EM NOME DE DEUS: O PROSELITISMO RELIGIOSO COMO RECUSA DO DEVIR

ARTÍSTICO NA SALA DE AULA

Eduardo Bastos

— Falo com o senhor, ei, paladino! — insistiu Carlos Magno. —

Como é que não mostra o rosto para o seu rei?
A voz saiu límpida da barbela.
— Porque não existo, sire.
— Faltava esta! — exclamou o imperador. — Agora temos na tropa
até um cavaleiro que não existe! Deixe-nos ver melhor.
Agilulfo pareceu hesitar um momento, depois com mão firme e lenta
ergueu a viseira. Vazio o elmo. Na armadura branca com penacho
iridescente não havia ninguém.
— Ora, ora! Cada uma que se vê! — disse Carlos Magno. — E como
é que está servindo, se não existe?
— Com força de vontade — respondeu Agilulfo — e fé em nossa
santa causa!1

Um fenômeno complexo, de nosso tempo, tem incitado conflitos sistêmicos

em diversos contextos da sala de aula: o proselitismo religioso. O retrato
problemático desse fenômeno está na imposição de uma cultura religiosa, atrelada a
crenças fundamentalistas, cuja exibição detém-se menos comprometida com a
postura ética e mais imbricada em moralismos regidos por princípios salvacionistas.
O compartilhamento de saberes é uma característica fundadora da
experiência humana incutida no processo civilizatório. O proselitismo religioso,
entretanto, segue a linha de posturas radicais, motivando a negação individual e
coletiva, restringindo a possibilidade de trocas nesse conjunto de existência. O
coletivo, embora intrínseco ao processo educacional, traz, na interferência
proselitista, problemas sistêmicos que criaram estruturas-estanques a respaldar
movimentos coercitivos. Tais estruturas entrelaçaram o espaço educacional em
regimes concêntricos de culturas-poder, onde a alteridade é dizimada em detrimento
da imposição religiosa. Diante de tais imposições, o princípio de subjetivação, em
prol da liberdade de pensamento e da criação artística, é inevitavelmente
constrangido. Além disso, a cultura proselitista afirma-se exatamente como um
centro dedicado a uma relação de poder, mais precisamente de bio-poder, relação
de controle da vida, em que todos os aspectos desta são manipulados a partir do
interesse capital, no frenesi consumista de “formas de vida” (PELBART, 2003, p. 20).

1 Em “O cavaleiro Inexistente”, de ítalo Calvino (CALVINO, 2005, p.06).

 Nosso espaço de aprender ainda cultiva ruídos em suas metodologias, se
observarmos o plano nacional de educação. Do ensino público multisseriado nas
comunidades pobres e rurais; atravessando o sistema montessoriano; pedagogia
Waldorf – esta bem desejada atualmente pela aura humanizadora, mas, em si,
acessível apenas a uma casta mais abastada; escolas construtivistas; pedagogia
salesiana; inaciana; ensino modular; entre outras: o Brasil é uma trama de
multirrelações e de processos educacionais desgovernados, no geral de qualidade
duvidosa.
Legado aos jesuítas, os primeiros traços educacionais do Brasil tinham como
fundamento a moral cristã, precisamente aquela incutida na teologia moral da Igreja
Católica. O aprendizado, nestes termos jesuíticos, viria acompanhado de modelos
principescos, onde a nobreza da majestade do reinado crístico haveria de ornar os
princípios da educação que, por sua vez, eram projetados na conformação da
família tradicional e na sua valoração patrimonial. O novo capítulo dessa história foi
o desembarque, em 1911, de um cortejo de padres jesuítas na Bahia, para refundar
esta presença missionária na capital baiana (FREITAS, 2011, p. 42).
A insidiosa imagem dos jesuítas, nesse panorama, é continuamente
celebrada nos aspectos feudais da noblesse: reis, príncipes, obediência,
vassalagem. Nesse contexto, a pedagogia inspirada em Santo Inácio de Loyola, já
no século XX, traria, até certo ponto, um abrandamento da moral inquisitória,
radicada em regimes comportamentais do catolicismo, entrelaçando uma cultura
colonizadora com os secularismos de uma Bahia afogada em tramas políticas. Há
séculos que os jesuítas pregam a sobriedade cristã, com eles não se espera um
abrilhantamento da figura humana, pois a imagem soberana do Cristo não pode ser
desfocada. Para eles, o homem é servo de Deus e destinado à pobreza evangélica,
uma resposta direta aos ensinamentos bíblicos. “Em verdade vos digo que um rico
dificilmente entrará no Reino dos Céus” (BÍBLIA, 1985, p. 1.875). Esse cenário
aparente de virtudes morais deflagrava o escuso positivismo tradicionalista do
ensino brasileiro disponível, desde aquele tempo, a uma corte de burgueses. A
conformação do ambiente educacional dos jesuítas se constituía, portanto, na
formação de um clube social ornado pelo seu pretensioso sistema de castas.

