Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua

Portuguesa junto a alunos de 5ª série que frequentam Sala de

Recursos, através de intervenção pedagógica.

Professor PDE: Maria de Fátima Mendes

Psicóloga, Professora, Especializada
em Educação Especial – Deficiência Intelectual.

Professor Orientador: Jefferson Olivatto da Silva

Professor/pesquisador do Departamento
de Pedagogia, Mestrado em Educação
e Doutorando em Ciências Sociais.

Área PDE:Educação Especial

IES vinculada:UNICENTRO

PITANGA
2009
Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua Portuguesa
junto a alunos de 5ª série que frequentam Sala de Recursos, através de
intervenção pedagógica.

RESUMO:
Este artigo apresenta um recorte do projeto de pesquisa desenvolvido
dentro do Plano de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado
de Educação do Paraná. O objetivo deste artigo é o de propor uma avaliação
mediada e assistida focando os contextos escolar, familiar, como também a
avaliação de leitura e interpretação dos alunos participantes, e de atividades de
superação, norteado pela pedagogia histórico-cultural. Utilizamos os métodos
quanti-qualitativos como procedimento na análise da avaliação realizada; em
seguida, sugerimos exemplos de atividades de superação das dificuldades
encontradas, de acordo com as especificidades de cada aluno participante.
Participaram desse trabalho, três escolas localizadas no município de Pitanga, a
partir da queixa dos professores das salas de recursos das referidas instituições,
quanto à insegurança gerada no trabalho docente, por conta da ausência de
material avaliativo que forneça informações das dificuldades específicas em
leitura/interpretação dos alunos e a deficiência de informações teórico-
metodológicas para a superação dessas dificuldades. Este trabalho apresenta
algumas das observações feitas no decorrer da pesquisa as quais poderão
contribuir com os docentes que se preocupam com as dificuldades de seus alunos
e percebem a leitura não como uma simples decifração das letras, e sim como
uma forma de oportunizar aos alunos o conhecimento, tornando-se cidadãos
críticos e comprometidos com a realidade social.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Interpretação. Dificuldades. Avaliação. Superação.

ABSTRACT:
This article presents an approach to the research project developed in the
Educational Development’s Program called PDE, of the Paraná’s Department of
Education. The purpose of this paper is to propose an evaluation mediated and
assisted focusing on the school, family, assess the reading and interpretation of
the participating students, and activities to overcome, guided by historical-cultural
pedagogy. We use methods-qualitative and the analysis procedure of the
assessment, then we suggest examples of activities to overcome the difficulties,
according to the needs of each student participant. Participated in this study, three
schools located in the city of Pitanga, from the complaints of teacher in resource
rooms of these institutions, and insecurity generated in teaching, because of the
lack of evaluative material to report the specific difficulties in reading/interpretation
of students and lack of information theoretical and methodological approaches to
overcoming these difficulties. This paper presents some of the notes taken during
the research which would contribute to teachers who are concerned about the
difficulties of their students perceive reading and not as a mere deciphering of the
letters, but as a way to favor students with the knowledge, becoming a critical and
committed to social reality.
WORD-KEY: Reading. Interpretation. Difficulties. Evaluation. To overcome
 INTRODUÇÃO
Ler é uma das tarefas mais importantes a ser trabalhada com o aluno. Esta
afirmativa se tornou mais consistente após termos pesquisado sobre esse
assunto e percebermos que esta é uma das principais deficiências, não só dos
alunos de 5ª série da Educação Básica que frequentam as Salas de Recursos,
mas da grande maioria dos estudantes na fase de escolarização. Acreditamos
que não basta identificar as palavras, mas fazê-las ter sentido; compreender,
interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante.
Podemos afirmar que ler é ir além da simples decifração das letras; é
oportunizar aos alunos o conhecimento, para que possam se tornar cidadãos
críticos e comprometidos com a realidade social.
O presente artigo descreve um material elaborado, o qual consistiu em
caderno pedagógico composto de fichas e materiais de avaliação como também
atividades de superação direcionado ao professor da Sala de Recursos e ensino
comum, frente a problemas de leitura e interpretação, apresentados pelos alunos
de 5ª série da Educação Básica que frequentam esta modalidade de ensino, sem
déficits sensoriais, apresentando ou não deficiência intelectual.
O que motivou a elaboração deste material foi a queixa dos professores das
salas de recursos das instituições de ensino, sobre a falta deste tipo de apoio
pedagógico, salientando suas inseguranças quanto ao trabalho docente na
disciplina de Língua Portuguesa, em função da ausência de material avaliativo que
oferecesse informações mais específicas dos problemas que os alunos
apresentavam, assim como a deficiência de informações teórico-metodológicas,
que dessem conta da superação dessas dificuldades.
Os objetivos principais do presente material foram: propor uma avaliação
mediada e assistida focando os contextos escolar e familiar, como também a
avaliação de leitura e interpretação junto aos alunos, oportunizar atividades de
superação frente às dificuldades encontradas.

