACULDADE INTEGRADA

ESCOLA PÚBLICA E INCLUSÃO: UMA POSSIBILIDADE REAL


OU APENAS UMA UTOPIA?

Por: Somália Jeane Lino da Silva

Orientador
Profª. Dayse Serra

Niterói
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA

ESCOLA PÚBLICA E INCLUSÃO: UMA POSSIBILIDADE REAL


OU APENAS UMA UTOPIA?

Apresentação de monografia à AVM Faculdade


Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: . Somália Jeane Lino da Silva
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RESUMO

O presente trabalho analisa a questão da inclusão de alunos com


necessidades educacionais especiais na rede pública regular de ensino. Para
tal abordagem, baseia-se nas políticas públicas que dão suporte a esse
importante segmento da educação e também na fala de autores especialistas
no assunto. Os principais temas discutidos estão relacionados à qualidade da
educação inclusiva, visto que esta não se resume apenas à matrícula dos
alunos com deficiências e sim, uma maneira de garantir a aprendizagem
desses educandos, que na maioria dos casos são excluídos do sistema
educacional no que se refere à escola regular. Apresenta ainda uma breve
discussão sobre o processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais na rede pública municipal de Itaboraí, com o objetivo de
conhecer e entender as características do processo de educação inclusiva
nesta rede de ensino. Foi utilizada como estratégia metodológica, entrevista a
Coordenadora de Educação Especial abordando a visão da Secretaria de
Educação em relação à inclusão nas escolas da rede, a formação e
capacitação dos profissionais para a realização de um trabalho inclusivo, o
processo de inclusão nas escolas da rede e ainda, o suporte que a Secretaria
oferece a essas escolas. Por fim, são feitas as considerações finais numa
reflexão sobre a dinâmica do processo de inclusão.
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METODOLOGIA

Além da pesquisa bibliográfica, desenvolvi uma pesquisa de campo na

rede municipal de educação de Itaboraí sobre a adequação das escolas para a

educação inclusiva.

Analisei também a proposta de inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais no sistema de ensino público do município de Itaboraí,

conhecendo escolas que alcançaram sucesso na inclusão e os métodos por

elas utilizados, percebendo o papel do professor nesse processo.


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 06

CAPÍTULO I - A Educação Especial no Brasil: Um Passeio Pelo Tempo. 11

CAPÍTULO II - Inclusão de Qualidade: Garantia de Aprendizagem 20

CAPÍTULO III – Os Saberes e Fazeres da Inclusão na Escola Pública 31

CONCLUSÃO 33

ANEXO 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36

ÍNDICE 38
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INTRODUÇÃO

No meio educacional, muito se tem falado sobre a inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais em escolas regulares. Com essa

discussão, vêm-se descobrindo que, ao contrário do que muitos pensam, esses

indivíduos possuem inteligência e diversas habilidades no campo educacional e

também, que eles, ainda que em um ritmo diferenciado do desenvolvido pelas

pessoas que não possuem deficiências significativas, podem executar muitas

atividades com resultados qualificados.

O Estatuto da Criança e do Adolescente garante o direito à igualdade de

condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino

Fundamental obrigatório e gratuito. (CAVALCANTE, 2006).

A legislação do país é mais do que justa em garantir esse direito às

pessoas com deficiência, pois elas, assim como todos nós, são dignas de

respeito e compreensão. Realmente seria ideal que o cumprimento da lei se

desse em todos os casos possíveis de inclusão. Porém, há um problema em

nosso sistema educacional e não podemos fechar os olhos para ele. O ensino

público em nosso país reúne muitos pontos críticos dentre os quais, destacam-

se as condições do espaço físico das escolas e seus recursos materiais e

profissionais, que não contribuem efetivamente com uma inclusão de

qualidade.

Entretanto, é notável que, mesmo sendo um longo e delicado processo,

a inclusão, no mais amplo sentido da palavra, é capaz de promover resultados

muito gratificantes tanto para os sujeitos quanto para o sistema educacional.


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Quando discutimos educação, muitos temas nos surgem. Porém, os

temas menos discutidos são aqueles referentes aos educandos com

necessidades especiais. Raramente pensamos qual é o tipo de ambiente que

pode proporcionar a essas pessoas as melhores condições para que elas

possam desenvolver seu processo de construção de conhecimentos. Também,

por muitas vezes, nos passa despercebida a questão da escola especial, se ela

é realmente necessária para que esse processo aconteça ou se a escola

regular é o espaço mais apropriado, visando as mais diversas áreas do

conhecimento humano que podem ser desenvolvidas na mesma.

As discussões sobre a inclusão dos alunos com necessidades especiais

em escolas regulares vêm crescendo a cada dia, porém, ao fazermos uma

análise mais detalhada sobre este tema no contexto das nossas escolas

públicas, possivelmente encontraremos novos pontos geradores de reflexões

importantes.

Diante disso, a pesquisa sobre este tema, está baseada nas orientações

dos Parâmetros Curriculares Nacionais que trazem adaptações para o trabalho

relacionado aos alunos com necessidades educacionais especiais e defendem

a inclusão escolar com as seguintes palavras:

A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta


politicamente correta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser
pesquisada e experimentada na realidade brasileira,
reconhecidamente ampla e diversificada. (1998: p3).

Além dos PCNs, encontrei referenciais em Glat, Machado e Braun

(2006), Skliar (1997), Mazzotta (1999), Sassaki (1997), Mantoan (2005),

Schneider, Eizirik, Macedo, Mrech, Santos, Diniz & Rahme (2004) e Rocha

(2002) para embasar teoricamente a pesquisa.


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Pensando nos recursos de que o sistema dispõe (materiais,

profissionais, físicos, entre outros) e na sua proposta de Educação Especial,

problematizei a seguinte questão: É possível realizar uma Inclusão de

qualidade no contexto da Escola Pública ou toda essa discussão não passa de

uma utopia?