O acesso a essas escolas somente era possível aos moços oriundos

de famílias privilegiadas, com condições de arcar com as despesas
 dos cursos que nelas eram oferecidos e com as de manutenção, na
cidade, daqueles que, provindos do interior do Estado, se alojavam
em pensões – as chamadas “repúblicas” de estudantes, ou em
pensionatos do tipo do que era mantido pelos jesuítas. É fácil, pois,
entender representarem esses moços uma espécie de elite,
destinados, por seus pais, ao menos em seu desejo, a virem ocupar,
no cenário social da época, posição de liderança (FREITAS, 2011, p.
158).

No perpassar dos séculos, o modelo jesuítico foi abrandado pelo diálogo

multicultural. Hoje esta pedagogia, assim como as demais de origem cristã,
agonizam em meio aos movimentos de afirmações sociais, tais como a
desconstrução dos modelos de constituição familiar e a afirmação de outras
possibilidades para as relações afetivas humanas. Muito embora se entenda que o
modelo de ensino inaciano, pautado em práticas religiosas, fomente reações mais
suaves frente aos embates contemporâneos travados por outras escolas e
organizações proselitistas religiosas. Mesmo apesar disso, o posicionamento jesuíta,
incutido em sua pedagogia, não está isento de um etnocentrismo cordial. A isonomia
dessas pedagogias e sistemas de ensino, com fundamentações religiosas, parece
se dissolver nos grandes centros e em escolas constituídas por milhares de alunos,
onde a diversidade cultural consegue diluir o rigor da teologia moral da igreja.
Embora possuam um ou outro problema circunstancial, ter um ou outro entrave na
aplicação de suas metodologias de ensino, a realidade mais desafiante talvez se
encontre no aprendizado em arte.
A arte em seus espaços de ensino constitui-se em sistemas-ruptura, é lócus
de reconhecimento de si e do mundo em suas cercanias mais íntimas. O
conhecimento artístico não funda apenas o valor de uma técnica, mas respalda a
experiência com o processo íntimo de conflito. Traz o espaço para descobertas e
inquietações frente a um mundo de contradições, diferente, e muitas vezes
incompatível com nossa lógica interna. Isso tudo associado, ainda, a possibilidades
de disparar modos sensíveis de contatos e experiências catárticas.
Mas, como estar próximo de alcances possíveis, de avanços nas experiências
da arte, criando novas abstrações (BACHELARD, 2015, p. 14), se se parece estar,
todo um grupo social religioso, atrelado a moralismos contínuos observados numa
postura de resistência indignada?
Existe na religião cristã um formalismo imperioso através da castração do
corpo, centrado principalmente na continência sexual e na devoção senhorial a uma
divindade/crença. No âmago da questão, a única razão para esse panorama
aparenta estar no enclausuramento do desejo sexual e dos afetos e na invocação
espiritual de outras crenças, tendo como respaldo a imagem do diabolus: aquele que
separa. Para o prosélito religioso, toda realidade de conhecimento humano deve
servir cognitivamente ao sentido bíblico como modelo único para a vida. Em nossa
aventura aprendiz, é “um erro conferir ao conhecimento real um único sentido”, é
preciso colocar o conhecimento em seu dinamismo funcional, em seu ponto de
oscilação (BACHELARD, 2015, p. 14). A imagem fundada na proposição
bachelardiana, ou de qualquer outro autor a discutir conceitos ou formulações para o
conhecimento, será desafiadora à fundação livresca dos escritos religiosos, sejam
eles quais forem, pois traduzem sistemas de conhecimento diferentes para espaços
diferentes. Um está construído para o território da educação, os outros para os
lugares-templos da religiosidade e da devoção. Nesse sentido, é dramática a
intrusão da hermenêutica religiosa na sala de aula atual, principalmente se
associada a outros conhecimentos ou dinâmicas de atividades em arte. É uma
máscara mordaz por sobre um cavaleiro inexistente aos modos do personagem
trazido por Ítalo Calvino, pois ali repousa apenas a aparência de um vasto