DESENVOLVIMENTO
Este trabalho foi desenvolvido numa perspectiva sócio-cultural, por
entendermos que a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
conhecimento, a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as
pessoas. Assim sendo, este processo, inclui a interdependência dos indivíduos
implicados, envolvendo aquele que aprende aquele que ensina e a relação entre as
pessoas, o que, nos remete a pensar que os processos de aprendizagem não se
desenvolvem na individualidade do aluno, mas em complexas redes de intercâmbio
social, dentro e fora da sala de aula, de modo que as variáveis sócio-culturais,
sociais do meio, devem ser observadas dentro deste processo.
Consideramos necessário destacar os principais aspectos teóricos, dentro
desta abordagem, que nortearam o presente trabalho.
A aprendizagem foi compreendida como um processo de apropriação e
transformação do conhecimento historicamente construído e socialmente
disponível, estando esta em função da comunicação e do desenvolvimento
(Vygotsky,1988).
O desenvolvimento foi visto como um processo através do qual, os homens
constroem ativamente suas características físicas e psíquicas, portanto,
desenvolvimento e aprendizagem, não são sinônimos, não acontecem
paralelamente, mas esse acontece de forma mais lenta, atrás da aprendizagem.
O ensino escolar para Vygotsky (1988) não pode ser identificado como
desenvolvimento, mas sua realização resulta no crescimento intelectual do aluno,
logo, podemos concluir que o bom ensino é aquele que adianta os processos de
desenvolvimento.
Sob esse enfoque, a qualidade da aprendizagem depende da qualidade das
interações. Portanto, ao falarmos em dificuldades de aprendizagem dentro da
teoria histórico-cultural, devemos pensá-la com base nas interações linguísticas.
Entendemos que as dificuldades de aprendizagem são passíveis de
superação, quando se leva em conta que as capacidades e o raciocínio não são
inatos, mas desenvolvidos através de complexas redes de intercâmbio social,
dentro e fora da escola, as quais podem sofrer intervenções.
Acreditamos que toda a revisão literária focada na abordagem histórico-
cultural, nos deu respaldo para acreditarmos numa praxis educativa
transformadora, capaz de reconfigurar o talento cultural quando o talento biológico
não se revela como o esperado, corroborando a tese atual postulada pelas
neurociências de que não existe quem não aprenda.
 No que se refere à produção de material avaliativo, fomos buscar na
avaliação mediada e assistida, a qual tem como fundamentação a Psicologia
cultural. Essa forma de avaliação começou a ser utilizada no Brasil, a partir da
década de 90, a qual é definida por Linhares (1995, p.24) como:
“...um conjunto de estratégias instrucionais utilizadas
durante o processo de avaliação, a fim de garantir o
fornecimento de ajuda, melhorando as condições da situação
de avaliação, para que o examinando possa revelar o seu
desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de
autonomia em situações de resolução de problemas.”
(Linhares, 1995)
Nesse tipo de avaliação, este autor relata que há flexibilidade das
instruções, regulada pelo desempenho do examinando, incluindo-se um
componente de ensino, de instruções adicionais e, portanto, havendo uma
verificação de mudanças em função da aprendizagem. Avalia enfatizando o como o
examinando adquire conhecimentos e resolve problemas, focando mais a
oportunidade presente de aprendizagem e obtém indicadores do processo de
aprendizagem do indivíduo.
Linhares (1995) também pontua que a avaliação dinâmica e mediada pode
ser complementar dos testes psicométricos, pela idéia de confiabilidade dada à
quantificação e padronização dos mesmos tendo, portanto, papel central no
processo avaliativo, e propõe a comparação dos resultados das testagens formais
e não formais.
Quando partimos do pressuposto de que o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores como a atenção voluntária, percepção, pensamento
abstrato, memória só são capazes de se desenvolverem a partir das mediações
culturais, o foco do problema sobre as dificuldades/distúrbios de aprendizagem
desloca-se do nível individual para o social, assim, temos que pesquisar a
qualidade das mediações que a sociedade atual vem exercendo dentro e fora da
escola.
Desta forma, a avaliação deve contemplar o desenvolvimento cultural da
criança, as exigências que são feitas no seu entorno social, que produzem este ou
aquele comportamento, pontuando o que a cultura provoca em termos de
desenvolvimento psicológico, que tipos de instrumentos a criança utiliza para
resolver as atividades propostas e de que forma.
 Dentro deste contexto, se faz necessário, estudos mais aprofundados sobre
os processos cognitivos envolvidos na leitura e compreensão para a montagem de
material avaliativo eficaz, assim, buscamos como aportes teóricos a Psicologia
cognitiva, a abordagem de Processamento da Informação, e a Neuropsicologia
Cognitiva.
Vários estudos têm sido realizados sobre a aquisição e o desenvolvimento
da leitura, dentre os nacionais podemos citar Pinheiro (1994), Capovilla e Capovilla
(2007), Cardoso Martins (1991,1995), Rego (1995), Kato (1999) e Cielo (1997).
Estes dois últimos autores adotam uma abordagem predominantemente linguística
do tema, já os primeiros, adotam essencialmente a Psicologia Cognitiva como
abordagem teórica básica.
Pinheiro (1994) afirma que os processos mentais que permitem ao leitor
identificar, compreender e pronunciar palavras escritas são explicados por meio de
modelos que enfatizam a estrutura cognitiva envolvida no reconhecimento de
palavras e as interconexões dessa estrutura. Portanto, a leitura em voz alta de um
sistema de escrita alfabético pode ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por
meio de um processo visual direto (Rota Lexical) ou através de um processo
envolvendo mediação fonológica (Rota Fonológica). Estes recebem
consequentemente, o nome de Modelos de Leitura de Dupla Rota (Ellis, 1995; Hillis
& Caramazza, 1992). Ambas as rotas de leitura iniciam com o sistema de análise
visual, que tem as funções de identificar as letras do alfabeto, a posição de cada
letra na palavra, e agrupá-las.
A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafema-fonema,
envolvendo a procura de pronúncias para palavras não-familiares e
pseudopalavras (formadas por uma combinação de fonemas ou grafemas que não
existem no léxico de uma língua) de uma forma serial, traduzindo letras ou grupos
de letras em fonemas, por meio da aplicação de regras. As representações
fonêmicas armazenadas ativam as formas fonológicas das palavras que, por sua
vez, levam à ativação das representações semânticas e ortográficas
correspondentes (Morais, 1996). O fonema é o menor elemento constitutivo da
cadeia falada que permite distinções semânticas, enquanto o grafema é a
referência gráfica de um fonema.
 A transposição dos grafemas impressos nos seus respectivos fonemas, ou
seja, uso de regras de conversão grafema-fonema, deveria permitir uma pronúncia
precisa das palavras que possuem correspondência grafia-som regular, mas não
de palavras irregulares, o que é conhecido como efeito de regularidade. A leitura
por rota fonológica também é fortemente afetada pelo número de letras contidas na
palavra, o que é conhecido por efeito de extensão.
Na leitura, palavras regulares são aquelas cuja estrutura ortográfica
possibilita uma leitura por meio de "conversão grafema-fonema unívoca", ou seja,
regida por regras. As palavras irregulares, ao contrário, possuem relações
grafofonêmicas ambíguas. No português, estas ambiguidades encontram-se
apenas diante de um grafema consonantal (“X”) e de dois vocálicos (“e” e “o”),
estes últimos quando estão em posição paroxítona tônica (Parente, Silveira &
Lecours, 1997). A consoante “X” pode ser associada, independentemente da
posição, aos fonemas / /, /s/, /ks/ ou /z/. A vogal “e” pode ser associada aos
fonemas / / ou /e/, como, por exemplo, nas palavras “festa” e “vespa”, enquanto a
vogal “o” pode ser associada aos fonemas / / ou /o/, como nos exemplos “bosque”
e “fosco”.
Na rota lexical, geralmente utilizada por leitores adultos, as representações
de uma enorme quantidade de palavras familiares são armazenadas em um léxico
de entrada visual, que é ativado pela apresentação visual de uma palavra. Isto é,
seguido pela obtenção do significado a partir do sistema semântico (depósito de
todo o conhecimento sobre os significados de palavras familiares) e, então, a
palavra pode ser articulada. Pessoas que utilizam apenas esta rota têm pouca ou
nenhuma dificuldade em pronunciar palavras familiares, entretanto, encontram
muita dificuldade com palavras relativamente não-familiares e pseudopalavras.
Ellis (1995) afirma que através da rota lexical, palavras de alta frequência de
ocorrência na língua são reconhecidas com maior rapidez e precisão do que
palavras de baixa frequência, o que é conhecido como efeito de frequência. A
presença de um efeito de lexicalidade, ou seja, palavras reais sendo identificadas
mais rápida e precisamente do que pseudopalavras é outro indício de leitura por
rota lexical. As palavras, quando familiares, têm unidades de reconhecimento no
léxico de entrada visual, o que não ocorre com as pseudopalavras.
 Considerando o Modelo de Leitura de Dupla-Rota, pode-se deduzir que
leitores que usam preferencialmente a rota lexical têm maior facilidade na leitura de
palavras irregulares do que na leitura de pseudopalavras, enquanto que leitores
que usam preferencialmente a rota fonológica têm maior facilidade na leitura de
palavras regulares e pseudopalavras do que na leitura de palavras irregulares.
Segundo Pinheiro & Parente (1999), a avaliação dos processos envolvidos
na leitura, em uma abordagem de Processamento da Informação, consiste no uso
de procedimentos que possibilitem a determinação do estado operacional e do
modo de funcionamento de cada componente do modelo cognitivo. Esses
procedimentos caracterizam-se pela apresentação de listas de palavras que variam
nas suas propriedades linguísticas: frequência de ocorrência na língua;
regularidade da correspondência grafema-fonema; concretude, extensão,
lexicalidade e classe gramatical.
Nos leitores considerados hábeis, as duas rotas estão disponíveis e podem
intervir paralelamente na leitura de palavras (Morais, 1996). Tanto as
características linguísticas do estímulo, como o nível de competência do leitor,
determinam o tipo de processo a ser usado (Pinheiro & Parente, 1999). Pinheiro
(1994), estudando as habilidades de leitura e escrita de crianças brasileiras de 1ª a
4ª série, constatou o uso de processos lexicais e, predominantemente, fonológicos
em estágios iniciais do desenvolvimento de leitura. Seus resultados sugerem que
ambos os processos devem desenvolver-se simultaneamente.
Apenas o procedimento fonológico é gerativo, ou seja, capaz de permitir a
identificação das palavras encontradas pela primeira vez ou palavras para quais
não está disponível uma representação ortográfica na memória. Graças a esta
propriedade, a rota fonológica constitui um elemento essencial na aquisição da
leitura segundo Alégria, Leybaert & Mousty (1997). De acordo com a hipótese de
auto-ensinamento de Share (1995), cada encontro de decodificação bem sucedido
com uma palavra não familiar provê uma oportunidade para adquirir informação