Com o objetivo de responder à questão principal da pesquisa, caminhei

buscando os seguintes parâmetros: De quais recursos a escola precisa dispor

para atender às necessidades educacionais de um aluno que possui uma ou

mais deficiências? Um ambiente pedagógico bem equipado para a inclusão

contribui para o desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos?

De que maneira? Qual a importância da qualificação do professor para

trabalhar com esses alunos especificamente?

Ao começarmos a pensar na possibilidade da inclusão, surge-nos uma

questão importante: para que a inclusão seja efetivamente realizada, é

necessário que haja toda uma estrutura organizada, para atender às

especificidades de cada um dos indivíduos envolvidos. Como pode haver uma

verdadeira inclusão se o sistema educacional não oferece essas condições?

Se os profissionais não estão capacitados pedagogicamente para lidar com

essa questão? Se as escolas não têm condições de ter profissionais da área de

saúde e também uma equipe multidisciplinar disponível, como exercer um

trabalho integrado para o bem dos alunos?

Meu principal objetivo foi compreender a inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais no contexto da escola pública,

analisando os principais recursos necessários para que a mesma aconteça

efetivamente.
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Diante desses questionamentos, julgo que para o campo educacional,

estas reflexões são de extrema importância, pois como afirma GLAT (2006),

todos os alunos, independente do tipo ou grau de comprometimento, devem

ser matriculados diretamente no ensino regular, cabendo à escola se adaptar

para atender às suas necessidades.

Essa afirmação mostra a importância da escola se preocupar em fazer

adaptações tanto em seu espaço físico como também em sua prática

pedagógica, fatores que são fundamentais para garantir a qualidade da

educação inclusiva.

Segundo Glat & Pletsc (2004), a educação especial com o passar do

tempo, vem se atualizando e modificando o seu papel, que passa de um

simples atendimento aos educandos com necessidades especiais para um

sistema de suporte para a escola regular que tenha alunos com necessidades

especiais incluídos.

Com a afirmação dos autores, percebo que, assim como venho

aprendendo através de leituras e orientações profissionais, a inclusão não só

desvia o foco da deficiência e passa a priorizar o indivíduo, como também se

volta atentamente para a questão da qualidade da educação das pessoas que

possuem necessidades educacionais especiais.

Carlos Skliar em Educação e Exclusão (1997) trata a questão da

singularidade educativa dos sujeitos da Educação Inclusiva. Ele diz que se o

critério de avaliação dessa singularidade parte da deficiência, não se pode

considerá-lo como um processo educacional e sim, uma intervenção

terapêutica.
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A fala de Skliar me faz pensar sobre qual deve ser o principal objetivo de

um educador com relação aos seus educandos. Penso que na mente e no

coração de cada um de nós deve habitar o desejo de ver, a cada dia, que

nosso trabalho serve de suporte para o desenvolvimento cognitivo e social dos

nossos alunos.

O Primeiro capítulo apresenta brevemente a trajetória da educação dos

portadores de necessidades educacionais especiais, abrangendo iniciativas

privadas e de âmbito nacional além de citar as primeiras instituições

direcionadas ao seu atendimento e as políticas públicas voltadas para este

segmento do sistema educacional.

No capítulo II, faço uma abordagem sobre o processo de educação

inclusiva, no que diz respeito às condições físicas, profissionais e materiais de

que uma escola deve dispor para realizar um bom trabalho. Nesse capítulo

também abordo a questão da participação da família em todo o processo

inclusivo.

O capítulo III consiste na análise da entrevista realizada com a

Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação da

cidade de Itaboraí, com o objetivo de perceber as condições de realização de

uma educação inclusiva de qualidade em uma rede pública de ensino.

Nas considerações finais, coloco o meu posicionamento com relação ao

sistema de educação inclusivo de nosso país, no que diz respeito aos

educandos com necessidades especiais, finalizando com uma visão sobre a

inclusão na rede pública de ensino, exclusivamente.


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CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: UM PASSEIO
PELO TEMPO.

A Educação Especial, de acordo com MAZZOTTA (1999), começa a ser

pensada no Brasil, a partir do século XIX, com a criação de serviços de

atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Tudo

isso inspirado em experiências da Europa e dos Estados Unidos. Porém, é

somente a partir dos anos 50 e 60 do século XX que essa modalidade

educacional passa a fazer parte da política educacional brasileira. Inicialmente,

serão apresentadas as iniciativas oficiais e particulares isoladas, no período de

1854 a 1956.

No dia 12 de setembro de 1854, Dom Pedro II fundou na cidade do Rio

de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este instituto foi fundado,

em grande parte, por causa de um importante cego brasileiro, José Álvares de

Azevedo. O mesmo havia estudado no Instituto dos Jovens Cegos de Paris e

foi o principal responsável pela educação da filha do médico da família imperial.

Em 17 de maio de 1890, o nome do Instituto é modificado para Instituto

Nacional dos Cegos. Já em 24 de janeiro de 1891, ele é renomeado mais uma

vez, passando a chamar-se Instituto Benjamim Constant, em homenagem a

seu ex-diretor e ex-professor de matemática, Benjamim Constant Botelho de

Magalhães.

Três anos após a criação do Instituto Benjamim Constant, no dia 26 de

setembro de 1857, D. Pedro II fundou também o Imperial Instituto dos Surdos-

mudos. O idealizador desta escola foi o francês Ernesto Hüet juntamente com

seu irmão. No início, Hüet lecionava para dois alunos. Porém, em outubro de
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1856 ele conseguiu ocupar todo o prédio da escola, dando assim, origem ao

Imperial Instituto dos Surdos-mudos. Após cem anos de sua fundação, o

Instituto recebeu uma nova nomenclatura, passando a chamar-se Instituto

Nacional de Educação de Surdos – INES. Desde o início, o INES preocupava-

se com a educação literária e o ensino profissionalizante.