fundamentalismo instalado num cavaleiro brisurado – ele existe, mas não está lá –,
seus modos de subjetivação, de pensamento e de alteridade estão comprometidos,
distraídos, julgados por uma esfera de poder, subjugados por uma esfera de
capturas.
O jogo subversivo entre as matérias religiosa e artística é inútil, destrutivo e
referenda apenas uma domesticação impossível. O mínimo contato de explicação ou
de entendimento de uma matéria pela outra é vazio. O cavaleiro de Calvino, Agilufo
Emo Bertrandino, ao realizar com primor suas obrigações, ter sua conduta ilibada,
inscreve apenas uma referência arquetípica da perfeição, mas é estranho que o
melhor cavaleiro de Carlos Magno, segundo o romance, apenas não exista. Agilufo é
o arquétipo do homem que tem na sua postura radical e em seus feitos os motivos
para tentar afirmar aspectos interiores. Inutilmente. No fundo, sua psique parece
operar num vazio existencial e precisa ser preenchida pelo determinismo radical de
sua conduta. Talvez seja por isso que muitos postulantes, obsessivos pelos
moralismos religiosos em suas seitas e igrejas, gastem, no geral, um trajeto
considerável de sua juventude a usufruir desse modelo fundamentalista
comportamental. Depois abandonam a sua fé ou as práticas mais admoestas pelas
quais entregaram os anos de sua juventude. É preciso, para a maioria deles, o susto
da maturidade, da experiência ou do deslocamento social para reposicionar seus
valores em outras possibilidades, em outras condições de vida, principalmente
quando ficam expostos a novos conhecimentos ou conquistam a autonomia
financeira.
A primeira esfera aniquilada pelo proselitismo religioso é o aspecto honesto
do diálogo. Qualquer fenestração do discurso moderado proveniente de seus
interlocutores é mera faceta retórica; no fundo, a visão interna continua
preconceituosa ou etnocêntrica. No máximo atinge-se um etnocentrismo cordial, ou
seja, no plano das aparências existe a comovente aceitação da diferença, mas,
pelos princípios de razoabilidade de convivência social, é apenas um pacto de não
agressão. Discursos tais como aceitação, tolerância e compreensão são camadas
frágeis de locuções que espelham uma realidade interior diferente, pois, no fundo, o
regime de valoração é contrário e se inscreve na concepção absolutista de valores
de apenas um grupo. No âmago de sua crença, o proselitista religioso entende que o
ser humano em estado de vida diferenciado e contraditório ao seu está num status
quo inferior ao da sua conversão. No mais íntimo do prosélito, não se acumulam
dúvidas, mas certezas. Talvez este arauto da moral e dos bons costumes religiosos
observe este outro ser humano de acordo com suas convicções bíblicas, nos
aspectos de uma exegética fácil e limitada, como alguém em vias de condenação,
entregue à carismática imagem diabólica, à entidade de pele vermelha com cornos
de carneiro, ou, numa projeção mais goethiana, um faustioso preferido de Deus
sempre ameaçado por um sinistro mefistófeles.
O prosélito, assim como o cavaleiro inexistente, feito homem intrépido,
feudatário das exigências do divino, tem em sua conduta coercitiva, principalmente
no exaustivo exercício de citações bíblicas, a penúria pela qual se assinala sua vida
invisível, fantasmagórica. É um personagem cuja vida está bloqueada para pulsar
com o mundo onde ele existe, toda sua dimensão sensível está atrelada à
fundamentação bíblica ou à estética religiosa à qual pertence. Ele quer desmascarar
e negar o mundo, pois, para ele, pulsar com o mundo é fazer parte de uma
ameaçadora má influência. O obreiro projeta-se em um mundo invisível, inexistente,
em um espaço imaginário reconhecido apenas em sua comunidade religiosa, a qual
existe por um princípio de insuficiência.
 O ser, insuficiente, não busca se associar a um outro ser para formar
uma substância de integridade. A consciência da insuficiência vem
de sua própria colocação em questão, a qual tem necessidade
do outro ou de um outro para ser efetuada. Sozinho, o ser se fecha,
adormece, e se tranquiliza2. (BLANCHOT, 2009, p. 15-16).

