An+ílise e Modifica+º+úo Do Comportamento PDF

Universidade do Sul de Santa Catarina
Análise e Modificação
do Comportamento
Disciplina na modalidade a distância
Palhoça
UnisulVirtual
2008
Analise e Modificação do Comportamento.indb 1 15/3/2008 09:20:14

Créditos
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina
UnisulVirtual - Educação Superior a Distância
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Acessibilidade Logística de Materiais

Vanessa de Andrade Manoel Jeferson Cassiano Almeida da Costa
(Coordenador)
Avaliação da Aprendizagem José Carlos Teixeira
Márcia Loch (Coordenadora)
Karina da Silva Pedro
Sidneya Magaly Gaya

Apresentação
Este livro didático corresponde à disciplina Análise e

Modificação do Comportamento.
O material foi elaborado, visando a uma aprendizagem

autônoma. Com este objetivo, aborda conteúdos especialmente
selecionados e adota linguagem que facilite seu estudo a
distância.
Por falar em distância, isso não significa que você estará

sozinho(a). Não se esqueça de que sua caminhada nesta disciplina
também será acompanhada constantemente pelo Sistema
Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir
necessidade. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo(a),
pois sua aprendizagem é nosso principal objetivo.
Bom estudo e sucesso!
Equipe UnisulVirtual.

Saulo Satoshi Botomé
Nádia Kienen
Análise e Modificação
do Comportamento
Livro didático
Design instrucional
Lucésia Pereira
Palhoça
UnisulVirtual
2008

Copyright © UnisulVirtual 2008
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Edição – Livro Didático

Professores Conteudistas
Saulo Satoshi Botomé
Nádia Kienen
Design Instrucional
Lucésia Pereira
Projeto Gráfico e Capa

Equipe UnisulVirtual
Diagramação
Edison Valim
370.153
B76 Botomé, Saulo Satoshi
Análise e modificação do comportamento : livro didático / Saulo Satoshi
Botomé, Nádia Kienen ; design instrucional Lucésia Pereira. – Palhoça :
UnisulVirtual, 2008.
228 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia.
1. Comportamento – Modificação. I. Kienen, Nádia. II. Pereira, Lucésia.

III. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Sumário
Palavras dos professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
UNIDADE 1 – Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento

psicológico para a intervenção profissional. . . . . . . . . . . . . 17
UNIDADE 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento . . . . 43
UNIDADE 3 – Modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
UNIDADE 4 – Programar modificação de comportamento . . . . . . . . . . . 97
UNIDADE 5 – Síntese de comportamentos e técnicas de

modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
UNIDADE 6 – Ética e modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . 177
Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Sobre os professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . 219

Palavras dos Professores Conteudistas
Prezado(a) aluno(a),
Bem-vindo(a) à disciplina Análise e Modificação do

Comportamento. Neste momento, você deve estar fazendo-
se diversas perguntas como: O que é modificação do
comportamento?... O que é análise do comportamento?... O
que é síntese do comportamento?... O que modificação do
comportamento tem a ver com ensino e aprendizagem?...
O que são técnicas de modificação do comportamento?...
Como elas podem ser usadas?... Como se relaciona a ética
com a modificação de comportamento?... O que a Psicologia
tem a dizer a respeito desses fenômenos todos?... Por que
preciso estudar sobre todos eles?... E por que estudá-los na
Psicologia?... Ufa! Quantas coisas, não? Mas fique tranqüilo(a):
o intuito com esta disciplina é que você possa responder a essas
e muitas outras perguntas ao longo do semestre letivo. Aqui,
vamos apenas apresentar de modo geral o que é modificação
de comportamento para que você possa iniciar seus estudos,
certo?
Todo profissional lida, em algum grau, com situações nas

quais se faz necessário modificar comportamento de pessoas.
O psicólogo quando lida diretamente com o comportamento
de pessoas nos mais diversos contextos (clínica, escola,
organizações etc.), o administrador quando se depara com
necessidades de mudar comportamento das pessoas em
organizações, o fisioterapeuta que necessita ensinar aos
seus clientes como alterar a sua postura para não danificar
os nervos da coluna, os pedagogos ao ensinar crianças e
adolescentes nas escolas, o professor universitário ao formar
novos profissionais para atuar em diferentes campos de
atuação, o nutricionista que precisa ensinar as pessoas a mudar
hábitos alimentares não-saudáveis, um técnico quando ensina
a seu time uma jogada nova, o cientista ao avaliar os resultados
de suas pesquisas e constatar que precisa fazer diferente um

determinado procedimento de pesquisa, e, por que não, um casal
quando necessita ensinar “modos” ao filho de três anos? Ou
um cão que aprende com seu adestrador a obedecer a seu dono.
Até mesmo você que estuda para poder aprender coisas novas
está lidando com modificação do seu próprio comportamento.
Sim, não apenas os profissionais, mas as pessoas em geral
lidam também com modificação de comportamento. Enfim, os
exemplos são infindáveis e certamente gastaríamos horas só para
enunciá-los.
Na disciplina Análise e Modificação do Comportamento,

portanto, você estudará o que constitui o processo denominado
modificar comportamento e alguns outros conceitos
relacionados a ele (análise e síntese do comportamento,
ensino e aprendizagem, etc.). O que pretendemos é que, por
meio do estudo desses conceitos, você consiga compreender
os fenômenos aos quais esses conceitos dizem respeito e se
torne capaz de identificar esses fenômenos no cotidiano da
realidade na qual você se inserirá depois de formado(a). Há
diversas informações e exercícios nas próximas páginas que lhe
darão uma base conceitual para transformar conhecimentos
em futuros comportamentos profissionais e, por que não, em
futuros comportamentos sociais relevantes. É com o intuito
de complementar sua formação profissional para intervir
na sociedade que a disciplina Análise e Modificação do
Comportamento foi preparada.
E então? Pronto(a) para modificar seus comportamentos?
Bons estudos!

Plano de estudo
O plano de estudo visa a orientá-lo(a) no desenvolvimento da

disciplina. Possui elementos que o(a) ajudarão a conhecer o
contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.
O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

em conta instrumentos que se articulam e se complementam,
portanto a construção de competências se dá sobre a articulação
de metodologias e por meio das diversas formas de ação/
mediação.
São elementos desse processo:
o livro didático;
o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA;
as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

auto-avaliação);
o Sistema Tutorial.
Ementa
Processos comportamentais de ensinar e aprender. Programação
de modificação de comportamento. Princípios básicos para
a modificação de comportamento. A função das técnicas no
processo de modificação de comportamento. Aspectos éticos nos
processos de intervenção profissional.
Carga Horária
A carga horária total da disciplina é 60 horas-aula.

Objetivos da disciplina
a) Caracterizar os fenômenos de análise e modificação do

comportamento.
b) Caracterizar conceitos fundamentais da análise do

comportamento relacionados a processos de análise e
modificação do comportamento.
c) Identificar os fenômenos de análise e modificação

do comportamento em diversos contextos de atuação
profissional.
d) Identificar, em diversos contextos de atuação profissional,

demandas sociais que necessitem de análise e
modificação de comportamento.
e) Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem

como processos de análise e modificação de
comportamento.
f) Relacionar os conceitos de análise e síntese com os

processos de análise e modificação do comportamento.
g) Caracterizar a função das técnicas nos processos de

análise e modificação do comportamento.
h) Caracterizar os principais aspectos éticos relacionados

aos processos de análise e modificação do
comportamento.
i) Avaliar os principais aspectos éticos envolvidos nos

processos de análise e modificação de comportamento.
Conteúdo programático/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta

disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos
resultados que você deverá alcançar ao final de uma etapa de
estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de
conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento
de habilidades e competências necessárias à sua formação.
12

Análise e Modificação do Comportamento
Unidades de estudo: 6
Unidade 1 - Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento

psicológico para a intervenção profissional
Esta unidade irá caracterizar o conceito de fenômeno psicológico

e a sua relação com o conceito de comportamento. Além disso,
mostrará a importância do conhecimento produzido pela
Psicologia para os diversos campos de atuação profissional do
psicólogo e de outros profissionais.
Unidade 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento
Esta unidade mostrará o histórico de evolução do conceito de

comportamento até a primeira década do século XXI sob a
perspectiva da Análise do comportamento, discutindo como a
noção de multideterminação evoluiu nas ciências e contribuiu
para a compreensão do conceito de comportamento.
Unidade 3 – Análise e síntese do comportamento
Nesta unidade, serão caracterizados os conceitos básicos de

análise, síntese, ensino, aprendizagem e contingências de
reforçamento. E serão caracterizadas as relações desses conceitos
básicos com o conceito de modificação de comportamento.
Unidade 4 – Programar modificação de comportamento
Para programar modificação de comportamento, é importante

ter clareza de alguns conceitos básicos envolvidos nesse processo.
Esta unidade irá caracterizar qual é o ponto de partida para
escolher o que deve ser ensinado a alguém, o que são objetivos
de ensino e quais são os cinco princípios básicos de ensino
programado.
Unidade 5 – Síntese de comportamentos e técnicas em processos de

modificação de comportamento
Após feita a programação de comportamentos, é preciso garantir

que o aprendiz sintetize o comportamento programado para ser
ensinado/aprendido. Para sintetizar um comportamento, são
utilizados procedimentos que precisam ser planejados. Alguns
desses procedimentos são chamados de técnicas de modificação
13

de comportamento. Esta unidade mostrará como fazer para

sintetizar um comportamento, o que são procedimentos e
técnicas de modificação de comportamento, quais suas funções e
quais são os critérios para escolher uma técnica apropriada.
Unidade 6 – Ética e modificação de comportamento
Todo processo de intervenção profissional possui diversos

aspectos éticos envolvidos. Nesta unidade, abordaremos os
aspectos éticos e quais suas relações com os processos de
Agenda de atividades/ Cronograma

Verifique com atenção o EVA e organize-se para acessar
periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus
estudos depende da priorização do tempo para a leitura,
da realização de análises e sínteses do conteúdo e da
interação com os seus colegas e tutor.
Não perca os prazos das atividades. Registre as datas no

espaço a seguir, com base no cronograma da disciplina
disponibilizado no EVA.
Use o quadro para agendar e programar as atividades

relativas ao desenvolvimento da disciplina.
14

Atividades
Avaliação a Distância
Avaliação Presencial
Avaliação Final
Demais atividades (registro pessoal)
15

1
UNIDADE 1
Fenômeno psicológico e a
contribuição do conhecimento
psicológico para a intervenção
profissional
Objetivos de aprendizagem
definir o que é fenômeno psicológico;
caracterizar comportamento como fenômeno

psicológico;
identificar fenômeno psicológico no cotidiano;
caracterizar a contribuição do conhecimento da

Psicologia para a intervenção profissional do psicólogo
em seus diversos campos de atuação;
caracterizar a contribuição do conhecimento da
Psicologia para a intervenção de qualquer tipo de
profissional em seu respectivo campo de atuação.
Seções de estudo
Seção 1 O que é fenômeno psicológico e quem o estuda?
Seção 2 O comportamento como fenômeno psicológico
Seção 3 Conhecimento produzido pela Psicologia como

requisito básico para possibilitar a intervenção de
profissionais de diferentes campos de atuação

Para início de estudo
Para que você possa estudar o que é modificar comportamento,

é preciso caracterizar primeiro o que é comportamento. Certo?
Mas ainda é preciso voltar um pouco mais. Antes de caracterizar
o que é comportamento, é preciso caracterizar o que é o
fenômeno psicológico e o que ele tem a ver com comportamento.
E, ao falar de fenômeno psicológico, não há como evitar falar
da Psicologia e da função que o conhecimento produzido por
ela tem para a formação dos mais diversos profissionais que irão
atuar na sociedade. Complicou? Que tal retomar na forma de
perguntas? Ao final da primeira unidade da disciplina Análise
e Modificação do Comportamento, você deverá ser capaz de
responder às seguintes questões:
O que é a Psicologia?
O que a Psicologia estuda?
O que é fenômeno psicológico?
Por que a Psicologia é uma ciência básica para a formação

de qualquer profissional?
Qual a relação entre fenômeno psicológico e

comportamento?
O que é comportamento?
E então, você está pronto(a) para começar?
18

Análise e Modificação de Comportamento
SEÇÃO 1 – O que é fenômeno psicológico e quem o

estuda?
“A tendência moderna da Psicologia é, não obstante, da

multiplicidade dos sistemas para uma unificação (...) As
psicologias estão dando lugar à Psicologia, e a era das
escolas poderá se acabar logo.” (KELLER, 1970, p. 134).
O que caracteriza o fenômeno psicológico? Quais são suas

características? O que o define? Quem o estuda? Estas são
algumas perguntas básicas que orientarão seus estudos nessa
primeira seção.
Comecemos pelo óbvio... Quem estuda o fenômeno psicológico?

O psicólogo, claro. Mas será que é tão óbvio assim? Há na
Psicologia as chamadas abordagens psicológicas, ou escolas
psicológicas – Psicanálise, Gestalt, Análise do Comportamento,
Existencialismo, Cognitivismo, Psicologia Sociohistórica e
mais outras tantas. Será que os psicólogos de cada uma destas
abordagens lidam com fenômenos diferentes das demais? Ou
todos lidam com o mesmo fenômeno? O que diferencia uma
abordagem das outras? É importante ter clareza de que as
diversas abordagens, ou escolas, psicológicas lidam com a mesma
coisa: o fenômeno psicológico. Se elas não lidassem com o mesmo
fenômeno, será que teria sentido todas elas estarem reunidas sob
a mesma área de conhecimento denominada de Psicologia?
O que diferencia uma abordagem da outra não é o fenômeno

que cada uma delas estuda, mas sim a linguagem utilizada e Não serão analisados aqui
os diferentes tipos de
os procedimentos de estudo e intervenção utilizados para lidar procedimento utilizados
com o mesmo fenômeno. A Psicanálise, por exemplo, utiliza pelos estudiosos de cada
alguns termos como mecanismo de defesa para se referir a abordagem, contudo, ao
um determinado tipo de fenômeno psicológico e a Análise do final da unidade, você
Comportamento utiliza termos como fuga e esquiva para se encontrará sugestões de
material para aprofundar
referir ao mesmo fenômeno. Cada abordagem também utiliza seus estudos.
procedimentos diferentes para estudar e intervir sobre o
fenômeno psicológico.
Unidade 1 19

Além de utilizarem linguagens e procedimentos diferentes,

muitas vezes os estudiosos de cada abordagem enfatizam mais
um aspecto do que outro. No entanto, o fenômeno ainda é o
mesmo. Por exemplo, ao falar de pensamento, o Cognitivismo dá
maior ênfase aos processos fisiológicos que ocorrem no cérebro,
enquanto a Análise do Comportamento enfatiza as relações
desses processos com o ambiente.
Se o fenômeno estudado pelas diversas abordagens

é o mesmo, então o que o caracteriza? O que é
fenômeno psicológico?
O fenômeno psicológico, independente da abordagem psicológica

considerada, é caracterizado pela interação de um organismo
com o ambiente. Mas cuide, porque não se trata de qualquer tipo
de interação do organismo com o ambiente. É uma interação
entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no
qual esse organismo está inserido. Lembre-se que o ambiente
é caracterizado tanto pelos aspectos físicos como pelos sociais
(outros organismos que estejam ali presentes) e, também, pelo
próprio corpo do organismo. Se o organismo está inserido no
ambiente, ele também é parte desse ambiente.
Fenômeno psicológico é, portanto, uma interação

entre aquilo que um organismo faz e aspectos do
ambiente no qual esse organismo está inserido.
À medida que você examinar um exemplo, essa definição de

fenômeno psicológico vai ficar mais evidente. Vamos continuar?
Leia a tirinha da Figura 1.1. A historinha foi retirada do livro

“Toda a Mafalda”. Nessa historinha, Gui (irmãozinho de
Mafalda) está na sala assistindo à televisão, quando seu pai chega
em casa e se dirige para a cozinha para cumprimentar a esposa.
Gui ouve seu pai cumprimentando sua mãe, vai até a cozinha e
grita de ciúme a plenos pulmões: “ETA É MINA MULER!”.
Esse é um exemplo de um tipo de fenômeno psicológico: o
ciúme.
20

Figura 1.1 - Tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o ciúme que o irmão de Mafalda, Gui, tem de
sua mãe quando o pai se aproxima (Fonte: Quino, 1987, p. 263).
De que maneira o ciúme pode ser entendido como uma interação

entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente
no qual ele está inserido? A Figura 1.2 repete os dois últimos
quadrinhos da Figura 1.1. Nesses dois últimos quadrinhos,
Gui (o organismo) está diante de uma determinada situação (o
ambiente). Que situação é essa?
Ele está em sua casa, mais especificamente na porta da cozinha,

e, diante dele, está seu pai, que se aproxima de sua mãe e a
cumprimenta afetuosamente (está próximo, com os braços em
torno dela). E o que Gui faz nesse momento? Ele grita a frase
“ETA É MINA MULER!”, muito provavelmente para que
o pai se afaste da mãe e, assim, diminuir o risco de “perder”
a mãe para seu pai. O ciúme é caracterizado, portanto, como
interação entre aquilo que um organismo faz (Gui grita “ETA
É MINA MULER!”) com aspectos do ambiente (cozinha de
casa, presença dos pais e risco de perder a mãe para o pai) no qual
esse organismo está inserido. Se o ciúme pode ser compreendido
como uma interação daquilo que um organismo faz com o
ambiente, então o ciúme pode ser considerado um fenômeno
psicológico.
Mas espere um pouco. O fenômeno psicológico é caracterizado

por uma interação entre aquilo que o organismo faz e aspectos
do ambiente no qual esse organismo está inserido, certo?
No entanto, no exemplo da Figura 1.2 é possível ver o que o
organismo faz e aspectos do ambiente no qual o organismo está
inserido. Mas como é possível perceber a interação do fazer do
organismo com os aspectos do ambiente?
Unidade 1 21

Figura 1.2 – Parte final da tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o ciúme de Gui em relação a sua
mãe quando o seu pai se aproxima (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
A interação entre o fazer do organismo e os aspectos do ambiente

não é observável diretamente. Ela é inferida. Qual é a interação
entre o fazer do Gui e o ambiente no qual ele corre o risco de
perder a posse da mãe para seu pai? A interação está na função
do grito de Gui. Ao gritar “ETA É MINA MULER!”, Gui está
diminuindo a probabilidade de perder algo ou alguém (sua mãe)
para outra pessoa (seu pai).
Então não é possível ver diretamente o fenômeno

psicológico?
Isso mesmo. É possível enxergar as partes componentes do

fenômeno psicológico (o que um organismo faz mais os aspectos
Inferir é obter uma do ambiente), mas a interação entre eles não é diretamente
conclusão a partir de
observável, ela é inferida a partir da observação das mudanças
uma evidência.
que ocorrem naquilo que o organismo faz e nos aspectos do
ambiente com os quais o organismo se relaciona.
O fenômeno psicológico, portanto, não está dentro do organismo.

O fenômeno psicológico também não é apenas o organismo ou
o que ele faz. Se você olhar para a Figura 1.3, verá que aquilo
que antes poderia ser chamado de ciúme perdeu seu sentido.
Compare a Figura 1.2 com a Figura 1.3. Na Figura 1.3, é
possível ver apenas um organismo em atividade (Gui), ele está
dizendo a frase “ETA É MINA MULER!”.
22

Figura 1.3 – Tirinha de quadrinhos da Mafalda exemplificando que olhar apenas para o organismo e
aquilo que ele faz não caracteriza o fenômeno psicológico (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
Não é possível chamar isso que Gui faz (na Figura 1.3) de
ciúme. Ciúme de quem? Ciúme do quê? Para quem Gui está
gritando? Qual a função da frase gritada? Qual a relação entre
aquilo que o organismo faz e aspectos específicos do ambiente, se
não há o ambiente? O fenômeno psicológico na Figura 1.3 está
incompleto. O fenômeno psicológico não é apenas o organismo
ou o que ele faz. O fenômeno psicológico não está no organismo.
O fenômeno psicológico também não é apenas o ambiente (não
há fenômeno psicológico sem um organismo vivo presente). O
fenômeno psicológico é, portanto, caracterizado pela interação
entre o que um organismo faz e seu ambiente.
O fenômeno psicológico é caracterizado por uma

interação entre aquilo que um organismo faz e
aspectos do ambiente no qual esse organismo está
inserido. As partes componentes do fenômeno
psicológico (fazer do organismo + aspectos do
ambiente) são diretamente observáveis, mas a
interação entre esses componentes é inferida.
O fenômeno psicológico, portanto, não é
diretamente observável, ele é inferido a partir da
observação das mudanças que ocorrem com aquilo
que o organismo faz e o ambiente.
Unidade 1 23

SEÇÃO 2 – O comportamento como fenômeno

psicológico
Na seção anterior, você estudou o que é fenômeno psicológico.

Você estudou também que as diferentes abordagens em
Psicologia lidam com o mesmo fenômeno, no entanto usam
linguagens e procedimentos diferenciados para estudá-lo e para
Análise do Comportamento intervir sobre ele, além de darem ênfase a aspectos diferentes
se refere à ciência que produz do mesmo fenômeno. Ao longo da disciplina Análise e
conhecimento sobre o fenômeno
psicológico. Não a confunda
Modificação do Comportamento, serão utilizados a linguagem
com o chamado Behaviorismo: e os procedimentos da abordagem denominada Análise do
corrente filosófica que fornece Comportamento para estudar e intervir sobre o fenômeno
os pressupostos básicos para a psicológico. Você deve estar se perguntando: De que maneira a
Análise do Comportamento. Análise do Comportamento define fenômeno psicológico?
A Análise do Comportamento, ou melhor, os psicólogos que

utilizam principalmente a linguagem e os recursos da Análise
do Comportamento chamam o fenômeno psicológico de
comportamento. Daqui para frente, então, sempre que você
ler a palavra comportamento, lembre-se de que ela se refere
ao fenômeno psicológico da maneira como ele é descrito e
caracterizado pela Análise do Comportamento.
E como os behavioristas caracterizam o

comportamento?
Como já foi dito na seção anterior, os psicólogos behavioristas

estudam a interação de um organismo com o ambiente. O
Quadro 1.1 é uma representação esquemática de como a Análise
do Comportamento representa essa interação organismo-
ambiente. O comportamento é compreendido como um processo
(um fluxo). Ele é um processo, ou fluxo, porque não permanece
constante. Todo processo é evanescente, ou seja, começa e
termina. O comportamento, portanto, não é algo fi xo e imutável.
Muito pelo contrário, é algo em constante mudança.
24

Esse processo é constituído de três componentes:
Classe de estímulos antecedentes
Classe de respostas
Classe de estímulos conseqüentes
Como você pode ver no Quadro 1.1, são estabelecidos seis tipos
de relação entre esses componentes do comportamento. Você se
lembra de que a interação entre aquilo que o organismo faz e o
ambiente caracterizava o fenômeno psicológico? Muito bem, a
Análise do Comportamento representa essa interação por essas
seis relações entre os três componentes do comportamento.
Classe de estímulos Classe de estímulos

Classe de respostas
antecedentes conseqüentes
Quadro 1.1 – Representação do modo como a Análise do Comportamento ilustra os componentes do

comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001).
Mas o que é cada um desses componentes e quais são

as características de cada uma dessas seis relações?
Bem, quando se diz ser o fenômeno psicológico a interação entre

aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual o
organismo faz esse algo, aquilo que o organismo faz é chamado
classe de respostas.
O ambiente, desta forma, pode ser dividido em dois

momentos: (1) antes da classe de respostas do organismo
e (2) depois da classe de respostas. O ambiente antes
da classe de respostas do organismo é chamado classe
de estímulos antecedentes, que nada mais é do que o
ambiente no qual o organismo está inserido.
Unidade 1 25

O ambiente depois da classe de respostas é denominado de classe

de estímulos conseqüentes, que nada mais é do que o ambiente
no qual o organismo estava inserido e que foi alterado pela classe
de respostas.
Veja no quadro a seguir um esquema ilustrativo do que você

estudou neste parágrafo. Vale ressaltar que quando alguns
aspectos do ambiente estão relacionados com a classe de
respostas, esses aspectos são denominados de estímulos. Por isso
o nome “classe de estímulos antecedentes” e “ classe de estímulos
conseqüentes”.

Classe de respostas
Aquilo que o organismo

faz (funcionamento do Aspectos do ambiente que
Aspectos do ambiente no qual sistema nervoso, músculos decorre da ação (aquilo que o
o organismo está inserido. esqueléticos, músculos lisos e organismo faz) do organismo.
glândulas).
Quadro 1.2 – Representação dos três componentes do comportamento com uma breve descrição do
que constitui cada um desses componentes.
A classe de respostas – aquilo que o organismo faz – representa o

funcionamento do sistema nervoso, dos músculos estriados e lisos
e das glândulas (HOLLAND & SKINNER,1975 e KELLER
& SCHOENFELD, 1973). No entanto o Behaviorismo usa
sempre um verbo para caracterizar esse funcionamento dos
músculos e glândulas. Por que? O funcionamento pormenorizado
do sistema nervoso, músculos e glândulas é de maior interesse
para os fisiologistas. Os psicólogos estão mais interessados nas
relações da classe de respostas com o ambiente. Para facilitar
o estudo dessas relações, o funcionamento do sistema nervoso,
músculos e glândulas é identificado por um verbo no infinito
(gritar, chorar, correr, etc.).
O conjunto formado por músculos estriados + músculos lisos +

glândulas é denominado de mecanismo de resposta. O mecanismo
de resposta é a parte estrutural da ação do organismo. A classe de
respostas é caracterizada pelo funcionamento desse mecanismo.
26

Retome o exemplo do ciúme do Gui (Figura 1.4).

Lembrou? Que tal tentar identificar os elementos
constituintes de cada um dos componentes do
comportamento do Gui de enciumar-se? Preste
atenção no elemento que constitui a classe
de respostas... Lembre-se que, para facilitar a
identificação, é sempre utilizado um verbo no
infinitivo (Quadro 1.3).
Figura 1.4 – Parte final da tira de quadrinhos da “Mafalda” retratando o ciúme de Gui em relação a
sua mãe, quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).