ortográfica, que é o fundamento do reconhecimento hábil de palavra.
Sabemos que o objetivo principal da leitura, não é o reconhecimento de
palavras isoladas e sim a compreensão do material lido. Para tal, a identificação de
palavras é uma condição necessária, embora não suficiente (Alégria & cls., 1997).
 Braibant (1997) afirma que a compreensão da leitura requer capacidades
cognitivas, e as principais são: a elaboração de inferências e linguísticas, como
conhecimento do vocabulário e da sintaxe.
A literatura sugere uma relação entre automatismo (precisão e rapidez) no
reconhecimento de palavras e compreensão de leitura (Alégria & cols., 1997;
Morais, 1996; Perfetti & Hogaboam, 1975). Quanto mais rápida for a identificação
de cada palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às
operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase
e de integração das frases na organização textual, processos importantes para a
compreensão da leitura (Morais, 1996).
Além do automatismo na identificação de palavras, para compreender um
texto é necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão além da mera
combinação de significados lexicais individuais, é necessário elaborar uma
representação mental do conteúdo proposicional das mensagens. Proposições são
unidades abstratas de significado e implicam, no mínimo, a predicação de algo
(uma propriedade, ação, relação, etc.) acerca de algo (um objeto, argumento, etc.)
(Kintsch, 1998).
Kintsch e Van Dijk (1978) propõem um Modelo de Compreensão de Textos
segundo o qual, devido às limitações na memória de curto prazo, o processamento
de um texto é feito em ciclos, que correspondem, aproximadamente, a uma frase.
Destes ciclos, uma estrutura mais geral de significado, a macroestrutura, é extraída
das proposições do texto original e mantida na memória episódica junto com os
itens finais do ciclo. As frases apresentadas no texto são conhecidas como
microestruturas. O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores na
memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto
base.
A noção de macroestrutura é empregada, de acordo com estes autores,
para definir a descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser
entendida como uma organização de significado que representa os aspectos
essenciais de um texto, por meio de unidades denominadas macroproposições. A
compreensão pode ser entendida como um processo que permite elaborar a
macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura. No processamento e
retenção da informação textual, as macroproposições têm maior probabilidade de
serem lembradas e incluídas em resumos (Kintsch, 1998).
Van Dijk e Kintsch (1983, citados em Denhière & Baudet, 1992) distinguem
três níveis na representação do discurso: 1) a estrutura de superfície (palavras e
sintagmas utilizados no texto); 2) o conteúdo semântico local (microestrutura) e
global (macroestrutura); e, 3) o modelo de situação. Neste último, o que é
representado é a situação descrita no texto, retirada da estrutura do texto e
encaixada no campo de conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito, o que envolve
também a elaboração de inferências.
Após este levantamento literário, fomos buscar em Capovilla e Capovilla
(2007), instrumentos e procedimentos na avaliação de leitura para analisar a(s)
rota(s) usada(s).
Estes autores consideraram o Modelo de Leitura de Dupla-Rota.
Construíram listas de estímulos uma para cada série escolar. Cada lista era
composta por igual número de palavras regulares, irregulares e pseudopalavras,
totalizando 90 estímulos, que variavam em extensão: estímulos curtos (até 4 letras)
e longos (7 letras). As palavras reais variavam também quanto à frequência de
ocorrência na língua portuguesa. As pseudopalavras foram formuladas
considerando as convenções grafofonêmicas e a estrutura silábica da língua
portuguesa. Portanto, elas podem ser lidas em voz alta, mas carecem de
significado. Importante salientar que de acordo com Capovilla & Capovilla (2007) o
desempenho na leitura de pseudopalavras é usado para inferir o uso da rota
fonológica de leitura e escrita e o desempenho nas palavras irregulares, cuja
correspondência entre fonemas e grafemas é ambígua, exigindo conhecimento
prévio do estímulo para a precisão da resposta, é usado para analisar o uso da rota
lexical.
Levamos em consideração um fator importante apontado por Moreira (2006)
que diz respeito à preparação do aluno para a avaliação, ela orienta o “teste de
aquecimento”, o qual consiste numa espécie de preparação para a tarefa, antes do
“teste principal”, objetivando unicamente deixar o aluno alerta para a atividade, ao
mesmo tempo em que o avaliador se certifica de que as orientações foram
realmente compreendidas pela criança.
 As fichas avaliativas e material avaliativo elaborados objetivaram dar
respaldo para modificarem características, dos contextos: escolar, familiar, e
individual do aluno, no que se refere aos possíveis obstáculos existentes, para que
a aprendizagem de leitura e interpretação aconteça a contento.
Em seguida, propusemos exemplos de atividades de superação destas
dificuldades, adequadas às especificidades de cada aluno.
Utilizamos os métodos quali-quantitativos como procedimento, através de
fichas avaliativas com foco nos contextos escolar, familiar. Com o aluno,
elaboramos material avaliativo e fichas que indicassem os resultados das
dificuldades encontradas, visando buscar fatores que possam estar dificultando a
aquisição das aptidões necessárias à Língua Portuguesa, no que tange a leitura e
interpretação.
A execução deste trabalho constou de seis etapas principais:
Na primeira, visitamos cinco escolas da rede estadual para contato com os
diretores das referidas escolas para propor e expor o projeto.
Na segunda, realizamos um encontro com os professores das Salas de
Recursos e pedagogos das instituições que aceitaram participar, da execução do
projeto e demos subsídios teóricos pontuando as aptidões necessárias para a
leitura e interpretação. Nesta ocasião, entregamos as fichas avaliativas com as
devidas orientações de como proceder às sondagens, como também um kit de
material avaliativo.
Na terceira, atendendo a solicitação dos professores, realizamos avaliação
demonstrativa em um aluno de cada uma das Salas de Recursos.
Na quarta etapa, fizemos acompanhamento da aplicação da avaliação junto
aos alunos, objetivando esclarecimentos de possíveis dúvidas.
Na quinta, após fazermos análise quali-quantitativa das mesmas,
propusemos um segundo encontro com professores e pedagogos para devolução
da fichas, assim como fornecemos fundamentação teórica sobre aprendizagem na
abordagem histórico-cultural, orientações sobre como fazer a análise qualitativa
das fichas preenchidas, busca das atividades de superação e mediações
necessárias para cada dificuldade encontrada nos alunos avaliados, utilizando não
apenas as contidas no projeto de implementação, como também as sugeridas
pelos professores e pedagogos, objetivando enriquecimento do caderno
pedagógico.
Finalmente, na sexta etapa, fizemos o acompanhamento da execução das
atividades de superação em todos os contextos avaliados.
A apresentação dos resultados foi feita a partir de três categorias: contexto
escolar, contexto familiar e aluno. Nas duas primeiras categorias, a avaliação foi
realizada através do preenchimento de fichas avaliativas, sendo que a primeira
compreende os gráficos de 1 a 20, apresentados no Anexo I; a segunda, os
gráficos de 21 a 25, referidas no Anexo II. Na terceira categoria, aluno, a
avaliação foi realizada a partir da análise de desempenho, compreendendo os
gráficos de 26 a 49, os referidos gráficos encontram-se no Anexo III.
1. Avaliação do contexto escolar:
Ao avaliarmos o contexto escolar, sobre teoria e prática pedagógica,
pudemos concluir que a maioria dos professores afirmou ser a abordagem
histórico-crítica a norteadora da prática pedagógica, que acontece compatibilidade
entre a sua prática pedagógica e a filosofia da escola, Observamos que existem
outras abordagens teóricas utilizadas de forma independente por alguns
professores, porém, numa frequência menor, como pode ser observado no
Gráfico 1 (Anexo I).
No Brasil, a rotatividade das tendências pedagógicas tem conotação de
algo premeditado, por parte do Estado. Na verdade o que existe é uma
subordinação do sistema educacional aos ditames da UNESCO, do FMI, do
BIRD, entre outros. Um bom exemplo de demonstração de poder do Estado é o
daqui do Paraná com os dois últimos governadores. No início da década de 1990,
tínhamos o governo, Roberto Requião, que adotou a abordagem histórico-crítica,
dentro da educação paranaense, desenvolveu cursos de formação continuada e
discussões sobre o currículo básico com o objetivo de fundamentar a implantação
do mesmo, elaborado no governo anterior. O Governo que sucedeu Roberto
Requião foi o de Jaime Lerner que implantou um modelo econômico e
educacional neoliberal no Estado do Paraná. Com o retorno de Roberto Requião
volta a abordagem histórico-critica.
Neste contexto, seria a responsabilidade, então, da rotatividade das teorias
pedagógicas que desorganizam o espaço abstrato do sistema escolar? As
práticas educativas acabaram gerando alunos que não entendem o que lêem e,
portanto, não adquirem uma visão crítica da forma como se encontra organizada
a sociedade. Algo para refletirmos.
Em se tratando da relevância do contexto familiar dos alunos para a escola,
observamos no Gráfico 2 (Anexo I), que os professores, de acordo com a
avaliação realizada, afirmaram que com certa frequência levam em consideração o
contexto familiar de seu alunado, embora às vezes não conheçam estes contextos
de todos os alunos, o que implica, de acordo com a literatura estudada, uma falha
dentro do processo ensino-aprendizagem, uma vez que este se dá através de
redes de intercâmbio social e não na individualidade do aluno.
No que se refere à consideração da influência do contexto escolar no
processo ensino-aprendizagem, os professores a consideraram, em sua maioria.
(Gráfico 3, Anexo I). Em concordância ao que propõe a literatura estudada.
Sobre a inclusão, observamos que as escolas participantes, frequentemente
executam projetos, não só para atender as necessidades individuais de seus
alunos, como também da comunidade em que estão inseridas, há nelas uma
significativa disposição à inclusão, efetuando trabalho de recuperação paralela
pela maioria dos docentes, porém, quando há substituição de professores,
observamos que há uma tendência maior para não acontecer repasse de
orientações pedagógicas específicas de alunos com problemas de aprendizagem
(Gráfico 4, Anexo I), o que faz cair por terra ou retardar o avanço do aluno e
consequentemente prejudicar a inclusão dos mesmos.
Observamos um discurso inclusivo, e uma prática pedagógica não
emancipatória. Partindo do pressuposto que o educando, ao chegar à escola, já
possui uma vasta bagagem informativa proveniente do meio em que vive, é papel
dos educadores orientarem e conduzirem o conhecimento a partir de uma prática
vivenciada e correlacionada à realidade do aluno; quando esse conhecimento não
é repassado para o professor substituto, a prática pedagógica tende, dentro de
uma visão vygotskyana, a fracassar.
Sobre os professores, analisando os resultados da avaliação, estes
relataram, em geral, buscarem apoio técnico pedagógico de suas escolas,
