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Pacto Nacional
pela Alfabetização
na Idade Certa
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Brasília 2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
ISBN 978-85-7783-126-5
CDU 37.014.22
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
PRODUÇÃO DO MATERIAL
Coordenação
Telma Ferraz Leal, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
Portal
Ana Beatriz Gomes Pimenta, Felipe Virgínio Vital Torres Barbosa, Laís Moutinho Medeiros , Luísa
Carvalho de Abreu e Lima, Lourival Pereira Pinto, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo Barbosa, Thelma
Panerai Alves
Revisão
Iran Ferreira de Melo
Projeto gráfico:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
¹ Nos anos 1970, o Conselho da Europa, UNESCO, L’OCDE e o Clube de Roma desenvolveram
o conceito de educação permanente, impulsionados pela França que, desde os anos 1960,
vinha discutindo essa questão.
Imbernón (2010), no entanto, afirma que se deve buscar sempre um equilíbrio entre
a teoria e a prática, seja na formação inicial ou continuada. Para o autor, “a solução está em
potencializar uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na prática
de formação, introduzindo-nos em novas perspectivas e metodologias” (IMBERNÓN, 2010
p. 40).
Ferreira e Leal (2010) destacam que existe outro fator importante a se considerar, é que
a formação continuada nem sempre depende do movimento ou iniciativa dos sujeitos em
relação à participação e/ou realização das formações. Diferentemente da formação inicial,
a opção em fazer parte ou não da formação, nem sempre se inscreve em um plano individual
de interesse do professor, ou seja, nem sempre é uma decisão que ele toma sozinho:
Como Nóvoa (1995) e outros autores já afirmaram, é importante dar voz aos professores,
trazer à tona o saber que eles possuem e colocá-lo em pauta a partir de determinadas temáticas
sobre a escola, o fazer pedagógico e o mundo (por meio dos documentos oficiais, propostas
curriculares, pesquisas científicas etc) para serem conhecidos pelos professores. Ou melhor,
colocar em cena saberes diversos para que eles sejam confrontados, estudados, analisados e
aprendidos.
Os diferentes saberes que integram o fazer do professor possuem seus lugares de valor
no mundo contemporâneo e certos lugares podem ser considerados mais importantes que
outros. Sabemos, ainda, que os conhecimentos se modificam com muita rapidez. Assim, torna-
se importante ressaltar, de acordo com Ferreira (2005), que em meio a tantas mudanças a
respeito do lócus que esse saber deve ocupar para que o exercício profissional docente tenha
sucesso, é comum que os programas de formação apresentem para os professores o que tem se
pensado, mais recentemente, acerca da relação do saber e da prática pedagógica, cabendo ao
professor apoiar as suas escolhas didáticas em determinadas abordagens em detrimento de
outras, mesmo que não estejam suficientemente seguros de que elas darão certo, ou mesmo
ao associarem todas elas, fazendo Patchwork, entendido como uma adaptação de diferentes
concepções para ajustá-las à sua realidade.
A partir desses aspectos elencados, o que fazer concretamente nas formações? Quais práticas
formativas podem favorecer ou privilegiar o desenvolvimento das habilidades importantes para a
formação ao longo da vida?
Se considerarmos, de fato, que o professor é ativo em sua própria profissionalização e é capaz
de construir saberes cotidianamente, refletindo sobre sua própria trajetória e articulando saberes
diversos, então é necessário ouvir o que eles próprios dizem sobre formação continuada. Uma
pergunta poderia ser: quais princípios são considerados pelos professores como importantes
para construção de projetos de formação continuada? Quais critérios eles adotam para julgar
positivamente uma ação formativa?
A partir da escuta dos sujeitos envolvidos no início, no meio e no final de cada etapa de
formação, pode-se planejar e replanejar os próximos encontros e os programas de formação, tendo
como perspectiva as necessidades e desejos dos professores.