Classe de respostas
- Cozinha. - Pai constrangido devido ao

grito de Gui.
-Pai interagindo com a mãe. - Gritar “ETA É MINA MULER!”. - Probabilidade de perder
- Alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai
a posse da mãe para o pai. diminuída.
Quadro 1.3 – Identificação dos elementos que constituem cada um dos três componentes do
comportamento de enciumar-se de Gui.
E quanto às seis relações que podem ser estabelecidas entre os

três componentes do comportamento? O que as caracteriza?
Como posso identificá-las? Para caracterizá-las, use a Figura 1.4
como auxiliar, ok?
Unidade 1 27

As abreviações SA, CR e SC são utilizadas, a seguir, para

A sigla “SA” é utilizada designar respectivamente classe de estímulos antecedentes (SA)¸
para se referir à classe de classe de respostas (CR) e classe de estímulos conseqüentes (SC).
estímulos antecedentes
porque é a abreviação de Para que você possa compreender melhor estas seis relações
um termo utilizado como
entre os três componentes do comportamento, cada relação
sinônimo de classe de
estímulos antecedentes:
será caracterizada com um exemplo. O exemplo utilizado será,
Situação Antecedente. novamente, o do ciúme de Gui, que você poderá rever nas
O mesmo ocorre com Figuras 1.4 e no Quadro1.3.
a classe de estímulos
conseqüentes, a sigla Classe de estímulos Classe de estímulos
“SC” se refere à Situação Classe de respostas
Conseqüente.
A B
C D
E
F
Quadro 1.4 – Representação do comportamento com destaque para cada uma das seis relações que
são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos
conseqüentes (Adaptado de Botomé, 2001).
(A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de

respostas (SA-CR): os aspectos específicos da classe de estímulos
antecedentes facilitam, favorecem, impedem ou dificultam a
ação do organismo de diferentes maneiras, inclusive, criando
necessidades.
No ciúme de Gui, a probabilidade de perder a posse da mãe para

o pai (um aspecto da classe de estímulos antecedentes) favoreceu
com que Gui gritasse “ETA É MINA MULER!” (a ação do
organismo na classe de respostas).
(B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos

conseqüentes (CR-SC): as propriedades específicas da ação
do organismo (classe de respostas) produzem determinados
resultados ou são seguidas por determinados aspectos específicos
do ambiente.
28

Quais foram os aspectos que resultaram da ação de Gui (gritar

“ETA É MINA MULER!”)? Ao gritar, Gui produziu dois
aspectos importantes no ambiente. Ele deixou o pai constrangido
e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.
(C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos

antecedentes (CR-SA): essa relação é caracterizada pela
oportunidade para que a ação possa produzir um determinado
tipo de resultado, oportunidade esta que é sinalizada por algum
aspecto da classe de estímulos antecedentes.
O que sinalizou a oportunidade de Gui gritar para diminuir a

probabilidade de perder a posse da mãe para o pai? A interação
do pai com a mãe e a alta probabilidade de perder a posse da
mãe para o pai (aspectos da classe de estímulos antecedentes)
sinalizaram que Gui poderia fazer algo (gritar “ETA É MINA
MULER!”) para diminuir a probabilidade de perder a posse da
mãe. Se o pai estivesse na sala e a mãe na cozinha, provavelmente
isto não sinalizaria para Gui a oportunidade de gritar para
diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe.
(D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe

de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqüências da
ação (a classe de estímulos conseqüentes) exercem influência
sobre a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas
que produziu essas conseqüências. A probabilidade de ocorrência
da classe de respostas pode aumentar, diminuir ou ficar suprida.
E então? Você já consegue examinar isso no exemplo do

ciúme? Ao gritar “ETA É MINA MULER!” Gui produziu
uma diminuição na probabilidade de perder a posse da mãe
para o pai e deixou o pai constrangido. A ação de Gui (a
classe de respostas) foi eficaz, ela conseguiu produzir um
resultado satisfatório. Isso fortaleceu a relação entre a classe
de estímulos conseqüentes produzidos e a classe de respostas.
Portanto, foi aumentada a probabilidade de que Gui faça a
mesma coisa em outra situação futura semelhante.
(E) Relação entre a classe de estímulos antecedentes e classe de

estímulos conseqüentes (SA-SC): algum ou mais de um aspecto
da situação antecedente sinaliza a conseqüência que será obtida,
caso a classe de ações seja apresentada.
Unidade 1 29

Agora está mais fácil, não? A proximidade dos pais e a alta

probabilidade de perder a posse da mãe para o pai sinalizam
que o pai ficará constrangido e a probabilidade de perder a
mãe diminuirá, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou
apresentar alguma outra resposta semelhante a esta.
(F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a

classe de estímulos antecedentes (SC-SA): a conseqüência
da ação (a classe de estímulos conseqüentes) faz com que os
aspectos do meio (inclusive as relações entre aspectos do meio)
adquiram propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos
do meio sinalizam que, mediante um determinado tipo de ação
(classe de respostas), será possível obter um determinado tipo de
conseqüência (classe de estímulos conseqüentes).
Ao gritar, Gui deixou o pai constrangido e diminuiu a

probabilidade de perder a posse da mãe para ele, certo? Essas
conseqüências da ação de Gui fazem com que os aspectos
da classe de estímulos antecedentes (proximidade dos pais
e alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai)
adquiram a propriedade de sinalizadores. Sinalizadores de quê?
Esses aspectos sinalizam que, se Gui gritar “ETA É MINA
MULER!” ou se apresentar qualquer outra resposta semelhante,
ele deixará o pai constrangido e diminuirá a probabilidade de
perder a posse da mãe para o pai.
Ufa! Quanta informação, não? Agora que você descobriu o que é

comportamento e como ele é composto, que tal ir para a próxima
seção para estudar um pouco mais a respeito da importância do
conhecimento psicológico para a formação de profissionais de
nível superior?
30

SEÇÃO 3 – Conhecimento produzido pela Psicologia

como requisito básico para possibilitar a intervenção
de profissionais de diferentes campos de atuação
A Psicologia como ciência produz conhecimento relativo ao

seu fenômeno de estudo e intervenção: o comportamento
ou fenômeno psicológico. Para os profissionais psicólogos, a
importância do conhecimento produzido sobre o comportamento
é um tanto quanto óbvia. O psicólogo necessita compreender,
identificar e caracterizar o comportamento, pois é seu fenômeno
de estudo e de intervenção. Em outras palavras, o psicólogo
estuda o comportamento humano e intervém sobre ele
profissionalmente.
Mas será que o psicólogo necessita apenas

do conhecimento da Psicologia para atuar
profissionalmente? E para os demais profissionais?
Quanto eles necessitam do conhecimento produzido
pela Psicologia para poder intervir sobre a realidade?
Você já parou para pensar sobre isso?
A Psicologia produz conhecimento sobre um determinado

fenômeno, o comportamento. Ela pode, portanto, ser
compreendida como uma área de conhecimento (BOTOMÉ
& KUBO, 2002). Uma área de conhecimento é constituída
pelo conhecimento produzido e sistematizado a respeito de um
determinado fenômeno. Você consegue identificar outras áreas
de conhecimento e seus respectivos fenômenos? A Fisiologia é
uma delas, uma vez que organiza o conhecimento produzido a
respeito do funcionamento dos organismos, seu objeto de estudo.
A Fisioterapia organiza o conhecimento produzido a respeito
do movimento. A Física lida com o conhecimento sobre as
propriedades dos corpos. A Química, os processos químicos. A
Arquitetura produz e organiza conhecimento sobre o abrigo. A
Genética produz e organiza o conhecimento sobre o genoma dos
organismos. E assim por diante...
Unidade 1 31

Portanto, para intervir profissionalmente, os psicólogos utilizam

o conhecimento produzido e organizado pela Psicologia como
área de conhecimento. Quando o psicólogo intervém, é possível
dizer que ele está atuando em um campo de atuação profissional.
Mas o que é um campo de atuação profissional?
Um campo de atuação profissional se caracteriza por problemas

e necessidades sociais que carecem de intervenção profissional
(BOTOMÉ & KUBO, 2002). Os psicólogos, portanto, atuam
nos mais diversos campos de atuação profissional, utilizando o
conhecimento produzido pela Psicologia (área de conhecimento).
Ele pode atuar em escolas, empresas, hospitais, creches, clínicas
psicológicas, enfim, em qualquer lugar onde haja a necessidade
de intervenção do psicólogo. Por exemplo, o psicólogo pode atuar
no campo profissional organizacional. Este é um dos campos
de atuação profissional do psicólogo que se caracteriza por
problemas ou necessidades envolvendo o fenômeno psicológico
(comportamento) em organizações. Perceba que não é o local que
define um campo de atuação do psicólogo, e sim as necessidades
e problemas envolvendo o fenômeno psicológico.
Então quer dizer que área de conhecimento e campo

de atuação são coisas diferentes?
Isso mesmo. Apesar de nomeá-los indistintamente de, por

exemplo, Psicologia, há diferenças entre a Psicologia como
área de conhecimento e a Psicologia como campo de atuação
profissional do psicólogo.
Mas será que somente o conhecimento produzido

pela Psicologia é suficiente para que os psicólogos
atuem?
32

O psicólogo irá atuar em campos profissionais que envolvam

problemas ou necessidades relativas ao comportamento. Mas não
basta o conhecimento sobre o fenômeno psicológico para atuar.
O psicólogo precisa também de conhecimento de outras áreas
como a Fisiologia, a Genética, a Biologia, a Sociologia, etc. Mas
por quê? Porque o fenômeno psicológico não ocorre sozinho.
Ele ocorre associado aos fenômenos estudados por outras áreas.
Uma parte do comportamento é estudada pela Fisiologia – a
classe de respostas (caracterizada pelo funcionamento do sistema
nervoso, músculos e glândulas). Por isso a importância de
estudar Fisiologia durante o curso de graduação em Psicologia.
O comportamento ocorre, em sua maioria, relacionado a
comportamentos de outras pessoas. Donde torna-se importante
estudar Sociologia na graduação em Psicologia. Desta forma,
você já sabe que somente o conhecimento da Psicologia não seria
suficiente para a atuação do psicólogo.
Os cursos de graduação em Psicologia formam os psicólogos

para atuarem nos diversos campos de atuação profissional do
psicólogo. Esses cursos de graduação precisam ensinar seus
alunos a atuar, utilizando o conhecimento da Psicologia e
também o conhecimento de outras áreas. O mesmo ocorre com
os profissionais de outros campos de atuação. Por exemplo, o
profissional formado em Medicina precisa estudar Fisiologia,
Anatomia, Histologia, Genética... e Psicologia ao longo do
curso de graduação. O profissional de Administração precisa
estudar Direito, Contabilidade... e Psicologia. O arquiteto precisa
aprender Física, Cálculo... e Psicologia, etc.
Interessante, não? A Psicologia é, então, uma área de

conhecimento básica para a formação de qualquer profissional?
Deveria ser, assim como o Direito, a Administração, etc. Não
é o que se vê em alguns cursos de formação de profissional de
nível superior, mas é o que deveria ocorrer. Que tal entender o termo básica é utilizado
um pouquinho melhor por que a Psicologia é uma área de aqui como sinônimo de
necessária, essencial.
conhecimento básica para formar qualquer profissional?
Vamos iniciar com exemplos: O administrador – profissional

formado em Administração, que trabalha em campos de
atuação profissional de administradores – lida com problemas e
necessidades de organizações. Mas o que são organizações?
Unidade 1 33

Organização é um conjunto de pessoas se

comportando.
Você deve concordar que esta é uma definição um tanto

simplificada de organizações, mas o núcleo de qualquer
organização está no comportamento das pessoas que a compõem.
Pense: existem organizações sem pessoas se comportando?
Portanto, se o administrador vai lidar com o comportamento
das pessoas que constituem as organizações, ele necessita do
conhecimento produzido pela Psicologia para poder atuar. O
engenheiro que projeta e produz veículos também necessita
de um conhecimento mínimo sobre comportamento. Quem
irá utilizar os veículos produzidos? São pessoas, certo? E essas
pessoas irão se comportar dentro desses veículos: elas vão
guiar o veículo; irão deslocar-se utilizando esse veículo; elas
irão conviver com outras pessoas dentro desse veículo. Para o
engenheiro, portanto, também é importante o conhecimento,
ainda que mínimo, de comportamento. Mesmo que sua atuação
seja indireta em relação ao comportamento das pessoas.
É possível pensar em muitos outros exemplos. O designer gráfico

que desenvolve cartazes lida também com o comportamento das
pessoas que irão ler os cartazes. De que maneira as pessoas lêem
os cartazes? Que tipo de comportamento o designer deseja que
as pessoas apresentem ao ler o cartaz? Novamente, é preciso uma
noção mínima sobre comportamento. O nutricionista que precisa
alterar o comportamento de seu paciente o qual se alimenta com
muito sal, sobrecarregando o fígado. O pedagogo que ensina
novos comportamentos aos seus alunos. Todos são exemplos de
profissionais que necessitam do conhecimento psicológico para
desenvolver o trabalho próprio de cada profissão. E por que não
falar do próprio comportamento do profissional que atua? Ele
precisa avaliar, a todo momento, seu comportamento profissional,
para saber se está adequado, ou não.
Todo profissional que lida, direta ou indiretamente, com o

comportamento humano necessita utilizar o conhecimento
produzido e organizado pela Psicologia para poder intervir
profissionalmente sobre os problemas e necessidades da realidade.
34

Não quer dizer que todo profissional precise passar anos

estudando Psicologia para se formar um profissional competente,
mas sim que ele precisa ter conhecimento mínimo sobre
comportamento.
A partir do que foi exposto aqui, esperamos que tenha ficado

mais clara a relação da Psicologia como área de conhecimento
com a formação dos diversos profissionais para atuarem em seus
respectivos campos de atividade.
Com isso, você concluiu a primeira etapa da primeira unidade

da disciplina. Que tal ir para a segunda etapa e fazer alguns
exercícios? Lembre-se de não deixar nenhuma dúvida pendente.
As discussões dessa primeira unidade darão base para a
abordagem e exercícios das próximas unidades. Então, se tiver
qualquer dúvida, volte e consulte novamente o material da
Unidade 1 e faça bem todos os exercícios propostos antes de
prosseguir para as próximas unidades do livro. Se a dúvida
ainda persistir, procure o professor tutor, ou então, busque
materiais complementares indicados na seção SAIBA MAIS. O
importante é você não deixar as dúvidas se acumularem, antes de
prosseguir seus estudos nesta disciplina.
Unidade 1 35

Síntese
Que tal rever os principais assuntos abordados na Unidade 1? A

primeira seção apresentou a definição de fenômeno psicológico
e a diferença entre as diversas abordagens na Psicologia. O
fenômeno psicológico é caracterizado pela interação entre aquilo
que um organismo faz, a ação do organismo e os aspectos do
ambiente no qual o organismo se encontra. Você se lembra quais
“abordagens” da Psicologia estudam essa relação entre o que o
organismo faz e o ambiente? Isso mesmo, todas as abordagens
psicológicas, senão não haveria sentido em estarem todas na
Psicologia. Essas abordagens diferem na linguagem que utilizam
para falar do fenômeno psicológico, diferem nos procedimentos
utilizados para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico e
dão ênfase a aspectos diferentes do mesmo fenômeno.
Na Seção 2, você aprendeu como a Análise do Comportamento

define comportamento e qual a relação de comportamento com
fenômeno psicológico. A Análise do Comportamento denomina
o fenômeno psicológico de comportamento. O comportamento
é caracterizado pelas relações estabelecidas entre a ação do
organismo (classe de respostas), alguns aspectos do ambiente no
qual o organismo está inserido (classe de estímulos antecedentes)
e alguns aspectos do ambiente que resultam da ação do
organismo (classe de estímulos conseqüentes).
Na última seção da primeira unidade, você teve oportunidade

de ler a respeito da diferenciação da Psicologia como área de
conhecimento e como campo de atuação profissional. Além
disso, nessa mesma seção foi discutido qual é a contribuição
da Psicologia como área de conhecimento para a formação
de profissionais de nível superior. A Psicologia como área de
conhecimento é constituída pelo conhecimento produzido sobre
o comportamento. Os psicólogos que se formam em Psicologia
utilizam o conhecimento sobre comportamento e o conhecimento
produzido em outras áreas (Fisiologia, Estatística, etc.) para
intervir sobre as mais diversas necessidades e sobre os mais
diversos problemas da sociedade.
36

Os outros profissionais de nível superior também fazem uso do

conhecimento de diversas áreas para poderem atuar na sociedade.
O conhecimento produzido pela Psicologia deveria ser utilizado
por todos esses profissionais, pois eles lidam constantemente
com o fenômeno psicológico em suas profissões. A Psicologia
que produz conhecimento sobre o comportamento deveria ser
uma área de conhecimento básica, utilizada em todos os cursos
de formação profissional de nível superior para complementar a
formação desses profissionais.
E então, você está pronto(a) para as próximas unidades?
Unidade 1 37

Atividades de auto-avaliação
Resolva as atividades apresentadas e, a seguir, acompanhe as respostas

e comentários a respeito, no final do livro. Para melhor aproveitamento
do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de
fazer as atividades propostas.
1) Nas duas primeiras seções desta unidade, foram discutidos os conceitos
de fenômeno psicológico e comportamento. A partir disso, responda: o
que é fenômeno psicológico e qual sua relação com comportamento?
38

2) Na segunda seção, foi caracterizado como a Análise do

Comportamento define comportamento. Você estudou que o
comportamento é constituído de três componentes. Identifique quais
são esses três componentes e faça uma breve descrição de cada um
deles.
3) Na segunda seção, também foram caracterizadas as seis relações

entre os três componentes de um comportamento. Cite quais são
essas relações e faça uma descrição de cada uma delas.
Unidade 1 39

Saiba mais
Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você

poderá pesquisar os seguintes livros:
Sobre a noção de comportamento
BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Sobre a noção de comportamento.

In: Feltes, Heloísa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.).
Filosofia: diálogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS &
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 687-708.
HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A

análise do comportamento. 6. reimpressão. São Paulo: E.P.U.,
1975. 337 p. Disponível em inglês como software em:
<http://www.bfskinner.org/educational.html>.
KELLER, Fred Simmons. A definição de Psicologia. São

Paulo: Herder, 1970. 150 p.
KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William

Nathan. Princípios de Psicologia: um texto sistemático na
ciência do comportamento. 5ª reimpressão. São Paulo: E. P. U.,
1973. 451 p.
MILLENSON, John Rodney. Princípios de análise do

comportamento. Brasília: Coordenada, 1975. 461 p.
SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento

humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967. 252 p.
Disponível em inglês em: <http://www.bfskinner.org/f/Science_
and_Human_Behavior.pdf>
Sobre a definição de área de conhecimento e campo de atuação

profissional
BOTOMÉ, Sílvio Paulo & KUBO, Olga Mitsue.

Responsabilidade social dos programas de Pós-graduação e
formação de novos cientistas e professores de nível superior. In:
Interação em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 81-110, jan./jun.
2002.
40

Sobre os diferentes procedimentos utilizados pelas diferentes

abordagens psicológicas
FADIMAN, James & FRAGER, Robert. Teorias da

Personalidade. São Paulo: Harbra, 1986.
Unidade 1 41

2
UNIDADE 2
Histórico da evolução da
noção de comportamento
avaliar as principais contribuições da Ciência e da
Filosofia, ao longo da história da humanidade, a
respeito da noção de comportamento;
caracterizar as principais contribuições da Ciência

e da Filosofia, ao longo da história da humanidade,
a respeito da noção de comportamento.
Seções de estudo
Seção 1 O estudo do comportamento: dos
filósofos gregos até o final do século XIX
Seção 2 Condicionamento Clássico ou Respondente

Seção 3 Condicionamento operante e a Análise
Experimental do Comportamento

“Assim como não existe um modo melhor de entender

as atividades presentes de uma pessoa do que estando
a par de sua história passada, também não há melhor
meio de entender as atividades presentes de uma ciência
do que através do conhecimento do seu passado.”
(MILLENSON, 1975, p. 23)
Na primeira unidade, você estudou o fenômeno psicológico.

Você caracterizou esse fenômeno, o relacionou com a atuação
profissional do psicólogo e de outros profissionais e identificou a
maneira como a Análise do Comportamento entende o fenômeno
psicológico ou o comportamento dos organismos.
O comportamento é definido como as relações estabelecidas entre

uma classe de estímulos antecedentes, uma classe de respostas
e uma classe de estímulos conseqüentes. O organismo que se
comporta, realiza uma determinada ação em um determinado
ambiente (ou contexto), e essa ação altera esse ambiente.
Essas relações entre organismo e ambiente é que definem o
comportamento.
Você lembra como era feita a representação do comportamento?

Não se esqueça dela, pois será muito importante ao longo dessa
unidade que você está iniciando. Reveja a maneira como a
Análise do Comportamento representa as seis relações entre os
três componentes do comportamento no Quadro 2.1.

Classe de respostas
Quadro 2.1 – Representação do modo como a Análise do Comportamento ilustra os componentes do

comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001).
44

Muito bem, o comportamento é entendido dessa maneira nesse

início do século XXI, mas será que ele sempre foi entendido
assim? Como o homem entendia e explicava o comportamento
humano em cada época e em cada contexto histórico? Quem
foram os estudiosos que contribuíram para que o comportamento
fosse entendido assim? Que descobertas da ciência possibilitaram
compreender o comportamento humano? Essas são algumas das
perguntas que nortearão seus estudos na Unidade 2.
As descobertas feitas e os conhecimentos produzidos pela

humanidade são resultado do acúmulo de esforços de muitas
pessoas ao longo de muitos anos. Levaria muito tempo para
retomar todas essas contribuições. Portanto serão destacadas
apenas algumas das descobertas feitas ao longo da história, que
foram mais marcantes para compreender o comportamento
humano da maneira como ele é conhecido nesse início de século
XXI.
Você está pronto(a) para começar?
Unidade 2 45

SEÇÃO 1 – O estudo do comportamento: dos filósofos

gregos até o final do século XIX
A preocupação em entender e explicar o comportamento

humano é antiga. Um dos primeiros registros que demonstram a
preocupação da humanidade em explicar seus comportamentos
data da época dos filósofos gregos. É provável que, antes deles,
já houvesse essa preocupação, no entanto as evidências históricas
de épocas anteriores são poucas, para que se possa fazer tal
afirmação. Um dos marcos iniciais do estudo do comportamento
Aristóteles (384 a.C. a 322 humano, portanto, foram as contribuições dos filósofos clássicos.
a.C.) nasceu em Estagira,
na Macedônia. Por volta Que tal voltar 2.432 anos atrás, para começar a entender como a
dos 18 anos, chega a Atenas humanidade estudava o comportamento humano? Vamos lá?
para dar prosseguimento
aos seus estudos. Aristóteles e outros filósofos gregos buscavam explicar as causas
do comportamento humano por meio de eventos naturais, ou
seja, eventos que pertenciam ao mesmo universo do humano e
que não fossem explicações atribuindo a causa do comportamento
a espíritos, divindades, etc. De acordo com Toulmin e
Goodfield (1962 apud MILLENSON, 1975), Aristóteles buscou
demonstrar que o comportamento humano era causado por
qualidades abstratas inerentes ao homem, tais como apetite,
paixão, razão, vontade e habilidade sensorial. O homem tem algo
(qualidades) e esse algo causa o comportamento.
Perceba que aquilo que os filósofos tentavam explicar era a ação

do organismo (apenas um componente do comportamento), e
não o comportamento propriamente dito. Ao comparar a noção
atual de comportamento com aquilo que os filósofos tentaram
explicar, é possível perceber que os filósofos tentavam encontrar
o que causava a ação do organismo, aquilo que causava o que
o organismo faz. As causas eram as qualidades do próprio
organismo. O organismo era causa de suas próprias ações.
Os filósofos estavam olhando apenas para o organismo (suas
qualidades) e para a classe de respostas (a ação do organismo ou
aquilo que o organismo faz). No Quadro 2.2 é possível relacionar
essa explicação dos filósofos com a noção de comportamento
do século XXI. A ação do organismo (explicação dos filósofos)
está representada em preto e os demais componentes do
comportamento que os filósofos não estão em destaque.
46


Classe de respostas
A ação do organismo
(aquilo que o
organismo faz).
Quadro 2.2 – Representação da noção de comportamento com destaque para o componente que os
filósofos gregos consideraram para explicar o comportamento.
Com o advento da era Cristã e da Idade Média, retrocederam

as explicações que tentavam buscar causas naturais para explicar
o comportamento humano. O que antes eram qualidades
abstratas torna-se algo considerado imaterial, insubstancial e
sobrenatural – a alma (MILLENSON, 1975). Aquilo que causa
o comportamento estava além do universo humano. Como
estudar algo que não pertence ao mundo do humano?
Sob a influência do pensamento Cristão se tentava explicar não A expressão Idade Média
refere-se ao período
o comportamento mas sim a classe de respostas. O que causava
histórico compreendido
a classe de respostas não eram mais as qualidades naturais do entre os séculos V e XV.
organismo (como propunham os filósofos), e sim a alma, que Usualmente seu início
pertencia a um mundo sobrenatural. No Quadro 2.3 estão é determinado com
representados (1) o componente do comportamento que foi a queda do Império
Romano do Ocidente,
levado em consideração para explicar o comportamento – a classe
em 476 d.C, e que se
de respostas (ou ação do organismo) – e (2) a causa dessa classe estendeu até a tomada de
de respostas (a alma). A causa do comportamento é representada Constantinopla, em 1453.
como se não pertencente à noção de comportamento, mas como
algo além do próprio comportamento.
ALMA (mundo sobrenatural)

Classe de respostas
(aquilo que o
organismo faz).
Quadro 2.3 – Representação da noção de comportamento com destaque para os componentes

(classe de resposta e o que “causava” a ação do organismo) que foram considerados para explicar o
comportamento, devido às influências do pensamento Cristão.
Unidade 2 47

No século XVII, René Descartes, filósofo e matemático

francês, tentou explicar o comportamento pela analogia com
os movimentos e sons das figuras mecânicas dos jardins
reais de Versalhes. Algumas das figuras eram conectadas a
O Palácio de Versalhes é uma ladrinhos por tubos fechados que bombeavam água. Quando
construção imponente e luxuosa, alguém pisasse nos ladrinhos, a água era bombeada, fazendo
situada na cidade de Versalhes as figuras se mexerem ou emitirem sons. Descartes explicou o
(subúrbio de Paris - França).
comportamento humano pelo mesmo princípio: um estímulo
O palácio começou ser construído
nas primeiras décadas do século externo poderia causar um movimento corporal. O estímulo
XVII. Em 1664, durante o governo externo era responsável por excitar os nervos que conduziam
de Luis XIV, foi finalizado. o impulso até o cérebro. No cérebro, os impulsos eram
transmitidos de volta ao membro, fazendo-o mexer. No entanto,
Descartes argumentava que era a alma, localizada no cérebro, a
responsável por governar e guiar os impulsos nos movimentos
corporais (MILLENSON, 1975).
Descartes deu um passo importante na tentativa de explicar

o comportamento humano, incluindo o ambiente externo em
sua explicação. De acordo com Millenson (1975), essa inclusão
do ambiente externo foi o primeiro passo para uma abordagem
experimental do comportamento, pois a teoria de Descartes
poderia ser submetida à observação e experimentação. Algo
externo, natural, observável e mensurável passou a fazer parte
das explicações do comportamento. No entanto Descartes apenas
levava em consideração uma parte daquilo que é considerado
o comportamento (ver Quadro 2.4). E a alma, apesar de
naturalizada (pois estava localizada no cérebro), ainda era a
responsável por governar o comportamento.
ALMA (mundo sobrenatural)

Classe de respostas
(aquilo que o
- Estímulo externo. organismo faz).
Quadro 2.4 – Representação da noção de comportamento com destaque para dois componentes
(classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relação entre eles que foi
considerada para explicar o comportamento de acordo com as idéias de René Descartes. A alma,
localizada no cérebro, ainda foi mantida como principal explicação da “causa” do comportamento.
48

As idéias de Descartes impulsionaram diversos estudos científicos

(experimentais) sobre a ação reflexa nos animais. Na metade do
século XVIII, um psicólogo escocês chamado Robert Whytt
comprovou experimentalmente que havia uma relação entre
um estímulo externo e uma resposta corporal (MILLENSON,
1975). Whytt observou o efeito da luz sobre a contração pupilar,
o efeito de irritantes sobre a salivação e observou muitos outros
reflexos. No entanto Whytt ainda mantinha a explicação de que a
Irritantes eram
alma (difundida no cérebro e medula) era o principal controlador quaisquer substâncias
dos reflexos, e não o estímulo externo. capazes de provocar
alterações na
De acordo com Millenson (1975), os estudos sobre os reflexos salivação do animal
avançaram consideravelmente nos 150 anos seguintes. Com
o progresso dos estudos, principalmente da Fisiologia, a
natureza do impulso nervoso foi relacionada a um sistema
elétrico e não mais hidráulico (como supunha Descartes), e
Charles Sherrington, fisiologista inglês, formulou diversas leis
quantificáveis da relação estímulo-resposta que explicitavam
as causas do comportamento. Tais leis relacionavam “...
velocidade, magnitude e probabilidade da resposta reflexa à
intensidade, freqüência e outras propriedades mensuráveis do
estímulo” (MILLENSON, 1975). Mesmo assim, a causa do
comportamento ainda estava relacionada a forças sobrenaturais.
Os estudos e publicações de Charles Darwin (naturalista

inglês que viveu no século XIX) foram contribuições de muita
importância para o desenvolvimento da Psicologia. Darwin
elaborou a teoria da evolução em 1859, baseada em diversas
observações cuidadosas de fósseis e animais em diversas regiões
da Terra. As observações de Darwin demonstraram que o
homem e os animais pertencem ao mesmo reino e que suas
diferenças eram apenas uma questão de grau. As contribuições
de Darwin foram importantes para uma ciência psicológica,
pois mostraram que os estudos de comportamento com animais
poderiam abranger o comportamento humano e ser comparados
entre si. Darwin substituiu a alma por termos mentalistas (sentir
desejos, ter idéias, etc.) para explicar o comportamento animal
(MILLENSON, 1975). No entanto esses termos ainda não
eram suficientes para explicar cientificamente o comportamento
humano (ver Quadro 2.5).
Unidade 2 49

Termos Mentalistas (mundo natural)

Classe de respostas
(aquilo que o
- Estímulo externo. organismo faz).
Quadro 2.5 – Representação da noção de comportamento com destaque para dois componentes
(classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relação entre eles. A alma foi
substituída pela mente, para explicar as causas do comportamento.
As contribuições de Descartes e Darwin ainda não

possibilitavam compreender o comportamento como as relações
entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe
de estímulos conseqüentes. No entanto foram contribuições
determinantes para “superar” a influência do pensamento cristão;
e, mais: permitiram o progresso crescente dos estudos científicos,
com amplo reflexo no desenvolvimento da Psicologia e de outras
áreas de conhecimento. Dentre esses estudos científicos que
contribuíram para o desenvolvimento da Psicologia, estão as
contribuições de Pavlov. Que tal conhecer mais detalhadamente
as contribuições deste fisiologista?
SEÇÃO 2 – Condicionamento Clássico ou Respondente
No final do século XIX, os estudos

sobre os reflexos continuavam. Dentre
os estudiosos do reflexo, um merece
destaque por suas investigações. Ivan
Petrovitch Pavlov era um fisiologista russo
que estudava secreções digestivas em
cães. As descobertas de Pavlov trouxeram
contribuições importantes para a Psicologia
e para a compreensão do fenômeno
psicológico. Nesta segunda seção, você
estudará essas contribuições de Pavlov. Figura 2.1 – Retrato de Ivan
Petrovitch Pavlov (1849-1936),
fisiologista russo. (Fonte: Os
pensadores, 1980).
50

O tipo de experimento realizado por Pavlov e que foi importante

para o avanço sobre a compreensão do comportamento consistia
no seguinte: era introduzido cirurgicamente um tubo na
mandíbula de um cão para coletar o fluxo de saliva das glândulas.
Em seguida, era introduzido alimento na boca do animal e
assim era possível medir o fluxo de saliva liberada em função do
alimento. Na Figura 2.2, há uma foto na qual estão presentes
Pavlov e membros de sua equipe em experimento no qual
mediam a salivação em cães.
Figura 2.2 – Ivan Pavlov com membros de sua equipe nos experimentos
de salivação de cães (Fonte: Os pensadores, 1980).
Pavlov, portanto, estava estudando o reflexo salivar em cães.