prepararem suas aulas, estarem envolvidos no processo ensino-aprendizagem e
não agredirem os seus alunos, porém, observamos que há rotatividade de
professores em 45%, ao somarmos a frequência em que acontecem (sempre e
frequentemente) como pode ser observado no Gráfico 5, Anexo I. Nesse sentido,
os professores não se envolvem com as dificuldades de seu alunado e de seus
contextos sócio-culturais, mantendo ações pedagógicas fora de uma abordagem
histórico-crítica.
Ao avaliarmos a relação professor-aluno, no que diz respeito ao
conhecimento dos professores sobre os contextos sócio-culturais de seus alunos,
observamos, através do Gráfico 6, no Anexo I que a maioria deles não conhece o
contexto familiar de seus alunos e não adequa, portanto, a sua prática pedagógica
aos mesmos, numa frequência maior do que a apontada no Gráfico 2, anexo I.
Percebemos uma contradição entre o discurso e a prática. Sob a ótica
vygotskyana, temos subsídios apontando que, para uma prática fundamentada na
construção do indivíduo como pessoa, é fundamental conhecer o ambiente cultural
do alunado, formado a partir do seu grupo familiar e social, afinal, são esses
grupos que fornecerão instrumentos que irão possibilitar sua maturidade
intelectual, assim sendo, quando os professores o desconhecem, torna-se difícil
conduzir o conhecimento a partir de uma prática vivenciada e correlacionada à
realidade do aluno.
Quanto ao controle de turma por parte dos professores, a avaliação
demonstrou que não enfrentam problemas neste aspecto (Gráfico 7, Anexo I),
porém, informalmente, a queixa de indisciplina e a dificuldade de contê-la em sala
de aula existe.
O Gráfico 8, Anexo I, pontua a relação professor e abordagem teórica.
Cerca de 90% do professorado afirmou conhecer a Pedagogia Histórico-Crítica
numa frequência que oscilou entre: sempre, frequentemente e às vezes. 100%
deles, disseram utilizar esta abordagem na sua ação pedagógica, variando a
frequência entre sempre, frequentemente e às vezes. Quanto a não se fixar em
abordagem teórica, a maioria do corpo docente participante, relatou que às vezes
não o faz.
Sobre a ação docente, a maioria deles se considera um mediador no
processo ensino-aprendizagem, os participantes afirmam desenvolver a criticidade
em seu alunado e que fazem relações entre os conceitos do cotidiano e os
científicos. Porém, é evidente a ocorrência de uma prática docente não
vygotskyana: apenas 62% do corpo docente oportuniza trabalhos em grupo
sempre ou frequentemente. (Gráfico 9, Anexo I).
A inclusão, sob o olhar e a ação dos professores, através do Gráfico 10, no
Anexo I, podemos constatar que embora cerca de 90% dos docentes tenham
informado que consideram a zona de desenvolvimento proximal de seus alunos
sempre ou frequentemente no processo ensino-aprendizagem, na prática, outra
situação foi observada, uma vez que os alunos com dificuldades de aprendizagem
não têm esse privilégio, o que se observou foram falas do tipo: “Com tantos alunos
na sala de aula não posso trabalhar de forma diferenciada com esse alunado,
atrasaria o programa de conteúdos que tenho que cumprir”. Observamos neste
tipo de expressão, o desconhecimento de metodologias que facilitam o ensinar na
heterogeneidade.
Para explicar as possibilidades da aprendizagem, Vygotsky (1987), formulou
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ou área de desenvolvimento
potencial, como a distância entre o que a criança é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto; potencialidade para aprender que não é a mesma para
todas as pessoas; ou seja, é distância entre o nível de desenvolvimento real e
potencial e varia de pessoa para pessoa. Isso posto, entendemos que o processo
ensino-aprendizagem só faz sentido na medida em que atua sobre a Zona de
Desenvolvimento Proximal, produzindo novos níveis de desenvolvimento e é aí,
que deve incidir o trabalho do professor.
A real aprendizagem acontece quando a ação docente se volta para a
“exploração” da Zona de Desenvolvimento Proximal e a construção de
conhecimentos nela possibilitada; quando também considera a complexidade
deste processo de construção pelo aluno, assim como quando leva em conta a
complexidade do contexto, que envolve as enumeras influências sociais, presentes
nas relações do aluno com a escola.
Na análise da ação docente focando leitura/interpretação, ao observarmos o
Gráfico 11, no Anexo I, podemos constatar que sempre ou frequentemente, os
professores realizam atividades que envolvem leitura/interpretação em suas
turmas. O que questionamos é: se o trabalho em leitura/interpretação acontece na
prática docente, por que os alunos continuam com problemas neste aspecto? A
resposta, de acordo com a análise qualitativa feita, se dá em função do
desconhecimento, por parte do professorado, do aluno e sua realidade cultural,
como também de metodologias adequadas frente a este tipo de trabalho,
tornando-o inócuo.
Quanto aos professores terem conhecimento do aluno em relação à
leitura/interpretação (Gráficos 12 Anexo 1 ), relataram conhecer as dificuldades do
alunado participante deste trabalho. Constatamos também, que cerca de 70% dos
alunos participantes, comprovaram o não interesse nas atividades que envolveram
leitura. 85% desse alunado demonstraram numa frequência que oscilou entre às
vezes, raramente e nunca, ter conhecimento de mundo. Quanto ao
comportamento dos alunos frente aos diferentes gêneros literários, a frequência
maior ficou entre às vezes (52%), os demais oscilaram entre frequentemente
(19%), raramente (19%) e nunca (10%). 57% do alunado foi caracterizado com
necessidade de auxílio na leitura; 65% deles foram percebidos pelos professores
como necessitando de apoio na compreensão da leitura; 70% dos alunos
participantes foram vistos pelos professores, como apresentando um desempenho
bom na leitura nas frequências às vezes e frequentemente, levando-se em conta a
utilização na avaliação de textos simples e complexos, tendendo a demonstrarem
maior dificuldade nestes últimos. Embora pareça contraditório, é importante
salientar que estes dados sofreram a interferência dos textos simples utilizados na
avaliação.
Em se tratando da preferência do tipo de leitura dos alunos (Gráfico 13,
Anexo I), nem todos os professores responderam às questões, o que pode
prejudicar o trabalho em leitura/interpretação de forma adequada, cujos estudos
realizados apontaram para a importância de se iniciar por leituras que coincidam
com os interesses do educando.
O Gráfico 14, Anexo I nos mostra que os professores pontuaram que cerca
de 60% dos alunos gostam dos momentos de leitura, porém observaram
dificuldades por parte dos mesmos.
Quanto à utilização da biblioteca, constatamos: embora as direções das
escolas participantes não demonstrem restrições quanto ao seu uso por parte dos
professores e alunos, não observamos um incentivo, na prática docente, para
atividades que envolvessem esse local, como pode ser verificado no Gráfico 15,
Anexo I.
 Percebemos que alguns aspectos primordiais necessitariam ser
trabalhados junto aos professores do ensino comum: falta de conhecimento de
mundo por parte da maioria dos educandos, motivação dos alunos para a leitura e
utilização mais frequente e espontânea da biblioteca, como também, atividades
que envolvessem a biblioteca em suas disciplinas, além de conhecer o estilo de
leitura mais apreciado por seus alunos.
Quanto à direção e equipe pedagógica das escolas que participaram do
projeto, pontuamos que há apoio da parte da direção quanto às inovações
propostas pelos seus funcionários. Em geral existe um clima de ânimo e otimismo
na escola, bom relacionamento interpessoal entre seus membros, entretanto, não
há por parte da equipe pedagógica, um trabalho de preparação dos alunos para
mudanças de professores (Gráfico 16, Anexo I).
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem acontece na relação do
educador/aprendente, esta relação também passa pela afetividade e pelo vínculo,
essa atitude escolar prejudica o processo ensino-aprendizagem (Vygotsky 1993).
Na avaliação do ambiente escolar, as três escolas declararam ter um
ambiente limpo, o número de alunos por turma na maioria das salas de aula, está
dentro do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém
observamos problemas de indisciplina e condições das salas de aula, nem sempre
com luminosidade, temperatura e ventilação suficientes (Gráfico 17, Anexo I). Por
outro lado, para que o aprendizado aconteça, faz-se necessário que fatores
ambientais sejam observados e levados a sua melhor condição, uma vez que
estes têm influência no processo ensino-aprendizagem.
Na avaliação do contexto familiar junto à escola, através do Gráfico 18,
Anexo I, constatamos que as escolas analisadas, percebem, em geral, que os pais
acreditam, valorizam e apóiam o estudo na vida de seus filhos. Também
comparecem à escola quando solicitados. Quanto ao suporte pedagógico
oportunizado pelos pais dos alunos participantes deste projeto, demonstraram
acontecer com menor frequência, uma vez que esses pais, em sua maioria, não
têm escolaridade suficiente para tal.
Percebemos que faltam a esses alunos, oportunidades de crescimento
cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento de linguagem, o que,
certamente, prejudica suas chances de êxito escolar.
 De acordo com Vygotsky (1988) a escola não pode ser vista isolada da
sociedade, pois o sistema de ensino reflete sempre a sociedade na qual está
inserido. É neste momento que a ação pedagógica alcança seu maior grau de
desempenho, fazendo com que o aluno exercite, através de estímulos, a atenção,
a memória e o pensamento lógico-crítico. Cabe ao profissional da educação
proporcionar aos seus alunos oportunidades para que o conhecimento para a vida
aconteça.
Sobre como as escolas participantes deste trabalho percebem a relação
familiar, podemos constatar através do Gráfico 19, Anexo I, que as mesmas
consideraram que cerca de 60% das famílias dos alunos, não apresentam
problemas conjugais, e que a relação entre os pais e seus filhos no geral é boa,
embora, existam famílias em que tal não acontece.
Para Vygotsky (1993), a emoção e o sentimento são fatores determinantes
no desenvolvimento cognitivo, assim, podemos afirmar que os fatores emocionais
interferem no processo ensino-aprendizagem.
A visão que as escolas demonstraram ter quanto ao modo das famílias
educarem os filhos, foi a de que 60% dos pais sempre e frequentemente dão apoio
emocional aos filhos; 40% entre às vezes e raramente conseguem este intento.
Quanto à colocação de limites, os mesmos resultados foram obtidos (Gráfico 20,
Anexo I). Por meio destes dados podemos inferir, sobre uma das interfaces a ser
considerada como possível geradora da indisciplina na escola.
2. Avaliação do contexto familiar junto à família:
Em se tratando do relacionamento familiar, o Gráfico 21 no Anexo II,
demonstra que a maioria das famílias dos alunos participantes deste trabalho, tem
bom relacionamento familiar. Ao se fazer um paralelo com a visão da escola neste
aspecto, percebemos haver concordância.
Quanto à participação da família na vida escolar do filho, constatamos
que as mesmas sempre e frequentemente, consideraram a educação escolar
como importante, participam das atividades da escola quando chamados, mas
nem todas acompanham e auxiliam no aprendizado do filho. (Gráfico 22, Anexo II).