Mais tarde, foram instaladas tanto no Instituto dos cegos quanto no dos

surdos, oficinas para ensinar-lhes profissões.

Contudo, neste contexto educacional havia um dado importante: no ano

de 1872, “com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, atendiam 35

cegos e 17 surdos”. Por este motivo, o Imperador convocou em dezembro de

1882 o 1º Congresso de Instrução Pública a fim de discutir a educação dos

portadores de deficiência.

No ano de 1874, ainda no Segundo Império, o Hospital Juliano Moreira

começou um trabalho de assistência aos deficientes mentais. Não se sabe

certamente se o atendimento era de alguma maneira, voltado para a educação.

No início do século XX, o interesse da sociedade pela educação dos

portadores de deficiência começa a ser destacado pela publicação de trabalhos

científicos e técnicos englobando o tema da deficiência mental.

Até o ano de 1950, havia trinta e nove Instituições de ensino regular

estaduais e uma federal que atendiam a deficientes mentais e mais quatorze

que atendiam alunos com outras deficiências. No mesmo período, três

Instituições especializadas realizavam um trabalho com deficientes mentais e

oito atendiam a outros tipos de deficiência.

Algumas Instituições de atendimento às pessoas com deficiências têm

maior destaque como: no atendimento a deficientes visuais: Instituto Benjamim


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Constant, Instituto de cegos Padre Chico e Fundação para o Livro do Cego no

Brasil; no atendimento a deficientes auditivos: Instituto Santa Terezinha, Escola

Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen

Keller e Instituto Educacional São Paulo – IESP; no atendimento a deficientes

físicos: Santa Casa de Misericórdia de São Paulo , Lar-Escola São Francisco,

Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD; no atendimento a

deficientes mentais: Sociedades Pestalozzi (Minas Gerais, Rio de Janeiro e são

Paulo) e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAEs (Rio de

Janeiro e São Paulo. Todas criadas num período entre 1854 e 1961.

No período de 1957 a 1993, surgiram iniciativas de âmbito nacional

voltadas para os portadores de necessidades especiais.

A primeira manifestação de atendimento aos deficientes foi a Campanha

para a Educação do Surdo Brasileiro – C.E.S.B., instalada no INES e com a

finalidade de “promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas

necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o

Território Nacional” (Decreto nº 42.728/57, Artigo 2º).

No ano de 1958, foi criada a Campanha Nacional de Educação e

Reabilitação de Deficientes da Visão, esta era dirigida pelo Instituto Benjamim

Constant. Porém, depois de um ano e meio de sua fundação, passou a se

chamar Campanha Nacional de Educação de Cegos – CNEC e a ser vinculada

ao Ministério da Educação e Cultura.

Em 1960, foi instituída a Campanha Nacional de Educação e

Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME. A primeira comissão diretora

da referida Instituição foi constituída por uma equipe tendo uma conhecida

educadora, Helena Antipoff.


14

Em 1973, visando à melhoria do atendimento aos “excepcionais” em todo

o território nacional, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial, sendo

assim extintas as Campanhas Nacionais de Educação de Cegos e de

Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Em 1986, o órgão tornou-se

Secretaria de Educação Especial. A partir deste momento, a sede da Educação

Especial desloca-se do Rio de Janeiro para Brasília.

Em 1990 o Ministério da Educação foi reestruturado e a SESPE foi

extinta. A educação especial passou a ser gerida pela Secretaria Nacional de

Educação Básica. – SENEB. Em 1992, sob a administração de Rosita Edler

Carvalho, reapareceu a Secretaria de Educação Especial.

Paralelamente a estes processos de criação, inauguração e modificação

de espaços de atendimento educacional exclusivo a pessoas portadoras de

necessidades educacionais especiais, foram tomadas algumas atitudes

políticas. Algumas leis, portarias e outros documentos que asseguram o direito

dos portadores de necessidades educacionais especiais foram criados,

passando assim a oficializar muito do que havia sido discutido anteriormente.

No ano de 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

reafirmou o direito dos “excepcionais” à educação, indicando em seu Artigo 88

que a mesma deveria ser inserida no sistema geral de educação podendo ser

realizada através de serviços especializados.

Já em 1971, a lei nº 5.692 “assegura tratamento especial aos alunos que

apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso

considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”

(Mazzotta, 1999). Porém, esta lei não dispensa o “tratamento regular em tudo o

que deixe de referir-se à excepcionalidade” (Mazzotta, 1999).


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Em 1986 o CENESP edita a Portaria CENESP/MEC nº 699 definindo

diretrizes para o atendimento à Educação Especial e, pela primeira vez em

textos oficiais, utilizando o termo “educando com necessidades especiais” em

substituição a “aluno excepcional”. Segundo Mazzotta (1999), a expressão é

utilizada mais como substituição para sua suavização do que como

demonstração da mudança da forma de compreensão dessa clientela.

No dia 5 de outubro do ano de 1988 foi promulgada a Nova Constituição

Brasileira. Nela encontramos itens de extrema importância para a população

portadora de necessidades especiais. No Título VIII, Da Ordem Social, Capítulo

II, Da Seguridade Social, Seção IV, Da Assistência Social, o Artigo 203, Inciso

V, a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de

deficiência. Já no Capítulo III, temos em destaque os seguintes Artigos:

Artigo 205: A educação é direito de todos e dever do


Estado e da família. Será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Artigo 208: O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
III – atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino (...). (MAZZOTTA, 1999 p. 77).