Para tal, temos que considerar a escola como espaço institucional cujo objetivo seja
transformar a vida das pessoas e da sociedade. Nesse sentido, aliada a esse compromisso da
escola, a formação continuada tem que considerar três pilares fundamentais:
1. como afirmou Paulo Freire, conceber o professor como sujeito inventivo e produtivo,
que possui identidade própria e autonomia, como construtor e (re)construtor de suas
práticas e não mero reprodutor de orientações oficiais;
2. propor situações formativas que desafiem os professores a pensar suas práticas e
mudar as suas ações;
3. levar os professores a buscar alternativas, realizar projetos cujo objetivo seja não
apenas alcançar as suas práticas individuais, mas, sobretudo, as práticas sociais e
colaborativas de modo a favorecer mudanças no cenário educacional e social.
Sabemos que um processo formativo não ocorre de forma linear e simples. Ele se dá
também no sentido inverso, com conflitos, desequilíbrios e mudanças de concepções. Nesse
sentido, pensar uma formação de professores é desenvolver ações e emoções que possam
promover o desejo, o entusiasmo, a solidariedade e o conhecimento. É tatear em um terreno –
do fazer/saber docente – que queremos mudar e melhorar, sempre e mais.
BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3. ed. São Paulo: Cia das
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FERREIRA, Andrea. T. B. e LEAL, Telma F. A formação continuada de professores: enfim
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GATTI, Bernadete. Formação Continuada de Professores: A questão
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HALBAWACHS, Maurice. Les cadres sociaux de la mémoire. Paris, Albin Michel,
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HOUPERT, Danièle. Quels principes pour la formation continue? Enseigner,
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Continue des enseignantes: Enjeux, innovation et réflexivité. Bruxelles:
De Boeck, 2002.
Essa estrutura é composta por dois formadores diretamente sintonizados com os objetos de
estudo e com a sala de aula, ou, como dizemos, com o chão da escola.
Como está descrito no caderno de apresentação do Programa, o curso está organizado em oito
unidades, totalizando 80 horas, além do seminário de encerramento de 08 horas, conforme exposto
a seguir:
01
2 Currículo no ciclo de alfabetização: consolidação e
monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem
(12 horas) 3 Currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado
Educação do Campo Currículo no ciclo de alfabetização: perspectivas para uma
educação do campo
1 Planejamento escolar: alfabetização e ensino da Língua
02
Portuguesa
2 A organização do planejamento e da rotina no ciclo de
(08 horas) alfabetização na perspectiva do letramento
3 Planejamento e organização da rotina na alfabetização
Educação do Campo Planejamento do ensino na perspectiva da diversidade
03
2 A apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e a
consolidação do processo de alfabetização
(08 horas) 3 O último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os
conhecimentos
Educação do Campo Apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação
do processo de alfabetização em escolas do campo
1 Ludicidade na sala de aula
04
(12 horas)
2
3
Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias
Vamos brincar de reinventar histórias
Educação do Campo Brincando na escola: o lúdico nas escolas do campo
1 Os diferentes textos em salas de alfabetização
05
(12 horas)
2
3
O trabalho com gêneros textuais na sala de aula
O trabalho com os diferentes gêneros textuais em sala de
aula: diversidade e progressão escolar andando juntas
Educação do Campo O trabalho com gêneros textuais em turmas multisseriadas
1 Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do
conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas
2 Planejando a alfabetização e dialogando com diferentes
áreas do conhecimento
06
(12 horas)
3 Alfabetização em foco: projetos didáticos e sequências
didáticas em diálogo com os diferentes componentes
curriculares
Educação do Campo Projetos didáticos e sequências didáticas na Educação
do Campo: a alfabetização e as diferentes áreas de
conhecimento
1 Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos
iguais
07
2 A heterogeneidade em sala de aula e os direitos de
aprendizagem no ciclo de alfabetização
3 A heterogeneidade em sala de Aula e a diversificação das
(08 horas)
atividades
Educação do Campo
Alfabetização para o campo: respeito aos diferentes
percursos de vida
1 Organização do trabalho docente para promoção da
aprendizagem
08
2 Reflexões sobre a prática do professor no ciclo de alfabeti-
zação: progressão e continuidade das aprendizagens para
a construção do conhecimento por todas as crianças
(08 horas)
3 Progressão escolar e avaliação: o registro e a garantia de
continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetização
Educação do Campo Organizando a ação didática em escolas do campo
Manhã Tarde
Primeiro dia Unidade 1 Unidade 1
Essa estratégia faz com que o professor perceba a formação como um processo contínuo.