Uma vez que se veja dotado de potência, o prosélito religioso nega os

desejos do corpo, vingança-se contra este corpo desejante. O prosélito, contudo, é
uma vítima enclausurada de um processo capitalístico centrado numa exploração de
cunho econômico, cuja fundação também é a da teologia da prosperidade. Não
existe nada tão poderoso quanto incutir a esperança de um ganho capital ou de
sucesso na cabeça de alguém, principalmente quando a negociação é exercida com
a divindade, apesar de ser um preposto em carne e osso – pastor, padre ou líder
religioso – o mediador da apoteose no recolhimento dos dividendos. A condição
proselitista é, portanto, uma impostura intelectual e social se considerarmos a sua
ação para rechaçar outros conhecimentos e os aspectos de relações fraternas à
nossa disposição enquanto aprendizes. Não é possível existir uma sala de aula
repleta de inimigos, onde todos estão ou se sentem frequentemente em condições
inquisitórias. Nem tampouco seria saudável a imperialização de um conhecimento
específico, quando existem muitas possibilidades dentre as várias naturezas
expostas.
Quando observamos a realidade do aprendizado artístico, a questão torna-se
ainda mais peculiar: os aspectos sensíveis desta dimensão, da sua oferta
expansionista do corpo e dos modos de pensamento podem soar agressivos para o
homem religioso autocrático. O jogo das inteligências, nessas circunstâncias,
exaspera um delírio de indignações disposto a embates insolúveis, que no geral
resultam em agressões, apenas provando o regime contraditório do prosélito, cuja
fundamentação evangélica se assentaria sobre o acolhimento. Por isso, decidir
participar de um espaço de aprendizado artístico requer um adjunto cultural de
fraternidade e, principalmente, de uma consciência sobre pertencer a uma
sociedade de conhecimento artístico. Tal sociedade é constituída pelas
possibilidades de contatos com a diferença, na qual as identidades culturais estão
em constante movência, onde já não se torna possível um “monólogo etnocêntrico”

2“L’êtreinsuffisant, ne cherche pas à s’associer à un autre pour former une substance d’integrité. La
conscience de l’insuffisance vient de sa propre mise en question, laquelle a besoin de l’autre ou d’un
autre pour être effectuée. Seul, l’être se ferme, s’endort et se tranquilize” (BLANCHOT, 2009, p. 15-
16).
(ROCHA, 1994, p. 05). E, se considerarmos os lugares onde o sistema educacional
e o acesso a culturas artísticas recebem menos investimentos, como as cidades do
interior do Brasil e as periferias, principalmente as do Norte e as do Nordeste, a
situação é ainda mais perturbadora.
A religiosidade proveniente de muitas seitas e igrejas protestantes, igrejas
neopentecostais, igrejas de pastores midiáticos, tem provido à cena cotidiana de
nossas cidades pequenas e médias, geralmente interioranas e de economia
ruralista, bem como a bairros pobres e subúrbios, um panorama hostilizante. Desse
modo, a coerção do indivíduo à submissão ao regime proselitista deve-se, em
grande parte, à condição de risco social. Ele vê no ambiente religioso o espaço de
consolação para o vazio de suas buscas diante de uma sociedade que não lhe abre
oportunidades. O resultado disso é uma banalização quase completa do mundo
referencial e de suas possibilidades individuais em detrimento de alguma chance de
reconhecimento a partir de sua postura social, principalmente enquanto convertido
religioso nos métiers de sua igreja. Quando esse indivíduo ingressa na universidade,
ele apenas estende o seu regime cultural igrejista, recusando de muitas formas a
experiência artística em sala de aula. Também vai existir a recusa no contato com
outros conhecimentos de cunho filosófico, antropológico e sociológico, pois tais
conhecimentos tornam-se, para esses grupos de obreiros, meras afirmações
contraditórias às proposições bíblicas. O devir artístico e a sua epistemologia
transformam-se em uma insidiosa agressão para o estudante cristão.
Prematuramente, os prosélitos não dialogam, apenas utilizam a literatura
bíblica como instrumento de enfrentamento. Hoje, na universidade, não é raro
presenciarmos estudantes evangélicos recusando-se a participar de trabalhos,
intrínsecos à arte contemporânea, que incorporem simbologias de outras crenças ou
atividades de contatos com o corpo, tais como: exercícios teatrais, desenho de
observação diante do modelo vivo nu, trabalhos com textos poéticos considerados
mais incitantes à liberdade humana, dentre muitas outras atividades acadêmicas. É
recorrente observar os prosélitos agitando a opinião pública de seus diversos
contextos contra as iniciativas e projetos acadêmicos que carregam pontos críticos
sobre questões que envolvem a sexualidade humana, a pesquisa científica, o papel
da mulher na sociedade contemporânea, o aborto, o pluralismo religioso e também
as obras artísticas. Nesse cenário, os católicos parecem ser mais tranquilos, as
evidências históricas de seus ícones, dados os aspectos do seminu escultural
enquanto relevo frequente nas peças que ornam suas igrejas, parece tê-los
abrandado relativamente a esta apreciação estética.
O proselitismo religioso é um movimento no qual a Sociologia e a
Antropologia têm apoiado seus cotovelos para estudar, dedicando particular
interesse em nosso tempo, uma vez que o fenômeno alastrou-se pelo país nas
últimas duas décadas. Não é o objetivo compor uma vasta discussão sobre o fluxo
de tal fenômeno em nossa sociedade. Aqui se pondera apenas a problemática
enquanto algo que promove uma camada a ser violenta, que, em nome de
microguerras santas, movimenta-se para descaracterizar a laicidade e a democracia
dos espaços de conhecimento em arte, principalmente o universitário. A realidade
agressiva e antiética é colocada como fator comportamental e discursivo de
elementos radicais, inserida numa hermenêutica bíblica difusa e confusa, anulando,
assim, a compreensão e a possibilidade do aprendizado de arte.
Trata-se de um problema dramático vivido no Brasil, nas novas Universidades
situadas em territórios remotos do país. Esta problemática revela-se renitente,
principalmente quando projetada sobre o campo de aprendizado das Artes Cênicas
enquanto manifestação da obra livre, tendo como platô principal o trabalho com o
corpo e, às vezes, representações iconoclastas. A desconstrução pela arte do teor
imagético de elementos religiosos incita, nesse sentido, a necessária postura
questionadora. Através da obra artística, podemos desconstruir aspectos tiranos da
religiosidade, porém, sendo radicalmente diferente de um pastor chutando a imagem
de uma santa na televisão ou queimando uma bíblia em contexto diverso.
A produção artística, enquanto devir, é capaz de ampliar a função
psicossocial, plenificando nossos sentidos, reelaborando o paradoxismo
contemporâneo do imaginário antigo e suas reproduções na atualidade. Ela pode
ferir uma hegemonia constituída e alheia a outro grupo que não o da sua
representação – na verdade, a arte não pode responder pela instituição hegemônica
de qualquer simbologia, religiosa ou não, simplesmente porque esta simbologia
pertence a uma esfera dominante. A arte, enquanto fenômeno e função social,
possui a vocação de desconstruir, recriar, deslocar as funções de um real
constituído, transformando ou alterando para outras formas de realidade.