Ainda no mesmo Título da Constituição Federal, Capítulo VII, Artigo 227,

1º Parágrafo, encontra-se a seguinte afirmação:

Serão criados programas de prevenção e atendimento


especializado para os portadores de deficiência física,
sensorial ou mental, bem como de integração do adolescente
portador de deficiência mediante o treinamento para o trabalho
e a convivência e a facilitação do acesso aos bens e serviços
coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos. (MAZZOTTA, 1999 p. 78).
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No 2º Parágrafo da mesma Lei, podemos encontrar uma posição política

mais detalhada sobre a garantia do acesso adequado das pessoas com

necessidades especiais a espaços públicos, os mais diversos.

Continuando a abordagem sobre a legislação, é importante citar a Lei

7.853/89 que define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou

extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em

qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. (Cavalcante,

2006). Esta Lei estabelece normas gerais para o pleno exercício dos direitos

individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva

integração social. Esta mesma lei, em seu Artigo 2º, Inciso I define as medidas

a serem tomadas pelos órgãos educacionais:

a) a inclusão no sistema educacional (...); b) a inserção no referido


sistema educacional (...); c) a oferta obrigatória e gratuita da Educação
Especial em estabelecimentos públicos de ensino; d) o oferecimento
obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar e
escolar (...); e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos
benefícios conferidos aos demais educandos (...); f) a matrícula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se
integrarem no sistema regular de ensino.

No ano de 1990, é estabelecido pela Lei 8.069 o Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA), que garante o direito ao acesso à educação, à

igualdade de condições, respeito dos educadores e atendimento especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino. Também neste Estatuto, defende-

se o direito do educando de contestar critérios avaliativos, de participar de

entidades estudantis, de acesso à escola pública e gratuita próxima de sua

residência. Em Parágrafo Único, é garantido o direito dos pais ou responsáveis

ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das

propostas educacionais. Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao


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adolescente: III. Atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Em 1991 a Resolução nº 01/91, do FNDE, condiciona o repasse do

salário-educação à aplicação, pelos Estados e Municípios, de pelo menos 8%

dos recursos educacionais no ensino especial.

No ano de 1994, a Lei nº 8.859 modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de

7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à

participação em atividades de estágio.

Art. 1º - As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de

Administração Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como

estagiários, os alunos regularmente matriculados em cursos vinculados ao

ensino público e particular.

§1º - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem,

comprovadamente, estar freqüentando cursos de nível superior,

profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação especial.

Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), pelo então Presidente da

República Fernando Henrique Cardoso e pelo Ministro da Educação Paulo

Renato Souza, baseada no princípio do direito universal à educação para

todos. A LDB em seu Parágrafo 2º, Capítulo V, da Educação especial diz que

“o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”. Já no

Artigo 59 da mesma Lei, encontramos a seguinte afirmação:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com


necessidades especiais.
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I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e


organizações específicos para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menos tempo o programa escolar para os superdotados;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino
regular.

No dia 24 de abril de 2002, a Lei nº 10.436 oficializa a Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a

Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela

associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras

a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza

visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico

de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas

do Brasil.

Diante de todos esses avanços na legislação brasileira com relação à

educação dos portadores de necessidades educacionais especiais, podemos

perceber que ainda temos um longo caminho a percorrer, mas, já possuímos

uma grande vantagem em relação a outros tempos e até mesmo a outros

países pois estamos caminhando rumo à INCLUSÃO.

Com o passar dos anos nossa sociedade vem apresentando um grande

avanço no que diz respeito à educação de pessoas com deficiência. No início,

por exemplo, não se pensava que esses educandos pudessem estar nas

mesmas classes em que se encontravam aqueles ditos normais, atualmente

esse é o principal foco de discussão em educação em nosso país. Porém,


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como sabemos, ainda há muito a ser modificado para que tenhamos

futuramente uma sociedade literalmente inclusiva em todos os aspectos.

Em entrevista ao site da revista Nova Escola (2005), Maria Teresa Eglér

Mantoan, define inclusão como a nossa capacidade de entender e reconhecer

o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas

diferentes de nós. A autora defende também a idéia de que a inclusão não se

resume a estar junto e sim, estar com e interagir com o outro.

Concordo plenamente com a autora quanto à sua definição de inclusão,

pois entendo que por muitas vezes pensamos integrar uma sociedade

inclusiva, com um pensamento inclusivista e, no entanto, não estamos

passando de indivíduos com um belo e comovente discurso, sem ao menos

parar para analisar o que realmente seja o verdadeiro sentido da palavra

inclusão, o que nos leva a estar bem distante de colocá-la em prática.


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CAPÍTULO II
INCLUSÃO DE QUALIDADE: GARANTIA DE
APRENDIZAGEM

A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais na

educação regular teve início na década de 80 nos países desenvolvidos. Já no

Brasil, ela só teve uma notoriedade significativa na década de 90, com a

grande influência da Declaração de Salamanca (1994) e da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (1996). Essa lei define a Educação Especial

como a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Este

artigo da Lei (o artigo 58) é o que regulamenta a prática da educação inclusiva.

Segundo Eizirik, Freitas, Maia e Pacheco (2001) o conceito de inclusão

não abrange ignorar as necessidades específicas de cada aluno; fazer todos os

alunos seguirem um mesmo processo de desenvolvimento, ao mesmo tempo e

para todas as idades; extinguir o atendimento educacional especial antes do

tempo; esperar que os professores de classe regular eduquem os alunos com

necessidades especiais sem estarem preparados para isso. As autoras

entendem a inclusão como o processo de integração dos alunos que

apresentem necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino

em todos os seus níveis e ainda, como o cruzamento entre o movimento da

escola inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos.

O minidicionário da língua portuguesa Aurélio (2001) define a palavra

Incluir como compreender, abranger, conter em si, inserir, introduzir, fazer

parte.
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O princípio fundamental da educação inclusiva consiste em que todas as

crianças devem aprender juntas, onde isso for possível, não importando quais

dificuldades ou diferenças elas possam ter. (Diniz & Rahme, 2004).