Mas afinal o que ele descobriu que fez tanta diferença para o
avanço dos estudos sobre comportamento dos organismos? O
alimento a ser colocado na boca do cão era trazido por um dos
experimentadores. Nas primeiras vezes em que o alimento foi
trazido, o cão apenas salivava quando o alimento era colocado
em sua boca. Em vezes posteriores, Pavlov notou que o cão
começava a salivar ao ouvir os passos do experimentador que
trazia o alimento. De acordo com Millenson (1975), isso não era
novidade. Outros pesquisadores já haviam constatado o mesmo.
Mas então o que fez Pavlov?
Unidade 2 51

Ele notou que tal tipo de experimento poderia fornecer

explicações para compreender um tipo de comportamento
que era aprendido pelos cães nessas condições. Era um tipo
de comportamento que dependia de uma história prévia de
aprendizado, e Pavlov nomeou esse tipo de comportamento
como reflexo condicional. Este reflexo era aprendido pelo
cão depois de ele relacionar dois estímulos que ocorriam quase
concomitantemente: os passos do experimentador precediam
quase imediatamente a presença do alimento e a sensação do
alimento na boca. O comportamento no qual o cão salivava
com a introdução de alimento na boca foi nomeado de reflexo
incondicional (ver Quadro 2.6).
Alimento elicia Salivar

(A)
Passos do experimentador ø
Alimento elicia Salivar

(B)
eliciam
Quadro 2.6 – Esquema representando as relações entre os estímulos (alimento e passos) em dois
momentos. Em (A) o alimento elicia a resposta de salivar do cão (reflexo incondicional) e os passos do
experimentador (estímulo neutro - ø) eliciam outras respostas do cão como “ouvir os passos”. Em (B),
a relação entre “alimento” e “passos” faz com que os passos eliciem, também, a resposta de salivar
(reflexo condicional) do cão.
O alimento eliciava a resposta de salivar do cão e os passos do

experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar do cão.
Mas o que é “eliciar”?
Um estímulo na classe de estímulos antecedentes pode produzir

uma ação do organismo, ou seja, na presença daquele estímulo é
possível que o organismo faça uma determinada ação. Quando
essa relação é forte, ou seja, quando é alta a probabilidade de
que essa ação do organismo seja produzida na presença daquele
estímulo, diz-se que o estímulo elicia a resposta (ou ação) do
organismo.
52

Eliciar, portanto, significa que, na presença daquele

estímulo, a probabilidade de ocorrer determinada
resposta é alta.
Na presença de alimento, era alta a probabilidade de que ocorresse

a resposta de salivar do cão. Quando os passos do experimentador
foram relacionados com a presença do alimento, eles também
adquiriram a propriedade de eliciar a salivação no cão.
Os passos do experimentador, antes de serem relacionados com o

alimento e passarem a eliciar a salivação, eram um evento neutro para
o cão em relação à resposta específica de salivar. Mas em que sentido
os passos do experimentador eram considerados um evento neutro
para o cão? Note que os passos do experimentador eram um estímulo
para o cão ouvir os passos, mas eram um evento neutro em relação
ao salivar. Não havia nenhuma relação dos passos do experimentador
com a resposta de salivar. A partir do momento em que os passos
foram relacionados com o alimento e passaram também a eliciar a
salivação, eles se tornam um estímulo condicional.
Por que condicional?
Porque, para que os passos possam eliciar a resposta de salivar

do cão, foi necessária uma condição anterior de relacionamento
entre os dois (alimento e passos), cujas ocorrências foram
praticamente concomitantes temporalmente. Assim, os passos
do experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar. O
alimento, ao contrário, não necessitou de uma condição anterior
de relacionamento com outros estímulos para poder eliciar a
resposta de salivar. Por essa razão, ele é chamado nessa relação
com a salivação de estímulo incondicional. O processo no
qual um evento neutro se torna um estímulo condicional ao ser
relacionado com um estímulo incondicional é denominado de
condicionamento respondente ou condicionamento reflexo.
Unidade 2 53

Ao serem relacionados com o alimento, os passos do

experimentador também passaram a eliciar a resposta de
salivar. Mas a resposta eliciada pelos passos e a resposta
eliciada pelo alimento não são as mesmas, elas são similares. A
salivação eliciada pelo alimento é uma resposta incondicional
e a salivação eliciada pelos passos do experimentador é uma
resposta condicional. Portanto, após feita a relação entre esses
dois estímulos (alimento e passos do experimentador), uma nova
relação surge (ver Quadro 2.7).
elicia
Alimento Salivar
eliciam (A)
Alimento elicia Salivar (resposta incondicional)
(B)
eliciam
Passos do experimentador Salivar (resposta incondicional)
Quadro 2.7 – Esquema representando duas relações: a relação entre estímulo incondicional
(alimento) e salivar (resposta incondicional), e a relação entre estímulo condicional (passos do
experimentador) e salivar (resposta condicional). Em (A), o pareamento entre os passos do
experimentador com o alimento. Em (B), a representação do estímulo incondicional eliciando a
Pareamento é o nome dado
salivação incondicional, e os passos do experimentador eliciando a salivação condicional após o
ao procedimento no qual um pareamento de estímulos.
evento neutro é apresentado
concomitantemente com
outro estímulo (condicional Pavlov realizou diversos outros experimentos similares ao
ou incondicional) e esse experimento no qual os passos do experimentador adquiriram
evento neutro adquire as a propriedade de eliciar a resposta de salivar no cão. Entre
propriedades do estímulo
um desses outros experimentos, Pavlov relacionou o som de
com o qual foi apresentado
concomitantemente, ou
uma campainha (evento neutro) com o alimento (estímulo
seja, o evento neutro passa incondicional), e a campainha adquiriu a propriedade de eliciar
a ter a mesma relação que o a resposta de salivar do cão. O mesmo que ocorreu com o passo
outro estímulo tem com uma do experimentador, ocorreu com a campainha. Para descontrair
determinada resposta do um pouquinho, que tal ler uma tirinha do Garfield sobre esses
organismo.
experimentos?
54

Figura 2.3 – Tradução da fala no último quadrinho: “O gato de Pavlov”. Esta fala do último quadrinho
foi traduzida de forma adaptada por “Pavlov explica” e publicada no jornal Folha de São Paulo.
Tirinha do personagem “Garfield” feita pelo cartunista Jim Davis e publicada em 03 de outubro de
2005. Fonte: Disponível em:<http://www.garfieldcollectibles.com/>.
E como ficam os reflexos incondicionais e condicionais em

relação à noção de comportamento? Pavlov ateve-se apenas à
relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de
respostas. Tanto no reflexo incondicional (Quadro 2.8) quanto
no reflexo condicional (Quadro 2.9), a palavra reflexo não se
referia ao comportamento integralmente, mas enfatizava uma das
relações que compõem o comportamento: a relação entre a classe
de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Pavlov atribuiu
o condicionamento respondente a uma função do cérebro,
mas ele não demonstrou nenhuma relação experimentalmente
entre o comportamento e o cérebro (MILLENSON, 1975).
O cérebro substituiu a alma na explicação do comportamento,
mas o comportamento como fenômeno natural ainda não fora
completamente compreendido.
CÉREBRO (mundo natural)

Classe de respostas
- Alimento (estímulo - Salivar (ação

incondicional). do organismo).
Quadro 2.8 – Representação da noção de comportamento reflexo incondicional com destaque para
dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e relação reflexa entre
eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o cérebro ao qual foi atribuída a função
de determinante do comportamento reflexo.
Unidade 2 55

CÉREBRO (mundo natural)

Classe de respostas
- Passos do experimentador - Salivar (ação do

(estímulo condicional). organismo).
Quadro 2.9 – Representação da noção de comportamento reflexo condicional com destaque para
dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e relação reflexa entre
eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o cérebro ao qual foi atribuída a função
de determinante do comportamento reflexo.
Os experimentos de Pavlov, ainda que não fossem suficientes para

explicar o comportamento, constituíram um importante avanço
na ciência do comportamento. Os estudos de Pavlov foram a base
das descobertas posteriores de Skinner, as quais possibilitaram
compreender o comportamento como as relações entre classe de
estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos
conseqüentes. Veja com mais detalhes as contribuições de
Skinner na próxima seção.
Seção 3 – Condicionamento Operante e a Análise

Experimental do Comportamento
Um dos expoentes máximos entre os cientistas ocidentais

da Psicologia no século XX foi Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990). Suas descobertas acerca do comportamento dos
organismos, divulgadas desde a década de 1940, influenciaram
gerações de novos estudiosos e profissionais e consolidaram
uma subárea de conhecimento da Psicologia conhecida como
Análise do Comportamento ou Análise Experimental do
Comportamento.
56

Mas, antes de ver caracterizadas as contribuições de Skinner,

conheça as contribuições anteriores de outros dois pesquisadores,
importantes para entender as descobertas e proposições de
Skinner.
Essas contribuições anteriores foram as de Edward Thorndike

e John Watson. Thorndike passou a estudar um tipo de
comportamento diferente dos comportamentos estudados
por Pavlov. Ele estudou o comportamento denominado como
“voluntário”. Os experimentos de Thorndike consistiam em
colocar um animal em uma caixa fechada, que permitia ao
animal sair caso ele puxasse uma corda, movesse um trinco,
pressionasse uma barra, etc. Ele observou que, no início, os
animais apresentavam muitas respostas difusas até que uma delas
acionasse o mecanismo de fuga da caixa. Nas vezes posteriores
em que o animal era reintroduzido na caixa, a taxa de respostas
difusas ia diminuindo, até que o animal era capaz de sair da
caixa sem que essas respostas difusas fossem apresentadas.
Thorndike elaborou a lei do efeito para explicar esse processo
de aprendizado do animal: aquilo que decorria de uma resposta
do organismo tem influência sobre as respostas similares desse
mesmo organismo em situações futuras similares. Com esses
experimentos, Thorndike começou a considerar a relação entre
a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes do
comportamento (ver Quadro 2.10).
Os dados dos experimentos de Thorndike possibilitaram

compreender a influência de um histórico de aprendizado sobre
o comportamento “voluntário”. O comportamento voluntário,
mais tarde conhecido como operante, é assim chamado para
ser diferenciado do comportamento reflexo ou respondente
que fora estudado por Pavlov. No entanto Thorndike não se
contentou em explicar o fato de o animal sair da caixa como
mero comportamento de fuga cuja ocorrência se relacionava com
a história passada do organismo; atribuiu esse comportamento de
fuga à satisfação que o animal sentia ao sair da caixa. Além disso,
o comportamento de fuga da caixa foi considerado por Thorndike
apenas um meio para explicar como agem os processos mentais
(associações de idéias) do animal (MILLENSON, 1975).
Unidade 2 57

PROCESSOS MENTAIS
HISTÓRICO DE APRENDIZAGEM (mundo natural)

Classe de respostas
- A ação do organismo (aquilo - Mecanismo de fuga

que o Acionado.
organismo faz).
Quadro 2.10 – Representação da noção de comportamento, com destaque para dois componentes
(classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e uma relação entre eles (relação entre
classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). A mente ainda permanecia para explicar o
comportamento “voluntário” (ou operante).
Foi principalmente com John Watson (1878-1958) que a

mente perdeu status como responsável pelo comportamento.
Fundador do Behaviorismo Metodológico (1913), ele afirmava
O Behaviorismo Metodológico que o comportamento deveria ser estudado em termos das
era a filosofia que fornecia os relações entre os estímulos do meio e as respostas observáveis
pressupostos para os estudos do organismo. A mente (não-observável) não teria lugar
científicos de Watson e seus
numa ciência do comportamento. Watson também se valeu
seguidores. Diferentemente do
Behaviorismo Radical proposto da teoria da evolução de Darwin para afirmar que os estudos
por Skinner anos mais tarde, o do comportamento dos animais deveriam ser relacionados ao
Behaviorismo Metodológico de comportamento humano – um avanço considerável, tirando o
Watson defendia que apenas o homem do centro das ciências e o colocando no mesmo patamar
que era observável poderia ser
de estudos dos animais.
estudado por uma ciência do
comportamento.
No entanto Watson queria explicar, por meio da relação
reflexa estudada por Pavlov todo comportamento hereditário e
adquirido. Ele desconsiderou os estudos de Thorndike sobre o
comportamento voluntário e a lei do efeito. As proposições de
Watson de banir a mente como explicação para o comportamento
foram promissoras, no entanto seus métodos de investigação
científica foram pouco satisfatórios. Tentar explicar o
comportamento somente com base na relação reflexa limitou
os procedimentos de investigação de Watson e também limitou
suas tentativas de explicar o comportamento com base no que
58

era possível observar e medir, em decorrência da necessidade de

demonstrar as relações estudadas. Essa limitação possibilitou que
os termos mentalistas continuassem a ser usados para explicar o
comportamento.
Foi com Burrhus Frederic Skinner (1904-

1990) que a Psicologia, mais especificamente
a Análise do Comportamento, encontrou
os caminhos para uma ciência que não
necessitava mais de explicações mentalistas ou
sobrenaturais para explicar o comportamento
humano. Formado em Letras (inglês)
em Harvard (EUA), ingressou na Pós-
graduação em Psicologia em 1928, na mesma
Universidade. Interessou-se principalmente
pelos trabalhos de Watson, Pavlov e
Thorndike e trabalhou fundamentalmente
com experimentos em laboratório.
Figura 2.4 – Retrato de Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990) (Fonte: Os pensadores, 1980).
Que tal conhecer um pouco melhor as contribuições

de Skinner?
Foi a partir de um experimento com ratos albinos

(MILLENSON, 1975) que Skinner se deparou com uma das
principais questões sobre o comportamento. Skinner estudou
como os estímulos produzidos por uma classe de respostas
alteram a probabilidade de emissão de respostas similares à
resposta que produziu esses estímulos. Um rato era colocado
em uma caixa experimental feita de metal e vidro (ver Figura
2.5). Nessa caixa, algum tipo de resposta do rato (por exemplo,
pressionar uma barra) produzia algum determinado tipo de
estímulo (por exemplo: água, comida, choque, luz forte). Skinner
verificou o que acontecia com a freqüência da resposta em função
dos estímulos que ela produzia.
Unidade 2 59

Nesse tipo de procedimento estudado nos experimentos de

Skinner, os estímulos da classe de estímulos conseqüentes
alteram a probabilidade de ocorrência futura de respostas
similares às que produziram o estímulo conseqüente. Esse
procedimento foi denominado de condicionamento operante.
Foi a partir de experimentos desse tipo que Skinner apresentou as
primeiras proposições sobre a noção de comportamento como as
relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de repostas
e classe de estímulos conseqüentes.
Figura 2.5 – Foto mostrando a caixa experimental utilizada por

Skinner em seus experimentos de laboratório com ratos albinos
(Fonte: Os pensadores, 1980).
O comportamento “pressionar a barra” do rato foi denominado

de comportamento operante. Skinner notou que o que explicava
o condicionamento respondente/reflexo (estudado por Pavlov)
não era suficiente para explicar o comportamento do rato de
pressionar a barra. Ele denominou de operante a relação entre
a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes,
quando uma dada classe de respostas produzia, de maneira
fidedigna e consistente, alterações em certos aspectos da classe
de estímulos conseqüentes. Skinner percebeu que tanto Pavlov
quanto Thorndike não estavam estudando o comportamento
integralmente. Eles estavam estudando apenas uma parte do
comportamento (ver Quadro 2.11).
60

“Comportamento” respondente estudado por Pavlov:

elicia
Classe de estímulos antecedentes (SA) Classe de respostas(CR)
“Comportamento” operante estudado por Thorndike:

produz
Classe de respostas (CR) Classe de estímulos conseqüentes (SC)
Quadro 2.11 – Representação das partes do comportamento que Pavlov e Thorndike pesquisaram e
sobre as quais produziram conhecimento.
O que se denomina de reflexo refere-se à relação entre a classe de

estímulos conseqüentes e a classe de respostas. E a denominação
“operante” enfatiza a relação entre a classe de respostas e a
classe de estímulos conseqüentes. Tanto no comportamento
reflexo estudado por Pavlov, quanto no comportamento
voluntário estudado por Thorndike havia os três componentes
do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estímulos conseqüentes) que caracterizam o
comportamento, apesar de os estudiosos não os descreverem nos
experimentos realizados. Além de estarem presentes também as
seis relações que caracterizam o comportamento.
Estas seis relações foram estudadas na Unidade 1.
Mas o que então difere um comportamento respondente/reflexo

de um comportamento operante? No comportamento reflexo, a
relação reflexa (relação entre a classe de estímulos antecedentes e
a classe de respostas) é a relação mais forte e mais evidente (ver
Quadro 2.12). No comportamento operante, a relação operante
(relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos
conseqüentes) é a relação mais forte e mais evidente (ver Quadro
2.13).
Unidade 2 61


Classe de respostas
Quadro 2.12 – Representação de um comportamento respondente no qual a relação entre a classe de

estímulos antecedentes e a classe de respostas é a relação mais forte e mais evidente.

Classe de respostas
Quadro 2.13 – Representação de um comportamento operante no qual a relação entre a classe de

respostas e a classe de estímulos conseqüentes é a relação mais forte e mais evidente.
Com as descobertas de Skinner, as influências de Darwin

e outras descobertas da ciência, foi possível entender o
comportamento como um fenômeno multideterminado por,
principalmente, três aspectos: filogenia, ontogenia e cultura.
De acordo com Millenson (1975), Skinner defendia que uma

ciência do comportamento deveria ser descritiva ou funcional, ou
seja, deveria limitar-se às descobertas de relações ou correlações
entre variáveis mensuráveis. As variáveis mensuráveis são os
aspectos tanto do organismo quanto do ambiente que podem
ser de alguma forma mensurados pela ciência. As relações e
correlações são as seis relações entre os três componentes do
comportamento e as relações do comportamento com seus
determinantes filogenéticos, ontogenéticos e culturais (ver
Quadro 2.14). A filogenia é caracterizada pelos comportamentos
que foram selecionados ao longo da evolução de cada espécie de
organismo. A ontogenia está relacionada aos comportamentos
selecionados ao longo da história individual de vida de cada
organismo. E a cultura diz respeito aos comportamentos
selecionados por uma determinada comunidade.
62

DETERMINANTES DETERMINANTES DETERMINANTES

FILOGENÉTICOS ONTOGENÉTICOS CULTURAIS

Classe de respostas
Quadro 2.14 – Representação do comportamento com destaque para seus três determinantes
principais (determinantes filogenéticos, determinantes ontogenéticos e determinantes culturais).
A ciência que Skinner defendia é a chamada Análise

do Comportamento ou Análise Experimental do
Comportamento. Seus fundamentos são dados pelo
Behaviorismo Radical – filosofia que continha os fundamentos
para a produção do conhecimento científico da Análise do
Comportamento. Esses fundamentos principais são (MATOS,
2001):
1- a Psicologia é considerada como um ramo da Biologia que

estuda o comportamento, e não os organismos;
2- o comportamento é considerado a interação com o meio, e

não uma reação ao meio. Essa interação tem caráter seletivo
(fortalece, enfraquece ou mantém comportamentos específicos);
3- os estados internos do organismo existem. Por se situarem

dentro do organismo e não poderem ser observados a não ser pelo
próprio sujeito, não implica que eles não existam.
Diferente do Behaviorismo Metodológico de Watson, o

Behaviorismo Radical não nega a existência de fenômenos que
ocorrem debaixo da pele do organismo, aos quais não temos acesso
direto. Para o Behaviorismo Radical, por exemplo, as respostas
fisiológicas que ocorrem no organismo são importantes para
compreender o comportamento. Essas reações fisiológicas fazem
parte da classe de respostas. Veja, por exemplo, a representação da
emoção que denominamos de medo (Quadro 2.15).
Unidade 2 63


Classe de respostas
- Contrair musculatura.
- Aumentar pressão - Organismo em
- Presença de um sanguínea periférica. condições de fugir
estímulo ameaçador. - Aumentar batimento ou esquivar-se do
cardíaco. estímulo ameaçador.
- Liberar adrenalina.
Quadro 2.15 – Representação de um comportamento emocional no qual a ação do organismo é

caracterizada por respostas fisiológicas que não podem ser observadas diretamente. As seis relações
do comportamento existem também entre os componentes do comportamento, mas não foram
representadas nesse esquema.
Todos os fenômenos estudados pela Psicologia (percepção,

emoções, sentimentos, pensamento, consciência, etc.) podem ser
estudados com base na noção de comportamento de Skinner.
Todos esses fenômenos – percepção, emoções, sentimentos,
memória, etc. – não são entidades; são, todos, processos
comportamentais e podem ser explicados pela descrição funcional
de fenômeno psicológico proposta por Skinner.
Ao longo da história, muitas foram as tentativas de se

explicar o comportamento humano e seus determinantes.
O comportamento ora era explicado por apenas um de seus
componentes, a classe de respostas, ora por dois de seus
componentes, a classe de estímulos antecedentes e a classe
de respostas; ou a classe de respostas e a classe de estímulos
conseqüentes. Os determinantes do comportamento foram
compreendidos ora como entidades sobrenaturais (a alma),
ora como entidades no próprio organismo que se comportava
(a mente); ou então, como apenas uma parte do organismo (o
cérebro). Apesar de serem contribuições parciais a respeito do
comportamento, elas possibilitaram que a ciência chegasse à atual
compreensão sobre o comportamento e seus determinantes.
O comportamento é, portanto, compreendido no início do século

XXI como as relações entre a classe de estímulos antecedentes,
a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes.
Seus determinantes são as variáveis que selecionaram os
comportamentos de cada espécie de organismo ao longo
da evolução (filogenia); as variáveis que selecionaram os
64

comportamentos ao longo da história de vida de cada organismo

(ontogenia); e as variáveis da comunidade na qual o organismo
está inserido (cultura). As explicações parciais do comportamento
e de seus determinantes foram superadas e as bases para uma
ciência do comportamento foi fundamentada.
Depois dessa viagem pelo passado, que fizemos para

compreender como evoluíram as descobertas da humanidade
até chegarem à noção de comportamento proposta pelo
Behaviorismo Radical, você já pode praticar alguns exercícios
para avaliar sua aprendizagem nessa unidade. Antes disso, leia a
síntese que preparamos para você.
Síntese
Na Seção 1 desta unidade, você estudou a maneira como a

humanidade compreendia o comportamento humano até o
final do século XIX. Os filósofos gregos consideravam apenas
a ação do organismo (classe de respostas), para explicar o
comportamento; e as causas deste estavam em qualidades do
próprio organismo.
Com a influência do pensamento cristão, ainda se compreendia

o comportamento apenas como a ação do organismo; e suas
causas foram atribuídas à uma entidade sobrenatural – a alma.
René Descartes avançou um pouco mais nessa compreensão
e abrangeu, além da classe de respostas, a classe de estímulos
antecedentes para explicar o comportamento. No entanto ele
ainda usava a alma, entidade dentro do organismo, para explicar
o comportamento.
Darwin com seus estudos possibilitou a compreensão de que o

homem e animal pertenciam ao mesmo reino, diferindo apenas
em graus de complexidade. No entanto Darwin usava termos
mentalistas para explicar o comportamento, o qual ainda era
visto apenas como classe de estímulos antecedentes e classe de
respostas.
Na segunda seção, foram apresentadas informações a respeito das

contribuições de Pavlov e da noção de condicionamento reflexo
Unidade 2 65

para o entendimento do comportamento. Pavlov realizou diversos

experimentos caracterizando a relação entre a classe de estímulos
antecedentes e a classe de respostas. Pavlov estudou como um
determinado evento neutro passa a eliciar uma resposta após
ser relacionado com um estímulo incondicional. No entanto a
noção de comportamento ainda era parcial, e Pavlov atribuía seus
determinantes ao cérebro, e não mais à alma ou mente.
Por último, na Seção 3, você estudou as principais contribuições

de Thorndike e Watson e a maneira como elas influenciaram
as descobertas de Skinner sobre o comportamento. Thorndike
investigava um tipo de comportamento diferente do estudado
por Pavlov: o comportamento operante. Thorndike realizou
experimentos onde caracterizou a influência que uma história
de aprendizagem tem sobre os comportamentos futuros de um
organismo. No entanto ele ainda estava investigando apenas parte
do comportamento e usava a mente para explicá-lo. Por sua vez,
Watson defendia que uma verdadeira ciência do comportamento
deveria se ater apenas àquilo que podia ser observável. Também
com uma explicação parcial do comportamento e de seus
determinantes, os procedimentos metodológicos de Watson
limitaram o avanço de suas investigações e possibilitaram que
termos mentalistas ainda pudessem vigorar para explicar o
comportamento.
Foi com Skinner que a Análise do Comportamento adquiriu

o status de uma ciência natural, que não precisava de
termos mentalistas ou entidades sobrenaturais para explicar
o comportamento. Skinner fundou as bases filosóficas
(Behaviorismo Radical) para uma verdadeira ciência do
comportamento (Análise do Comportamento). Foi com ele que
a ciência chegou à atual noção de comportamento caracterizado
pelas relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estímulos conseqüentes.
66

Efetue as atividades de auto-avaliação e acompanhe as respostas e
comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize
a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades
propostas.
1) As descobertas de René Descartes e de Charles Darwin possibilitaram

que a concepção de comportamento influenciada pelo pensamento
cristão fosse alterada. Caracterize quais foram as principais mudanças
ocorridas na compreensão do comportamento a partir das descobertas
de René Descartes e Charles Darwin.
Unidade 2 67

2) O que é o condicionamento reflexo? E quais mudanças ocorreram na

compreensão de comportamento a partir das descobertas de Pavlov?
3) Quais as principais contribuições de Skinner que possibilitaram

compreender o comportamento da maneira como ele é caracterizado
nesse início de século XXI?
68

Saiba mais

Histórico da evolução da noção de comportamento
BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Sobre a noção de comportamento.

In: Feltes, Heloísa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.).
Filosofia: diálogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS &
CARRARA, Kester. Behaviorismo Radical: crítica e

metacrítica. São Paulo: Editora UNESP, 2005. 438 p.

PAVLOV, Ivan Petrovitch. Textos escolhidos. In: Os

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SKINNER, Burrhus Frederic. Contingências do reforço: uma

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Diferenças entre Behaviorismo Radical e Behaviorismo

Metodológico
MATOS, Maria Amélia. Behaviorismo metodológico e

behaviorismo radical. In: Psicoterapia comportamental e
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Interação em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 13-18, jan./jun.
2002.
Unidade 2 69

3
UNIDADE 3
Modificação de Comportamento
caracterizar os processos de analisar e sintetizar
comportamentos;
caracterizar o fenômeno modificação de
comportamentos;
caracterizar os fenômenos ensino e aprendizagem;
relacionar os conceitos de análise e síntese com

modificação de comportamentos;
relacionar modificação de comportamentos com os
conceitos de ensino e aprendizagem;
identificar os fenômenos de análise, síntese, modificação
de comportamentos, ensino e aprendizagem;
analisar e sintetizar comportamentos simples.
Seções de estudo
Seção 1 Análise e síntese de comportamentos
Seção 2 Ensinar e aprender como processos envolvidos

na modificação de comportamentos
Seção 3 Contingências de reforçamento e sua relação

com os processos de ensinar e aprender

“O que poucos têm considerado é a possibilidade que

temos de fazer mudanças comportamentais sem alterar
nossos processos biológicos ou nossa carga genética.”
(SIDMAN, 2001, p. IX)
Nas unidades anteriores, você estudou o conceito de

comportamento e também a sua evolução, analisando como é
compreendido no início do século XXI. Agora você já pode
prosseguir. Vamos às próximas etapas?
O fenômeno de estudo e de intervenção do psicólogo é o

comportamento. Mas o que o psicólogo faz com ele? De que
maneira ele estuda o comportamento e como é feita a intervenção
sobre esse fenômeno? Nessa unidade, serão apresentados quatro
processos básicos que caracterizam o trabalho do psicólogo ao
estudar o comportamento dos organismos e intervir sobre ele.
São os seguintes:
Análise de comportamentos;
Síntese de comportamentos;
Ensino de comportamentos;
Aprendizagem de comportamentos.
Além de caracterizar cada um desses quatro processos, também

serão examinadas as relações entre eles. Qual a relação entre
analisar um comportamento e sintetizar um comportamento?
O que ensinar comportamentos tem a ver com aprender
comportamentos? Que relações há entre analisar e ensinar
comportamentos? E entre sintetizar e aprender comportamentos?
O que isso tudo tem a ver com modificação do comportamento?
Quantas perguntas, não? As perguntas são um bom recurso para

orientar seus estudos e suas leituras. Portanto, que tal iniciar o
estudo da Unidade 3?
72

SEÇÃO 1 – Análise e síntese de comportamentos
Você já ouviu palavra “análise”. Pense um pouco e tente lembrar

quando e onde você ouviu essa palavra. Onde ela é muito
utilizada. Muito provavelmente você relacionou essa palavra ao
uso em laboratórios ou experimentos químicos, onde se analisa
determinada substância para saber do que ela é composta.
Analisar é, portanto, decompor algo em seus elementos
constituintes menores (ver Quadro 3.1).
x
S y
z
Quadro 3.1 – Representação da decomposição (análise) de uma

substância “S” em seus elementos constituintes menores x, y e
z (Adaptado de Mora, 2000).
No Quadro 3.1 está representada a análise de uma substância

qualquer “S” em seus elementos constituintes. Essa substância é
composta pelos elementos x, y e z. Considerar que a substância S
é composta por esses elementos é diferente de considerar que ela
é a soma desses elementos. A substância S é uma substância nova,
com propriedades exclusivas. Ela não é apenas o somatório de x,
y e z. Agora, compare o Quadro 3.1 com o Quadro 3.2.
x
x+y+z y
z
Quadro 3.2 – Representação do somatório dos elementos x, y e z.
O somatório dos elementos de “x”, “y” e “z” é um conjunto de

elementos formado por x+y+z e que mantém as propriedades de
cada um desses elementos. Ao contrário da substância “S”, que
possui propriedades exclusivas que não são apenas o somatório
das propriedades de x, y e z. Cada elemento em contato com os
outros se transforma, caracterizando uma substância nova, com
características exclusivas.
Unidade 3 73

Na química, há vários exemplos de análise de substâncias.