A ação pedagógica do imaginário

 A pedagogia do imaginário, no conceito de Gilbert Durand (1996), é uma
educação orientada por outra concepção hermenêutica atribuída aos símbolos de
caracteres hegemônicos. Essa metodologia não apenas tem como base
epistemológica um educar transdisciplinar a partir de uma imagem aproximada
(GALEFFI, 2009) e um conhecimento aproximado (BACHELARD, 2015), mas se
direciona ao subterrâneo de imagens esquecidas, ocultas da grande visibilidade,
percorrendo outra hermenêutica. Na disposição de explorar esse espaço,
dedicando-lhe o tempo necessário, é possível colocar o indivíduo ao alcance de uma
autoconsciência, em que toda a espécie aprende com ele. Concordaria com Dante
Galeffi (2009) que ali se apresenta um “espanto amoroso” (GALEFFI, 2009, p.08).
Isso significa que esta pedagogia é responsável por mediar as funções da
imaginação simbólica3, colocando-se ao lado da cultura física e do raciocínio
(ARAÚJO; TEIXEIRA, 2009, p. 12-13), invadindo o cerne mais profundo do
aprendizado humano, um cerne do sensível, da curiosidade instigante, que está
distraído pelo formalismo técnico.
A cultura do imaginário estuda o tráfego de como as imagens são criadas e
oferecidas no processo de recepção e sobre como este é produzido e entendido. A
tradição realizou no regime diurno da imagem, de acordo com Gilbert Durand (2002),
a entronização de figuras ascencionadas. Essas figuras representariam a
solarização encontrada nas concepções poéticas românticas e bucólicas iluminadas
pelo dia – como, por exemplo, os jardins, os átrios, os tabernáculos, a nave dos
templos – e pertenceriam, por sua vez, ao trabalho de antítese entre a luz e as
trevas. Tal efeito seria um salto em direção à perspectiva redentora, logo
ascensionista, através da inspiração poética e divina. As grandes esculturas, os
magníficos vitrais góticos, os deslumbrantes afrescos dos templos, encontrados pelo
mundo, seriam os artefatos poéticos do regime diurno da imagem. Artefatos de
imagens poderosas. O ascensionismo representado nessas obras-artefatos funciona
como transposição de elementos místicos que possibilitam, no mundo real, a
passagem para valores mais puros ou “elevados” (DURAND, 2002, p. 126), tendo
como figura maior, nesse esquema, a imagem do Cristo.