Constatamos concordância entre o que família e escola afirmaram.
Sobre o diálogo familiar, 49% delas têm momentos de conversas com os
filhos; frequentemente 55% das famílias incentivam os interesses dos mesmos.
Outra característica detectada foi a de que embora poucas famílias dêem
responsabilidades aos filhos e consigam fazê-los cumprir, evidenciam
dificuldades na colocação de limites e obediência dos filhos. Percebemos
também que tendem a não estabelecer uma rotina diária junto aos mesmos.
(Gráficos 23 e 24, Anexo II). Obviamente, isto reflete no desempenho acadêmico
do alunado, quanto às responsabilidades escolares.
Sobre problemas familiares, pudemos constatar, através do Gráfico 25,
Anexo II, que em torno de 68% das famílias, trabalha o dia todo e não têm tempo
para os filhos numa frequência que variou entre sempre, frequentemente e às
vezes. 40% delas afirmaram existir problemas em casa que poderiam estar
prejudicando a aprendizagem de seus filhos. De acordo com as famílias
participantes deste trabalho, 65% relataram que os filhos convivem com os pais e
36% delas afirmaram ter dificuldades financeiras sempre e às vezes.
Traçando um paralelo dos resultados da avaliação obtidos entre o contexto
familiar junto à escola e à família, pudemos observar contradições, numa análise
quantitativa, principalmente quanto ao relacionamento familiar, hábitos de estudo
do aluno em casa, colocação de limites, obediência do filho, apoio pedagógico e
emocional ao mesmo. Os resultados demonstram a necessidade de maior
integração entre escola e família, a primeira como apoio à última.
3. Avaliação dos alunos participantes:
Na avaliação da linguagem oral, no que tange ao vocabulário, observamos
que cerca de 60% dos alunos participantes deste trabalho, apresentaram
vocabulário pobre, tanto em situações formais como informais (Gráfico 26, Anexo
III). Ao nos remetermos à literatura estudada, constatamos que um fator
preponderante é o conhecimento lexical na interpretação de textos, cabendo à
escola desenvolver este tipo de conhecimento (Capovilla & Capovilla, 2007).
Podemos constatar no gráfico 27, no anexo III, que as características de
comunicação dos alunos avaliados apontaram como principais dificuldades:
clareza de idéias e organização do pensamento. Para Vygotsky (1993), a relação
entre o pensamento e a palavra é um processo contínuo. O pensamento não é
simplesmente expresso em palavras, mas, por meio delas, ele, o pensamento,
passa a existir. Assim, o ensino deve considerar, também, as aptidões, as
qualidades pessoais, a cultura, a comunicação, enfim, a valorização do
conhecimento que o aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o
desenvolvimento de uma prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar
e participar ativamente na construção de novos conhecimentos.
Quanto à compreensão, são significativas as dificuldades do alunado
avaliado (Gráfico 28, Anexo III).
No que diz respeito à atenção e concentração na linguagem receptiva,
podemos constatar que a maioria do alunado participante deste trabalho, tende
manter a atenção, demonstrando às vezes concentração, ao examinarmos o
Gráfico 29, AnexoIII).
Através do Gráfico 30, Anexo III, notamos no que se refere à quantidade de
informações captadas pelos alunos em questão, que conseguiram captar pouca
quantidade. A dificuldade maior residiu na memória imediata, um fator que
prejudica o processo ensino-aprendizagem.
Continuando a análise da linguagem expressiva, no que tange à coesão
oral, constatamos que essa população evidenciou como principal dificuldade, a
construção de períodos compostos estabelecendo referência entre dois
elementos gramaticais.
Coesão é a manifestação linguística da coerência. Provém da forma como
as relações lógico-semânticas do texto são expressas na superfície textual.
Assim, a coesão de um texto oral ou escrito é verificada mediante a análise de
seus mecanismos lexicais e gramaticais de construção (Koch & Travaglia,1999).
Sobre exposição de ideias oralmente, o alunado avaliado, revelou que às
vezes consegue êxito ao expô-las de forma clara e coerente quanto ao tema e ao
título (Gráfico 32, Anexo III)
Para argumentar e adequar a linguagem às diferentes situações sociais,
os alunos demonstraram dificuldades, apresentaram vícios culturais de
linguagem, como pode ser observado no Gráfico 33, Anexo III.
Nas atividades propostas que envolveram produção de texto oral, os
educandos tenderam a buscar apoio mais na ilustração do que na memória.
(Gráfico 34, Anexo III).
Na leitura oral, um dos fatores avaliados foi a rota de leitura.
Esclarecendo: A leitura em voz alta de um sistema de escrita alfabético pode
ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por meio de um processo visual direto
(Rota Lexical) ou através de um processo envolvendo mediação fonológica (Rota
Fonológica). Uma terceira rota é a logográfica, caracterizada por uma leitura da
palavra como se fosse uma gravura (Capovilla & Capovilla, 2007)
Constatamos através do Gráfico 35, Anexo III, que a grande maioria utilizou
as três rotas. Importante salientar que este resultado se deu, considerando leitura
de textos contendo palavras de alta frequência, cujas rotas utilizadas foram a
logográfica e a lexical, nas palavras de baixa frequência e pseudopalavras a rota
utilizada foi a fonológica.
Quanto à velocidade de leitura, observamos que metade dos alunos
avaliados, apresentou uma velocidade lenta, a outra, oscilou entre regular e
normal. Neste item também temos que considerar palavras de alta frequência
(lidas com maior rapidez), de baixa frequência e pseudopalavras (lidas numa
velocidade lenta), como pode ser verificado no Gráfico 36, no anexo III.
Importante salientarmos que quanto mais rápida for a identificação de
cada palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às
operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase
e de integração das frases na organização textual, processos importantes para a
compreensão da leitura (Morais, 1996).
Os tipos de erros, encontrados em atividades que envolveram leitura oral,
podem ser constatados através do Gráfico 37, Anexo III, o qual nos mostra que a
maioria dos alunos às vezes faz trocas, omissões e acréscimos de fonemas ao ler.
O que nos remete a pensar na necessidade de investigação de transtorno
funcional específico (dislexia) ou déficit no processo de alfabetização (José &
Coelho, 1999)
Como podemos constatar no Gráfico 38, Anexo III, no que diz respeito à
atenção ao ler, a maioria oscilou: ora apontou e repetiu palavras ou parágrafos,
ora não.
Na leitura de gravuras, pudemos perceber que alguns alunos avaliados,
tenderam a simplesmente nomear os seus elementos, numa frequência entre
sempre e às vezes; outros descreveram ações (sempre e às vezes) e a maioria foi
capaz de contar uma história com sequência lógico temporal (início, meio e fim),
na frequência sempre e às vezes. (Gráfico 39, Anexo III)
 Em atividades avaliativas que envolveram simbolização, tivemos como
resultado que a grande parte dos alunos conseguiu diferenciar texto escrito de
outras formas de registro, como pode ser observado no Gráfico 40, Anexo III.
Quanto a respeitar à pontuação, parágrafo e acentuação das palavras na
leitura oral, os alunos tiveram dificuldades. (Gráfico 41, Anexo III)
Na avaliação da leitura silenciosa, no aspecto velocidade, podemos
perceber através do gráfico 42, Anexo III, que o grupo que reuniu o maior
percentual apresentou, numa frequência às vezes, velocidade de leitura regular.
Sobre, a necessidade de seguir a leitura com algo direcionador, a maioria
oscilou entre as frequências sempre e às vezes necessitar, conforme pode ser
constatado no Gráfico 43, anexo III.
A maior parte dos alunos avaliados apresentou leitura subvocal, como pode
ser constatado no gráfico 44, Anexo III.
Na interpretação de textos, lidos pelo próprio aluno, no que se refere à
compreensão e relação do título ao assunto do texto, a maioria às vezes
compreende a ideia principal do texto e faz a relação do título ao assunto do mesmo.
(Gráfico 45, no anexo III). Este resultado provavelmente se deu por conta da
utilização de textos simples e complexos no processo avaliativo, demonstrando êxito
nos primeiros e dificuldades nos últimos.
No Gráfico 46, Anexo III, os alunos participantes, evidenciaram mais
facilidade em representar por meio da fala, desenho e dramatizações, os textos
simples; mostrando maior dificuldade para os complexos.
A maioria dos alunos conseguiu fazer o reconhecimento da opinião do
autor e a fala de outras pessoas que não este; porém nos mais complexos, não
obtiveram sucesso, conforme mostra o Gráfico 47, Anexo III.
Quanto à capacidade de síntese, o Gráfico 48, Anexo III expõe que a
maioria necessita de questões que direcionem a interpretação de textos,
principalmente nos complexos, nos simples, revelaram maior facilidade.
Ao serem solicitados a recontarem os textos lidos, percebemos uma
tendência a não fazerem inferências e acrescentarem elementos, demonstrando
falta de conhecimentos sobre o assunto, principalmente em textos complexos,
conforme mostra o Gráfico 49, Anexo III.
 CONCLUSÃO
Três grandes aspectos foram avaliados: os contextos familiar, escolar e o
aluno focando a leitura/interpretação. Percebemos que o tempo de avaliação foi
acima do previsto.
Os contextos familiar e escolar, somente uma das escolas realizou todas as
avaliações. As demais as realizaram parcialmente. Alegaram dificuldades,
principalmente as que dependiam dos professores do ensino comum; os mesmos
não entregaram ou se negaram a realizar as avaliações. Quanto à execução de
ações para superação das dificuldades encontradas, nenhuma das três escolas
participantes colocou em ação as atividades de superação. Mencionaram falta de
tempo para tal, e se queixaram de não conseguirem que os pedagogos exerçam
sua real função pedagógica, relataram que se limitam a “apagar incêndios” e
ações burocráticas. Consideraram a proposta importante, porém muito trabalhosa.
Dos 15 alunos participantes deste trabalho, apenas 11 permaneceram. Os
demais abandonaram a escola.
Quanto à concretização das atividades de superação junto aos alunos, esta
teve início somente no mês de junho, quando o previsto era em abril. As
justificativas se resumiram em: falta dos alunos e curto espaço de tempo. Estes
fatos reduziram o tempo em dois meses, para a aplicação das atividades de
superação. As principais dificuldades relatadas pelos professores das Salas de
Recursos foram: prolongamento das férias devido a gripe Influenza A1,
desencontro entre o retorno às aulas na rede estadual de ensino e a municipal,
acarretando falta de transporte escolar e muitos dias de chuva,
consequentemente, os alunos tiveram poucos dias de frequência e também de
forma não consecutiva. Observamos resultados, portanto, não significativos.
Sobre a contribuição de nossa pesquisa, entendemos que se deu devido
ao alerta de que nada e quase nada se faz para identificar, aprimorar e avaliar
alunos com necessidades especiais voltados ao desenvolvimento de leitores. De
qualquer modo, o importante é que as ponderações ora lançadas atuem como
ponto de partida para trilharmos novos rumos educacionais voltados ao
enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, independentemente do tipo de
educando.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALÉGRIA, J., LEYBAERT, J.; MOUSTY, P. Aquisição da leitura e distúrbios