A água (H2O) é um líquido (em temperatura ambiente) que
tem como propriedades auxiliar no transporte de substâncias
dentro dos organismos, ser solvente universal, etc. Ao analisar
a água, ou seja, ao separá-la em seus componentes menores, se
obtém o hidrogênio (H2) – gás que pode ser utilizado como um
combustível potente – e uma molécula de oxigênio que, se unida
a outra molécula de oxigênio, forma o gás oxigênio (O2), usado
na respiração de organismos (Quadro 3.3). Veja que a água não
é um mero somatório do hidrogênio (H2) com uma molécula de
oxigênio. Suas propriedades são diferentes das propriedades do
hidrogênio (H2) e da molécula de oxigênio somadas. Moléculas
de hidrogênio em contato com oxigênio, na proporção 2:1,
se transformam em uma substância nova com propriedades
exclusivas.
H2
H2O
O
Quadro 3.3 – Representação da análise da água (H2O) em suas
moléculas constituintes menores H, H e O.
O mesmo raciocínio pode ser feito com o comportamento.

Pegue como exemplo o comportamento “ir de bicicleta a um
determinado local” (Figura 3.1). Esse comportamento foi
analisado em cinco elementos menores. Da classe de estímulos
antecedentes foram decompostos dois elementos: “bicicleta”,
“avenida para andar de bicicleta”. Da classe de respostas, apenas
um: “pedalar”. E da classe de estímulos conseqüentes, apenas um
elemento: “chegada ao local desejado”.
74


Classe de respostas
- Bicicleta.
- Chegada ao
- Pedalar.
- Avenida para andar local desejado.
de bicicleta.
Bicicleta Chegada o local

desejado
Avenida para andar Pedalar

de bicicleta
Figura 3.1 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “ir de bicicleta a um
determinado local” em seus cinco elementos constituintes menores.
Analogamente à composição da substância “S”, note que o

comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” não
é apenas o somatório de seus cinco elementos menores. Esses
cinco elementos em contato (em relação) se transformam em
um comportamento novo único, com propriedades exclusivas.
Cada elemento tem seu “lugar” específico no comportamento.
O elemento “chegada ao local desejado”, por exemplo, não
poderia estar na classe de estímulos antecedentes, muito menos
na classe de respostas. Trocar “chegada ao local desejado” de
lugar também alteraria as relações entre a classe de estímulos
antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos
conseqüentes. Se as relações forem alteradas, o comportamento
também será. Assim, este comportamento deixaria de ser
o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local”
e caracterizaria um outro tipo de comportamento (outra
substância). O comportamento não é apenas o somatório de
seus elementos constituintes menores, e suas características são
diferentes das características de cada elemento separado.
Unidade 3 75

E que tal analisar o comportamento de enciumar-se de Gui, que

você viu na Unidade 1? Lembra dele (Figura 3.2)?
Figura 3.2 – Parte final da tira de quadrinhos da Mafalda retratando o ciúme de Gui em relação a sua
mãe quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
Agora que você relembrou o exemplo, olhe a Figura 3.3, na

qual há a representação de uma análise do ciúme de Gui. O
comportamento de enciumar-se de Gui foi analisado em cinco
elementos menores. Da classe de estímulos antecedentes foram
decompostos dois elementos: “pai interagindo com a mãe na
cozinha” e “alta probabilidade de perder a posse da mãe para o
pai”. Da classe de respostas foi decomposto apenas um elemento:
“gritar: ETA É MINA MULHER!”. E da classe de estímulos
conseqüentes, foram decompostos “pai constrangido devido ao
grito de Gui” e “probabilidade de perder a posse da mãe para o
pai diminuída”. Perceba, novamente, que o comportamento não é
apenas o somatório de seus elementos constituintes. Ele também
tem características próprias, que não são as características de
cada elemento somadas. Cada um dos elementos se transforma
na relação com os demais, configurando o comportamento
“enciumar-se” de Gui. Qualquer alteração em um desses
elementos implica outros comportamentos que não o enciumar-se
de Gui.
76


Classe de respostas
- (1) Pai interagindo - (4) Pai constrangido

com a mãe na cozinha. devido ao grito de Gui.
- (3) Gritar
- (2) Alta probabilidade “ETA É MINA
MULER!”. - (5) Probabilidade de
de perder a posse da perder a posse da mãe
mãe para o pai. para o pai diminuída.
Alta probabilidade de perder Probabilidade de perder a posse

(2) a posse da mãe para o pai
(5) da mãe para o pai diminuída
(1) (3) (4)
Figura 3.3 – Representação da decomposição (análise) do comportamento de enciumar-se de Gui,

identificando os cinco elementos menores que constituem os três componentes do comportamento.
A síntese é o complemento da análise. Após ser feita uma análise

de um comportamento, os elementos analisados podem ser
novamente compostos em um novo comportamento similar ao
comportamento que foi analisado (ver Quadro 3.4). Sintetizar
os elementos constituintes de um comportamento não é apenas
representar esse comportamento.
Sintetizar um comportamento diz respeito a fazer

com que ocorra um comportamento similar ao
comportamento que foi analisado.
Unidade 3 77

Análise x Síntese
S y S’
Quadro 3.4 – Representação da decomposição (análise) de um comportamento S em seus

elementos constituintes menores x, y e z, seguido da composição (síntese) desses elementos em
um novo comportamento S’, similar ao comportamento S.
No Quadro 3.4 está representada a análise de um comportamento

qualquer S. Em seguida, seus elementos constituintes (x, y e z)
foram sintetizados em um novo comportamento S’. Esse novo
comportamento é similar ao comportamento anterior S, ou seja,
tem as mesmas propriedades, é formado pelos mesmos elementos.
Mas o comportamento S’ não é o comportamento S, porque este
já ocorreu. S’ é um novo comportamento similar a S.
Considere novamente o exemplo da análise do comportamento

“ir de bicicleta a um determinado local”. Os elementos analisados
podem ser combinados novamente em um novo comportamento
similar ao comportamento que foi analisado anteriormente. Ou
então: o exemplo do comportamento de Gui de enciumar-se.
É possível fazer com que um comportamento similar de Gui
ocorra novamente. Não pode ser o mesmo comportamento
que foi analisado, porque esse comportamento já ocorreu. Gui
poderia fazer a mesma coisa – gritar “ETA É MINA MULER!”
– algumas horas depois, ao ver seu pai sentado ao lado de sua
mãe, no sofá. Perceba que este novo comportamento é similar ao
comportamento que ocorreu na cozinha.
Por ser um comportamento similar ao comportamento S,

o comportamento S’ também não é apenas o somatório dos
elementos “x”, “y” e “z”. O comportamento S’ tem propriedades
exclusivas, que são diferentes das propriedades de x+y+z. Ao
fazer a síntese de um comportamento, se está sintetizando um
comportamento que é mais que a soma dos elementos x, y e z.
78

Tanto a análise quanto a síntese, portanto, são processos nos

quais um fenômeno ou processo é decomposto em seus elementos
constituintes (análise) e, posteriormente, esses elementos são
compostos (relacionados), formando algo novo (síntese), com
propriedades distintas das propriedades dos elementos que o
compõem. A síntese é um processo complementar da análise.
Com a síntese é possível compor algo novo similar àquilo que foi
analisado anteriormente.
Mas o que a análise e síntese têm a ver com modificação do

comportamento? Qual a relação de análise e síntese com ensino e
aprendizagem? Vá até a Seção 2, para descobrir.
SEÇÃO 2 – Ensinar e aprender como processos

envolvidos na modificação de comportamentos
Até agora você estudou o que é análise e síntese e como ocorrem

análise e síntese de comportamentos. Antes de prosseguir e
relacionar o analisar e sintetizar comportamentos com o ensinar e
aprender, que tal estudar o que é ensinar e o que é aprender?
Ensinar é um processo que se caracteriza por disponibilizar

condições necessárias para que o aprendiz aprenda um
determinado comportamento. Não é apenas disponibilizar
as condições físicas e estruturais (sala, equipamento, material
de leitura e estudo, etc.) para que o aprendiz aprenda. O
professor deve orientar o aluno a utilizar todos esses materiais
para que, por meio deles, possa aprender um comportamento
novo. O objetivo do ensino é fazer com que o aluno aprenda o
comportamento desejado. Se esse aprendizado não ocorre, não
houve ensino. O papel do professor, ou daquele que ensina, é
facilitar a aprendizagem de novos comportamentos.
Unidade 3 79

Aprender é um processo no qual o aprendiz, ou aquele que

aprende, apresenta um comportamento novo que não fazia parte
de seu repertório comportamental anterior. Esse processo no
qual o organismo aprende um comportamento novo pode ocorrer
devido à interação do organismo com o ambiente sem mediação
de outra pessoa. Ou pode ocorrer aprendizagem por intermédio
de outra pessoa – é o caso do professor que ensina nas escolas, ou
dos pais que educam seus filhos, ou do psicólogo que ensina um
cliente a lidar com seus sentimentos no trabalho.
Considere como exemplo um pai que vai ensinar

o filho a andar de bicicleta sem apoio das rodinhas
laterais. O filho sabe andar de bicicleta com rodinhas,
mas não sabe andar de bicicleta sem rodinhas. É
possível afirmar que o comportamento “andar de
bicicleta sem rodinhas” não faz parte do repertório
comportamental do garoto. E o que ele pode fazer
para aprender esse novo comportamento? Ele pode
pegar a bicicleta sem rodinhas e ficar tentando até
conseguir, mas se arriscando a cair e se machucar. Ou
o pai pode ajudá-lo a aprender com mais segurança.
Ao ensinar o filho a andar de bicicleta sem rodinhas o que o pai

deve fazer? Primeiramente ele deve disponibilizar ao filho as
condições físicas e materiais para o aprendizado: adquirir uma
bicicleta sem rodinhas e levar o filho para um local onde não haja
movimento de carros e onde haja espaço e condições suficientes
para andar de bicicleta. A segunda coisa a fazer é instruir o
garoto a como andar de bicicleta sem rodinhas: explicar como
dar o impulso inicial, como equilibrar-se em cima da bicicleta,
como guiá-la, como fazer para parar a bicicleta etc. Com as
condições necessárias e com as informações relevantes, é hora de
o garoto começar a se comportar, utilizando as condições físicas
disponíveis (bicicleta e local apropriado) e as informações dadas
pelas instruções do pai.
Além das condições físicas e das instruções adequadas, o pai

pode auxiliar o garoto a se comportar. Ele pode segurar a
bicicleta no cano sob o banco e empurrar o garoto, auxiliando
no equilíbrio. Aos poucos, o pai pode ir soltando e deixando
o garoto pedalar sozinho. O tempo que o pai segura o cano
da bicicleta pode ir diminuindo aos poucos, até que o garoto
80

não precise mais de ajuda. Pronto, o garoto aprendeu um novo

comportamento que antes não fazia parte do seu repertório
comportamental. Tudo aquilo que o pai faz é para auxiliar uma
aprendizagem mais rápida e com menores (ou nenhum) prejuízos
ao filho.
Algo similar ocorre com o ensino nas escolas. Ser professor não
significa apenas apresentar um monte de informações para os
alunos em uma aula expositiva, pedir que os alunos leiam textos
referentes ao assunto e depois cobrar as informações em prova. O
que se está ensinando aos alunos é apenas repetir as informações
que eles ouviram em sala e que leram em casa nos textos.
O que realmente faltou nesse processo de ensino?
O professor deve ensinar aos alunos o que fazer com as

informações da aula e dos textos. O professor deve ensinar os
alunos a apresentarem novos comportamentos com o auxílio das
informações da aula e dos textos. Você consegue relacionar com
o exemplo do pai que ensina o filho a andar de bicicleta? Não
bastava o pai dar as condições físicas necessárias ao garoto e dizer
a ele como andar de bicicleta. O pai precisou auxiliar o filho a se
comportar em cima da bicicleta, até que ele fosse capaz de andar
de bicicleta sozinho. Esse era o objetivo de ensino.
Se o professor quer que os alunos se tornem futuros profissionais,

ele deve auxiliar os alunos a apresentar comportamentos
profissionais relevantes, utilizando as informações de textos ou
de aula. Não basta ensinar a um futuro violinista toda a teoria
da música e dar-lhe textos para leitura sobre execução de violino.
Se o aluno não for capaz de tocar um violino, ele não poderá ser
chamado de violinista. Dar diversos textos para um estudante
de odontologia ler e dar diversas aulas sobre como arrancar um
dente é apenas uma parte do processo de ensinar-aprender. O
professor deve orientar o aluno a usar aquelas informações da aula
e dos textos, de modo a ajudá-lo a apresentar o comportamento
“arrancar um dente”.
Unidade 3 81

E qual a relação do ensinar e aprender com a modificação de

comportamentos? A modificação de comportamento ocorre
sempre que alguém aprende um comportamento novo ou sempre
que alguém ensina um comportamento novo a outra pessoa.
Pegue o exemplo, novamente, do pai que ensinou o filho a andar
de bicicleta. O filho sabia andar de bicicleta com rodinhas. Esse
comportamento, “andar de bicicleta com rodinhas”, foi alterado/
modificado. O pai ensinou o garoto a andar de bicicleta sem
rodinhas. O comportamento de andar de bicicleta foi, portanto,
modificado. Antes o garoto só andava de bicicleta com o auxílio
de rodinhas. Agora, ele pode andar de bicicleta sem rodinhas.
O comportamento do filho foi modificado por intermédio
da intervenção do pai. Modificar um comportamento é o
mesmo que aprender um comportamento novo ou ensinar um
comportamento novo a alguém.
Agora ficou fácil relacionar ensino e aprendizagem com

modificação do comportamento? E quanto às relações de análise
e síntese de comportamentos com os processos de ensinar e
aprender, que relações são essas?
Sempre que se deseja ensinar novos comportamentos a alguém, é

preciso analisar o comportamento a ser ensinado. Ao analisar um
comportamento, é preciso identificar:
1. cada um dos elementos que constituem esse

comportamento;
2. de qual componente do comportamento (classe de estímulos

conseqüentes) cada um desses elementos faz parte;
3. as relações que se estabelecem entre esses elementos.
É importante analisar o comportamento, para caracterizar

adequadamente aquilo que se deseja ensinar. O pai que
ensinou o filho a andar de bicicleta, por exemplo, analisou o
comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” antes de
ensinar o filho a andar de bicicleta.
Quando o filho aprendeu o novo comportamento, “andar de

bicicleta sem rodinhas”, o pai ajudou o filho a sintetizar um novo
comportamento. Ao ensinar um novo comportamento a um
82

aprendiz, aquele que ensina está ajudando o aprendiz a sintetizar

um novo comportamento. Ao analisar o comportamento “andar
de bicicleta sem rodinhas”, o pai precisou analisar qualquer
comportamento de andar de bicicleta de outra pessoa que já saiba
andar de bicicleta sem rodinhas. Ele poderia ter analisado o seu
próprio comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas”, para
descobrir quais respostas precisariam ser apresentadas, diante de
quais aspectos do ambiente e quais conseqüências necessitariam
ser produzidas por essas respostas. Quando ensina seu filho a
andar de bicicleta sem rodinhas, o pai está auxiliando o filho
a sintetizar um comportamento novo a partir dos elementos
que constituem tal comportamento. Ou seja, o comportamento
“andar de bicicleta sem rodinhas” do filho foi aprendido, ele
ocorreu. Veja a análise e síntese do “andar de bicicleta sem
rodinhas” no Quadro 3.5.
Elemento “A”
ANÁLISE SÍNTESE
Comportamento Elemento “B” Comportamento

“andar de bicicleta “andar de bicicleta sem
sem rodinhas” rodinhas” do filho
Elemento “C”
...
Quadro 3.5 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “andar de bicicleta sem
rodinhas” feita pelo pai em seus elementos constituintes menores “elemento A”, “elemento B”,
“elemento C”, etc., seguido da composição (síntese) desses elementos em um novo comportamento,
o “andar de bicicleta sem rodinhas” do filho.
Há muitos outros exemplos que podem ser citados, nos quais

um organismo auxilia outro a sintetizar novos comportamentos.
Um técnico de vôlei pode criar uma jogada para seu time e
fazer seus jogadores a praticarem. Ele está ensinando um novo
comportamento de jogo para seus atletas. A nutricionista que
elabora um cardápio alimentar para um diabético está alterando
o repertório comportamental deste. O diabético está sintetizando
novos comportamentos alimentares. Ou então, uma fisioterapeuta
que auxilia uma pessoa com problemas na coluna a sentar
corretamente. A pessoa está aprendendo a sentar corretamente,
sem prejudicar sua coluna.
Unidade 3 83

E o psicólogo (ou psicóloga, claro) também lida com a

síntese de comportamentos nos mais diversos contextos. Na
clínica, o psicólogo pode auxiliar o paciente a aprender novos
comportamentos para que ele possa lidar melhor com suas
emoções. Ou então, o psicólogo organizacional que precisa
auxiliar os funcionários de uma empresa na aprendizagem de
novos comportamentos para operar uma nova máquina. E o
psicólogo hospitalar que irá ensinar à gestante comportamentos
para lidar com a depressão pós-parto. Enfim, em todas essas
situações, é importante que a pessoa que ensina analise o
comportamento a ser ensinado.
Qualquer processo de ensino exige que se conheçam os elementos

que compõem o comportamento a ser ensinado e quais são as
relações entre esses elementos. É, portanto, útil (e por que não
necessário?) analisar o comportamento que se deseja ensinar.
Ao aprender um novo comportamento, qualquer organismo
está sintetizando esse comportamento novo. Nesse processo de
aprender novos comportamentos, pode haver um organismo que
auxilia o outro a aprender esses novos comportamentos.
Existem alguns processos básicos pelos quais os organismos

aprendem novos comportamentos. E esses processos básicos
já foram bem estudados e caracterizados pela Análise do
Comportamento. Conhecê-los é importante para que qualquer
organismo que ensina possa usá-los (ou deixar de usá-los) ao
ensinar algum comportamento a outro organismo. Na próxima
seção, você estudará esses processos básicos. Vamos lá?
84

SEÇÃO 3 – Contingências de reforçamento e sua

relação com os processos de ensinar e aprender
As contingências de reforçamento são os processos básicos

pelos quais os organismos aprendem novos comportamentos. A
palavra “contingência” significa possibilidade. Caracteriza algo
que é possível, em oposição a algo que é necessário. Ao falar de
contingência em relação ao comportamento, o termo se refere
à natureza das relações entre classe de estímulos antecedentes,
classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes.
Contingência de reforçamento caracteriza a probabilidade de
influência entre esses três componentes do comportamento. As
contingências de reforçamento caracterizam a maneira como uma
determinada conseqüência altera a probabilidade de ocorrência da
classe de respostas que a produziu e de todo o sistema de relações
no qual a conseqüência ocorre.
Existem cinco tipos de contingência de reforçamento:
(1) Contingência de reforço positivo;
(2) Contingência de reforço negativo;
(3) Contingência de punição positiva;
(4) Contingência de punição negativa;
(5) Extinção.
Vamos agora estudar mais detalhadamente cada um destes

aspectos.
(1) Contingência de reforço positivo – processo no qual

é apresentado ou produzido um estímulo gratificante (ou
reforçador), que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe
de respostas que produziu esse estímulo gratificante. Como
efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de
conseqüentes.
Unidade 3 85

Um estímulo gratificante (ou reforçador) é caracterizado por

todo estímulo que aumente a probabilidade de ocorrência da
classe de respostas que o produziu. Se não há um aumento nessa
probabilidade, o estímulo não pode ser nomeado de reforçador.
O termo positivo não se refere à qualidade do estímulo – se o
estímulo é bom ou ruim, gratificante ou aversivo. O “positivo” se
refere à apresentação/acréscimo/inclusão de algo. É apresentado
ou produzido um estímulo reforçador.
Considere a seguinte situação: Pedro é um garoto de

quatro anos de idade. Seu tio mora em outra cidade,
mas gosta de visitar o sobrinho. Em uma das vezes
que o tio foi visitar Pedro, este pediu para o tio um
chocolate. O tio comprou o chocolate e o deu a Pedro.
Nas visitas seguintes, Pedro passou insistentemente a
pedir chocolate para o tio, e este sempre agradava o
sobrinho e lhe comprava o chocolate.
O que ocorreu com Pedro?
Pedro aprendeu a pedir chocolate para o tio. O chocolate é o

estímulo gratificante para Pedro. O primeiro chocolate que Pedro
ganhou ao pedi-lo ao tio aumentou a probabilidade de Pedro
voltar a pedir chocolate ao tio na próxima vez que ele o viesse
visitar. Mas não são apenas alimentos os estímulos gratificantes/
reforçadores.
Um rapaz que aprendeu a estudar muito provavelmente obteve

conseqüências gratificantes ao estudar. Pode ser que ele tenha
conseguido aprovação dos pais ao estudar muito. A aprovação dos
pais fortaleceu as relações do comportamento “estudar muito” e
aumentou a probabilidade de ocorrência desse comportamento.
Também é possível que o rapaz tenha aprendido a estudar muito
porque o estudar muito aumenta seu nível de conhecimento
sobre a realidade. Nesse último caso, o aumentar o nível de
conhecimento é o estímulo reforçador.
Ou então, uma pessoa que ajuda outras pessoas porque gosta de

vê-las bem. A pessoa provavelmente aprendeu a ajudar os outros
porque um dia ela ajudou e viu a outra pessoa que foi ajudada
bem. O produto do ajudar – a outra pessoa ficar bem – é o
estímulo gratificante/reforçador. Enfim, o núcleo da contingência
86

de reforço positivo é o aumento da probabilidade de ocorrência da

classe de respostas que produziu o estímulo gratificante.
É importante cuidar ao classificar um estímulo como gratificante/

reforçador. Um estímulo gratificante não o é por si só. Um chocolate
ou um alimento não é reforçador só por ser um alimento. Todo
estímulo gratificante/reforçador é gratificante/reforçador na relação
com o organismo. Se um organismo já está saciado de comer
chocolate, este perde seu valor gratificante para o organismo naquele
momento. E também o que é reforçador para um organismo,
pode não ser para outro. O jogo de futebol de domingo pode ser
gratificante/reforçador para o marido, mas não para a esposa. Assim
como o passeio pelo shopping pode ser gratificante/reforçador para a
esposa, e não para o marido.
(2) Contingência de reforço negativo – processo no qual é retirado

um estímulo aversivo, aumentando a probabilidade de ocorrência da
classe de respostas que eliminou esse estímulo aversivo. Como efeito
básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos
antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes.
Um estímulo aversivo tem três características básicas: (1) é todo

estímulo que deixa o organismo em estado de desconforto; (2)
diminui a freqüência da classe de respostas que o produz; e (3)
aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o
elimina. O termo “negativo” também não se refere à qualidade do
estímulo, mas sim à sua eliminação ou retirada.
Alfredo está em seu quarto, tentando estudar. No

entanto, Alfredo não consegue estudar porque seu
irmão está no quarto ao lado ouvindo música com
volume alto. Alfredo resolve então fechar a porta do
quarto. Ao fechá-la, Alfredo não conseguia mais ouvir
a música do quarto do irmão e, então, conseguiu
estudar tranquilamente. Em todas as tardes seguintes
em que Alfredo precisava estudar e que seu irmão
estava em casa ouvindo música, ele fechava a porta
do quarto para não ouvir o som do quarto do irmão.
Alfredo aprendeu um novo comportamento. Ele aprendeu a fechar a

porta do quarto para eliminar o som da música provindo do quarto
do irmão. O som alto é o estímulo aversivo. E o fechar a porta
elimina esse estímulo. Em situações similares posteriores, Alfredo
Unidade 3 87

voltou a fechar a porta do quarto para não ouvir a música do quarto

do irmão. Portanto é uma contingência de reforço porque houve um
aumento na probabilidade de ocorrência desse comportamento.
(3) Contingência de punição positiva – processo no qual é

apresentado ou produzido um estímulo aversivo que diminui a
probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu
esse estímulo aversivo. O comportamento fica suprimido, ou
seja, ele deixa de ocorrer na presença do estímulo aversivo ou
do agente punidor. Mas as relações entre classe de estímulos
conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência
do estímulo aversivo ou do agente punidor, o comportamento
punido volta a ocorrer.
Relembrando, um estímulo aversivo é todo estímulo que (1)

deixa o organismo em estado de desconforto, (2) diminui a
probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu
esse estímulo e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da
classe de respostas que o elimina. A classe de respostas que
produziu o estímulo aversivo volta a ocorrer se o estímulo
aversivo ou o agente punidor não estiverem presentes. Não há,
portanto, um enfraquecimento das relações entre os componentes
do comportamento na contingência de punição positiva.
Um garoto começou a colar nas provas para tirar

notas melhores. Em certa prova, o professor o pegou
colando (olhando a prova do colega) e o repreendeu
tirando a prova e lhe dando zero. Depois desse dia, o
garoto não mais colou em provas. No ano seguinte,
o garoto passou de série e começou aulas com uma
nova professora. Nas provas, ele voltou a colar.
A nota zero é o estímulo aversivo aplicado pelo agente punidor

– o professor. A probabilidade de ocorrência da resposta que
produziu tal estímulo – olhar a prova do colega – fica diminuída
na presença do agente punidor. O comportamento fica suprimido,
mas não há o enfraquecimento de suas relações. Tanto que o
garoto volta a apresentar esse comportamento quando muda de
ano e é uma nova professora quem passa a ministrar as aulas e
provas. Além de ter esse efeito de não enfraquecer as relações
88

entre os componentes do comportamento indesejado, a punição

pode ampliar o repertório comportamental do garoto. Se ele foi
pego olhando a prova do colega, ele pode, da próxima vez, trazer
um papel escrito em baixo da camiseta. Ou então, é possível que
ele tente olhar os livros sob a carteira. Ele aprende a apresentar
outros tipos de resposta para fazer a mesma coisa – colar em
prova.
(4) Contingência de punição negativa – processo no qual é

retirado um estímulo reforçador, diminuindo a probabilidade
de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo
reforçador. O comportamento fica suprimido, ou seja, ele deixa
de ocorrer na presença do agente punidor. As relações entre
classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na
ausência do agente punidor o comportamento punido volta a
ocorrer.
Maria é uma menina de três anos que vive grudada

com seu ursinho de pelúcia. O pai de Maria não gosta
que sua filha entre em seu escritório em casa. Um dia,
quando Maria entrou no escritório, o pai ficou bravo
e lhe tirou o ursinho de que ela tanto gosta. Depois
desse incidente, Maria não mais se aproximou do
escritório, quando o pai estava presente. No entanto,
quando o pai ia trabalhar, Maria ia passear pelo
escritório e ficava lá brincando.
Ir para o escritório é a resposta de Maria que foi punida com

a retirada do estímulo reforçador – seu ursinho de pelúcia.
Novamente, não há o enfraquecimento das relações entre os
componentes do comportamento indesejado. O comportamento
fica suprimido enquanto o pai está presente, mas Maria continua
a ir para o escritório na ausência do pai – o agente punidor.
(5) Contingência de extinção – processo no qual nenhum

estímulo é retirado ou produzido pela classe de respostas. A
classe de respostas do organismo ocorre, mas ela não tem efeito
sobre os aspectos do ambiente que alteram sua probabilidade
de ocorrência. Com isso, as relações entre classe de estímulos
conseqüentes são enfraquecidas e o comportamento deixa de
ocorrer.
Unidade 3 89