3 [...] funções da imaginação simbólica: a função psicossocial (realização simbólica e reequilíbrio

social), a função humanista (o ecumenismo do símbolo) e a função teofânica (a grande obra dialética)
(ARAÚJO, A. F.; TEIXEIRA, M. C. S, 2009, p. 12-13).
 A pedagogia do imaginário, por sua vez, integra-se ao campo de ensino como
um aprender estético, uma educação mirada na composição onírica em resposta à
pobreza de metáforas, arquétipos e espaços domesticados, espaços colonizados,
onde processos de subjetivação estão distraídos com produtos de consumo,
consumo de formas de vida, e o corpo legado a um fardo inconsequente.

Pois bem, o corpo não agüenta mais precisamente o adestramento e

a disciplina. Com isto, ele também não agüenta mais o sistema do
martírio e narcose que o cristianismo primeiro, e a medicina em
seguida, elaboraram para lidar com a dor, um na sequência e no
rastro do outro: culpabilização e patologização do sofrimento,
insensibilização e negação do corpo (PELBART, 2003, p.45).

A esteira pedagógica das Artes Cênicas, cujo trabalho corporal é uma das
principais metodologias, abraça organicamente as matérias do imaginário: a filosofia
do imaginário, a pedagogia do imaginário, as poéticas do imaginário; construindo
uma esfera possível para conduzir ritos de passagem de um real enfadonho,
sistêmico e positivista à compreensão cada vez mais poética e subjetiva de nossos
interiores e cercanias. E, neste caso, a compreensão subjetiva do ideário fantástico.
Um fantástico, aqui analisado, que tem a representação de uma vontade humana de
unir o seu corpo ao corpo místico de Cristo. Nesse processo, o conjunto de
aspirações fantásticas ocorre justamente no campo estético que nos coloca, desde o
século XIX, na fronteira precisa entre o real e o irreal, o normal e o paranormal, o
natural e o sobrenatural (SAUDANE, 2012, p. 07). Para esse quadro, a religião é a
sala de visitas.
A mitologia cristã nos trouxe, portanto, a excitação do ente divino que
pertence aos dois mundos e caracteriza a projeção do fantástico, uma vez que ele
pertence à terra e ao céu. O traçado histórico e teológico apresentou à humanidade
algo nada fácil para digerir: um Deus feito em carne e osso, cujo legado reúne, hoje,
bilhões de pessoas, mas é invisível. Ele não existe de outra maneira senão a partir
de fontes absolutas de escritos sobre sua provável existência ou de vestígios
sensoriais, como o sentir a presença de Jesus, conforme dizem alguns. Um dos
desafios é saber lidar, na atualidade, com esse fenômeno que arrasta multidões e
promove modelos comportamentais e valores impositivos tão conflituantes no
espaço do ensino de Arte.
 O confronto, no espaço do aprender artístico entre posicionamentos religiosos
versus as proposições da arte, tem, em alguns conhecimentos4 e na pedagogia do
imaginário, a possibilidade de tornar esse tema movediço. Essa movência pode
indicar fragmentos de percepção ao indivíduo sobre o lugar ocupado pelo processo
de subjetivação singular (GUATTARI, 1986). Mas a subjetivação singular não é um
princípio egóico de concentração num “eu”, “essa construção satanizada e satirizada
amplamente na história humana” (GALEFFI, 2009, p. 12). Essa aproximação
singular de si traz a relevância de oportunizar, ao ser, tornar-se o que ele é, não no
sentido de cada um ser algo pronto para ser desenvolvido, mas que “cada um tem a
potência de destinar-se como humano, tendo como medida o extraordinário”
(GALEFFI, 2009, p. 132).

O ser humano sempre se deparou com a miragem do abismo do seu

próprio ser em situação. E vem se perguntando até hoje quem é, por
que é, para que é. Ele também em sua ontogênese e filogênese já
alcançou planos de realização que o aproximam da divindade em
muitos sentidos. Uma divindade, porém, que se autoproduz a partir
de uma condição biológica primária, e que não resiste ao movimento
entrópico tendencial de toda energia do universo. Quer dizer, uma
divindade que morre. Mas também recolhe sua heterogênese finita
como um movimento infinito na continuidade dos organismos vivos
autopoiéticos (GALEFFI, 2009, p. 137).

A (trans)disciplina Poéticas do Imaginário possibilita ao estudante construir

estratégias, rupturas com o estruturalismo formal, fator por vezes limitante para o
espaço de criatividade e de expansão poética. Esta (trans)disciplina possibilita ativar
campos de inspiração para um livre pensar na proposição artística, tornando o corpo
(pensamento) atado a uma imaginação criativa. Essa ativação direciona o
pedagógico para a capacidade crítica e analítica em relação à dimensão poética no
contexto social e sua importância para o processo civilizatório.

