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RESUMO
1 INTRODUÇÃO
Ao pesquisar sobre este tema, descobri que não há apenas um autor que teoriza
sobre o assunto; pelo contrário, vários autores discorrem sobre perspectivas e
fundamentos diferentes.
Considero relevante para a minha formação e para a formação dos alunos de
Pedagogia em geral que seja explicitada a distinção entre as diferentes concepções de
projetos e seus fundamentos.
O objetivo deste artigo é, portanto, responder a questão: quais são as principais
concepções sobre o trabalho com projetos na sala de aula e seus fundamentos?
2 METODOLOGIA
3 CONTEXTOS
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3.1.1 Decroly
3.1.2 Dewey
através do estudo e do envolvimento ativo nas atividades sociais básicas (aquilo que
denominou “ocupações”) tais como cultivo de alimentos, cozinhar, construir abrigo,
fabricação de vestuário, criar estórias e trabalhos artísticos, etc, a criança estará em
melhores condições para se iniciar no envolvimento moral e social. Ser-lhes-ão assim
providenciadas oportunidades para aprenderem “os instrumentos de uma efetiva direção
própria” assim como uma determinada sensibilidade relativamente às questões sociais, e
a capacidade (incluindo destrezas de leitura, escrita e resolução de problemas) de actuar
sobre elas. Com efeito, a sala de aula deveria abarcar uma espécie de vida comunitária
democrática, preocupada com a dignidade humana e com a inteligência científica que
era pensada fora da escola. Os “meios” eram, na verdade, os “fins”. (p.199)
3.1.3 Freinet
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Diferentemente dessa escola, Freinet defendia uma escola baseada na vida dos
alunos, no seu meio, nos seus interesses, nas suas atividades. Dessa forma, cada escola
teria suas particularidades e características idiossincráticas. (Freinet, 1945, p. 54)
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3.2 Construtivismo
Hernandez e Lerner são autores atuais e vivem num momento em que as ideias
da Escola Nova já foram em grande parte superadas e substituídas por novas teorias na
área da educação. Entre essas novas teorias, destaca-se o construtivismo, que tem como
maior expoente Jean Piaget.
Segundo Becker (1994), Piaget (1896-1980) mostrou que o conhecimento não
nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu
conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. Ou seja, sujeito e
objeto não têm existência prévia, eles se constroem simultaneamente quando “o sujeito
age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto,
ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no
momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos
instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de
transformar objetos cada vez mais complexos.” (p. 89) Essa transformação das formas
de assimilação constitui a acomodação.
Dessa forma, o construtivismo supera as ideias empiristas, que afirmam que a
aquisição do conhecimento acontece quando o sujeito vê, ouve, toca no objeto, ou seja,
quando associa estímulo e resposta; e as teorias apriorísticas, que acreditam que “se
conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para
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amadurecer mais tarde, em etapas previstas” (idem, p. 90). Pela teoria construtivista, o
conhecimento
não é dado nem nos objetos (empirismo) nem na bagagem hereditária (apriorismo). O
conhecimento é uma construção. O sujeito age, espontaneamente - isto é,
independentemente do ensino, mas não independentemente dos estímulos sociais -, com
os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração)
deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem, por
força dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, então, a síntese dinâmica da
ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da prática. (p.91, grifos do
autor)
Segundo PIAGET, conforme vimos, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação tem
dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora ele produz
transformações no mundo objetivo, enquanto pela dimensão acomodadora produz
transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação
constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações. Por isso, o
professor não aceita que seu aluno fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo lições
que consistem em dar respostas mecânicas para problemas que não assimilou
(transformou para si). (Becker, 1994, p.92, grifos do autor)
Nas palavras de Piaget (1970, apud Becker, 1994), "as relações entre o sujeito e
o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não
começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um
estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares,
um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas". (p.
92)
3.2.1 Hernández
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3.2.2 Lerner
Nem todos os autores estudados falam diretamente sobre o que são projetos e
como trabalhar com eles nas escolas. Porém todos apresentam ideias que se relacionam
com esse tema e que auxiliam a compreensão da prática pedagógica que opera através
da estratégia de organização dos conteúdos por projetos.