associados: Avaliação, tratamento e teoria. Em J. Grégoire & B. Piérart (Orgs.),
Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas
implicações diagnósticas (pp. 105-124). Porto Alegre: Artes Médicas. 1997.

BRAIBANT, J. A decodificação e a compreensão: Dois componentes essenciais

da leitura no 2º ano primário. Em J. Grégoire & B. Piérart (Orgs.), Avaliação dos
problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas
(pp. 167-187). Porto Alegre: Artes Médicas. 1997.

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Problemas de Leitura e Escrita: Como

identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon,
2007.

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Teoria e pesquisa em avaliação

neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2007.

CARDOSO MARTINS, C. A sensibilidade fonológica e a aprendizagem inicial da

leitura e da escrita. Cadernos de Pesquisa, 76, 41-49. 1991.

CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R. Distúrbios de aprendizagem: mudanças ou

não? Correlação de uma década de atendimento. Temas sobre desenvolvimento,
8(48): 11-16, 2000.

CIELO, C. A. Relação entre a sensibilidade fonológica e a fase inicial da

aprendizagem da leitura. Dissertação de Mestrado não-publicada, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS.1996.

COLOMER, T. ; CAMPS A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:

Artmed, 2002.
DENHIÈRE, G.; BAUDET, S. Lecture compréhension de texte et science
cognitive. Paris: Presses Universitaires de France. 1992.

DUARTE, I. Universidade de Lisboa 23 Fev. 2007. Disponível em:

<http://ebim.drealentejo.pt/moodle//file.php/104/Outros_documentos_de_consulta/
Desenvolver_o_conhecimento_lexical.doc> Acesso em 09 nov. /2008.

ELIIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: Uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes
Médicas. 1995.

GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura,

escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed,1998.

HILLIS, A. E. & CARAMAZZA, A. The reading process and its disorders. Em D. I.

Margolin (Org.), Cognitive neuropsychology in clinical practice (pp. 229-261). New
York, Oxford: Oxford University Press. 1992.

JOBIM, S.S. Infância e linguagem: Baktin, Vygotsky e Benjamin. São

Paulo:Papirus, 1994.

JOHNSON, D.J. e MYKLEBUST, H.R. Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo:

Editora da Universidade de São Paulo, 1983.

JOSÉ, E.A; COELHO, M.T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Editora

Ática, 1999.

KATO, M. A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes. 1999.

KINTSCH, W. Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge

University Press, 1998).

KINTSCH, W.; VAN DIJK, T. A. Toward a model on text comprehension and

production. Psychological Review, 85(5), 363-394. 1978.
KOCH, I.G.V. &TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez,1999.

LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. Em L. Vigotiski; A. Luria &

A. N. Leontiev: Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (pp.143-190). São
Paulo: Ícone. 1998.

LURIA, A.R. The problem of the cultural behavior child, In R. Van der Veer &
Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp.45-56). Cambridge: Blackwel.1994.

MOREIRA, Claudia. Níveis lingüísticos na leitura inicial: uma aquisição gradativa?

In: Revista Inventário. 5. ed., mar/2006. Disponível em:
<http://www.inventario.ufba.br/05/05cmoreira.htm>. Acesso em: 30 out. 2008.

MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Editora da Universidade Estadual

Paulista. 1996.

PARENTE, M. A. M. P., SILVEIRA, A.; LECOURS, A. R. As palavras do português

escrito. Em A. R. Lecours & M. A. M. P. Parente (Orgs.), Dislexia: Implicações do
sistema de escrita do português (pp. 41-55). Porto Alegre: Artes Médicas. 1997.

PERFETTI, C. A. A capacidade para a leitura. Em R. Sternberg (Org.), As

capacidades intelectuais humanas: Uma abordagem em processamento de
informações (pp. 72-96). Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

PERFETTI, C. A.; HOGABOAM, T. Relationship between single word decoding

and reading comprehension skill. Journal of Educational Psychology, 67 (4), 461-
469. 1975.