Sassaki (2006) define como inclusão social, o processo de adaptação

pelo qual a sociedade passa para poder incluir pessoas com necessidades

especiais em seus sistemas sociais gerais. Tal definição concorda com a

Declaração de Salamanca, que não destaca a educação inclusiva da

construção de uma sociedade inclusiva também política e financeiramente.

Baseio-me na idéia do autor para iniciar a discussão sobre a inclusão escolar

dos indivíduos com necessidades educacionais especiais. Penso que a

colocação que o autor faz sobre a inclusão social pode definir perfeitamente os

quesitos principais para que se realize uma verdadeira inclusão escolar, já que

esta se constitui no preparo dessas instituições de ensino para o atendimento a

esses sujeitos.

Porém, o processo de inclusão escolar no que diz respeito ao preparo da

instituição para a realização da mesma, abrange aspectos importantes como

adaptação do espaço físico, formação dos profissionais docentes (ou não),

projeto pedagógico que inclua um currículo adequado a esse público, parceria

entre escola e família e entre professores e outros profissionais, visando o

pleno desenvolvimento dos educandos. Cada um desses itens será mais bem

detalhado mais adiante.

Em entrevista ao site da revista Nova Escola (2005), a educadora Maria

Teresa Eglér Mantoan fala sobre algumas questões indispensáveis para uma

discussão sobre educação inclusiva. Mantoan acredita que a inclusão faz com

que as pessoas aprendam uma importante lição: o respeito às diferenças, que


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dificilmente a vida e a sociedade nos ensinam. Quando perguntada sobre os

benefícios da inclusão para alunos e professores, ela diz que para todos é um

grande ganho conviver com as diferenças. Porém, destaca que o indivíduo que

está em contato com as diferenças desde criança, tem a oportunidade de

desenvolver uma relação de respeito e compreensão, ficando assim mais difícil

de tornar-se um sujeito preconceituoso no futuro. Acrescenta que para uma

escola ser inclusiva é necessário, mais do que as adaptações do espaço físico,

ela precisa refletir e criar uma proposta pedagógica que favoreça o pleno

desenvolvimento dos alunos com deficiência ou não. Além disso, entende que

o atendimento especializado deve ser oferecido paralelamente às aulas e que

as escolas públicas que não recebem verba, devem buscar parcerias com

instituições de educação especial. Na escola particular isso também pode

acontecer, porém sem ônus para os pais. A autora fala ainda sobre a avaliação

que deve ser elaborada de forma que possa abranger os conhecimentos de

todos os alunos, a atuação do professor não-especializado que pode sim dar

aulas para alunos com deficiência, entre outros assuntos. Analisando a

entrevista, percebo que uma educação inclusiva vai muito além de adaptações

físicas do espaço, preparo dos profissionais ou modificações curriculares. O ato

de incluir baseia-se na mudança de pensamentos e ações da sociedade

escolar (ou não) em busca de um convívio de respeito e compreensão mútuos.

2.1 - O espaço físico da escola inclusiva

Na proposta de educação inclusiva, muitos fatores são levados em

consideração. Um deles é a questão das adaptações que devem ser feitas no

espaço físico da instituição, visando a independência dos indivíduos que estão

sendo incluídos em se movimentar nesse espaço. A organização do espaço


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deve preocupar-se com as especificidades dos sujeitos e fazer com que ainda

que tenham dificuldades, estes não sejam impossibilitados de transitar pela

escola.

Como já é de conhecimento de muitos, a escola inclusiva não é,

necessariamente aquela que possui em seu corpo discente, indivíduos com

necessidades educacionais especiais. Desde que apresente uma proposta

inclusiva, abrangendo todos os aspectos fundamentais para que se realize uma

educação de qualidade aos educandos com deficiência ou não, a instituição

pode ser considerada inclusiva. As adaptações do espaço de uma escola que

se pretende inclusiva devem contemplar rampas de acesso, instalação de

barras de apoio, alargamento das portas e, no caso de ter alunos com

deficiência física nas classes, é importante que o mobiliário seja adaptado às

suas particularidades.

A reportagem sobre deficiência física de Iracy Paulina, na edição

especial da revista Nova Escola, apresenta o exemplo de João Guilherme, que

devido a complicações em seu nascimento, teve paralisia cerebral, o que

comprometeu a parte motora de seu corpo. Logo que completou a idade para

iniciar a educação infantil, a família de João colocou-o em uma escola regular.

No início sofreu rejeição. Mas, seu pai reivindicou seus direitos e o menino foi

matriculado. Na escola em que estuda agora, João tem à sua disposição uma

prancheta magnética que o possibilita formar palavras, movimenta-se pela

escola afora devido à presença de rampas de acesso e outros recursos e, o

mais importante, seu desenvolvimento já pode ser notado por todos. Prova de

que a inclusão, trabalhada em todos os seus aspectos, promove a qualidade na

educação de alunos com necessidades educacionais especiais ou não.


24

2.2 - A formação dos profissionais docentes para a educação inclusiva

A cada dia que passa o assunto Inclusão, vem sendo mais debatido.

Porém, nós educadores, ainda que estejamos inseridos nesse contexto de

discussões e/ou descobertas relacionadas à inclusão dos sujeitos com

necessidades educacionais especiais, ainda temos grande dificuldade em lidar

com esses educandos em nossas turmas.