4 Entre a condição da história das imagens hegemônicas, o imaginário e suas conexões com a
dimensão poética da existência, as estruturas antropológicas do imaginário (DURAND, 2002), as
estratégias para escapar do neopositivismo unidimensional e do estruturalismo formal, o imaginário
das palavras, a fenomenologia bachelardiana, as qualidades da imaginação no espaço da arte e do
devaneio, a obra de arte como manifestação original da função psicossocial e sentido pleno, aspectos
da psicologia analítica (JUNG, 2011), o paradoxismo contemporâneo do imaginário arcaico e suas
reproduções na atualidade. Essas composições epistemológicas fazem parte da disciplina Poéticas
do Imaginário, ofertada em caráter optativo no Centro Multidisciplinar de Santa Maria da Vitória, da
Universidade Federal do Oeste da Bahia, que atende aos cursos de Artes Visuais e Publicidade.
 Além disso, nesta disciplina são pretendidos estados performáticos, trazendo
elementos, a princípio, de uma intimidade material (BACHELARD, 2015) para o fluxo
de uma imaginação performática, poética e criativa. A proposição repercute
rebaixando fronteiras de intolerância e de fúria religiosa, dando lugar, assim, à
recepção de modos de alteridade, movimentando o corpo em função de um
processo poético de subjetivação singular, dirimindo reflexos anômalos no espaço
do aprender cênico. É, portanto, uma estratégia para recusa dos “modos de
encodificação preestabelecidos, modos de manipulação e telecomando”
(GUATTARI, 1986, p. 17), tão próprios de movimentos segregários e capitalísticos.
Desta forma, o estudante parte em busca de si, de seu espaço sonhador e
devaneante, e com estes aspectos ele exercitará a sua criatividade e observação,
mirando sempre o estado poético. De modo impulsivo, a imagem invade o âmago do
indivíduo a imaginar, ela o absorve e o apresenta a si mesmo. Os aspectos
peculiares imaginados são ranhuras que estabelecem no sonhador mediações vivas,
ativas e concretizantes. São imagens realizadoras de ações e materialidades. Seu
ser é a um tempo o ser da imagem e o ser da adesão à imagem que provoca
admiração. A imagem nos fornece “uma ilustração da nossa admiração”
(BACHELARD, 1996, p. 147).
A estabilidade diante do embate em sala de aula, a partir de qualquer questão
religiosa, não é sonhadora e está sempre por um fio. A qualquer momento a
perspectiva de discussão contrária sobre o tema pode se tornar desastrosa. Na sala
de aula, cabe um processo desestabilizador, mas pertence ao professor, ou aos
mediadores, a atenção na condução de todo e qualquer propósito, principalmente a
respeito dos trabalhos que incitam os modos de sensibilidade do aprendiz. É sempre
saudável trazer para a sala de aula o aspecto econômico de uma não agressão, “a
sensação que fere não nos ensina nada” (BACHELARD, 2015, p. 17). E também ao
professor, no aprendizado artístico, cabe a sobriedade discursiva na qualidade do
que expõe e questiona no âmbito da religiosidade; do contrário, as devolutivas
inflamadas por parte dos indivíduos serão, no geral, passionais e recheadas de
citações bíblicas. Neste evento estará montado um dos quadros mais enfadonhos de
discussão para uma sala de aula, embora sempre existam aqueles favoráveis a uma
boa intriga sem qualquer deferência pelo outro.
Um dos elementos observados é que a poética do imaginário talvez seja
capaz de oferecer o rebaixamento às resistências ferozes trazidas pelo proselitismo,
afinal o contexto bíblico também está ornado em tal dimensão. O jogo entre a
poética e a estética desarma o caos incutindo um outro caos, porém a nova
condição caótica surge como uma bramura, uma curiosidade quase que travessa em
busca de contemplar algo inscrito em nosso imaginário, em nossas lembranças
atávicas, em desejos subterrâneos dispostos a aflorar.
Não é gratuito que, no primeiro encontro da disciplina Poéticas do Imaginário,5
as emoções se coloquem à flor da pele. O estado de penumbra, colocado em sala a
partir da dinâmica sobre os escritos de Gaston Bachelard, “A chama de uma vela”
(1989), eleva nosso campo sensorial. Ao centro da sala, disposta, sem outras luzes,
uma vela está acesa. Por um tempo considerável, todos são colocados no
enfrentamento da cena única que realiza seu jogo de sombras, resplandece a
minúscula centelha feito chama, numa quietude diferenciada da agitação cotidiana
habitual do campus. A sala surpreende, pois está sem cadeiras, sem luzes brancas
esquizoides, sem usos de equipamentos, apenas um elemento cintila um pequeno
fogo cálido. Todos estão sentados ou despojados no chão, com os olhares fixos ao
centro. Em pausas, alguns trechos do livro são lidos ou citados pelo professor. Logo
aparecem os primeiros soluços. O que acontece?