Joana não suporta choro. Toda vez que seu filho

pequeno começava a chorar, ela lhe dava um pedaço
de chocolate. Joana começou a perceber que seu filho
passou a chorar algumas vezes sem motivo aparente,
e ela começou a desconfiar. Ela passou então a não dar
mais chocolate para o menino quando este chorasse.
Em alguns dias, o menino parou de chorar quando
não havia motivos aparentes.
O comportamento “chorar para ganhar chocolate” do filho

de Joana foi fortalecido, pois sempre que o garoto chorava, a
mãe lhe dava um estímulo reforçador (o chocolate). Quando o
choro deixa de produzir a conseqüência gratificante, as relações
entre os componentes desse comportamento se enfraquecem e a
probabilidade de ocorrência do comportamento diminui.
Dentre as cinco contingências básicas de reforçamento, as de

reforço (positivo e negativo) são as que se têm mostrado mais
eficazes em processos de ensinar e aprender. As relações entre
os componentes do comportamento que se deseja ensinar se
fortalecem e há um aumento na probabilidade de ocorrência
desses comportamentos. Nas contingências de punição (positiva
ou negativa) não há um enfraquecimento das relações entre os
componentes do comportamento indesejado. Há uma supressão
momentânea da resposta, enquanto há a presença do estímulo
ou do agente punidor. Na ausência de ambos, o comportamento
indesejado volta a ocorrer. A punição tem se mostrado pouco
eficaz em processos de ensinar e aprender. As contingências
de extinção são eficazes para diminuir a probabilidade de
ocorrência de comportamentos indesejados, pois, na extinção,
ocorre o enfraquecimento das relações entre os componentes
do comportamento. A contingência de extinção unida às
contingências de reforço têm se mostrado úteis em processos de
ensinar e aprender.
Agora, para praticar os conhecimentos conquistados, você pode

realizar as atividades propostas nesta unidade, logo após a leitura
da síntese.
90

Síntese
Nessa terceira seção, você estudou alguns conceitos básicos

relacionados à modificação de comportamentos. Dentre esses
conceitos, estão o ensinar, o aprender, o sintetizar e o analisar
comportamentos e as contingências de reforçamento. Além de
estudar todos esses conceitos, você pôde caracterizar as relações
entre cada um deles.
Analisar e sintetizar comportamentos são processos

complementares. Analisar um comportamento significa
decompor esse comportamento em seus elementos constituintes
para caracterizar quais são esses elementos, de quais componentes
(classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estímulos conseqüentes) eles fazem parte e quais as relações que
se estabelecem entre cada um deles. Na síntese, esses elementos
são combinados, permitindo que um novo comportamento,
similar ao comportamento analisado, ocorra.
Ensinar é um processo que se caracteriza por disponibilizar

condições necessárias para que o aprendiz aprenda um
determinado comportamento, sendo que o objetivo de ensino
é sempre fazer com que o aluno aprenda o comportamento
desejado. Aprender é um processo no qual o aprendiz apresenta
um comportamento novo, que não fazia parte de seu repertório
comportamental anterior. Para ensinar é preciso analisar o
comportamento objetivo e, ao aprender, o organismo que aprende
está sintetizando um novo comportamento.
Quando um organismo aprende, ele está ampliando seu

repertório comportamental. Isso significa que os comportamentos
de seu repertório comportamental estão sendo modificados.
Essa modificação de comportamentos que ocorre por meio
dos processos de ensinar e aprender é o que se denomina de
modificação de comportamentos.
Unidade 3 91

É possível modificar comportamentos por meio de cinco

processos básicos chamados de contingências de reforçamento.
Contingência de reforçamento caracteriza de que maneira
uma determinada conseqüência altera a probabilidade de
ocorrência da classe de respostas que a produziu e de todo
o sistema de relações na qual a conseqüência ocorre. As
contingências de reforço se caracterizam pelo aumento da
probabilidade de ocorrência do comportamento de interesse
devido ao fortalecimento das relações entre os componentes
desse comportamento. Nas contingências de punição ocorre uma
diminuição da probabilidade de emissão da classe de respostas
do comportamento indesejado na presença do agente punidor.
Não há, na punição, um enfraquecimento das relações entre
os componentes do comportamento. Já, na extinção, ocorre a
diminuição da freqüência do comportamento indesejado, pois há
um enfraquecimento das relações entres seus componentes.
Dentre as cinco contingências básicas de reforçamento, a de

extinção unida às contingências de reforço (positivo e negativo)
têm se mostrado mais eficazes em processos de ensinar e
aprender. E as contingências de punição (positiva e negativa) têm
se mostrado pouco eficazes em processos de ensinar e aprender,
pois só alteram a probabilidade de ocorrência da resposta do
comportamento indesejado na presença do agente punidor.
92

Efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas

e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo,
realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as
atividades propostas.
1) O que significa analisar comportamentos?
2) O que significa sintetizar comportamentos?
Unidade 3 93

3) Caracterize as cinco contingências básicas de reforçamento.
Saiba mais

Síntese e Análise
MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofia. São Paulo:

Loyola, 2001. 3.115 pg.
NAVEGA, Sérgio. Pensamento crítico e argumentação sólida.

São Paulo: Publicações Intelliwise, 2005. 312 p.
Aprendizagem
CATANIA, Anthony Charles. Aprendizagem: comportamento,

linguagem e cognição. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. 467 p.
94

Contingências de reforçamento

análise do comportamento. 6ª reimpressão. São Paulo: E.P.U.,
1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http://
www.bfskinner.org/educational.html>
KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William

Nathan. Princípios de Psicologia: um texto sistemático na
ciência do comportamento. 5ª reimpressão. São Paulo: E. P. U.,
1973. 451 p.

SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento

humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967. 252 p.
Disponível em inglês: <http://www.bfskinner.org/f/Science_and_
Human_Behavior.pdf>. Acesso em 12 de dezembro de 2008.
Unidade 3 95

4
UNIDADE 4
Programar modificação de
comportamento
observar comportamentos;
caracterizar repertório de comportamentos de um

organismo;
identificar comportamentos a serem modificados;
analisar comportamentos a serem modificados;
identificar comportamentos a serem ensinados a um

organismo.
Seções de estudo
Seção 1 Identificando situações que exigem modificação
de comportamentos
Seção 2 Observando diretamente comportamentos a

serem modificados
Seção 3 Analisando comportamentos a serem

modificados

Na Unidade 3, você estudou o que é modificar um

comportamento. Lembra? Modificar um comportamento ocorre
quando alguém aprende um comportamento novo ou quando
alguém ensina a outra pessoa um comportamento novo. Para
ensinar, a pessoa precisa analisar (decompor) o comportamento
a ser ensinado. Quando o novo comportamento é aprendido,
aquele que aprende está sintetizando (compondo) um novo
comportamento.
Com essa rápida revisão da Unidade 3, você pôde perceber que

alguns conceitos são essenciais para programar modificação de
comportamento. Você consegue identificá-los? São eles:
Comportamento;
Modificar comportamento;
Ensinar;
Aprender;
Analisar comportamento;
Sintetizar comportamento.
Estes seis conceitos são importantes para você iniciar a Unidade

4. Ao final desta, você estará apto(a) a programar modificações de
comportamentos. Vamos começar?
98

SEÇÃO 1 – Identificando situações que exigem

modificação de comportamentos
Modificar um comportamento ocorre quando alguém ensina um

comportamento a outra pessoa ou quando alguém aprende um
novo comportamento. Há somente uma condição que possibilita
afirmar que alguém ensina um comportamento a outra pessoa:
é quando alguém aprende o comportamento que foi ensinado.
Lembra que, se não há aprendizagem, não há ensino? Um
professor vai ensinar seu aluno a escrever, por exemplo, e o aluno
não aprende a escrever. Se um aluno não aprendeu, é possível
dizer que o professor ensinou?
O que é central, portanto, na modificação de

comportamento é a aprendizagem de novos
comportamentos.
Qualquer pessoa pode aprender sozinha um novo

comportamento. Sozinha no sentido de não necessitar de
ajuda de outras pessoas. Também é possível aprender novos
comportamentos como produto do comportamento de ensinar
de alguém. As etapas do processo de modificar comportamentos,
que serão discutidas aqui, servem para ambas as situações. No
entanto será dado mais enfoque a modificar comportamento
envolvendo o ensinar, por duas razões que explicito a seguir.
(1) Quando se aprende novos comportamentos sem auxílio de

alguém que ensina, não é necessário seguir à risca todas as etapas
do processo de modificar comportamentos que serão descritas
nesta Unidade 4.
(2) Toda vez que se quer ensinar um novo comportamento a

alguém, é importante seguir as etapas do processo de modificar
comportamentos as quais serão descritas aqui, como forma de
maximizar a possibilidade de que o outro aprenda esse novo
comportamento.
Unidade 4 99

Nesta Seção 1 da Unidade 4, você estudará quais são as primeiras

etapas do processo de modificar comportamento. Dito de outra
forma, quais são as primeiras decisões que alguém precisa realizar
para modificar um comportamento.
A primeira coisa a ser feita em um processo de modificar

comportamentos é identificar uma situação que exige modificação
de comportamentos e que precise da intervenção do psicólogo (ou
da intervenção de um profissional que tenha um conhecimento
básico sobre comportamento). A primeira coisa a ser feita,
portanto, em um processo de modificação de comportamentos é
identificar situações que exijam a intervenção de um profissional
para modificar comportamentos. A intervenção profissional irá
caracterizar-se por alterar as situações que exigem a modificação
de comportamentos.
Indesejável aqui é entendido

como comportamento Mas o que são situações onde há exigência de que o
que exige custo alto de profissional modifique comportamentos?
resposta pelo organismo
(físico, social, emocional,
financeiro) – o organismo se
esforça muito para apresentar
Para facilitar entender o que são situações onde há exigência de
uma única resposta.
Também é indesejável
que o profissional modifique comportamentos de alguém, elas
um comportamento que serão divididas em dois grupos:
produz sofrimento ou
desconforto para a pessoa (1) situações nas quais há um organismo (ou mais) apresentando
que se comporta e para as um comportamento indesejável;
pessoas no seu entorno.
Em certas condições, um
comportamento indesejável
(2) situações nas quais é necessário um organismo aprender um
pode apresentar ambas novo comportamento.
características: envolver
respostas de alto custo e Em situações nas quais há um organismo apresentando um
produzir sofrimento para comportamento indesejável, o profissional que irá intervir,
o organismo e para outras
deve modificar esse comportamento. De que maneira ele pode
pessoas.
fazer isso? Ele ensinará ao organismo outro comportamento,
preferencialmente um que seja incompatível com o
comportamento indesejável, e extinguirá o comportamento
indesejável. Um comportamento é incompatível com outro
quando ambos não podem ser apresentados simultaneamente.
100

É possível mascar chiclete e caminhar ao mesmo

tempo – não são incompatíveis. Mas não é possível
deglutir um alimento e respirar ao mesmo tempo –
são incompatíveis.
Podemos ampliar os exemplos acima: pense em uma criança

que vive xingando as pessoas. Você pode ensiná-la a elogiar ao
invés de xingar. O “elogiar” é incompatível com o “xingar”. Ela
não pode xingar e elogiar uma pessoa ao mesmo tempo. Você
deve ter pensado que a criança pode elogiar e depois xingar uma
pessoa. Sim, isso é possível, apresentar os dois comportamentos,
um seguido do outro. Por isso é importante extinguir o
comportamento “xingar”. Portanto, em situações onde há
um organismo apresentado comportamentos indesejáveis,
o profissional deve modificar esse tipo de comportamento,
ensinando outros comportamentos incompatíveis com o
comportamento indesejado. Além disso, o comportamento
indesejável deve ser extinto. Lembra da contingência de extinção
descrita na Unidade 3?
No segundo grupo – situações nas quais é necessário um
organismo aprender um novo comportamento – o profissional deve
intervir, ensinando algum novo comportamento a um organismo.
Observe que não há um comportamento indesejável, que precisa Repertório
ser “substituído” por outro comportamento. O que ocorre é que o comportamental são
organismo precisa apresentar um novo comportamento que ainda todos os comportamentos
não faz parte do seu repertório comportamental. que um organismo é capaz
de apresentar até aquele
momento. Se ele aprender
Considere um dentista que necessita da ajuda de seu um comportamento novo,
auxiliar para fazer limpeza nos dentes de um paciente. ele ampliará seu repertório
Enquanto faz a limpeza de dentes, o dentista precisa comportamental.
que seu auxiliar faça a sucção de líquidos e saliva da
boca do paciente. Se o auxiliar não sabe fazer a sucção
dos líquidos e saliva, ele precisa aprender. Perceba
que o auxiliar não apresenta comportamentos
indesejáveis. O que ocorre é que um comportamento
desejável – fazer sucção de líquidos e saliva da
boca do paciente – não faz parte do repertório
comportamental do auxiliar. Ele precisa, portanto,
aprender esse novo comportamento.
Agora ficou mais claro o que é uma situação que exige

modificação de comportamentos? Que tal prosseguir e descobrir
como se identificam essas situações?
Unidade 4 101

Geralmente, ocorre que as situações as quais exigem modificação

de comportamento são identificadas por meio de uma queixa.
Uma queixa ocorre quando uma pessoa ou instituição procura
um determinado profissional e relata a ele que está enfrentando
algum tipo de dificuldade ou problema.
Por exemplo, um pescador que não consegue mais

encontrar peixes nos locais onde costuma pescar
pode buscar ajuda de um biólogo para saber o que ele
precisará fazer para encontrar outros peixes para pescar.
O problema, nesse caso, é caracterizado pelos determinantes que

fizeram com que os peixes sumissem naquele local (por exemplo:
grau elevado de poluentes na água, desaparecimento de alimentos
para os peixes naquele local, alteração da temperatura, etc.).
A queixa é caracterizada pelo pedido de ajuda do pescador ao
biólogo.
É possível também citar um exemplo que exige modificação

de comportamento. Uma empresa pode estar tendo problemas
de produção devido à falta de preparo de seus funcionários em
lidar com as máquinas da empresa. A direção da empresa pode
contratar um psicólogo e um engenheiro os quais conheçam as
máquinas, para que possam ensinar aos funcionários a como lidar
com elas.
Em alguns casos, a queixa pode não corresponder ao problema.

Veja o exemplo:
Um rapaz que procura ajuda de um psicólogo pode

queixar-se de angústia, sensação de fracasso e
desmotivação para estudar e trabalhar. O psicólogo,
ao investigar a situação a partir dessas queixas,
descobre que o rapaz trabalhava com pessoas que
considerava rudes e prepotentes, quase não tinha
amigos e colegas, encontrava muita dificuldade
nas disciplinas do curso universitário que fazia e,
freqüentemente, não conseguia atender de modo
satisfatório as exigências do trabalho. Diante de
tudo isso, o rapaz não fazia nada para mudar essas
situações. Ele tendia a ficar quieto, calado e deixar as
situações como estavam.
102

Ao ficar quieto e deixar as coisas como estavam, o rapaz

apresentava sentimentos de angústia, fracasso e desmotivação
para os estudos e trabalho. O problema, portanto, não são esses
sentimentos, mas sim a maneira como o rapaz lidava com as
situações do seu cotidiano na escola e no trabalho.
Como outro exemplo, podemos citar:
Uma escola na qual as crianças estão tirando muitas

notas baixas, e o diretor se queixa ao coordenador
pedagógico da escola, dizendo que as crianças tiram
notas baixas porque têm dificuldade de aprendizagem.
O coordenador pedagógico, ao observar algumas aulas,
identifica que não são as crianças que têm problemas
com os estudos, mas são os professores que não estão
sabendo ensinar as crianças.
Novamente, a queixa não corresponde ao problema enfrentado. O

problema que precisa ser resolvido, portanto, é que os professores
precisam aprender novos procedimentos de ensino, para que
possam ensinar melhor seus alunos. O coordenador pedagógico
identificou o problema e, assim, pôde propor à escola um curso
para melhorar os procedimentos de ensino dos professores.
A queixa pode dar indícios do problema que a pessoa ou

instituição esteja enfrentando. Mas é importante identificar qual
é a real demanda que exige modificação de comportamento. O
profissional pode investigar melhor a queixa, fazendo perguntas
específicas para a pessoa ou para a instituição que necessita de
auxílio; ou pode ir presenciar a situação-problema.
É também possível que o profissional identifique o problema

sem o intermédio de uma queixa. Há situações nas quais as
pessoas envolvidas ou relacionadas não identificam problemas
ou dificuldades e, portanto, não apresentam queixas. Contudo, o
profissional, por meio da observação da situação, pode identificar
os aspectos que, se alterados, podem produzir melhorias para as
pessoas envolvidas ou relacionadas àquela situação.
Unidade 4 103

Em uma escola de educação infantil (crianças de

três a cinco anos de idade), o intervalo do lanche
era relativamente longo (de 40 a 50 minutos) e
as crianças, em geral, ficavam ao ar livre em um
playground. A psicóloga da escola, ao observar as
crianças brincando, percebeu que, freqüentemente,
elas brincavam sozinhas e, quando estavam juntas,
a proximidade não garantia uma interação de
fato (ficavam somente próximas fisicamente). A
psicóloga, então, propôs aos monitores da escola
que acompanhassem essas crianças, aproveitando as
situações de brincar próximas para incentivar o brincar
cooperativo. Assim, a interação poderia ficar mais
intensa e, em certo grau, acelerar o desenvolvimento
de comportamentos sociais das crianças. Nessa
situação, não houve queixa por parte das pessoas
envolvidas (professores, monitores, pais, direção,
etc.), mas a psicóloga identificou aspectos que, se
alterados, produziriam melhorias nas interações entre
as crianças.
Portanto, para identificar as situações que exigem modificação

de comportamentos, o profissional deve ficar atento as seguintes
características:
situações nas quais um determinado sujeito apresenta

dificuldades em realizar alguma tarefa ou atividade;
situações onde há muita reclamação de várias pessoas a

respeito dos comportamentos de um mesmo sujeito;
situações em que outras pessoas evitam se aproximar de

um determinado sujeito;
situações em que um determinado comportamento é

lesivo ao próprio organismo que se comporta;
situações nas quais não há pessoas preparadas para

realizar determinada atividade;
situações nas quais não há pessoas preparadas para

assumir determinado cargo ou função.
104

O que é essencial identificar são os comportamentos

indesejáveis e as situações as quais exigem que um determinado
comportamento seja apresentado. Essa identificação pode ser
feita, porque o profissional presenciou a situação-problema, ou
então, porque alguém apresentou uma queixa a esse profissional.
Uma vez feita a identificação das situações que exigem
modificação de comportamento de alguém, o profissional que
irá intervir para modificar comportamentos pode partir para
a segunda etapa do processo de modificar comportamentos:
a observação de comportamentos a serem modificados. Ao
identificar a situação na qual um eventual problema esteja
ocorrendo, o profissional que irá intervir pode observar os
comportamentos indesejáveis que necessitam ser alterados ou as
situações nas quais um determinado comportamento precisa ser
apresentado.
Nas situações onde ocorrem comportamentos indesejáveis,

o profissional que irá intervir deve observar o próprio
comportamento indesejável ocorrendo. E nas situações nas quais
há necessidade de ocorrer um comportamento que o organismo
não apresenta em seu repertório comportamental, o profissional
deve observar o repertório comportamental do organismo e deve
observar a situação que exige o comportamento a ser aprendido.
Mas o que deve ser observado? Como deve ser feita essa
observação? Que tal iniciar o estudo da Seção 2 para buscar uma
resposta a estas questões?
SEÇÃO 2 – Observando diretamente comportamentos a

serem modificados
Você estudou na seção anterior como identificar situações

que exigem modificação de comportamentos. Você também
estudou que há dois tipos de situação que exigem modificação de
comportamento.
Unidade 4 105

O primeiro tipo são situações nas quais há um organismo

apresentando um comportamento indesejável, e então é
preciso extinguir o comportamento indesejável e ensinar outro
comportamento mais apropriado ao organismo. O segundo
tipo é constituído de situações nas quais é necessário que um
organismo aprenda um novo comportamento que ainda não faz
parte do seu repertório comportamental.
Em ambas as situações mencionadas é preciso identificar

o problema, observando a situação na qual ele ocorre. Essa
observação pode ser feita de duas maneiras:
(1) diretamente;
(2) indiretamente.
Na observação direta, o profissional que irá intervir presencia ele

mesmo a situação que é objeto de observação. Ele irá observar a
situação na qual irá intervir. Retome o exemplo do biólogo que
recebeu a queixa do pescador sobre o sumiço dos peixes de um
local específico. Na observação direta, o biólogo vai até o local
onde está ocorrendo o sumiço dos peixes e observa a água, a
qualidade da água, os peixes no local, alterações feitas na região
(aterros, novas construções, etc.), se houve aumento de detritos na
água, etc. Ele, portanto, presencia a situação para identificar qual
é o problema (quais eram os determinantes do sumiço dos peixes)
e intervir para resolvê-lo. No caso da psicóloga que observou
as crianças pequenas brincando no playground, também estava
observando diretamente os comportamentos das crianças.
O psicólogo que observa um atleta jogar vôlei para

auxiliá-lo na melhora de desempenho, está fazendo
uma observação direta.
Na observação indireta, o profissional que irá intervir investiga

a situação por meio de outras fontes de informação. No mesmo
exemplo do sumiço dos peixes, o biólogo pode investigar a
situação sem ir ao local. Ele pode perguntar ao pescador se
houve alguma alteração nas proximidades, desde quando
os peixes estão sumidos, se ele notou alguma alteração na
qualidade da água, etc. O biólogo não vai até o local, ele não
106

presencia a situação-problema. O que ele faz é investigar o

sumiço dos peixes por meio do relato do pescador a respeito
de possíveis alterações feitas ou ocorridas no local. Por isso a
observação é indireta.
O psicólogo clínico intervém principalmente por

meio de observação indireta. Por meio dos relatos
do paciente sobre o que faz, como faz, o que sente,
etc., o psicólogo investiga qual é o problema ou a
situação-problema.
Aqui vale fazer uma ressalva. Se o biólogo tivesse pedido

ao pescador que filmasse o local onde os peixes sumiram
e, posteriormente, assistisse à fita para caracterizar o
problema, isto seria uma observação direta ou indireta? É
uma observação direta. O biólogo fez uma observação da
situação-problema que ele pretende investigar. Ele utilizou
um recurso (um instrumento tecnológico) para registrar a
situação a ser observada, mas continua sendo observação
direta. Ele observou aquilo que é o objeto de investigação
– a causa do sumiço dos peixes. Seria uma observação
indireta, se o biólogo tivesse filmado o pescador falando
sobre as condições do local, quando os peixes sumiram, etc.
É possível, então, observar a situação-problema de duas maneiras:

diretamente ou indiretamente. Mas o que deve ser observado?
Se o que está em foco é a modificação de comportamento, logo
o que é preciso observar são comportamentos. Você se lembra
da definição de comportamento? Comportamento se caracteriza
pelas relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de
respostas e a classe de estímulos conseqüentes (ver quadro 4.1).
Unidade 4 107


Classe de respostas
Quadro 4.1 – Representação esquemática do modo como a Análise do Comportamento representa os

componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001).
A observação, direta ou indireta, em situações que necessitam ou

demandam modificação de comportamentos se caracteriza por
observar comportamentos. Mas não é qualquer comportamento
que pode ser observado. Em situações nas quais há um
organismo apresentando um comportamento indesejável, é
preciso observar esse comportamento indesejável. Nas situações
onde se deseja ensinar um novo comportamento (não há um
comportamento indesejável que se deseje extinguir), é preciso
observar o repertório comportamental do organismo ao qual será
ensinado o novo comportamento.
Por que é importante observar o repertório

comportamental do organismo que irá aprender um
novo comportamento?
Para ensinar qualquer comportamento para um organismo, é

preciso levar em consideração aquilo que o organismo já sabe
fazer, ou seja, seu repertório comportamental. Caracterizar
o que o organismo já sabe fazer (os comportamentos que já
foram aprendidos pelo organismo) é importante para identificar
e definir com maior precisão aquilo que deverá ser ensinado
(comportamento que o organismo ainda não aprendeu). O
ensino, dessa maneira, é otimizado. Não se perde tempo tentando
ensinar algo que o organismo já sabe fazer.
Uma professora de educação física vai ensinar uma de suas alunas

a correr. Ela observa o repertório comportamental de sua aluna e
um comportamento que está relacionado ao correr é o andar. A
professora, portanto, poderia observar o comportamento de andar
da aluna para definir melhor o que ela precisará ensinar para a
menina aprender a correr. Algumas aprendizagens que a menina
108

desenvolveu ao aprender a andar não precisarão ser ensinadas pela

professora. Por exemplo, a menina já sabe movimentar as pernas
de maneira a deslocar o corpo para frente e já sabe movimentar
os braços em oposição ao movimento das pernas. Quando a perna
esquerda vai para frente, o braço esquerdo vai para trás. Portanto,
a professora não precisará ensinar esses movimentos. Ela pode
apenas ensinar como fazer isso de maneira a se deslocar mais
rapidamente e mantendo o equilíbrio.
Feitas estas considerações, vamos estudar o principal

item desta Seção 2, que é discutir como observar
diretamente um comportamento.
Comportamento é definido como as relações entre a classe

de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe
de estímulos conseqüentes. Você pode, na maioria das
vezes, observar esses três componentes (classe de estímulos
conseqüentes), mas dificilmente observará as seis relações entre
eles. Você lembra que as relações entre esses componentes são
inferidas a partir das alterações que ocorrem no ambiente (classe
de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes) e
na ação do organismo (classe de respostas)?
Ao observar um comportamento, portanto, você deve prestar

atenção nos três componentes do comportamento:
(1) classe de estímulos antecedentes: a situação na qual o

organismo que se comporta está inserido;
(2) classe de respostas: aquilo que o organismo faz na situação

onde está inserido;
(3) classe de estímulos conseqüentes: aquilo que se segue ou

deriva da classe de respostas do organismo.
Antes de iniciar qualquer tipo de observação, lembre-

se de definir como irão ser feitos os registros de
observação e prepare o material para que o registro
possa ser feito: filmadora, folha de registro, gravador,
caneta, prancheta, etc.
Unidade 4 109

Ao observar a classe de estímulos antecedentes, o observador

deve ficar atento aos aspectos da situação na qual o organismo se
encontra. Ele deve prestar atenção em:
o que está presente na situação na qual o organismo se

encontra;
quais são os eventos neutros nessa situação (os eventos

neutros são os aspectos da situação antecedente que
não exercem influência sobre a classe de respostas do
comportamento observado);
quais são os estímulos com os quais o organismo lida ou

precisa lidar nessa situação;
com quantos estímulos o organismo lida ou precisa lidar

nessa situação;
quais são as características desses estímulos com os quais

o organismo lida ou precisará lidar.
Tome como exemplo um técnico de vôlei que deseje caracterizar

a classe de estímulos antecedentes do comportamento “levantar a
bola para o atacante” do levantador do seu time em uma partida
oficial de um campeonato. A situação na qual o levantador
se encontra é uma partida de vôlei oficial de um determinado
campeonato. Os eventos presentes na situação são a estrutura
física do estádio, as torcidas, as luzes, os jogadores no banco de
reserva, os juízes, a quadra, a rede, o time adversário, as linhas da
quadra, a quadra, o técnico do time adversário, o próprio técnico
do time, etc. Enfim, é tudo aquilo que está presente ali, naquele
momento do jogo.
Alguns desses eventos podem influenciar a classe de respostas do

comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador.
São os chamados estímulos. Para identificá-los, o técnico pode
observar para que coisas o levantador direciona os olhos a fim
de realizar um levantamento – ele observa quais são as “coisas”
para as quais o seu levantador fica atento durante a partida, antes
de levantar a bola para o atacante. Essas coisas para as quais o
levantador fica atento são os estímulos da classe de estímulos
antecedentes. São estímulos porque, provavelmente, são eles
110

que influem a classe de respostas do comportamento “levantar

a bola para o atacante” do levantador durante a partida. Dentre
esses estímulos, para os quais o levantador provavelmente atenta
quando levanta a bola, há, como principais: a movimentação
e posicionamento dos jogadores do time adversário, a
movimentação e posicionamento dos jogadores do seu time, a
posição da rede, as linhas da quadra, a movimentação da bola,
etc.
Algumas outras coisas podem não ser estímulos para o

levantador, a cor do tênis dos jogadores do time adversário, por
exemplo. A cor do tênis dos adversários é, portanto, um evento
neutro para o levantador, pois não influencia a classe de respostas
do comportamento “levantar a bola para o atacante”. Eventos
neutros fazem parte da situação na qual o organismo se encontra.
No entanto esses eventos não fazem parte da classe de estímulos
antecedentes, pois não influenciam a classe de respostas do
comportamento observado.
Como características dos estímulos com os quais o jogador

lida, é possível considerar a bola do jogo, por exemplo. A bola
é um objeto esférico, feito com material de couro e borracha,
preenchido com ar, que tem determinado peso, determinado
tamanho, etc. Essas são as características de um dos
estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes do
comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador
do time. Algumas dessas características serão fundamentais para
o levantador considerar, ao levantar a bola de maneira apropriada
para o atacante.
Para contar a quantidade de estímulos, nesse caso do

levantador, é preciso contar quantos são os estímulos com
os quais o levantador lida ao levantar a bola para o atacante
durante a partida de vôlei. Algumas vezes, contá-los pode ser
desnecessário, ou por exigir muito tempo e esforço, ou por não
ter importância para a intervenção que se pretende fazer. Caso
haja necessidade de contar a quantidade de estímulos, não há
segredo. É só contá-los no sentido literal do termo: um, dois, três,
etc. Se o técnico quiser melhorar o desempenho do levantador,
observar a quantidade de estímulos para os quais o levantador
atenta é importante. Quanto maior for a quantidade de estímulos
relevantes que o levantador considere ao levantar uma bola para o
atacante, maiores as chances de o atacante fazer o ponto.
Unidade 4 111