Ela não ocorre apenas nos momentos dos encontros presenciais. Ela se estende para as
situações em que o que é discutido nos encontros é posto em ação em casa ou na escola. Cada
etapa é a continuidade de um conhecimento que já foi construído e precisa ser retomado para
a construção de novos conhecimentos. Essa retomada envolve, inclusive, a formação inicial.
O estudo de textos é importante na medida em que eles possam contribuir para a reflexão
e a compreensão de princípios que orientam as experiências práticas. Os conceitos, teorias,
pressupostos da perspectiva sociointeracionista são focados por meio dos textos, mas outras
abordagens teóricas são mobilizadas, de modo a ampliar os conhecimentos e aprofundamento
em questões específicas do processo de alfabetização. Desse modo, nos textos que tratam
da apropriação do sistema de escrita alfabética, são travados diálogos com a perspectiva
construtivista. A busca pela articulação entre tal abordagem e o enfoque sociointeracionista
ocorre por meio da explicitação dos pressupostos das duas abordagens que são articuláveis.
Refletir sempre a respeito do que é possível fazer em sala de aula, a partir do que foi
trabalhado na formação, é muito importante. Para isso, o professor precisa analisar de
maneira organizada suas condições e possibilidades de modificação ou readequação de
procedimentos e intervenções em sua prática. A realização de atividades de planejamento
de aulas, sequências didáticas ou projetos didáticos na formação favorece muitas reflexões e
• Socialização de memórias
• Vídeo em debate
São sugeridos alguns programas com entrevistas, debates, cenas de sala de aula, que
podem ser assistidos pelo grupo, para o aprofundamento de debates relativos a diferentes
temáticas propostas na formação.
A utilização dessa estratégia nas formações é muito rica, por permitir ao professor,
quando visualizar as situações vividas por outros professores, refletir, comparar, aprimorar e
reconstruir a sua própria prática. Desse modo, são sugeridos programas de vídeo que podem
ser assistidos e servir de ponto de partida para discussões importantes.
Esse tipo de análise permite que o professor entre em contato com as respostas de alunos
diante de questões que lhes foram propostas. A análise das atividades dos estudantes pode
ser utilizada principalmente para identificar as hipóteses das crianças sobre determinado
conhecimento, bem como as possibilidades de reencaminhamento e direcionamento da
prática pedagógica. São sugeridas atividades de análise de textos das crianças, de respostas
• Exposição dialogada
• Avaliação da formação
Avaliar a formação é muito importante, para que o formador tenha informações que
possam ajudá-lo a planejar melhor os encontros e melhorar naquilo que não se está dando
conta. Por isso, é importante ter um instrumento que os professores possam, ao final do
Essas estratégias são orientações norteadoras e não ações pré-determinadas que devam
ser seguidas à risca pelos formadores. Ao contrário, elas devem ser (re)inventadas, (re)
construídas e fabricadas a partir das diferentes realidades sociais nas quais estão inseridas as
propostas de formação.
Na seção final de cada caderno são apresentadas sugestões de como conduzir a formação.
No entanto, são sugestões gerais, que requerem, por um lado, a avaliação de sua pertinência
ao grupo em formação, e, por outro, o detalhamento sobre como cada atividade será realizada.