Todos os dias, tomamos conhecimento de casos de professores que

rejeitam alunos com necessidades especiais em suas classes. Logo

começamos a julgar esses profissionais e, na maioria das vezes, não paramos

para tentar entender o que os leva a tomar este tipo de atitude. Se

começarmos a analisar os fatores que contribuem para esse receio que os

profissionais desenvolvem com relação a esses educandos, veremos que não

se trata apenas de preconceito ou discriminação. Muitos desses que excluem

ou tentam excluir essa clientela de sua convivência diária, o fazem devido ao

fato de não compreenderem de que forma poderão lidar com esses alunos. É

bem verdade que nada justifica a discriminação de um indivíduo, tendo ele

necessidades educacionais especiais ou não. Contudo, quando um docente

não apresenta disponibilidade em fazer um trabalho inclusivo, ele pode estar

apontando um grande problema pelo qual a educação passa: a falta de

informação e de formação de seus profissionais docentes.

Já é de conhecimento de todos que a falta de preparo e de recursos dos

professores para trabalharem com a inclusão de educandos com necessidades

especiais, se tornou uma questão bastante delicada nessas intermináveis

discussões sobre a educação inclusiva. Entretanto, só a teoria não é o

suficiente para que esses profissionais se tornem capazes de exercer um


25

trabalho efetivamente inclusivo. É necessário que as escolas de formação de

professores comecem a dar uma ênfase maior com relação à educação de

pessoas com necessidades educacionais especiais e redes de ensino realizem

cursos de formação continuada que englobem o assunto da inclusão, onde os

professores possam expor suas dúvidas, trocar experiências com os colegas,

ouvir as falas de profissionais que sejam mais experientes, enfim possam

receber subsídios para basear seu trabalho, entendendo assim o que

realmente é a educação inclusiva.

Mas, ainda há uma questão também importante a ser tratada, dessa vez,

diz respeito diretamente aos professores e não tanto ao sistema. Não é

possível realizar trabalho algum sem que os envolvidos tenham vontade de

fazê-lo. É necessário e essencial que esses profissionais estejam abertos a

receber essa oportunidade de crescer em conhecimento e de poder ser

mediadores do processo de construção do conhecimento de seus alunos com

deficiência ou não. Os profissionais da educação devem ser os primeiros

interessados nesses programas de formação continuada e também em leituras

que contribuam para esse desenvolvimento profissional.

Diniz e Rahme apontam que:

Partimos do princípio de que é muito importante que, como


educadoras e educadores, tenhamos mais acesso a esses
temas e, mais do que isso, ampliemos nosso olhar em relação
às nossas próprias limitações e dificuldades com essas
questões. No caso das ‘deficiências’, é notório o
desconhecimento que se tem em relação ao assunto. Lacunas
nos cursos de formação? Ausência dessas pessoas no
universo escolar? Certamente, a situação é fruto da fusão
dessas duas perguntas, acrescida de outros fatores que fazem
com que o cotidiano de uma pessoa com deficiência se torne
um cenário estranho e distante para grande parte da
população. (Diniz & Rahme, 2004).
A afirmação das autoras chama-nos a atenção para a questão de os

professores não estarem bem informados quanto à inclusão dos alunos com
26

necessidades educacionais especiais em classes regulares. Muitos

profissionais erram ou temem receber esses alunos em suas classes devido à

falta de conhecimento sobre como deverão agir com eles. Por este motivo é

que se faz importante tanto a formação continuada dos professores que já

atuam nas salas de aula quanto a reformulação dos cursos de formação de

professores, para que o assunto da inclusão deixe de ser apenas uma breve

discussão e passe a ter uma maior importância.

2.3 – Educação Inclusiva: é necessário garantir a qualidade

Para iniciar a discussão sobre o projeto pedagógico da educação

inclusiva, baseio-me no texto das diretrizes nacionais para a educação

especial, do MEC, que faz a seguinte afirmação:

“Um projeto pedagógico que inclua os educandos com


necessidades educacionais especiais deverá seguir as
mesmas diretrizes já traçadas pelo Conselho Nacional de
educação para a educação infantil, o ensino fundamental, o
ensino médio, a educação profissional de nível técnico, a
educação de jovens e adultos e a educação escolar indígena.
Entretanto, esse projeto deverá atender ao princípio da
flexibilização, para que o acesso ao currículo seja adequado às
condições dos discentes, respeitando seu caminhar próprio e
favorecendo seu progresso escolar.” (2001).
Esta afirmação do MEC ajuda-nos a compreender a questão do currículo

para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Na

verdade, muitos pensam que os indivíduos com deficiência não são capazes de

aprender os mesmos conteúdos que os outros educandos. Porém, já é mais do

que certo que esses sujeitos possuem sim uma significativa capacidade de

aprendizagem. O que muda é a forma com que se vai oferecer esses

conteúdos a cada grupo de discentes. É importante que suas particularidades

sejam preservadas e respeitadas para que ninguém se sinta excluído do

contexto em que está inserido.


27

A luta pela inclusão dos alunos com necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino vem mostrando ao longo dos anos que

está promovendo resultados positivos. Porém, há uma questão que ainda não

tem tido a atenção que deveria: a qualidade da educação inclusiva se dá

através da garantia da aprendizagem dos sujeitos da mesma.

A edição de outubro de 2007 da revista Nova Escola, traz a reportagem

Inclusão, só com aprendizagem. Nessa reportagem, Thais Gurgel aponta

situações e exemplos de escolas públicas em que o apoio aos professores e o

estímulo ao trabalho em conjunto resultaram em garantia das condições de

aprendizagem de seus alunos. Nos exemplos que a reportagem nos apresenta,

temos uma visão mais real de que a educação inclusiva começa a ser

efetivamente desenvolvida quando os profissionais são preparados e dispõem

de recursos que os auxiliem a desenvolver um bom trabalho inclusivo, o

sistema oferece uma base sólida para que esse trabalho aconteça, os pais e

toda a equipe escolar (desde a portaria até a direção), participam do processo

e os colegas são estimulados a auxiliar os educandos com necessidades

especiais e vice-versa, garantindo assim um ambiente de companheirismo no

contexto escolar.