Lembre-se de que, além de físicos (objetos, máquinas,

equipamentos, etc.) e sociais (outras pessoas se comportando),
os estímulos também podem estar presentes no próprio
organismo que se comporta. No exemplo do jogador de vôlei,
a rede e a bola são alguns dos estímulos físicos com os quais
ele lida. Os jogadores do outro time se movimentando é um
exemplo de estímulo social. Se o jogador precisa ficar calmo
para poder fazer uma levantada de bola precisa ao atacante, ele
pode prestar atenção em seu próprio batimento cardíaco para
mantê-lo em baixa freqüência. Este é um exemplo de como o
próprio organismo de quem se comporta pode ser um estímulo
componente da classe de estímulos antecedentes.
Ao observar a classe de respostas, o observador deve atentar, pelo

menos, para cinco características daquilo que o organismo faz.
São elas: topografia da resposta, latência de resposta, freqüência
da resposta, duração da resposta e intensidade da resposta.
(1) topografia da resposta: descreve a maneira como um

determinado movimento é feito.
(2) latência de resposta: diz respeito ao tempo entre a

apresentação de um estímulo e a emissão da resposta eliciada ou
produzida pelo estímulo apresentado.
(3) freqüência da resposta: é a quantidade de vezes que a classe de

respostas ocorre em um determinado período de tempo.
(4) duração da resposta: o tempo que leva do começo da emissão

da respostas até o seu término.
(5) intensidade da resposta: diz respeito à força com que a

resposta é emitida.
Que tal exemplificar novamente com o jogo de vôlei?
Imagine que o técnico deseje, agora, observar o comportamento

“cortar a bola” de um de seus atacantes. Como ele observaria a
classe de respostas do comportamento “cortar a bola”? O técnico
112

poderia observar a maneira como o movimento dos braços é

feito no cortar a bola (topografia da resposta). O jogador pula,
dobra o antebraço direito (no caso de destros) e desloca o ombro
direito para trás. A mão direita fica com a palma aberta, virada
para frente, na altura da cabeça, e os dedos ficam encostados uns
nos outros. Quando a bola está na posição para a cortada (acima
da cabeça do atacante), ele movimenta o ombro direito para
frente, levanta o braço direito para cima, desdobra o antebraço
e o levanta para cima também e acerta a bola com a palma da
mão direita, para que a bola caia no chão, dentro dos limites
da quadra do time adversário. A latência da resposta pode ser
medida a partir do momento em que a bola sai das mãos do
levantador até que o atacante comece a sair do chão no pulo para
a cortada. A freqüência pode ser medida calculando quantas
cortadas o levantador dá em um set de jogo. Do momento em
que o levantador sai do chão até o momento em que ele cai no
chão novamente, após a cortada, pode ser observado como a
duração da classe de respostas. E a intensidade é a força que o
atacante coloca no braço para dar a cortada. Ela pode ser medida
pela velocidade que a bola atinge na cortada, por exemplo.
Dependendo dos objetivos ao observar, algumas características
da classe de respostas “cortar a bola” podem ser mais importantes
que outras.
Na observação da classe de estímulos conseqüentes, o observador

deve prestar atenção nas alterações que ocorreram nos aspectos
do ambiente com os quais a classe de respostas se relaciona. Ele
deve observar as mudanças que ocorreram nos estímulos que
constituíam a classe de estímulos antecedentes em função da
classe de respostas que o organismo apresentou. Você se lembra
de todos os aspectos listados para serem observados na classe de
estímulos antecedentes? Na observação da classe de estímulos
conseqüentes, o observador irá atentar para as mudanças
ocorridas nesses aspectos observados na classe de estímulos
antecedentes em função da apresentação da classe de respostas.
Voltemos ao vôlei: O técnico agora quer observar o comportamento

“bloquear um ataque adversário” de um de seus defensores de rede.
Para caracterizar a classe de estímulos conseqüentes, é preciso
caracterizar a classe de estímulos antecedentes. Como estímulos
que compõem a classe de estímulos antecedentes há: movimentação
e posicionamento dos jogadores do time adversário, o levantador
Unidade 4 113

do time adversário levantando a bola para o atacante, a rede e o

atacante cortando a bola levantada em direção ao chão da quadra
do outro time. Como classe de respostas, o bloqueador que está
sendo observado pelo técnico pula, levanta ambos os braços ao
máximo acima da cabeça, deixa os braços próximos e com as
mãos voltadas para frente, de maneira a bloquear a passagem
da bola para o lado do seu time. Se o bloqueio funcionar, como
estímulos da classe de estímulos conseqüentes haverá: bola
cortada pelo atacante adversário bloqueada, time adversário
parado olhando a bola cair dentro de seu lado da quadra e juiz
apitando o ponto do time do bloqueador. Se o bloqueador tivesse
feito o bloqueio, mas deixasse a bola passar e cair no lado da
quadra de seu time, a classe de estímulos conseqüentes seria
diferente: bola cortada pelo atacante adversário parcialmente
bloqueada, time adversário parado olhando a bola cair dentro
do lado da quadra do time do bloqueador e juiz apitando o
ponto do time do atacante. Novamente, dentre as conseqüências
produzidas, há algumas mais relevantes para serem observadas do
que outras, dependendo do objetivo de quem observa.
Ficou mais fácil entender como observar comportamentos?

Que tal observar um outro exemplo, agora com a observação
dos três componentes do comportamento? Vamos observar o
comportamento de rezar 30 orações de Marina.
Marina é uma garota de 20 anos. Ela mora com os pais

e, nos últimos meses, começou a rezar toda vez que os
pais saíam de casa, com medo de que eles morressem.
Logo que os pais saíam de casa, ela se ajoelhava ao pé
da cama de seu quarto e rezava 30 orações. Após fazer
as orações, ela dizia sentir-se mais aliviada.
Em que situação Marina se encontra quando reza as 30 orações?
Ela está em casa juntamente com seus pais. No momento em

que os pais estão para sair, é possível que a maioria das coisas
da casa se tornem eventos neutros para Marina e alguns poucos
eventos se tornem estímulos para a resposta de fazer 30 orações.
Esses estímulos são os que compõem a classe de estímulos
antecedentes. Na classe de estímulos antecedentes há, portanto,
114

alguns estímulos relevantes que têm relação com a resposta

de Marina de fazer trinta orações: a saída dos pais de casa, a
ausência dos mesmos e qualquer estímulo que sinalize a saída dos
pais (o horário em que os pais costumam sair para trabalhar de
manhã, o ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, o som
da porta batendo após a saída dos pais, o som do motor do carro,
etc.). E todos esses estímulos produzem ou aumentam a sensação
de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.
Quanto à observação da classe de respostas, é importante

caracterizar os cinco elementos citados anteriormente: topografia,
latência, freqüência, duração, intensidade. A topografia da
resposta de Marina se caracteriza por ajoelhar-se ao pé da cama,
juntar a palma das duas mãos próximas ao peito e pensar ou falar
30 vezes a mesma oração. A latência é o tempo que decorre da
saída dos pais até que Marina comece a rezar. A freqüência pode
ser de 30 orações por dia, se os pais saírem uma vez de casa. Se
eles saírem duas vezes, a freqüência aumenta para 60 orações por
dia. A duração da resposta é relativa a quanto tempo Marina leva
para pensar ou falar as trinta orações. A intensidade diz respeito
à força da resposta. Se apenas a mãe saísse, provavelmente a
resposta de fazer trinta orações seria menos intensa/forte que se o
pai e a mãe saíssem.
Na classe de estímulos conseqüentes à resposta de fazer trinta

orações há: a sensação de mal-estar diminuída e, para Marina,
a probabilidade de morte dos pais também diminuída. É pouco
provável que o fato de Marina rezar diminua a probabilidade de
morte dos pais, mas, para Marina, isso é tido como verdadeiro.
Ao rezar, ela acredita que a probabilidade de morte dos pais é
diminuída. Então para ela isso ocorre.
Ficou mais fácil com esse outro exemplo?
A segunda etapa do processo de programar modificação

de comportamentos caracteriza-se pela observação de
comportamentos. Quando houver um comportamento indesejável
que se deseje extinguir e um comportamento que se deseje
ensinar incompatível com o comportamento indesejável, deve-se
Unidade 4 115

observar o comportamento indesejável direta ou indiretamente.

Quando se deseja apenas ensinar um novo comportamento, é
preciso observar o repertório comportamental do organismo
ao qual se deseja ensinar tal comportamento. Em ambas as
situações, observar comportamento indesejável e observar
repertório comportamental, a observação é feita da mesma
maneira como foi feita nos exemplos apresentados anteriormente.
Nos exemplos dos jogadores de vôlei, houve a caracterização de
um comportamento do repertório comportamental de cada um
deles (do levantador, do atacante e do bloqueador). E, no caso de
Marina, foi feita a observação de um comportamento indesejável
– rezar 30 orações devido ao medo de morte dos pais.
A observação é uma etapa fundamental no processo de

modificação de comportamentos. É ela que dá subsídios para
a terceira etapa do processo de programar modificação de
comportamentos – a análise de comportamentos. Essa terceira
etapa do processo será tratada na próxima seção.
SEÇÃO 3 – Analisando comportamentos a serem

modificados
Na terceira etapa do processo de programar modificação de

comportamentos – analisar comportamentos – é necessário
decompor os comportamentos observados em seus elementos
menores constituintes e caracterizar as seis relações entre os
três componentes dos comportamentos observados. Ambas
– decomposição dos comportamentos e caracterização das
relações entre os três componentes – concluem a terceira etapa
de programar modificação de comportamentos. Essa etapa
fornece os subsídios para a modificação de comportamentos
propriamente dita.
Antes de caracterizar esta terceira etapa, será feita uma revisão

tanto da análise de comportamentos quanto da caracterização
das seis relações entre seus três componentes. Como você deve
ter percebido, ambos os assuntos já foram apresentados nesta
disciplina, mas serão retomados para facilitar a continuação do
estudo sobre análise e modificação de comportamentos.
116

Na Unidade 3, você estudou o que era analisar um

comportamento. E, anteriormente, na Unidade 1, você
estudou quais são as seis relações entre os três componentes do
comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de
respostas, classe de estímulos conseqüentes). Nessa terceira seção,
retomaremos a análise de comportamentos e a caracterização
das seis relações entre os três componentes do comportamento
para aplicá-las à terceira etapa do programar modificação de
comportamentos.
Observe que a Figura 4.1 é a mesma figura apresentada na
Unidade 3. Nela está representada a análise do comportamento
“enciumar-se” do personagem Gui. Esse comportamento foi
analisado em cinco elementos. Dois deles foram identificados
como pertencentes à classe de estímulos antecedentes, um à
classe de respostas e dois à classe de estímulos conseqüentes.

Classe de respostas
- (1) Pai interagindo - (4) Pai constrangido

com a mãe na cozinha. devido ao grito de Gui.
- (3) Gritar
“ETA É MINA
- (2) Alta probabilidade - (5) Probabilidade de
MULER!”.
de perder a posse da perder a posse da mãe
mãe para o pai. para o pai diminuída.
Alta probabilidade de perder Probabilidade de perder a posse

(2) a posse da mãe para o pai
(5) da mãe para o pai diminuída
(1) (3) (4)
Figura 4.1 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “enciumar-se” de Gui, identificando os cinco elementos
menores que constituem os três componentes do comportamento.
Unidade 4 117

Na Unidade 1, as seis relações entre os três componentes

desse mesmo comportamento “enciumar-se” de Gui foram
caracterizadas. Você se lembra delas? (Use o Quadro 4.2 para
auxiliá-lo(a) na visualização das relações).

Classe de respostas
A B
C D
E
F
Quadro 4.2 – Representação do comportamento com destaque para cada uma das seis relações que
são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos
conseqüentes (Adaptado de Botomé, 2001).
A seguir, está apresentada a caracterização de cada uma das

seis relações entre os três componentes do comportamento
“enciumar-se” de Gui.
(A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe

de respostas (SA-CR): no exemplo do ciúme de Gui, a
probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (um aspecto da
classe de estímulos antecedentes) favoreceu com que Gui gritasse
“ETA É MINA MULER!” (a ação do organismo na classe de
respostas).

conseqüentes (CR-SC): ao gritar “ETA É MINA MULER!”,
Gui produziu dois aspectos importantes no ambiente. Ele deixou
o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse
da mãe para o pai.

antecedentes (CR-SA): a interação do pai com a mãe e a alta
probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (aspectos da
classe de estímulos antecedentes) sinalizaram que Gui, ao fazer
algo (gritar “ETA É MINA MULER!”), poderia diminuir a
probabilidade de perder a posse da mãe. Se o pai estivesse na sala
e a mãe na cozinha, provavelmente isto não sinalizaria para Gui a
oportunidade de gritar para diminuir a probabilidade de perder a
posse da mãe.
118


de respostas (SC-CR): ao gritar “ETA É MINA MULER!”
Gui produziu uma diminuição na probabilidade de perder a
posse da mãe para o pai e deixou o pai constrangido. A ação de
Gui (a classe de respostas) produziu um resultado satisfatório.
Isso fortaleceu a relação entre a classe de estímulos conseqüentes
produzidos e a classe de respostas. Portanto foi aumentada a
probabilidade de que Gui faça a mesma coisa em outra situação
futura semelhante.
(E) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de

estímulos conseqüentes (SA-SC): a proximidade dos pais e a
alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai sinalizam
que o pai ficará constrangido e a probabilidade de perder a
mãe diminuirá se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou
apresentar alguma outra resposta semelhante a esta.
(F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe

de estímulos antecedentes (SC-SA): ao gritar, Gui deixou o pai
constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da
mãe para ele. Essas conseqüências da ação de Gui fazem com que
os aspectos da classe de estímulos antecedentes adquiram, em
situações futuras semelhantes, a propriedade de sinalizar que, se
Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou se apresentar qualquer
outra resposta semelhante, ele deixará o pai constrangido e
diminuirá a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai.
Feitas as devidas revisões, vamos ver como se aplica a análise de

comportamento e a caracterização das seis relações entre seus
componentes ao programar modificações de comportamento.
Para isto, serão examinados dois exemplos para ilustrar de que

maneira analisar comportamentos e caracterizar as seis relações
entre seus componentes são tarefas importantes para programar
modificações de comportamento. Os dois exemplos já lhe são
familiares.
(1) Comportamento de rezar 30 orações de Marina, para evitar a

morte dos pais quando eles saem de casa.
(2) Aprender a andar de bicicleta sem a ajuda das rodinhas

laterais de apoio.
Unidade 4 119

Vamos relembrar a história de Marina. Ela é uma garota de

20 anos, mora com os pais e, nos últimos meses, começou a
rezar toda vez que os pais saíam de casa, com medo de que eles
morressem. Logo que os pais saíam de casa, ela se ajoelhava ao
pé da cama de seu quarto e rezava 30 orações. Após fazer as
orações, ela dizia sentir-se mais aliviada.
O caso de Marina é uma situação típica na qual há um

comportamento indesejável que se quer extinguir. A partir da
observação feita do comportamento indesejável de Marina “rezar
30 orações para evitar a morte dos pais” (lembra-se da observação
na Seção 2?), é possível decompor esse comportamento em seus
elementos menores constituintes.
Em relação à classe de estímulos antecedentes, foi possível

identificar os seguintes estímulos:
(1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar;
(2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa;
(3) expressões e gestos de despedida dos pais;
(4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais;
(5) som da porta batendo após a saída dos pais;
(6) som do motor do carro;
(7) ausência dos pais;
(8) alta expectativa de que os pais morram;
(9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.
Na classe de respostas, é possível notar respostas de:
(10) ajoelhar-se ao pé da cama;
(11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito;
(12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração.
120

Na classe de estímulos conseqüentes, há:
(13) diminuição da sensação de mal-estar;
(14) expectativas em relação à morte dos pais diminuída.
Portanto foram analisados 14 elementos constituintes do

comportamento de Marina. A representação do comportamento
de Marina “rezar trinta orações” no Quadro 4.3 permite maior
clareza para identificar e caracterizar as seis relações entre os três
componentes desse comportamento “rezar trinta orações”.
Em seguida ao Quadro, há a caracterização de cada uma das

seis relações entre os três componentes desse comportamento de
Marina.

Classe de respostas
(1) Horário no qual os pais
costumam sair para trabalhar;
(2) som dos passos dos pais na

direção da porta de casa;
(3) expressões e gestos de

despedida dos pais;
(4) ruído da porta abrindo (10) Ajoelhar-se ao pé da

antes da saída dos pais; cama;
(13) Diminuição da sensação
de mal-estar;
(5) som da porta batendo (11) juntar a palma das duas
após a saída dos pais; mãos próximas ao peito;
(14) expectativas em relação
à morte dos pais diminuída.
(6) som do motor do carro; (12) pensar ou falar trinta
vezes a mesma oração.
A B
(8) alta expectativa
de que os pais morram; C D
E
(9) sensação de F
mal-estar de Marina
por temer a morte dos pais.
Quadro 4.3 – Representação do comportamento “rezar trinta orações” de Marina com destaque para
cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estímulos conseqüentes.
Unidade 4 121

É importante destacar que a síntese não corresponde ao que foi

feito no Quadro 4.3. A síntese de um comportamento ocorre
quando um organismo aprende um determinado comportamento
novo. O que foi apresentado no Quadro 4.3 é a análise de um
comportamento já aprendido. Cuide para não confundir isso.
(A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de

respostas (SA-CR): os aspectos específicos da classe de estímulos
antecedentes – (1) horário no qual os pais costumam sair para
trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direção da porta de
casa, (3) expressões e gestos de despedida dos pais, (4) ruído da
porta abrindo antes da saída dos pais, (5) som da porta batendo
após a saída dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausência dos
pais, (8) alta expectativa de que os pais morram, (9) sensação de
mal-estar de Marina por temer a morte dos pais – favoreceram
com que a ação de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11)
juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou
falar trinta vezes a mesma oração – acontecesse.

conseqüentes (CR-SC): a classe de respostas de Marina – (10)
ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos
próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma
oração – produz a (13) diminuição da sensação de mal-estar e as
(14) expectativas em relação à morte dos pais são diminuídas.

antecedentes (CR-SA): há uma oportunidade para que a ação
de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma
das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta
vezes a mesma oração – possa produzir um determinado tipo
de resultado: (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14)
diminuição das expectativas em relação à morte dos pais. Essa
oportunidade é sinalizada pelos aspectos da classe de estímulos
antecedentes – (1) horário no qual os pais costumam sair para
trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direção da porta de
casa, (3) expressões e gestos de despedida dos pais, (4) ruído da
porta abrindo antes da saída dos pais, (5) som da porta batendo
após a saída dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausência dos
pais, (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensação de
mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.
122


de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqüências da
ação de Marina – (13) diminuição da sensação de mal-estar e
(14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais
– aumentam a probabilidade de ocorrência futura da classe de
respostas (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das
duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a
mesma oração.
(E) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe

de estímulos conseqüentes (SA-SC): a (8) alta expectativa de
que os pais morram e a (9) sensação de mal-estar de Marina por
temer a morte dos pais sinalizam a conseqüência que será obtida
– (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição
das expectativas em relação à morte dos pais – caso a classe de
respostas – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma
das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes
a mesma oração – seja apresentada.
(F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe

de estímulos antecedentes (SC-SA): as conseqüências da ação
de Marina – (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14)
diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – faz
com que alguns aspectos da classe de estímulos antecedentes
– (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensação de
mal-estar de Marina por temer a morte dos pais – adquiram
propriedades/valores de sinalizadores.
Com a identificação dos elementos que compõem o

comportamento “rezar trinta orações para evitar a morte dos
pais ao saírem de casa” e com a caracterização das seis relações
entre os três componentes desse comportamento, é possível
(1) identificar qual a contingência de reforçamento que está
mantendo esse comportamento indesejável e (2) identificar
comportamentos que são incompatíveis com esse comportamento
indesejável para serem ensinados à Marina.
A contingência de reforçamento caracterizada pelo

comportamento indesejável de Marina é uma contingência de
reforçamento negativo. Por que contingência de reforçamento
negativo? Porque a classe de respostas de Marina elimina ou
diminui estímulos aversivos – a expectativa em relação à morte
Unidade 4 123

dos pais e a sensação de mal-estar de Marina. A caracterização

da contingência é importante para derivar comportamentos
incompatíveis com esse comportamento “rezar 30 orações para
evitar a morte dos pais” de Marina.
Para as situações que envolvem modificação de um

comportamento indesejável, a análise dos elementos
que constituem esse comportamento é importante
para que seja possível identificar as contingências de
reforçamento que estão mantendo o comportamento
indesejável.
Para derivar comportamentos incompatíveis com o

comportamento de “rezar 30 orações”, é importante que sejam
comportamentos nos quais a classe de respostas também
eliminem os estímulos aversivos (a expectativa em relação à
morte dos pais e a sensação de mal-estar). Dois comportamentos
podem ser derivados a partir disso. Ao invés de apresentar a
classe de respostas “fazer 30 orações”, Marina poderia dizer aos
pais que se cuidem na rua. Ou ela poderia ligar para saber se está
tudo bem com eles e para saber se eles estão se cuidando.
O que muda do comportamento “rezar 30 orações” para

esses outros dois comportamentos incompatíveis com
ele? Nos Quadros 4.4 e 4.5, estão representados esses
dois comportamentos incompatíveis. O que diferencia o
comportamento “rezar 30 orações” do comportamento “ligar
para saber se os pais estão bem e se cuidando” é, basicamente,
a classe de respostas apresentada por Marina. Mesmo havendo
apenas a alteração na classe de respostas, isso já caracteriza outro
comportamento. Em relação ao comportamento “pedir aos pais
que se cuidem na rua”, há algumas diferenças em relação à classe
de estímulos antecedentes também. Marina precisa falar com os
pais, antes que eles saiam de casa.
124


Classe de respostas


despedida dos pais;
(4) ruído da porta abrindo (10) Pegar o telefone;

antes da saída dos pais;
(13) Diminuição da sensação
(11) discar o número do de mal-estar;
(5) som da porta batendo celular dos pais;
após a saída dos pais;
(14) expectativas em relação
(12) verbalizar perguntando à morte dos pais diminuída.
(6) som do motor do carro; se está tudo bem e se eles
estão se cuidando.

de que os pais morram;
(9) sensação de
mal-estar de Marina
Quadro 4.4 – Representação do comportamento “ligar para os pais para saber se estão bem e
se cuidando” de Marina com a identificação dos elementos constituintes de cada um dos três
componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estímulos conseqüentes).
Unidade 4 125


Classe de respostas

(8) Saída dos pais de casa;
despedida dos pais; (9) diminuição da sensação de
(7) Verbalizar aos pais pedindo mal-estar;
(4) ruído da porta abrindo que eles se cuidem na rua.
antes da saída dos pais; (10) expectativas em relação
à morte dos pais diminuída.
de que os pais morram
(6) sensação de
mal-estar de Marina
Quadro 4.5 – Representação do comportamento “pedir para os pais que se cuidem na rua” de
Marina com a identificação dos elementos constituintes de cada um dos três componentes do
comportamento.
Portanto há o comportamento indesejável “rezar 30 orações” que

precisa ser extinto e outros dois comportamentos que podem ser
ensinados: “pedir aos pais que se cuidem na rua” e “ligar para
saber se os pais estão bem e se cuidando”.
Na próxima unidade, a síntese desses dois

comportamentos novos e a extinção do
comportamento indesejável serão abordadas mais
especificamente.
A análise (decomposição) feita com o comportamento indesejável

de Marina também é feita quando não há um comportamento
indesejável e apenas se quer ensinar um novo comportamento
a um organismo. A análise de comportamentos, neste caso, é
feita com comportamentos do repertório comportamental do
organismo que irá aprender um novo comportamento. A partir
da análise dos comportamentos do repertório comportamental, é
possível derivar o comportamento que se deseja ensinar. Lembre-
se de que a análise é feita com comportamentos do repertório
comportamental que estão relacionados ao comportamento que se
deseja ensinar.
126

Retome o exemplo do pai que quer ensinar o filho a andar de

bicicleta sem a ajuda de rodinhas laterais. O filho já sabe andar
de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais, e este é um dos
comportamentos do repertório do filho que o pai poderia analisar
para derivar o que exatamente ensinar para o filho aprender a
andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. A partir da
análise do comportamento “andar de bicicleta com auxílio de
rodinhas laterais” fica mais fácil identificar aquilo que precisa ser
aprendido pelo organismo.
Mas o que precisa ser aprendido não é o andar de

bicicleta sem o auxílio de rodinhas laterais?
Ao analisar os comportamentos do repertório comportamental

do filho, isso pode ficar mais claro. O filho já sabe andar
de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. Para analisar
esse comportamento, vamos pensar numa seqüência de
comportamentos que o menino precisa apresentar para andar
de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais. Ele precisa (a)
segurar no guidão, depois (b) passar uma das pernas sobre o
quadro da bicicleta. Ele precisa (c) sentar no banco da bicicleta
e depois (d) apoiar os pés cada um em um pedal. Feito isso, ele
precisa (e) movimentar as pernas para fazer girar os pedais e (f)
guiar a bicicleta com o manuseio do guidão. Cada uma dessas
coisas que o menino precisa fazer para “andar de bicicleta com o
auxílio de rodinhas” caracteriza uma classe de respostas de um
comportamento.
Portanto “pedalar de bicicleta com rodinha” não envolve apenas

um comportamento, mas sim vários comportamentos que devem
ser apresentados em uma determinada seqüência. No Quadro
4.6 está representada a seqüência desses comportamentos que
constituem o “pedalar de bicicleta com auxílio de rodinhas
laterais”. Abaixo de cada comportamento, está escrito o nome
desse comportamento. O comportamento (A) manter a bicicleta
firme para poder subir sobre ela envolve a classe de respostas (a)
segurar o guidão; o comportamento (B) deixar a bicicleta entre
as pernas para poder sentar-se sobre ela envolve a classe de
respostas (b) passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta;
Unidade 4 127

e, assim por diante, até o comportamento (F). Cada classe de

Essa é a noção de cadeia
estímulos conseqüentes de um comportamento torna-se classe
comportamental ou seqüência de
comportamentos de uma cadeia
de estímulos antecedentes para o próximo comportamento.
comportamental. Uma classe de A classe de estímulos conseqüentes do comportamento (A) vira
estímulos conseqüentes de um classe de estímulos antecedentes para o comportamento (B); a
comportamento se torna classe classe de estímulos conseqüentes do comportamento (B) vira
de estímulos antecedentes de classe de estímulos antecedentes para o comportamento (C), e
outro comportamento.
assim por diante.
(B) deixar a bicicleta entre as pernas

(A) manter a bicicleta firme para poder subir sobre ela para poder sentar-se sobre ela
Classe de estímulos Classe de respostas Classe de estímulos Classe de estímulos Classe de respostas Classe de estímulos
antecedentes conseqüentes antecedentes conseqüentes
b) Passar uma
(a) Segurar no das pernas sobre
guidão. o quadro da
bicicleta.
(D) colocar cada um dos pés em cada

(C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar pedal para poder pedalar
Classe de estímulos Classe de respostas Classe de estímulos Classe de estímulos
Classe de respostas Classe de estímulos
(c) Sentar (d) Apoiar os

no banco da pés cada um
bicicleta. em um pedal.
(E) pedalar (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão

Classe de estímulos Classe de respostas Classe de estímulos Classe de estímulos
Classe de respostas Classe de estímulos
(e) Movimentar as (f) Manusear o

pernas para fazer guidão.
girar os pedais.
Quadro 4.6 – Representação da seqüência de comportamentos que constituem o “andar de bicicleta com auxílio de
rodinhas laterais” do filho, com destaque para o nome de cada um desses comportamentos e para a transformação da
classe de estímulos conseqüentes de um comportamento em classe de estímulos antecedentes para o comportamento
seguinte. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes não
foram representadas para facilitar a visualização da cadeia comportamental.
128

Depois de feita a identificação dos comportamentos do

repertório comportamental do organismo que irá aprender
(como foi mostrado no Quadro 4.6), é possível observar e
identificar cada um dos elementos constituintes da classe de
estímulos antecedentes e da classe de estímulos conseqüentes de
cada comportamento identificado. A classe de respostas já foi
caracterizada anteriormente para identificar a seqüência na qual
os comportamentos identificados ocorrem. Nos quadros a seguir
(Quadro 4.7 a Quadro 4.12), estão representadas as análise dos
elementos constituintes de cada um dos seis comportamentos
identificados como constituintes do repertório comportamental
do menino que irá aprender com o pai a andar de bicicleta
sem auxílio de rodinhas laterais. Para auxiliar na descrição
dos elementos constituintes do comportamento, o menino será
chamado de Lucas, certo?