4.1 Dewey
Em contrapartida,
Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua experiência, assuntos que
não despertam curiosidade ativa alguma e que estão além do seu poder de compreensão,
lançam mão, para as matérias escolares, de uma medida de valor e de realidade, diversa
da que empregam fora da escola, para as questões de interesse vital. Tendem a
tornarem-se intelectualmente irresponsáveis; não perguntam a significação do que
aprendem, isto é, não perguntam qual a diferença trazida pelo novo conhecimento para
as outras suas crenças e ações. Sucede o mesmo quando se impõe ao estudante um
grande número de assuntos ou fatos desconexos, não lhe concedendo tempo nem
oportunidade para que pondere seu sentido. [...] O resultado é que a mente estudantil
torna-se confusa; confusa, não somente a respeito de coisas particulares, mas, também,
a respeito das razões básicas que concedem às coisas um valor de crença. (idem, p. 127)
4.2 Decroly
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4.3 Freinet
Freinet, em seu livro Técnicas Freinet na escola moderna (1976), chamou sua
pedagogia de Técnicas Freinet em oposição ao termo Método Freinet. Ele explicou essa
escolha de terminologia ao afirmar que método “é um conjunto definitivamente
montado por seu iniciador” (p. 44) e o que ele propunha não era uma forma de agir
definitiva e fechada, pelo contrário, sua pedagogia era aberta e livre e “foi pensada
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como uma atividade concreta, vivenciada como “técnicas de vida”. Segundo suas
próprias palavras, a serviço da libertação dos homens.” (Legrand, 2010, p. 16)
Em seu livro Essai de psychologie sensible (Freinet,1950, apud Legrand, 2010)
Freinet expôs a teoria subjacente às técnicas que adotava. O tateio experimental, ou seja,
a experiência realizada por uma necessidade, é que gera a aprendizagem real. O
aprendizado se dá a partir de um desejo interno e não por uma pressão externa.
o cálculo deve ser um instrumento de ação sobre as coisas. A aritmética se justifica, não
pelo acesso desencarnado aos números e às operações, mas na medida em que sirva para
medir os campos, pesar os produtos, calcular os preços, os juros devidos ou a se cobrar.
Trata-se, portanto, de mergulhar o cálculo escolar na vida do entorno, convertendo-o
num cálculo vivo.” (FREINET, 1976, p. 18)
4.4 Hernández
Hernández (1998, p. 73) não fala sobre o trabalho com projetos, mas sim sobre
projetos de trabalho. Segundo o autor (1998), os projetos de trabalho não são um
método. Para se fazer entender, apresenta a definição de método como
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As razões pelas quais o projeto de trabalho não deve ser considerado um método
são: não existe uma sequencia preestabelecida; não há linearidade ou previsibilidade; o
professor também aprende; não pode ser repetido da mesma forma; não se ensina na
ordem do mais fácil ao mais difícil ou do mais próximo ao mais distante, nem pouco a
pouco, nem das partes ao todo (Hernández, 1998, p. 78-79). Assim, por ser “um
processo baseado no intercâmbio e na interpretação da atitude para com a aprendizagem
[...] não pode ser reduzido a uma fórmula, a um método ou a uma didática específica.”
(Hernández, 1998, p. 80)
Hernández diferencia claramente os projetos de trabalho do método de projetos e
da pedagogia de projetos. Segundo o autor (2002), tanto o método de projetos quanto a
pedagogia de projetos
são propostas “centradas no aluno” e naquilo que se supõe que ele deva aprender (...) são
perspectivas baseadas em concepções vinculadas a uma noção de desenvolvimento marcada pela
ideia de progresso e de acomodação a imperativos externos (...) são propostas regidas por visões
“modernas” do sujeito que aprende, da função da escola que doutrina e que estabelece de forma
restritiva o que se deve aprender nela. (p. 19)
4.5 Lerner
Ainda nessa entrevista, Lerner aprofunda mais o tema do trabalho com projetos
na escola. Narra que os projetos são importantes para preservar o sentido no
aprendizado, pois as ações são planejadas para a elaboração de um produto final. Tal
objetivo, compartilhado pelos alunos, é o fio condutor das atividades e assegura a
continuidade e o significado do trabalho. Lerner declara que “como sabem para onde
vão, os alunos podem tomar iniciativas, podem continuar com o trabalho empreendido
sem depender a cada instante de indicações pontuais do professor” (Faria, 2010) Quanto
à interdisciplinaridade dos projetos, Lerner aponta que a noção de projeto não pode
identificar-se com a de unidade temática nem requerer a integração com outras áreas
como condição necessária. Para ela, os projetos só podem ser considerados
interdisciplinares se responderem aos propósitos das diferentes áreas envolvidas, ou
seja, quando além de gerarem avanço e aprendizado efetivo de conteúdo de mais de
uma disciplina.
5 COMPARAÇÕES
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. "O que é construtivismo". Série Ideias n.º 20. São Paulo:
FDE, 1994, p. 87-93.
CUNHA, Marcus Vinicius. Coleção Grandes Educadores: Jonh Dewey. Atta video:
midia e educação. 2006
FARIA, Elaina. O tempo dos projetos. Bragança Paulista, 2010. Deixando marcas.
Disponível em: <http://educacaoinfantilonline.blogspot.com.br/2010/03/o-tempo-dos-
projetos-em-continuidade.html>. Acesso em 1/10/2012
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Massangana, 2010. (Coleção Educadores).
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VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In. LOPES, Eliane Marta
Teixeira et alli (orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
2000, p. 497-517.
WESTBROOK, Robert B.; TEIXEIRA, Anísio (org). John Dewey. Recife: Fundação
Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. (Coleção Educadores)