Garantir a aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais

especiais é responsabilidade nossa. Docentes ou não, pais, amigos,

funcionários de instituições educacionais, enfim, todos temos a tarefa de

contribuir para que a inclusão não só dos indivíduos com necessidades

especiais como também de todos aqueles que, de uma forma ou de outra,

vivem à margem de nossa sociedade, seja efetivamente realizada e não


28

continue a ser simplesmente um discurso bonito que se tornou um assunto de

conhecimento de todos e, por isso, é falado em todos os lugares.

2.4 - Parceria entre escola e família

Outra questão fundamental relacionada à inclusão de educandos com

necessidades especiais em redes regulares de ensino é a interação entre

escola e família. Como a família é o primeiro grupo social com quem temos

contato, se torna nossa principal referência em todos os aspectos de nossas

vidas. Por esse motivo, principalmente, a escola deve ter a sensibilidade de

estabelecer uma relação de diálogo e confiança com os familiares dos alunos,

a fim de que estes sejam atendidos da melhor maneira possível.

Para Pestalozzi, “a família constitui a base de toda a educação por ser o

lugar do afeto e do trabalho comum.” (Aranha, 1996). A afirmação do autor

explicita a dimensão da importância da integração da família com o ambiente

escolar e seus sujeitos. As primeiras experiências educacionais que possuímos

se dão através da nossa relação com a nossa família. É através dela também

que começamos a ter contato com o mundo e, até mesmo, com o ambiente

escolar.

Na escola, começamos a conviver com um grupo mais sortido de

pessoas e, com esse grupo, construímos conhecimentos que, por vezes a

família não é capaz de proporcionar.

Tanto escola quanto família são essenciais na formação de qualquer

sujeito. Uma sem a outra não consegue realizar um trabalho completo. É, por

esse motivo, imprescindível que essas duas comunidades se empenhem em

promover uma relação saudável, em que uma tenha liberdade de participar do


29

trabalho da outra no que diz respeito à formação pessoal, intelectual e social do

sujeito que se encontra inserido em ambas.

Em uma entrevista à edição especial sobre Inclusão da revista Nova

Escola (2006), a mãe e a professora de um menino com necessidades

educacionais especiais, contam como foi importante para o seu

desenvolvimento a parceria entre as duas. Márcia, a professora de Patrick, diz

logo no começo da entrevista que quando o menino foi matriculado em sua

classe, ela não acreditava que ele pudesse aprender, já que tinha paralisia

cerebral. Porém, as conversas com Tânia, a mãe do menino, a fizeram

perceber que o trabalho de inclusão poderia dar certo. Ela sempre perguntava

sobre o que o filho havia aprendido e comemorava suas pequenas conquistas.

As entrevistadas relataram que os primeiros dias de aula foram muito

difíceis tanto para o menino (que estava passando por um processo difícil para

qualquer criança, a adaptação), quanto para a professora (que não sabia bem

como lidar com ele e queria que ele agisse como os outros), a turma (que sofria

agressões por parte do menino, que ainda ria quando eles choravam) e a mãe

(que recebia as reclamações, o repreendia e tentava orientar a professora

sobre que atitude deveria tomar). Com o passar do tempo, Márcia foi se

informando sobre inclusão e, junto com Tânia, procurou uma psicopedagoga. A

partir desse momento, as coisas começaram a tomar um rumo positivo. A

professora e a mãe do menino começaram a trabalhar em equipe em prol da

alfabetização de Patrick.

Tânia preocupava-se também em sempre informar a professora de seu

filho sobre seu estado de saúde, medicamentos utilizados por ele e ainda sobre

reação a cada atividade feita em casa.


30

Quando perguntadas sobre os avanços de Patrick desde que entrou na

classe regular, tanto a mãe quanto a professora disseram emocionadas que

Patrick já sabe ler e escrever muita coisa e o mais importante, ele gosta de

aprender e de ir à escola. Elas relataram também que através dessa parceria

da dupla, conseguiram uma sala de recursos para a escola e ainda, uma

melhora de 90% no estado de Patrick, através da intervenção de um médico

psiquiatra (Márcia teve conhecimento de que a psiquiatria poderia ajudar no

caso de paralisia cerebral, em um curso para trabalhar com inclusão).

Este exemplo apresentado pela Revista Nova Escola mostra como o

trabalho desenvolve-se e atinge objetivos mais favoráveis quando escola e

família se unem e se empenham em realizar uma verdadeira educação

inclusiva dos indivíduos com necessidades especiais.


31

CAPÍTULO III: OS SABERES E FAZERES DA INCLUSÃO


NA ESCOLA PÚBLICA

Como o principal objetivo da presente pesquisa é conhecer um pouco

mais sobre o sistema educacional inclusivo da rede municipal de educação da

cidade de Itaboraí, realizei uma breve entrevista com a coordenadora de

Educação Especial da mesma. A fonoaudióloga Valéria Sales dos Santos

respondeu a quatro perguntas, a partir das quais pude ter uma visão geral de

como é realizado o trabalho inclusivo em relação aos educandos com

deficiências nessa cidade.

Meu primeiro questionamento esteve relacionado à visão da SEMEC

(Secretaria Municipal de Educação e Cultura) em relação à inclusão dos alunos

com necessidades educacionais especiais. A coordenadora disse que o órgão

vê com bons olhos a inclusão, acreditando que a mesma, se realizada com

responsabilidade, se torna totalmente possível, proporcionando ao educando

com necessidades especiais a oportunidade de estar inserido em um ambiente

no qual os envolvidos acreditam em sua capacidade.