PINHEIRO,A. M. V.; PARENTE, M. A. M. P. Estudo de caso de um paciente com

dislexia periférica e as implicações dessa condição nos processamentos centrais.
Pró-Fono Revista de Atualização Científica,11 (1), 115-123. 1999.
PINHEIRO, A. M. V. Leitura e escrita: Uma abordagem cognitiva. Campinas:
Editorial Psy. 1994.

REGO, L. L. B. Diferenças individuais na aprendizagem inicial da leitura: Papel

desempenhado por fatores metalingüísticos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 11(1),
51-60. 1995.

REVISTA ELETRÔNICA LATO SENSU – Ciências Humanas . Ano 3, nº1, março

de 2008. ISSN 1980-6116 <http://www.unicentro.br> Acesso em 05 ago. 2008.

ROCHA, E.R. Crença de um professor e seus alunos sobre o processo ensino-

aprendizagem. Dissertação de mestrado não publicada. Programa de Pós-
graduação em Psicologia Escolar, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
SP. Campinas, 2004.

SACRISTÁN, G. & GÓMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto

Alegre:Artmed, 1978.

SALLES, Jerusa Fumagalli de; PARENTE Maria Alice Processos cognitivos na

leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v15n2/14356.pdf > Acesso em 05
ago. 2008.

SASSAKI, R.K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. São Paulo:

Cotez Editora,1991.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura.Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA, M.P.R.(2002). Repensando a formação de psicólogos a partir da queixa
escolar. Recuperado em 04/04/2003, de www.educacaoonline.pro.br

UNESCO. The Salamanca statement and framework for action on special needs
education. [Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para
Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca,
Espanha, em 7-10 de junho de 1994] Genebra: UNESCO, 1994ª. 47p.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Martins Fontes. São Paulo, 1993.

______. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes Editora Ltda.,1993.

______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/

EDUSP,1988.

______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Editora Martins Fontes. 1993.

______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. Em R.

Luria, A.N. Leontiev & L.S. Vygotsky (orgs), Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

www.abpp.com.br/artigos/58.htm: Uma caracterização sobre distúrbios de

aprendizagem, em 25/06/2008.

www.scielo.br/pdf/pe/v12n3/v12n3a 10.pdf: Repensando os distúrbios de

aprendizagem a partir da psicologia histórico-cultural, em 28/06/2008.

www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=549 Psicologia e
desenvolvimento: uma abordagem sócio-interacionista no contexto escolar, em
26/06/2008.
 ANEXO I
2. Avaliação do contexto escolar:
Gráfico 1

Teoria e prática pedagógica

70% A prática pedagógica é

compatível com a
60%
filosofia da escola.
50% A abordagem teórica
40% Histórico-cultural norteia
as ações pedagógicas.
30%
A proposta pedagógica
20% supre as necessidades
da escola
10%
Há outra abordagem na
0% escola
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 2
Contexto familiar dentro do contexto escolar

70%
60%
A escola conhece o
50% contexto familiar de
40% seus alunos.

30% A escola leva em

20% consideração o contexto
familiar na sua prática
10% pedagógica.
0%
S F A R N
.
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 3

O contexto escolar e o processo ensino

aprendizagem

60%
50%

40%
A escola considera que
30% o contexto escolar influi
no processo ensino-
20% aprendizagem.
10%
0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 4
Inclusão
A escola executa
projetos para atender as
necessidades individuais
70% de seus alunos e da
comunidade na qual está
inserida.

60%
A escola executa
projetos para atender as
necessidades dos
educandos
50%

40% A escola tende a incluir a

diversidade de alunos

30%

Há repasse para o
professor substituto,
20% sobre as orientações
pedagógicas específicas
de alunos com problemas
de aprendizagem

10%

Existe um trabalho bom

de recuperação paralela
de conteúdos
0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 5

Professores
80%
60%
40%
20%
0%
S F A R N

Há rotatividade de professores

Há implicação dos professores no processo ensino-aprendizagem

Os professores preparam suas aulas, têm plano de trabalho junto aos

educandos.
Os professores buscam apoio técnico pedagógico da escola

Professores agridem física, verbal ou emocionalmente os alunos

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 6

Conhecimento do contexto sócio-cultural do

aluno
Conheço o contexto
60% familiar dos meus alunos
50% e adequo minha prática
pedagógica às mesmas.
40%
Presto atenção no
30% contexto-histórico de
cada um dos meus
20% alunos.
10% Presto atenção às
variáveis sócio-culturais
0%
dos meus alunos.
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 7

Controle de turma

50%

40%
A relação professor-
30% aluno acontece sem
problemas.
20% Tenho dificuldades para
manter a disciplina dos
10% alunos.

0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 8

Abordagem teórica
Conheço a Pedagogia
50% histórico-crítica
45%
40%
35%
30% A abordagem que utilizo
25% na minha ação
pedagógica é a
20%
histórico-crítica.
15%
10% Não me fixo em
5% abordagens teóricas no
0% meu trabalho docente.
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 9

Ação docente Oportunizo atividades em

grupo em sala de aula

70%

60% Vejo-me como mediador

no processo ensino-
aprendizagem.

50%

Desenvolvo nos meus

40% alunos a criticidade.

30%
Desenvolvo a consciência
reflexiva dos meus
20% alunos

10%
No processo ensino-
aprendizagem faço
relações existentes entre
0% os conceitos do cotidiano
S F A R N e os científicos.

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 10
Levo em conta, no
Inclusão processo ensino-
aprendizagem a zona de
desenvolvimento
70%
proximal de meus
alunos.
60%
Sei quando atingiram a
zona de desenvolvimento
50%
real no processo ensino-
aprendizagem.
40%

30% Oportunizo a
participação de todos os
20% meus alunos,
estimulando-os a falar
10% sobre o tema abordado.

0% Acredito na afirmação:
S F A R N “todos aprendem.”

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 11
Oportunizo
Trabalho em leitura/interpretação circunstâncias para que
o aluno em questão
80% interprete textos.
Estimulo a leitura de
70% textos pertinentes à
minha disciplina.
60%

50% Estimulo a leitura de

textos fora da minha
40% disciplina.

30% Trabalho com leitura de

jornal em sala de aula.
20%

10%
Oportunizo situações
0% que envolvem leitura em
S F A R N sala de aula.

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 12
Conhecimento do aluno em
relação a leitura

60%
O aluno em questão
demonstra interesse em
atividades que envolvem
leitura.

50%
O aluno demonstra
conhecimento sobre o
mundo uma vez que
consegue completar,
enriquecer o assunto
40% lido
O aluno comporta-se
diferentemente de
acordo com a natureza
do texto (gênero,
conteúdo, nível de
30% complexidade)
Precisa de auxílio no
processo de leitura

20%

Necessita de auxílio no
processo de
compreensão da leitura)

10%

O desempenho do
aluno neste processo é
bom
0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 13

Conhecimento das preferências As leituras que meus

de leitura dos alunos alunos preferem são
obras literárias
60%
As leituras que meus
50% alunos gostam são gibis

40%
Meus alunos lêem e dão
30%
preferência à revistas
20% sobre artistas.

10% Meus alunos lêem textos

pertinentes à disciplina
0%
S F A R N apenas.

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 14

Utilização da biblioteca
80%

60%

40%

20%

0%
S F A R N
Há incentivo da escola para que o aluno freqüente a biblioteca.

O aluno frequenta a biblioteca por conta própria.

Na sua prática docente existem atividades que liguem o conteúdo que está
sendo trabalhado à biblioteca
A bibliografia disponível na biblioteca é apropriada às necessidades de sua
disciplina
Com que frequência, na sua disciplina os alunos freqüentam a biblioteca

Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos professores.

Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos alunos por parte da escola.