(...) a renovação da fantasia recebe um sonhador na contemplação

de uma chama solitária. A chama, dentre os objetos do mundo que
nos fazem sonhar, é um dos maiores operadores de imagens. Ela
nos força a imaginar. Diante dela, desde que se sonhe, o que se
percebe não é nada, comparado com o que se imagina. Ela traz
consigo um valor seu, de metáforas e imagens, nos domínios das
mais diversas meditações. (...) O filósofo que corre atrás das
generalizações afirma, com dogmática tranqüilidade: "O que se
chama Vida na criação é, em todas as formas e em todos os seres,
um mesmo e único espírito, uma chama única"'. Mas tal
generalização rápido demais alcança sua meta. É principalmente na
multiplicidade e nos detalhes das imagens que devemos fazer sentir
a função de operador da imaginação das chamas imaginadas. O
verbo inflamar deve, então, entrar para o vocabulário do psicólogo.
Ele comanda todo um setor do mundo da expressão. As imagens da
linguagem inflamada inflamam o psiquismo, dão um tom de excitação
que a filosofia da poética necessita. As mais frias metáforas
transformam-se realmente em imagens, através da chama, tomada
como objeto de fantasia (BACHELARD, 1989, p. 09-10).

5 Disciplina ofertada em caráter optativo, sedimentada sobre conhecimentos de Artes Cênicas,

Pedagogia e Filosofia do Imaginário, no Centro Multidisciplinar de Santa Maria da Vitória, na
Universidade Federal do Oeste da Bahia.
 O espectro de referências vivido pelos estudantes diante da vela percorre
desde a condição estética da cena religiosa, ou espiritualista, até a evocação
memorial de parentes queridos já falecidos. Curiosamente, a perspectiva dessa
matéria, espiritualidade e memória, ocupa apenas os primeiros momentos, o que
aparece em seguida é a dissolução dos reflexos tendenciosos e a emersão de
devaneios. A chama da vela abre espaço para a fantasia, ela “determina a
acentuação do prazer de ver, algo além do sempre visto. Ela nos força a olhar”
(BACHELARD, 1989, p. 11). A eminência de uma projeção religiosa aos poucos vai
dando espaço para a chama, que, silenciosa, faz o novo sonhador falar consigo
mesmo, e assim conduzi-lo a uma trama poética.
A importância de inaugurar as aulas da disciplina Poéticas do Imaginário com
tal instalação viva resvala também num processo de fuga do formato geralmente
objetivo e categorizante da aula. Conceitualmente é uma antiaula, nada há para
ensinar ou aprender, apenas experienciar. Essa primeira incursão é um espaço
macio para apresentar um movimento estético praticamente extraído de uma cena
ocultista, mas sem qualquer resistência ou recusa por parte daqueles que se
inscrevem como religiosos ou evangélicos radicais. A performatização da aula, o
corpo da voz suspendendo reflexões filosóficas e poéticas, naqueles pequenos
instantes, começa a reescrever outra compreensão em nossa pele. “Diante de uma
chama nos comunicamos moralmente com o mundo” (BACHELARD, 1989, p. 27).
A universidade, ou qualquer instituição de ensino cujo trabalho perpasse pelo
aprendizado em arte, coloca-se como lugar estratégico para saldar algumas ruínas
sociais em nosso país, embora não seja este o objetivo do ensino da arte (FARIAS:
2016, p. 184). O proselitismo religioso na sala de aula é um fenômeno antigo, mas
em crescente ativação no mundo; sua perspectiva é segregacionista e pretende
coordenar a sociedade em alienações, oportunizando o desastre educacional do
país, principalmente nos lugares em risco social. Nesses territórios de penúria, o
fenômeno igrejista, em grande parte radical, floresce e subtrai do indivíduo a
capacidade de reflexão, colocando-o numa perspectiva devocional embrutecida.
Nessa composição sistêmica, o devaneio, na conformação estética, para a
construção de um processo civilizatório, é profundamente barbarizado. Quando, na
atualidade, depara-se com essa questão no âmbito da universidade, os cursos que
compreendem a pedagogia em Artes Cênicas podem oferecer recursos para rever o
problema individual na perspectiva coletiva. As pistas já trazidas pela pedagogia do
imaginário se interessam, portanto, pela reconstrução do acesso a um
redimensionamento da compreensão de si e do mundo, ressaltando possibilidades
que ativem o campo de sonhos, de devaneios, uma poética que é finalmente a da
existência.

REFERÊNCIAS

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