Classe de respostas
(4) Bicicleta com rodinhas

(1) Bicicleta com rodinhas laterais ainda parada.
laterais parada.
(5) Guidão da
(3) Segurar no guidão bicicleta firme.
(2) Jardim de casa da bicicleta.
com espaço para se (6) Lucas com equilíbrio
locomover com a bicicleta. para passar a perna sobre a
bicicleta.
Quadro 4.7 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do

comportamento (A) manter a bicicleta firme para poder subir sobre ela observado como um
dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.
Unidade 4 129


Classe de respostas
laterais ainda parada. (8) Bicicleta com rodinhas
laterais continua parada.
(5) guidão da (7) Passar uma das
bicicleta firme. (9) Guidão da
pernas sobre o quadro bicicleta firme.
(6) Lucas com da bicicleta.
equilíbrio para (10) Lucas com cada
passar a perna perna de cada
sobre a bicicleta. lado da bicicleta.

comportamento (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela
observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.

Classe de respostas

(8) Bicicleta com rodinhas laterais parada.
laterais continua parada.
(11) Sentar no banco (13) Guidão da

(9) Guidão da bicicleta firme.
bicicleta firme. da bicicleta.
(14) Lucas sentado
(10) Lucas com no banco da bicicleta
cada perna de cada com cada perna de
lado da bicicleta. cada lado da bicicleta.
comportamento (C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar observado como um dos
comportamentos do repertório comportamental de Lucas.

Classe de respostas

(12) Bicicleta com rodinhas laterais parada.
laterais parada.
(17) Guidão da
(13) Guidão da (15) Apoiar os pés bicicleta firme.
bicicleta firme.
cada um em um pedal.
(18) Lucas sentado no
(14) Lucas sentado no banco banco da bicicleta
da bicicleta com com cada pé apoiado
cada perna de um em cada um dos
lado da bicicleta. pedais da bicicleta.
comportamento (D) colocar cada um dos pés em cada pedal para poder pedalar observado
como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas.
130


Classe de respostas
(16) Bicicleta com rodinhas (21) Bicicleta com rodinhas

laterais parada. laterais em movimento.
(17) Guidão da (22) Guidão da

bicicleta firme. bicicleta firme.
(18) Lucas sentado (20) Movimentar as pernas para (23) Lucas sentado no banco
no banco da bicicleta fazer girar os pedais. da bicicleta com cada pé
com cada pé apoiado apoiado em cada um dos
em cada um dos pedais da bicicleta
pedais da bicicleta. e pedalando.
(19) Jardim de casa (24) Jardim de casa

com espaço para se com espaço para se
locomover com locomover com
a bicicleta. a bicicleta.
comportamento (E) pedalar observado como um dos comportamentos do repertório
comportamental de Lucas.

Classe de respostas

(21) Bicicleta com rodinhas laterais em movimento.
laterais em movimento.
(22) Guidão da bicicleta firme
(22) Guidão da bicicleta e sendo direcionado por Lucas.
firme.
(23) Lucas sentado no
(23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada
banco da bicicleta com cada (25) Manusear o guidão.
pé apoiado em cada um
pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta e
dos pedais da bicicleta e pedalando.
pedalando.
(24) Jardim de
(24) Jardim de casa com espaço para
casa com espaço para se locomover com
se locomover com a bicicleta.
a bicicleta.

comportamento (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão observado como um dos
comportamentos do repertório comportamental de Lucas.
Unidade 4 131

A partir da análise dos seis comportamentos que compõem o

“andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” constituintes
do repertório comportamental de Lucas, é possível derivar
qual comportamento precisa ser ensinado ao menino, para que
ele aprenda a andar de bicicleta sem o auxílio das rodinhas
laterais. Evidentemente, o menino não precisará aprender tudo
aquilo que ele já saber fazer. Ele não precisa aprender a pedalar,
por exemplo, porque ele já o sabe. O que ainda lhe falta para
conseguir andar de bicicleta sem o auxílio das rodinhas? O exame
dos comportamentos constituintes da cadeia comportamental
“andar de bicicleta com rodinhas laterais” facilitou identificar que
o único comportamento que falta a Lucas para ele ser capaz de
andar de bicicleta sem rodinhas é o “equilibrar-se sobre a bicicleta
sem rodinhas laterais”. Esse é o comportamento que deve ser
ensinado a Lucas.
Definido o comportamento a ser ensinado, ainda falta ensinar

esse comportamento para o menino. É preciso que o menino
sintetize (aprenda) esse novo comportamento. O que o pai deve
fazer para ensinar esse comportamento ao fi lho? O que ele
deve levar em consideração para ensinar? Que comportamentos
o pai deve apresentar para que seu filho possa sintetizar o
comportamento “andar de bicicleta sem o auxílio de rodinhas
laterais”? A síntese de comportamentos será estudada por você na
próxima unidade.
A análise do comportamento indesejável e a identificação da

contingência de reforçamento possibilitam que sejam derivados
comportamentos incompatíveis com o comportamento
indesejável. Quando se deseja apenas ampliar o repertório
comportamental de um organismo, a análise desse repertório
possibilita derivar novos comportamentos que poderão,
posteriormente, ser ensinados de modo mais eficaz e eficiente.
A análise de comportamentos indesejáveis e de repertórios

comportamentais permite que sejam derivados novos
comportamentos a serem ensinados ao organismo que teve seus
comportamentos analisados. Em outras palavras, a derivação de
comportamentos novos a partir da análise de comportamentos
indesejáveis e de repertórios comportamentais possibilita que o
profissional auxilie um determinado organismo a sintetizar novos
comportamentos.
132

Ficou fácil compreender essas três etapas do programar

modificação de comportamentos? Na próxima unidade, você verá
como modificar comportamentos com base nessa programação de
Você está pronto(a) para aferir o quanto foi capaz de aprender

nesta unidade? Realize então as atividades de auto-avaliação,
propostas logo depois da síntese.
Síntese
A Seção 1 da Unidade 4 apresentou conhecimentos a respeito

da primeira etapa em um processo de programar modificação
de comportamentos. Essa primeira etapa consiste em identificar
situações que precisam da intervenção profissional para modificar
comportamentos. Para identificar situações que exigem
modificação de comportamentos é preciso ficar atento para
situações nas quais são exigidos determinados comportamentos
que nenhum indivíduo é capaz de apresentar e situações nas quais
um comportamento é lesivo (indesejável) para o próprio indivíduo
ou para a sociedade. Esse comportamento lesivo precisa ser
extinto e outros incompatíveis com ele precisam ser ensinados.
Na Seção 2, você estudou a segunda etapa de um processo

de modificação de comportamentos – a observação de
comportamentos em situações que exigem modificação de
comportamentos. Quando houver a necessidade de alterar algum
comportamento indesejável, o profissional que irá intervir deve
observar esse comportamento indesejável ocorrendo. Quando em
situações que exigem apenas a aprendizagem de comportamentos
novos, é importante observar o repertório comportamental do
indivíduo que irá aprender os novos comportamentos. Para
observar um comportamento é necessário prestar atenção (1) nos
estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes, (2)
nas características da classe de respostas e (3) nas alterações que
ocorrem na classe de estímulos antecedentes caracterizando a
classe de estímulos conseqüentes.
Unidade 4 133

Por fim, a terceira etapa do processo de programar modificação

de comportamentos apresentada na terceira seção desta unidade
– a análise de comportamentos. A partir das observações feitas
é possível decompor (analisar) os comportamentos observados.
A partir da análise do comportamento indesejável é possível
examinar qual a contingência de reforçamento que mantém esse
comportamento. Feita a análise e descoberta a contingência, é
possível derivar novos comportamentos incompatíveis com o
comportamento indesejável para serem ensinados ao organismo.
Quando não há o comportamento indesejável, a análise do
repertório comportamental do organismo possibilita derivar
novos comportamentos a serem ensinados para esse organismo.
O processo de programar modificação de comportamentos é

importante para que se possa ensinar novos comportamentos
a um organismo. Quando o organismo aprende novos
comportamentos, ele não só amplia seu repertório
comportamental como também pode extinguir comportamentos
indesejáveis. A programação de modificação de comportamentos
é, portanto, a base para que se possa sintetizar novos
comportamentos.
Leia a história abaixo e responda às questões:

“Paulo é uma rapaz de 23 anos. Devido a um acidente que teve com
cães na infância, Paulo não gosta de ouvir latidos. Toda vez que ele está
caminhando na calçada e ouve um cachorro latindo em alguma casa,
Paulo fica muito tenso e atravessa a rua para distanciar-se do local de
onde ouve os latidos para poder continuar andando. Ele relata que a
tensão passa, quando ele está do outro lado da rua, mais distante de
onde o cachorro late. Esse seu comportamento de atravessar a rua para
evitar o latido de cães incomoda Paulo. Seus colegas fazem piadas e
dão risada quando estão caminhando com Paulo e passam por um
cachorro. Paulo gostaria de não ter que passar por esse tipo de situação
novamente.”
134

1) Quais são os elementos constituintes de cada um dos três componentes

do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estímulos conseqüentes) do comportamento
“atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo?

Classe de respostas
2) Qual a contingência de reforçamento que está mantendo o

comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo?
Por que?
Unidade 4 135

3) Que comportamentos incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua

para evitar o latido de cães” podem ser ensinados a Paulo?
136

Saiba mais
Para aprofundar os conceitos estudados nesta unidade, você

poderá consultar os seguintes livros:
Sobre programar modificação de comportamento
HÜBNER, Maria Martha Costa & MARINOTTI, Miriam.

Análise do comportamento para a Educação: contribuições
recentes. Santo André (SP): ESETec, 2004. 318 p.
MATOS, Maria Amélia. Análise de contingências no aprender e

no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos
de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar
(organizadora). 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.
TEIXEIRA, Adélia Maria Santos. Análise de contingências

em programação de ensino infantil – liberdade e efetividade na
Educação. Santo André (SP): ESETec, 2006. 292p.
ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formação de professores:

a contribuição da Análise do Comportamento. São Paulo:
EDUC – Editora da PUC-SP, 2000. 183 p.
Sobre observação direta do comportamento
DANNA, Marilda Fernandes & MATOS, Maria Amélia.

Aprendendo a observar. São Paulo: Edicon, 2006. 176 p.
FAGUNDES, Antônio Jayro da Fonseca Motta. Descrição,

definição e registro de comportamento. 14. ed. São Paulo:
Edicon, 2006. 187 p.
Unidade 4 137

5
UNIDADE 5
Síntese de comportamentos
e técnicas de modificação de
comportamento
sintetizar comportamentos;
caracterizar o que são técnicas de modificação de

comportamento;
caracterizar a função das técnicas em processos de
modificação de comportamentos.
Seções de estudo
Seção 1 Analisando o comportamento a ser ensinado
Seção 2 Técnicas de modificação de comportamento e

suas funções
Seção 3 Síntese do comportamento e os cinco princípios

básicos de aprendizagem

“– O único fato que eu poderia anunciar a plenos

pulmões é que a Boa Vida espera vocês – aqui e agora!
(...) Não depende de mudança de governo ou das
maquinações do mundo da política. Não está aguardando
uma melhoria da natureza humana. Nesse preciso
momento, temos as técnicas necessárias, tanto materiais
como psicológicas, para criar uma vida plena e satisfatória
para qualquer um.” (fala de um dos personagens do livro
Walden II, SKINNER, 1978, p. 196)
Na Unidade 4, você estudou o processo de programar

modificação de comportamentos. Então você já sabe que esse
processo é constituído de três etapas principais, são elas:
(1) identificar situações que exigem modificação de

comportamentos;
(2) observar comportamentos indesejáveis ou observar o

repertório comportamental do organismo ao qual será ensinado
um novo comportamento;
(3) analisar os comportamentos indesejáveis ou o repertório

comportamental observado para definir o comportamento a ser
ensinado.
A terceira etapa – analisar os comportamentos indesejáveis ou o

repertório comportamental observado – possibilita que se defina
o comportamento que se deseja ensinar ou o comportamento que
é necessário ensinar.
Na Análise do Comportamento, esse comportamento a ser

ensinado também recebe outros nomes: comportamento
terminal ou comportamento objetivo, por exemplo. Lembre que
a definição de um comportamento a ser ensinado foi estudada na
Unidade 4. Ao longo do texto, será usado algumas vezes o termo
“comportamento objetivo”. Entenda, portanto, comportamento
objetivo como o comportamento a ser ensinado em um processo
de ensino-aprendizagem ou de modificação de comportamento.
140

Na Unidade 3, foram caracterizadas as relações entre ensinar,

aprender, sintetizar, analisar e modificar comportamentos.
Você recorda a relação existente entre esses conceitos?
Ao ensinar, quem ensina precisa definir qual comportamento

será ensinado. Esse comportamento a ser ensinado é o
comportamento objetivo. O termo “objetivo” é utilizado, pois o
objetivo do ensino é que o aprendiz aprenda esse comportamento
a ser ensinado. Quando o aprendiz aprende, diz-se que ele
sintetizou um novo comportamento e, conseqüentemente,
ampliou seu repertório comportamental. Esse processo no qual
um organismo amplia seu repertório comportamental pode ser
denominado de modificar comportamentos.
Para ensinar um comportamento objetivo, ou seja, para que o

aprendiz o sintetize, é preciso que a pessoa que ensina defina
esse comportamento e, em seguida, o analise. Nesta penúltima
unidade, você poderá estudar com mais detalhes esse processo de
análise e síntese do comportamento objetivo. Bom estudo!
SEÇÃO 1 – Analisando o comportamento a ser ensinado
Na Unidade 4, você aprendeu a identificar o comportamento

objetivo que será ensinado a um determinado organismo. Certo?
Feita a definição desse comportamento a ser aprendido, é possível
partir para a próxima etapa do trabalho de modificação de
comportamento – a etapa de síntese do comportamento a ser
aprendido. Dizemos que houve a síntese de um comportamento,
quando um organismo aprende esse comportamento. Mas, antes
que esse comportamento possa ser aprendido pelo aprendiz,
ainda é necessário desenvolver algumas etapas anteriores no
processo de ensino.
Unidade 5 141

Estas etapas anteriores à síntese propriamente dita, que dizem

respeito às decisões de quem vai ensinar, podem ser dividas em
três:
(1) análise do comportamento a ser ensinado;
(2) definição dos procedimentos de ensino a serem utilizados para

que o comportamento seja aprendido;
(3) ensinar com base nos cinco princípios básicos de

aprendizagem.
Em cada seção dessa Unidade 5, você estudará essas três etapas,

certo? Na Seção 1, iremos começar pela primeira etapa: a análise
do comportamento a ser ensinado.
Você estudou na Unidade 3 que o processo de síntese

é complementar ao processo de análise. Isso também é
válido para a análise e síntese de comportamentos. Para
que um comportamento possa ser sintetizado mais eficaz e
eficientemente, ele precisa antes ser analisado. Antes que o
aprendiz sintetize ou aprenda o comportamento objetivo, é
preciso que o professor (ou aquele que ensina) analise esse
comportamento.
Mas por que é preciso analisar o comportamento

antes de ensiná-lo a alguém?
Essa é uma boa pergunta. É preciso analisar o comportamento

antes de ensiná-lo por uma única razão: quem ensina deve
conhecer aquilo que está ensinando. Como é que você ensina
a alguém algo que você não conhece? É complicado dizer que
se ensina algo que não se conhece ou que se conhece mais ou
menos. Portanto é essencial que se analise o comportamento a ser
ensinado.
É possível dizer que uma pessoa conhece um comportamento
quando identifica e caracteriza seus componentes e relações.
A pessoa que analisa um comportamento está identificando
e caracterizando os elementos que constituem cada um dos
142

três componentes do comportamento (classe de estímulos

conseqüentes). Além disso, ela também está identificando e
caracterizando as seis relações entre esses três componentes
do comportamento a ser ensinado. Quem analisa um
comportamento, portanto, está conhecendo esse comportamento.
Para ensinar um comportamento é preciso, então, conhecê-lo.

E conhecer um comportamento significa analisá-lo (identificar
e caracterizar seus componentes e relações). Mas como fazer
isso? É fácil. Na Unidade 4, você estudou como identificar o
comportamento a ser ensinado. Depois que esse comportamento
foi ensinado, é possível analisá-lo. Ou seja, depois de identificar
qual o comportamento a ser ensinado, é possível identificar e
caracterizar seus componentes e as relações que se estabelecem
entre esses componentes.
É a partir de dois tipos de situações que exigem modificação

de comportamento que se identifica o comportamento a ser
ensinado (você também viu isso na Unidade 4). Na primeira
situação, há um comportamento indesejável que se quer extinguir
e, em seu lugar, um novo comportamento deve ser ensinado. Na
segunda situação, há apenas a necessidade de ensinar um novo
comportamento. Neste último caso, não há um comportamento
indesejável que se deseja extinguir. Mas vamos examinar melhor
como identificar o comportamento a ser ensinado em cada uma
dessas situações.
Quando se trata de modificação de comportamento envolvendo

comportamento indesejável, há pelo menos dois tipos dele:
(1) comportamento indesejável no qual a classe de respostas é

inapropriada;
(2) comportamento indesejável no qual a classe de respostas é

apropriada, mas é apresentada em uma situação inadequada.
No primeiro tipo de comportamento indesejável, o organismo

apresenta uma classe de respostas que é inapropriada para a
situação na qual se encontra. Em determinada situação (classe de
estímulos antecedentes), o organismo faz algo que é inapropriado
para essa situação. Essa classe de respostas inapropriada acaba
Unidade 5 143

produzindo conseqüências aversivas para o organismo que

se comporta e para as pessoas que se relacionam com aquele
organismo. Também é possível que a classe de respostas
inapropriadas elimine um estímulo gratificante para o organismo
ou para as pessoas que com ele convivem. No Quadro 5.1 está
representado um comportamento indesejável em que a resposta é
inapropriada na relação com a classe de estímulos antecedentes.

Classe de respostas
- Conseqüências aversivas
produzidas.
- Situação adequada. - Ação inapropriada. OU
- Estímulos
gratificantes
eliminados.
Quadro 5.1 – Representação esquemática de um comportamento indesejável no qual a classe de

respostas é inapropriada para a classe de estímulos antecedentes.
Quando uma determinada classe de respostas apresentada

em uma situação (classe de estímulos antecedentes) produz
conseqüências aversivas (pouco efetivas, que produzem
sofrimento, eliminam estímulos gratificantes etc.) para o
organismo que se comporta e para outras pessoas que se
relacionam com ele, isso caracteriza necessidade de mudar
esse comportamento. Para que essa mudança ocorra, é preciso
alterar as respostas envolvidas nesse comportamento indesejável.
Quando a classe de respostas apropriada substitui a classe de
respostas inapropriada, a classe de estímulos conseqüentes
também se altera e o comportamento é outro.
Portanto o comportamento a ser ensinado é o comportamento

no qual, diante da mesma classe de estímulos antecedentes,
uma nova classe de respostas produz uma classe de estímulos
conseqüentes mais benéficos ao organismo que se comporta e às
outras pessoas que com ele se relacionam. Vale ressaltar que uma
resposta apropriada é aquela que produz estímulos gratificantes
ou que elimina estímulos aversivos.
144

Pedro é um menino de cinco anos. Em todas as

festas de aniversário de seus coleguinhas, Pedro
fica puxando o cabelo das meninas. As coleguinhas
de Pedro não gostam que ele fique puxando
seus cabelos, então elas contam aos seus pais
e começam a não convidar mais Pedro para as
festinhas de aniversário. Nas situações de festas de
aniversário, Pedro apresenta respostas que produzem
conseqüências aversivas para suas coleguinhas e
para os pais delas. A classe de respostas de Pedro –
puxar cabelo – é inapropriada para as festinhas de
aniversário e, portanto, necessita ser alterada para
produzir conseqüências mais benéficas para ele e para
suas coleguinhas e pais.
No Quadro 5.2 está representado o outro tipo de comportamento

indesejável. Neste, a classe de respostas é apropriada, mas ela é
apresentada em uma situação (classe de estímulos antecedentes)
considerada inapropriada para esta classe de respostas. É uma
situação inapropriada para a classe de respostas ser apresentada,
porque esta produz conseqüências aversivas (pouco benéficas,
sofrimento, desconforto, etc.) para o organismo que se comporta
e para as pessoas que estão ali com aquele organismo. Ou então,
as respostas do organismo eliminam estímulos gratificantes para
ele ou para as pessoas que com ele convivem.

Classe de respostas
produzidas.
- Situação com
carcterísticas - Ação apropriada. OU
inapropriadas.
- Estímulos
gratificantes
eliminados.
Quadro 5.2 – Representação de um comportamento indesejável no qual a classe de respostas é

apropriada, mas a classe de estímulos antecedentes é inapropriada para esta classe de respostas
devido à produção de conseqüências aversivas ou pela eliminação de estímulos gratificantes.
Unidade 5 145

Em relação a esse tipo de comportamento indesejável, o que

deve ser alterado são as relações entre a classe de estímulos
antecedentes e a classe de respostas. O organismo que apresenta
o comportamento indesejável deve aprender que a classe de
respostas apropriada deve ser apresentada em outras situações que
não aquela do comportamento indesejável.
O organismo, portanto, deve aprender a apresentar a mesma

classe de respostas, mas em relação à outra classe de estímulos
antecedentes considerada mais apropriada para essa classe de
respostas. Ao apresentar a classe de respostas na nova situação,
o organismo muito provavelmente produzirá conseqüências
gratificantes ou eliminará conseqüências aversivas. E ele estará
sintetizando um novo comportamento que envolve conseqüências
mais benéficas para ele e para as pessoas que com ele convivem.
Almir gosta de elogiar sua namorada. No entanto,

ele a elogia somente quando estão discutindo ou
brigando. Isso deixa sua namorada mais irritada ainda
nas brigas e discussões. A classe de respostas de
Almir – dizer palavras agradáveis para a namorada
– é apropriada. No entanto, Almir a apresenta em
uma situação inapropriada – durante uma briga ou
discussão. Isso produz uma conseqüência aversiva
para Almir: sua namorada fica mais irritada do que
já estava. Almir precisa aprender a dizer palavras
agradáveis para a namorada em outras situações em
que não estejam brigando, como em um jantar ou em
um passeio pelo parque.
Que tal examinar agora as situações de

modificação de comportamento que não envolvem
comportamentos indesejáveis?
As situações onde não há comportamento indesejável e apenas

é necessário ensinar um novo comportamento ao organismo,
podem ser dividas em dois tipos:
146

(1) situações nas quais há uma classe de eventos (físicos ou

sociais) que necessitam ser transformados em outros eventos,
mas o organismo ainda não é capaz de apresentar respostas que
transformarão aqueles eventos em outros;
(2) situações nas quais as condições que possibilitarão a síntese de

um novo comportamento ainda não existem.
Nas situações nas quais há uma classe de eventos que necessitam

ser transformados em outros, o organismo deve aprender a
apresentar, nessa situação existente, uma classe de respostas
apropriada, que produza os resultados (classe de estímulos
conseqüentes) desejáveis para aquela situação. No Quadro 5.3 é
apresentada uma representação desse tipo de situação, na qual
existe uma classe de eventos antecedentes que necessitam ser
transformados em outros eventos.

Classe de respostas
- Situação com eventos

que necessitam ser
transformados em outros
eventos.
??? ???
Quadro 5.3 – Representação de um comportamento a ser aprendido, no qual existe uma classe de
eventos antecedentes que necessitam ser transformados em outros eventos. O ponto de interrogação
(?) representa a inexistência de elementos.
Uma indústria têxtil adquiriu, recentemente, novas

máquinas para sua fábrica. Essas máquinas servem
para bordar figuras nas camisetas que produz.
A fábrica está precisando treinar alguns de seus
funcionários para que manuseiem essas máquinas.
Há a classe de estímulos antecedentes (camisetas
produzidas, máquinas para bordar figuras nas
camisetas), mas não há funcionários que saibam
manusear essas máquinas. Eles não apresentam a
classe de respostas necessária para produzir camisetas
bordadas.
Unidade 5 147

Há também as situações nas quais as condições que possibilitarão

a síntese de um novo comportamento ainda não existem e é
preciso criá-las ou disponibilizá-las para que um determinado
organismo possa aprender um novo comportamento. Este tipo de
situação está representado no Quadro 5.4. Além de disponibilizar
ou criar as condições que possibilitarão a síntese de um novo
comportamento, é preciso que o organismo aprenda a apresentar
a classe de respostas apropriada que produz os resultados
desejados.

Classe de respostas
??? ??? ???

Quadro 5.4 – Representação de um comportamento a ser aprendido, no qual não há a explicitação
de nenhum dos três componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estímulos conseqüentes). O ponto de interrogação (?) representa a inexistência de elementos.
Uma empresa que produz motos ainda não possui

um setor com máquinas para fabricar rodas. As
rodas são todas encomendadas de outra empresa,
o que acaba encarecendo o produto final. Se a
empresa deseja fabricar também as rodas, ela
precisa construir um setor e adquirir as máquinas
apropriadas (condições que possibilitarão a síntese de
novos comportamentos) para que seus funcionários
aprendam a manusear as máquinas (apresentar a
classe de respostas) para produzir rodas (classe de
estímulos conseqüentes).
Em suma, há pelo menos quatro tipos de situações que

exigem modificação de comportamentos. Em cada uma dessas
situações, há diferentes elementos que existem (ou não) e que
devem ser levados em consideração para analisar (decompor) os
comportamentos a serem ensinados/aprendidos. Essas quatro
situações são apresentadas em conjunto, no quadro 5.5.
148


Classe de respostas
produzidas.
- Situação adequada. - Ação inapropriada. OU
- Estímulos
gratificantes
eliminados.

Classe de respostas
produzidas.
- Situação com
carcterísticas - Ação apropriada. OU
inapropriadas.
- Estímulos
gratificantes
eliminados.

Classe de respostas
- Situação com eventos

que necessitam ser
transformados em outros
eventos.
??? ???

Classe de respostas
??? ??? ???

Quadro 5.5 – Representação das quatro situações que exigem modificação de comportamento. Na
primeira delas, há uma ação inapropriada sendo apresentada em uma dada situação. Na segunda,
uma ação apropriada sendo apresentada em uma situação inapropriada para esta ação. Em terceiro,
um comportamento a ser aprendido, no qual somente há uma classe de eventos antecedentes. E,
por último, uma situação na qual inexistem os três componentes do comportamento que se deseja
ensinar.
Unidade 5 149

A caracterização das quatro situações (apresentadas no Quadro

5.5) auxilia na tarefa de analisar o comportamento a ser ensinado.
É a partir da caracterização dessas quatro situações que a pessoa
que irá ensinar pode identificar e caracterizar cada um dos
componentes constituintes do comportamento a ser ensinado.
A partir da identificação e caracterização desses componentes, é
possível também caracterizar as seis relações que são estabelecidas
entre eles.
Retome os exemplos dados anteriormente para cada uma das

quatro situações. Para cada uma delas, será feita a identificação e
a análise do comportamento a ser aprendido. Vamos lá?
No primeiro exemplo, Pedro puxava o cabelo das meninas nas

festas de aniversário. O comportamento indesejável de Pedro
é “puxar os cabelos das coleguinhas em festas de aniversário”.
É um comportamento indesejável porque, mesmo que sejam
produzidas conseqüências desejáveis para Pedro – a atenção
das coleguinhas –, a classe de respostas de Pedro produz uma
conseqüência aversiva para suas coleguinhas e familiares destas e,
a longo prazo, fará com que Pedro não seja mais convidado para
as festinhas. Esse comportamento de Pedro apresenta uma classe
de respostas inapropriada – puxar o cabelo das coleguinhas.
Pedro precisa aprender a apresentar um outro tipo de classe de
respostas nas festinhas de aniversário, que seja incompatível com
a classe de respostas “puxar cabelo” e que produza conseqüências
mais benéficas para ele e para as coleguinhas. Ao invés de puxar
o cabelo, ele poderia falar com as suas coleguinhas, por exemplo.
Muitos comportamentos podem ser ensinados a Pedro para

substituir o comportamento indesejável de puxar o cabelo das
coleguinhas. Um conjunto de comportamentos que poderia ser
ensinado a Pedro, portanto, é o “conversar com as coleguinhas
para conhecê-las melhor”. Selecionaremos um dentre esses, no
qual Pedro pode perguntar às suas coleguinhas ‘ de que tipo de
doces elas gostam’.
A classe de estímulos antecedentes continua a mesma do

comportamento indesejável – festa de aniversário de alguém da
turma de Pedro. A classe de respostas que deve ser apresentada
por Pedro no lugar do “puxar os cabelos de coleguinhas” é
“fazer perguntas para as coleguinhas a respeito de quais tipos de
150

doces elas gostam”. Como conseqüência, ao invés de um choro,

uma reclamação ou até mesmo outro puxão de cabelo, Pedro
provavelmente conseguiria uma outra resposta da coleguinha
como um sorriso e mais predisposição dela para convidá-lo para
outra festa de aniversário. No Quadro 5.6 está representada a
análise desse comportamento a ser ensinado.