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 15

Percepção dos professores em relação aos

alunos em momentos de leitura

60%
50% Os alunos demonstram
gostar dos momentos de
40% leitura.
30%
Percebo dificuldades
20%
dos alunos em geral, no
10% que se refere a leitura e
interpretação de textos.
0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 16

Direção e equipe pedagógica Os alunos são

preparados para
mudanças de
70%
professores

60% A direção apóia as

inovações de
funcionários
50%
Existe um clima de
40% ânimo e otimismo dentro
da escola
30%
A relação interpessoal
20% entre direção e técnico-
pedagógica é boa.
10%
A relação interpessoal
0% entre professor
S F A R N pedagogo e professores
é boa.
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 17

O ambiente escolar é
Ambiente escolar limpo

60%
O ambiente escolar tem
problemas de
50%
indisciplina

40% O ambiente escolar tem

problemas de
30% organização

20% As salas de aula têm

luminosidade,
temperatura e ventilação
10% suficientes
O número de alunos por
0% turma está dentro do
S F A R N que preconiza a LDB

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 18

Participação dos pais na vida Os pais valorizam os

escolar do filho estudos do filho

80%
Os pais acreditam na
70% importância dos estudos
60% para seu filho
50% Os pais apóiam
pedagogicamente o filho
40%
30%
Os pais acompanham a
20% vida escolar do filho
10%
0% Comparecem à escola
S F A R N quando chamados

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 19

Relação familiar

50%
45%
40% A relação entre os pais
35% se dá sem problemas
30% A relação entre pai e o
25% aluno é boa
20% A relação entre a mãe e
15% o aluno é boa
10% A relação com os
5% irmãos é boa
0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 2O
Educação na família

60%

50%

40% Os pais apóiam

emocionalmente o filho
30%
Os pais conseguem por
20% limites e a obediência do
filho
10%

0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 ANEXO II
3. Avaliação dão contexto familiar:

Gráfico 21

Relacionamento familiar

60% Temos em casa um

clima de amizade e
50% confiança
40% O pai/padrasto tem uma
boa relação com meu
30% filho
Eu, mãe/madrasta tenho
20% boa relação com meu
filho
10%
Os irmãos têm boa
0% relação entre si.
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 22

Participação dos pais na vida escolar do filho

80%
60%
40%
20%
0%
S F A R N

Acreditamos na importância dos estudos para seu filho

Alguém na família o ajuda nas atividades escolares.

Acompanho a vida escolar do meu filho, participando das reuniões na

escola.
Meu filho tem hábitos de estudo em casa

Participamos das atividades da escola quando chamados.

Independentemente de sermos chamados vamos à escola para saber como

está o aprendizado do meu filho

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 Gráfico 23
Fazemos “rodas de
Diálogo familiar prosa” com os filhos
(falamos sobre trabalho,
60% nossas vidas e assuntos
gerais)
50%
Eles se sentem à
40%
vontade para falar sobre
30% seu cotidiano
(problemas de amizade,
20% namoro, emprego,
brigas, etc.).
10% Incentivamos seus
interesses
0%
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 24
Conseguimos a
Controle sobre os filhos obediência do nosso
filho e lhe colocar
45% limites.
40% Estabelecemos uma
35% rotina diária para os
filhos
30%
25%
Damos
20% responsabilidades
15% domésticas para os
10% filhos
5% Meu filho cumpre com
0% suas responsabilidades
S F A R N domésticas

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 25
Trabalho o dia todo e
Problemas familiares não tenho tempo para os
filhos
70%

60% Existem problemas em

casa que podem estar
50% prejudicando a
aprendizagem do meu
40% filho
Caso o aluno more com
30%
outras pessoas,
convivem com os pais
20%

10%
Temos dificuldades
0% financeiras.
S F A R N

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

 ANEXO III
4. Avaliação dos alunos:
Gráfico 26
Vocabulário Seu vocabulário é pobre
em situações informais.

80%
Seu vocabulário é pobre
70% mesmo em situações
formais
60% Seu vocabulário é
50% razoável em situações
informais
40% Seu vocabulário é
razoável em situações
30% formais
20% Seu vocabulário é rico
em situações informais
10%

0% Seu vocabulário é rico

Sempre Às vezes Nunca em situações formais

Gráfico 27
Características de comunicação Demonstra clareza de
idéias

70%
Organiza seu
60% pensamento de forma
adequada ao expressar-
50% se
Consegue ter sequência
40% lógico temporal, dos
fatos a que se propôs
falar
30%
Pronuncia as palavras
20% de forma clara

10%
Ao comunicar-se o faz
com coerência
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 28
Compreensão

60%

50%
Compreende o que está
40%
sendo falado (conteúdos
30% simples)
Compreende o que está
20% sendo falado (conteúdos
complexos)
10%

0%
Sempre Às vezes Nunca
 Gráfico 29
Atenção concentração

60%

50%

40%
Mantém atenção quando
30% lhe falam
Mantém concentração
20% quando lhe falam
10%

0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 30
Quantidade de informações captadas

80%
70% Consegue captar pouca
60% quantidade de
informações
50%
Consegue captar
40%
razoável quantidade de
30% informações
20% Consegue captar grande
10% quantidade de
informações
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 31
É capaz de
Coesão oral construir,
oralmente,
80% períodos
compostos
70%
estabelecendo
60% É capaz de
50% construir,
40% oralmente,
períodos
30% compostos
20% estabelecendo
10% É capaz de
0% construir,
Sempre Às vezes Nunca oralmente,
períodos
compostos

Gráfico 32
Exposição de idéias na
produção de texto oral È capaz de expor suas
idéias, de forma clara.
80%
70%
60% È capaz de expor suas
50% idéias, de forma
40% coerente
30%
20% O título é coerente com
10% a sua produção
0%
Sempre Às vezes Nunca
 Gráfico 33

Poder de argumentação
e adequação da fala Consegue argumentar
em defesa de suas
70% idéias
60%
Adequa a sua fala a
50%
diferentes situações
40% sociais
30%
20% Faz uso de vícios
10% culturais de linguagem

0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 34
Tipo de apoio ao
produzir texto oral
Apóia-se na memória ao
produzir um texto oral
80%
70%
60%
50% Apóia-se na ilustração ao
produzir um texto oral
40%
30%
20%
10%
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 35
Rota de leitura

80%
70%
60% Utiliza a rota
50% logográfica ao ler.
40% Ao ler, utiliza a
30% rota fonológica.

20% Utiliza a rota

lexical, ao ler.
10%
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 36
Velocidade de leitura

60%

50%
Sua velocidade de leitura
40%
é lenta
30% Sua velocidade de leitura
é regular
20%
Sua velocidade de leitura
10% é normal

0%
Sempre Às vezes Nunca
 Gráfico 37
Tipos de erros na leitura oral

100%

80%
Faz trocas de fonemas.
60%
Faz omissões de
40% fonemas.
Acrescenta fonemas,
20% nas palavras que lê

0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 38
Atenção ao ler

60%

50%
Faz repetição de
40%
palavras ou parágrafos.
30%
Necessita apontar as
20% palavras com lápis,
régua ou dedo.
10%

0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 39
Leitura de gravura
Frente a uma gravura,
limita-se a nomear seus
70% elementos.
60%
50% Frente a uma gravura,
40% descreve apenas ações.

30%
20%
Frente a uma gravura, é
10% capaz de contar uma
0% história com início meio
Sempre Às vezes Nunca e fim, demonstrando boa
criatividade.

Gráfico 40
Simboliz ação

80%
70%
60%
50%
Percebe a diferença
40% entre texto escrito e
30% outras formas de registro
20%
10%
0%
Sempre Às vezes Nunca
 Gráfico 41
Respeito a pontuação, parágrafo Lê respeitando o tom
adequado dado pela
e acentuação pontuação
90%
80%
Respeita os parágrafos
70% garantindo a seqüência
60% da leitura.
50%
40% Associa os acentos
30% gráficos à pronúncia da
20% palavra.
10%
0% Lê variando entonação
Sempre Às vezes Nunca
da voz, fazendo
suspense,

Gráfico 42
Velocidade na leitura silenciosa

80%
70%
60% Sua velocidade de leitura
50% é lenta
40% Sua velocidade de leitura
é regular
30%
Sua velocidade de leitura
20%
é normal
10%
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 43
Atenção ao ler

40%
35%
30%
25%
Necessita apontar as
20% palavras com lápis,
15% régua ou dedo.
10%
5%
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 44
Presença de leitura subvocal

60%

50%

40%
Apresenta leitura
30% subvocal (mover os
lábios) emitindo ou não
20% sons.

10%

0%
Sempre Às vezes Nunca
 Gráfico 45
Compreensão e relação do título com o assunto
lido

80%
70%
60% Relaciona o título do
50% texto ao assunto
40% abordado por ele.
30% Compreende e oraliza a
20% idéia principal do texto
10%
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 46
Capacidade de representar fatos através
diferentes linguagens

100%

80%
Consegue representar
60% fatos do texto lido pelo
professor, por meio de
40% diferentes linguagens:
fala, desenho,
20% dramatizações, entre

0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 47
Reconhecimento da opinião do autor

60%

50% Através de reflexão do

texto feito, reconhece a
40%
suposta opinião de
30% quem o escreveu.
Percebe que em alguns
20% textos podem conter a
fala de outro que não a
10%
do autor.
0%
Sempre Às vezes Nunca
 Gráfico 48

Capacidade de síntese e necessidade de

questões para interpretação de textos

60%
50% Consegue sintetizar o
texto lido.
40%
30%
Necessita de questões
20%
de múltipla escolha para
10% demonstrar sua
compreensão do texto.
0%
Sempre Às vezes Nunca

Gráfico 49

Reconto de texto

60%

50% Ao recontar um texto

lido, faz inferências
40%
(acrescenta sua opinião
30% sobre).
Ao recontar um texto,
20% faz reconstruções
(acrescenta elementos).
10%

0%
Sempre Às vezes Nunca