A Secretaria desenvolve programas de formação continuada, visando

capacitar os professores para o trabalho inclusivo. Esses programas se dão

através de fóruns, palestras, cursos e, até mesmo, conversas onde os

profissionais trocam experiências. A coordenadora afirmou também que 40

escolas da rede têm em seu corpo discente, indivíduos com necessidades

educacionais especiais e que o encaminhamento desses educandos a essas

escolas é feito após uma avaliação da coordenação de educação especial do

município.
32

Pelo que pude perceber em um estágio que fiz na Associação Pestalozzi

de Itaboraí, no ano de 2006, muitos educandos com deficiência mental

estudam na escola dessa associação e, depois de algum tempo, passam por

uma avaliação na própria escola e, dependendo do resultado dessa avaliação,

são transferidos para as escolas regulares do município.

Sobre o suporte que a SEMEC oferece a essas escolas, a Coordenadora

citou as orientações aos profissionais, formações continuadas, visitas às

unidades escolares, atendimento multidisciplinar através do NAPEM (Núcleo

Psicopedagógico da Educação Municipal), sala de recursos e, em alguns

casos, transporte escolar.

Para terminar, Valéria Sales dos Santos deixou a seguinte mensagem:

“A inclusão deve ser social e não somente educacional, equacionando

obstáculos, buscando soluções, oferecendo oportunidades para todos, pois

somos todos iguais, cada qual com suas diversidades e potencialidades”.

A entrevista mostra que, ainda que com dificuldades e diversos

obstáculos que sabemos que existem, a inclusão dos sujeitos com

necessidades educacionais especiais na rede pública regular é possível. Basta

que os responsáveis pelas redes de ensino trabalhem esforçadamente para

que os espaços sejam adaptados, os profissionais sejam (bem) formados, o

currículo esteja adequado, as famílias sejam inseridas no processo, enfim,

trabalhem para que a verdadeira educação inclusiva saia do papel e se torne

uma realidade.
33

CONCLUSÃO
A pesquisa realizada proporcionou-me compreender de maneira mais

clara e detalhada o processo de inclusão escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais na rede regular de ensino, mais precisamente no

ensino público.

A inclusão, apesar de ser um tema bastante recente de discussões na

área educacional, vem tomando proporções significativas em nosso país. O

crescimento do número de matrículas de alunos com deficiências na rede

regular é a prova disso.

Porém, o fato de a nossa legislação assegurar essas matrículas não

pode garantir que os sujeitos realmente estejam sendo incluídos no sistema. O

que garante que a verdadeira educação inclusiva se realize é um conjunto de

fatores que servem de base para este processo. Dentre esses fatores, destaco

a organização do espaço físico a fim de viabilizar a livre locomoção e

integração dos alunos, a formação dos profissionais docentes, unindo

informação e prática de atividades que os façam refletir sobre o que seja um

trabalho verdadeiramente inclusivo, a participação das famílias dos educandos

no processo inclusivo, visto que estas são os principais referenciais sociais de

qualquer indivíduo, desenvolvendo uma parceria com a equipe escolar, além

de adaptações curriculares, visando proporcionar aos educandos condições de

aprendizagem adequadas às suas particularidades.

Entretanto, entendo que esses aspectos não definem ainda a construção

de uma educação efetivamente inclusiva. Para que tenhamos a total inserção

do processo inclusivo em nosso sistema, é necessário que a sociedade seja


34

inclusiva e principalmente, que todos aprendamos a respeitar as diferenças e

particularidades que carregamos conosco.

Por fim, concluo que a inclusão dos indivíduos com necessidades

educacionais especiais na rede regular de ensino constitui-se como um

processo longo, contínuo, complexo, mas, acima de tudo, precioso e que deve

ser realizado através de muita reflexão, ação, avaliação e constante

transformação para atingir a cada dia uma melhor qualidade.

Quanto à escola pública, vejo que ainda se encontra em condições

bastante precárias no que diz respeito às condições materiais, físicas, de

pessoal, profissional, entre outras coisas. Porém, ainda acredito que a inclusão

é possível também neste sistema. Basta que as autoridades tenham um maior

interesse com relação à educação em geral, propondo programas que visem

organizá-la de maneira que todos possam fazer parte dela e a sociedade se

mobilize ainda mais, reivindique os direitos educacionais dos sujeitos com

necessidades especiais e ainda, cobre das autoridades as condições

fundamentais para que as escolas possam fazer com que a inclusão deixe de

ser apenas um bonito discurso e passe a fazer parte (no mais amplo sentido da

palavra) do sistema educacional de nosso país.


35

ANEXO

ENTREVISTA

Entrevistadora: Somália Jeane Lino da Silva

Entrevistada: Valéria Sales dos Santos

Função: Coordenadora de Educação Especial da SEMEC de Itaboraí

1. Qual a visão da SEMEC em relação à inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais nas escolas da rede?

2. De que forma os profissionais são capacitados para o trabalho de inclusão

nas escolas deste município?

3. Quantas escolas da rede realizam a inclusão de alunos com necessidades

especiais? Como isso acontece?

4. Que suporte a SEMEC oferece a essas escolas?

5. Observações e/ou considerações:


36

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38

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2
RESUMO 3
METODOLOGIA 4
SUMÁRIO 5
INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: UM PASSEIO PELO TEMPO 11
CAPÍTULO II
INCLUSÃO DE QUALIDADE: GARANTIA DE APRENDIZAGEM 20
2.1 – O espaço físico da escola inclusiva 22
2.2 – A formação dos profissionais docentes para a educação inclusiva 15
2.3 – Educação Inclusiva: é necessário garantir a qualidade 26
2.4 – Parceria entre escola e família 28
CAPÍTULO III
INCLUSÃO DE QUALIDADE: GARANTIA DE APRENDIZAGEM 31
CONCLUSÃO 33
ANEXOS 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36
ÍNDICE 38