Classe de respostas
- Coleguinha responde
que gosta de brigadeiro e
cajuzinho.
- Coleguinha sorri para

Pedro.
- Festa de aniversário de um - Perguntar para a coleguinha
dos coleguinhas da turma que tipos de doce ela gosta - Maior probabilidade
de Pedro. de comer. de conversar sobre
outros assuntos
com a coleguinha.
- Maior
probabilidade de
Pedro ser convidado
para outra festa.
Quadro 5.6 – Representação do comportamento “fazer perguntas para as coleguinhas a respeito
dos tipos de doces de que elas gostam” a ser ensinado a Pedro como um substituto para o
comportamento “puxar os cabelos das coleguinhas nas festas de aniversário”.
No segundo exemplo, Almir apresentava uma classe de respostas

apropriada, mas em uma situação inapropriada para esta classe
de respostas, lembra? Ele elogiava a namorada sempre que
estavam brigando ou discutindo. O comportamento indesejável,
portanto, é o “elogiar a namorada em uma discussão ou briga”.
É indesejável porque a namorada fica mais irritada, quando
Almir a elogia numa briga/discussão. Neste caso, Almir precisa
parar de elogiar a namorada em discussões e brigas – extinção
do comportamento indesejável. E Almir deve aprender a elogiar
a namorada em outras situações que não envolvam discussões
ou brigas. Se Almir a elogiar em outras situações, não precisará
elogiá-la durante as brigas e discussões.
Unidade 5 151

Na verdade, “elogiar a namorada em situações que não envolvam

discussões e brigas” é um conjunto de comportamentos. Há
diversas outras situações que não envolvem briga e discussão nas
quais Almir pode elogiar a namorada. Para analisar, utilizaremos
o comportamento “elogiar a namorada durante o jantar”. A classe
de respostas desse novo comportamento é a mesma envolvida
no comportamento indesejável – “dizer coisas agradáveis para
a namorada”. O que mudou foram as relações entre a classe de
respostas e a classe de estímulos antecedentes. Agora Almir só
apresenta a classe de respostas “dizer coisas agradáveis para a
namorada” em uma situação específica: um jantar. Ao fazer isso,
a classe de respostas de Almir produz outras coisas que não a
irritação da namorada. Ela fica contente com o elogio, sorri pra
Almir, lhe agradece, o beija etc. No Quadro 5.7 está apresentada
a análise do comportamento “elogiar a namorada durante um
jantar”.

Classe de respostas
- Namorada contente.
- Sorriso da namorada.
- Namorada agradece a
- Jantar com a namorada. - Dizer palavras agradáveis Almir.
para a namorada.
- Namorada beija
Almir.
- Relações de vínculo
com a namorada
se fortalecem.
Quadro 5.7 – Representação do comportamento “elogiar a namorada durante o jantar” a ser

ensinado a Almir como um substituto para o comportamento “elogiar a namorada em uma briga ou
discussão”.
Os dois próximos exemplos não envolvem comportamentos

indesejáveis. Há apenas um novo comportamento a ser aprendido
por alguém. No caso da indústria têxtil que adquiriu as novas
máquinas para bordar, o comportamento a ser ensinado para
que um determinado funcionário possa manusear a máquina
152

é o comportamento “produzir camiseta com figuras bordadas”.

Como a classe de estímulos antecedentes já existe, ela não
precisa ser criada. A classe de respostas é que não existe e a
classe de estímulos conseqüentes também não. O funcionário
que irá manusear a máquina deve aprender a apresentar a classe
de respostas apropriada em relação às máquinas para produzir
camisetas bordadas adequadamente (ver Quadro 5.8).

Classe de respostas
- Máquinas para bordar

figuras em camisetas.
- Camisetas para serem - Manusear as máquinas de - Camisetas bordadas de

bordadas. bordar. acordo com as especificações
da indústria.
- Linhas para
bordar as camisetas.
Quadro 5.8 – Representação do comportamento “produzir camisetas com figuras bordadas” a ser
ensinado aos funcionários da empresa têxtil que irão manusear as máquinas de bordar.
No outro exemplo, uma empresa que produz motos deseja

começar a fazer suas próprias rodas para as motos, mas ainda
não possui as máquinas e o local para tal. Neste caso, nenhum
dos três componentes do comportamento existe. É preciso criar
as condições para que haja uma classe de estímulos antecedentes
(local apropriado, materiais apropriados e máquinas para
trabalhar e produzir as rodas). Os funcionários devem aprender
a manusear as máquinas (classe de respostas) para que as rodas
das motos sejam fabricadas (classe de estímulos conseqüentes).
No Quadro 5.9 está representada a análise do comportamento
“produzir rodas para as motos”.
Unidade 5 153


Classe de respostas
- Local apropriado para as

máquinas de fabricação de
rodas construído.
- Máquinas de - Manusear as máquinas de - Rodas para

fabricação de rodas fabricação de rodas. motos produzidas
compradas. adequadamente.
- Materiais a serem
utilizados pra fazer as rodas.
Quadro 5.9 – Representação do comportamento “produzir rodas para motos” a ser ensinado aos
funcionários da empresa de fabricação de motos que irão manusear as máquinas de fabricação de
rodas.
Portanto existem quatro tipos básicos de situações nas quais

é preciso sintetizar comportamentos novos: (1) situações com
comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é
inapropriada, (2) situações com comportamento indesejável,
no qual a classe de respostas é apropriada, mas apresentada
diante de uma classe de estímulos inapropriada para esta classe
de respostas, (3) situações nas quais um novo comportamento
precisa ser aprendido e há apenas a classe de estímulos
antecedentes desse comportamento e (4) situações nas quais um
novo comportamento precisa ser aprendido e não há nenhum
dos três componentes do comportamento. Para cada uma dessas
situações é importante analisar os comportamentos que precisam
ser ensinados. A análise é necessária, pois quem irá ensinar
precisa conhecer aquilo que está ensinando.
Feita a análise dos comportamentos a serem ensinados, a

pessoa que ensinará pode passar para a próxima etapa: a
definição dos procedimentos a serem utilizados para sintetizar o
comportamento objetivo. Dentre esses procedimentos, há os que
são denominados de técnicas de modificação de comportamento.
Você estudará isso com mais detalhes na próxima seção.
154

SEÇÃO 2 – Técnicas de modificação de comportamento

e suas funções
Antes de iniciar a apresentação dos conteúdos desta seção, é

preciso fazer uma ressalva. Algumas vezes a palavra “professor”
será utiliza não apenas no sentido do professor que atua nas
escolas e instituições de ensino, mas no sentido de ser um
organismo ou pessoa que ensina algo a outro organismo ou
pessoa. O termo “aluno”, também: às vezes será utilizado no
sentido de um organismo que aprende e não somente se referindo
ao aluno nas escolas e demais instituições de ensino. O professor
que ensina seus alunos a fazer conta de matemática, o amigo que
ajuda o outro a usar o computador, uma filha ensinando a mãe
a usar a agenda do celular também, ou ainda, o pai ensinando o
filho a dar nó em gravata, o psicólogo que ensina seu paciente a
lidar com a ansiedade, um adestrador de cães ensinando o cão a
sentar, etc, são exemplos da relação entre ensinar e aprender que
envolvem um “professor” e um “aluno”. Feita esta ressalva, você
irá agora estudar o que são os procedimentos de ensino e o que
deve ser levado em consideração para elaborá-los.
Você estudou na Seção 1 desta unidade que a pessoa que ensina

precisa analisar o comportamento a ser ensinado. Feita esta
análise, a pessoa que irá ensinar não pode ir logo ensinando
de qualquer jeito, de qualquer maneira, em qualquer lugar e
usando qualquer coisa para fazê-lo. Para ensinar, a pessoa que
ensina precisa planejar procedimentos os quais garantam uma
aprendizagem efetiva para aquela pessoa que irá aprender.
Portanto, antes de ensinar a alguém, é preciso planejar quais
serão os procedimentos utilizados no processo de ensino.
Qualquer procedimento de ensino escolhido ou elaborado

deve garantir uma coisa: que o organismo que irá aprender,
aprenda o comportamento que foi ensinado. O professor ou a
pessoa que irá ensinar, deve se comportar de maneira a fazer
com que o outro organismo aprenda de modo mais eficaz
possível. Os procedimentos planejados pelo professor para
que os comportamentos do aluno ocorram, devem ser os mais
eficazes possíveis em relação à aprendizagem do comportamento
Unidade 5 155

objetivo. Aqui fica, portanto, estabelecido o critério que deve

nortear a elaboração e planejamento de qualquer procedimento
de ensino: os comportamentos do professor devem ocorrer de
maneira a garantir uma aprendizagem eficaz de seus alunos. O
professor deve garantir que o aluno aprenda o comportamento a
ser ensinado. Os procedimentos que um pai adota para ensinar
seu filho a andar de bicicleta sem rodinhas, por exemplo, deve
possibilitar que o pai se comporte em relação ao filho para que
este aprenda eficientemente a andar de bicicleta sem rodinhas.
Um procedimento de ensino se caracteriza pelos comportamentos

do professor, ou daquele que ensina em relação ao que é
necessário ser aprendido por outra pessoa.
Procedimento de ensino é, portanto, um conjunto de

comportamentos do professor em relação ao aluno os
quais garantam a aprendizagem.
Para elaborar e planejar esses comportamentos que caracterizam

o procedimento de ensino, o professor deve caracterizar:
(1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento

objetivo;
(2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou

maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir

ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira

a garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento
objetivo.
Qualquer decisão sobre o procedimento de ensino deve ser

orientada pelo comportamento objetivo em foco.
156

Em relação a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do

comportamento objetivo, aquele que ensina deverá ter quatro
comportamentos principais: (a) instruir o aprendiz a respeito do
comportamento que ele irá aprender, (b) explicar ao aprendiz a
atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento
objetivo, (c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele
possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte
para aprender o comportamento objetivo e (d) conseqüenciar
o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um
desempenho correto, ou não, e possa corrigir o desempenho,
se este ainda não foi satisfatório em relação ao comportamento
objetivo.
Cada um desses aspectos vai variar de acordo com as

características do aprendiz. Por exemplo, a maneira como se
instrui uma criança é diferente da maneira como se instrui um
adulto. Contudo esses quatro aspectos orientam o professor
no planejamento do procedimento de ensino em relação ao
que fazer para garantir a aprendizagem do aluno. Na Seção 3,
esses aspectos que caracterizam o que o professor deve fazer
para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo serão
examinados com mais detalhes.
Após definir o que fazer para que o aprendiz aprenda, o

professor necessita (2) selecionar materiais e equipamentos
para auxiliá-lo em cada um desses fazeres citados anteriormente.
Para (a) instruir o aprendiz em relação ao comportamento a ser
aprendido, o professor pode utilizar giz para escrever em um
quadro (materiais: giz e quadro). Para (b) explicar a atividade
que o aprendiz irá realizar, o professor pode elaborar um texto
escrito em uma folha, explicando a atividade (material: texto
explicativo). Para (c) solicitar desempenho do aluno, o professor
pode apenas falar (não há, portanto, material ou equipamento).
Mas o professor pode precisar de equipamentos para que o
aluno apresente o comportamento solicitado (por exemplo,
uma bicicleta se o comportamento a ser aprendido for o andar
de bicicleta). E, como (d) conseqüência para o desempenho do
aprendiz, o professor pode fazer anotações e entregar ao aprendiz
como uma avaliação de seu desempenho. O que é importante
é que o professor se oriente pela pergunta: “qual é a melhor
condição para maximizar a aprendizagem do comportamento
objetivo pelo aluno?”.
Unidade 5 157

Algumas vezes, o fazer só é possível com os materiais ou

equipamentos. Nestes casos, o material ou equipamento não é
mais auxiliar, ele é essencial para garantir o fazer. Por exemplo,
no caso do comportamento “andar de bicicleta”, a bicicleta é
essencial para que o aluno possa desempenhar aquilo que o
professor solicita. A escolha dos materiais e equipamentos,
portanto, dependerá do comportamento a ser ensinado, das
características do aprendiz, das características do professor e
das características da etapa na qual será utilizado. No entanto,
o essencial que deve ser garantido é a escolha de materiais
e equipamentos que garantam o aprendizado eficaz do
comportamento objetivo.
Para definir o (3) quando utilizar esses materiais e

equipamentos, há duas coisas importantes. Primeiro, como
já foi citado acima, é em quais das quatro etapas do fazer os
equipamentos e materiais serão necessários. Em segundo, é
em que momento do processo de aprendizado esses materiais e
equipamentos serão necessários. Retome o exemplo da bicicleta.
A bicicleta será usada na etapa de solicitar desempenho do
aprendiz. Ela não foi usada nas outras três etapas: instruir,
explicar e conseqüenciar. Este é o primeiro caso. No segundo
caso, o professor poderia pegar duas bicicletas para serem
usadas – uma pequena e uma grande. A pequena deve ser
usada nas primeiras tentativas do aprendiz, e a grande, somente
depois, por ser mais difícil de usar. O momento do processo
de aprendizagem em que há a utilização do equipamento é
importante. Se o professor usasse primeiro a bicicleta grande e
depois a pequena, o aprendizado do aluno ficaria comprometido
(dificultado).
E, por último, (4) como utilizar esses materiais e equipamentos.

A maneira de utilização de cada material e equipamento
vai variar, dependendo do comportamento objetivo, das
características de quem vai usar o material ou equipamento e,
obviamente, dependerá das características do próprio material
e equipamento. Mas aqui, novamente, o modo de utilização do
equipamento deve garantir ou maximizar a aprendizagem do
158

Ficou fácil compreender como planejar um

procedimento de modificação de comportamentos?
De maneira geral, não há materiais e equipamentos pré-definidos

para serem utilizados nos procedimentos de modificação
de comportamento. Até mesmo aquilo que é nuclear nesses
procedimentos – o comportamento do organismo que ensina –
varia e não pode ser pré-definido em todas as suas características.
Há somente algumas orientações básicas que devem ser
garantidas (instruir o aluno a respeito do comportamento a
ser aprendido, explicar a atividade que o aluno deverá realizar,
solicitar desempenho ao aluno e conseqüenciá-lo). E, não
esquecendo que todo processo deve garantir a aprendizagem do
aluno de modo eficaz.
No entanto, há alguns tipos de procedimentos nos quais já estão

pré definidos (1) os comportamentos do organismo que ensina
e (2) alguns tipos alguns tipos de situações nas quais esses
procedimentos podem ser utilizados para auxiliar a aprendizagem
pelo aluno do comportamento objetivo. Esses procedimentos são
chamados técnicas de modificação de comportamento.
Técnicas de modificação de comportamento são,

portanto, procedimentos nos quais já estão definidos
quais comportamentos o organismo que ensina deve
apresentar em relação ao aprendiz, além de já estarem
caracterizados alguns tipos de situações nas quais a
técnica é eficiente.
As técnicas de modificação de comportamento são procedimentos

estudados e testados diversas vezes em diversas situações, e
cuja eficácia como auxiliar na aprendizagem de determinados
tipos de comportamento foi demonstrada suficientemente.
Para possibilitar que diferentes profissionais utilizem esses
procedimentos e consigam alterações comportamentais iguais ou
similares às demonstradas nos testes feitos, eles são padronizados.
Tal padronização significa que cada técnica possui (1) descrição
de como proceder e (2) indicadores de quais comportamentos
devem ser apresentados por quem ensina. O que ocorre é que
Unidade 5 159

as técnicas de modificação de comportamento são, devido à sua

eficiência, largamente utilizadas. Obviamente, as técnicas devem
ser usadas para situações específicas. Elas não servem para toda e
qualquer situação que exige modificação de comportamentos.
As técnicas de modificação de comportamento têm a mesma

função que os demais procedimentos de modificação de
comportamentos. A função dessas técnicas, como o próprio nome
diz, é de modificar comportamentos. Mas, por serem um tipo
de procedimento padronizado, as técnicas de modificação de
comportamento também têm função de facilitar o trabalho de
modificação de comportamento, pois elas facilitam o processo de
planejar o procedimento que será utilizado. Ele já está pronto.
A seguir, serão descritos três tipos de técnica de modificação

de comportamento derivadas principalmente do conhecimento
produzido pela Análise do Comportamento e largamente
utilizadas pelos profissionais em situação de intervenção.
(1) Modelagem.
(2) Esvanecimento (Fadding) ou transferência de controle de

estímulos.
(3) Dessensibilização sistemática.
O exemplo clássico de uso da técnica de modelagem é a

situação experimental na qual é colocado um rato na caixa de
Skinner para aprender a pressionar uma barra e ganhar água
ou alimento. A maneira pela qual se ensinou esse organismo
a apresentar respostas de pressão à barra para obter água ou
alimento é chamada de modelagem da resposta. Primeiramente
é definido e analisado um comportamento objetivo. No caso
do rato na caixa de Skinner, o comportamento a ser ensinado
para o rato é o de pressionar a barra para ganhar água ou
alimento. Depois de definido e analisado o comportamento a
ser ensinado, a pessoa que ensina irá conseqüenciar toda a classe
de respostas do aprendiz, que se aproxime da classe de respostas
do comportamento objetivo. E, gradualmente, a conseqüência
vai sendo dada para classes de respostas que vão se aproximando
cada vez mais da classe de respostas do comportamento objetivo.
Isso é feito até que o organismo apresente a classe de respostas do
160

No caso do rato na caixa de Skinner, a conseqüência é a

apresentação de um estímulo gratificante. Toda vez que o rato
apresenta uma resposta que se aproxima da classe de respostas
do comportamento objetivo, ele recebe água ou alimento.
Como conseqüência, a primeira classe de respostas do rato que
pode ser conseqüenciada é o olhar em direção à barra. Depois
disso, a conseqüência é apresentada somente para a resposta de
aproximar-se da barra e não mais o olhar em direção à barra. Em
seguida, pode ser conseqüenciada a resposta de tocar a barra. E,
finalmente, o pressionar a barra.
Estudos realizados exaustivamente durante os últimos 50 anos

em Análise do Comportamento possibilitaram afirmar que
o efeito desse tipo de procedimento sobre a aprendizagem de
qualquer organismo é o mesmo, independente de serem homens
ou animais. Portanto, para ensinar muitos comportamentos que
necessitam ser aprendidos, são utilizadas técnicas de modelagem
da resposta. Quando se vai ensinar uma criança a desenhar
uma circunferência, por exemplo. Primeiro o professor ensina a
criança a segurar o lápis (uma classe de respostas que se aproxima
da classe de respostas do comportamento objetivo). Em seguida,
se ensina a criança a manusear o lápis. Depois a utilizar o lápis
para riscar o papel. Em seguida, a ela é ensinado fazer uma linha.
E depois a unir as pontas dessa linha. Logo em seguida vai se
modelando essa última classe de respostas – unir as pontas de
uma linha desenhada no papel – até que a criança aprenda a dar a
forma de uma circunferência para essa linha.
A modelagem é, portanto, uma técnica muito útil para

ensinar, principalmente, comportamentos complexos, ou seja,
comportamentos que exigem uma classe de respostas muito
refinadas e precisas – como o desenhar, o escrever, o tocar
etc. Também é uma técnica útil para ensinar organismos mais
jovens – crianças, por exemplo – que mais provavelmente
precisam aprender outros comportamentos, antes de aprender
Na técnica de esvanecimento (ou fadding), a classe de respostas

do organismo (que é a classe de respostas do comportamento
objetivo) deve ficar sob controle de um ou mais estímulos de
uma determinada classe de respostas, que vão sendo alterados.
A técnica de esvanecimento (fadding) consiste em fazer com que
Unidade 5 161

uma classe de respostas (a do comportamento objetivo) fique sob

controle (seja apresentada) diante de estímulos de uma classe
de estímulos antecedentes específica, que, gradualmente, são
inseridos (ou alterados) no ambiente no qual o organismo em
questão se comporta. Por exemplo, um professor de Educação
Física que quer ensinar uma criança a chutar uma bola de futebol.
A classe de respostas “chutar” fica sob controle do estímulo
“bola”. Mas a bola de futebol é muito pequena. Então o professor
irá primeiramente dar uma bola que seja mais fácil para a criança
chutar. Ele dá uma bola de plástico para a criança chutar, que
é bem maior e mais leve que a bola de futebol. Depois que a
criança aprendeu a chutar a bola grande, o professor pode ir
dando outras bolas, de tamanhos cada vez menores, até chegar ao
tamanho da bola de futebol.
Portanto, na técnica de esvanecimento, a classe de respostas

do comportamento objetivo fica sob controle de um estímulo.
Uma das características desse estímulo (o tamanho da bola, por
exemplo) vai sendo alterada até que se chegue à característica
do estímulo definido como sendo o estímulo envolvido no
comportamento objetivo. Se o estímulo do comportamento
objetivo é a bola de futebol, então o tamanho da bola vai sendo
alterado, até que a criança aprenda a chutar uma bola de futebol.
A técnica de esvanecimento é muito utilizada quando a classe

de respostas do comportamento objetivo é relativamente
simples, quando há necessidade de alterar substancialmente as
características da resposta, ou ainda, quando o organismo já sabe
apresentar a resposta envolvida no comportamento objetivo. No
entanto a propriedade do estímulo sob cujo controle essa classe
de respostas deve ficar é específica e dificulta a aprendizagem
do comportamento objetivo. A técnica serve para gradualmente
variar a propriedade do estímulo de interesse (bola grande, por
exemplo) até atingir a especificidade necessária em relação à qual
a resposta do organismo deverá ficar sob controle (bola pequena
de futebol).
A técnica de dessensibilização sistemática é um tipo específico

de modelagem. Ela é utilizada em situações nas quais um
organismo, por razões variadas, teme lidar com aspectos que
caracterizam a situação (classe de estímulos antecedentes) do
comportamento objetivo. Por exemplo, um rapaz que precisa
162

aprender a nadar, mas tem medo de aproximar-se de lagos,

piscinas, etc. São feitas, portanto, aproximações sucessivas do
organismo, até que ele consiga chegar perto de uma piscina ou
lago. No caso do rapaz que precisa aprender a nadar, é possível
começar levando o rapaz até a entrada de um clube que tem
piscina. Depois que o rapaz conseguir ir, sem problemas, até a
entrada, quem ensina pode fazê-lo entrar na portaria. Após ele
conseguir ir até a portaria sem problemas, faz-se com que ele
entre no clube, vá até o bar, visite as quadras. Depois que ele
estiver familiarizado com o clube, pode ser solicitado a ele para ir
olhar a piscina de longe. E, gradualmente, fazê-lo aproximar-se
da piscina. Levá-lo até o vestiário, depois até o pátio da piscina,
etc. Até que ele consiga aproximar-se da piscina e entrar na água
sem problemas.
Muito provavelmente, esse organismo ficou com medo de nadar

em lagos ou piscinas por algum motivo. Pode ter sido algum
acidente que teve e onde quase se afogou. É importante descobrir
o que ocorreu, para que ele ficasse com medo de água dessa
maneira. E, ao longo do desenvolvimento da técnica, demonstrar
para o sujeito que é possível entrar na água com segurança,
sem que o acidente tenha risco de ocorrer novamente. Pode
ser que o motivo pelo qual essa pessoa teme nadar em piscinas
ou lagos seja pela eventual presença de peixes e outros animais
aquáticos. Uma solução possível seria, com o uso de uma técnica
dessensibilização, fazer com que essa pessoa perceba que os
peixes são inofensivos, ou ensiná-la a discriminar lagos e piscinas
nos quais há peixes e outros animais aquáticos, e aqueles em que
não há.
Portanto não é simplesmente aplicar a técnica. É preciso um

trabalho para compreender os motivos do medo que o sujeito
enfrenta e, com o auxílio da técnica de dessensibilização ou outro
tipo de técnica, ensinar o organismo a superar esse medo.
Existem diversos outros tipos de técnicas e também é possível

combinar duas ou mais técnicas para ensinar o comportamento
objetivo. O que importa não é usar uma técnica toda sofisticada
ou a técnica que está na moda. O importante para o professor
(e para o aluno) é avaliar quando e em que situações uma
determinada técnica pode ser utilizada para garantir uma
aprendizagem eficaz do aluno. Se não houver nenhuma técnica
Unidade 5 163

que satisfaça esta condição, o profissional deve elaborar um novo

procedimento ou adaptar procedimentos já existentes que serão
mais úteis para modificar um determinado comportamento de
um organismo.
Não se prenda à técnica. Sempre avalie se ela será

suficientemente boa para ajudar o aprendiz a
aprender melhor o comportamento objetivo.
Todo procedimento de modificação de comportamento é

constituído, portanto, de um conjunto de comportamentos
que o organismo que aprende deve apresentar para garantir a
aprendizagem do comportamento objetivo. Há alguns critérios
que precisam ser garantidos, mas todo o planejamento do
procedimento de modificação de comportamento irá variar de
acordo com as características do aprendiz, do sujeito que ensina
e do comportamento objetivo. O que é importante e deve ser
garantida é a aprendizagem desse comportamento objetivo. E as
técnicas nada mais são que tipos de procedimento nos quais os
comportamentos que devem ser apresentados pelo organismo que
ensina já foram testados e avaliados largamente, e, portanto, há
mais facilidade e segurança para serem aplicadas.
Para a próxima seção, duas etapas do procedimento de

modificação de comportamento serão re-estudadas com mais
detalhes. Você irá conhecer alguns princípios de aprendizagem
que devem ser garantidos na solicitação de desempenho ao
aprendiz. E você estudará também de que maneira conseqüenciar
o organismo após seu desempenho.
164

SEÇÃO 3 – Síntese do comportamento e os cinco

princípios básicos de aprendizagem
Na Seção 2, você estudou que, para elaborar e planejar um

procedimento de modificação de comportamento, é preciso
caracterizar:

objetivo;

auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos para garantir

ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(4) como utilizar esses materiais e equipamentos de maneira a

garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo.
Em relação ao primeiro desses quatro itens – (1) o que fazer para

garantir a aprendizagem do comportamento objetivo – você
estudou que há quatro etapas principais:
(a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá

aprender;
(b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para

aprender o comportamento objetivo;
(c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa

aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para
(d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este

saiba se foi um desempenho correto, ou não, e possa corrigir o
desempenho caso este não tenha sido satisfatório em relação ao
Unidade 5 165

Nesta última seção da Unidade 5, iremos examinar dois desses

itens que você estudou na Seção 2:
(c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa

aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para
(d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este

saiba se foi um desempenho correto ou não e possa corrigir o
desempenho caso este não tenha sido satisfatório em relação ao
Serão feitas algumas considerações a respeito de cinco princípios

de aprendizagem que devem ser levados em consideração para
garantir uma boa aprendizagem. Além disso, também serão feitas
relações com as contingências de reforçamento que você estudou
na Unidade 2 desta disciplina.
Há cinco princípios de aprendizagem que devem ser considerados

em processos de modificação de comportamento:
(1) pequenos passos (graduação mínima);
(2) ritmo individual;
(3) resposta ativa;
(4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato);
(5) avaliação de procedimento.
Quando a pessoa que ensina vai solicitar um desempenho do

aprendiz, ela deve levar em consideração três características
importantes de um processo de aprendizagem. A primeira dessas
características são os pequenos passos.
Mas, o que são os pequenos passos?
166

Ao solicitar um desempenho após o outro, é preciso garantir que

o 2º desempenho seja o mais próximo possível do 1º. O segundo
desempenho deve ser facilitado pelo primeiro desempenho. Ao
solicitar um desempenho que seja avançado (grau grande de
complexidade) em relação ao desempenho anterior, é provável
que o aprendiz execute bem o segundo desempenho, ou tenha
dificuldade para executá-lo. E isso prejudica o processo de
aprendizagem. O erro é um tipo de desempenho que pode ter
conseqüências danosas no processo de aprender, de modo geral.
Ao ensinar uma pessoa a fazer um bolo, você pode começar,

ensinando-a a separar os ingredientes que serão necessários
para fazer o bolo. Se, logo em seguida, você solicita que a
pessoa misture todos os ingredientes, bata e coloque a massa
em uma forma, é muito provável que a pessoa tenha dificuldade
de executar esta seqüência de maneira precisa. Ela não só vai
ter dificuldade, como também não irá aprender muitos outros
comportamentos que são necessários para se fazer um bolo.
Após a seleção dos ingredientes, seria mais apropriado solicitar

que a pessoa comece misturando dois ou três ingredientes
primeiro e, aos poucos, ir acrescentando os demais. Por exemplo:
seria importante a pessoa aprender a misturar primeiro a farinha
com um pouco de leite e depois acrescentar o restante do leite
para que a farinha não crie pelotas e dissolva corretamente. É
importante, portanto, garantir que um desempenho solicitado
não seja muito avançado em relação ao desempenho anterior
executado pelo aprendiz.
A segunda característica que deve ser levada em consideração ao

se solicitar um desempenho do aprendiz é o ritmo individual.
Cada pessoa vai levar tempos diferentes para aprender a executar
uma determinada tarefa ou para aprender um determinado
comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que
uma pessoa estude alguns conceitos em um material didático,
o tempo que a pessoa necessita para aprender a executar esse
desempenho deve ser respeitado. Não adianta querer que uma
criança aprenda a fazer cálculos matemáticos tão rápido quanto
um adulto. Isso é desrespeitar seu ritmo de desempenho e de
aprendizagem.
Unidade 5 167

Em terceiro, é importante solicitar ao aprendiz que ele

apresente os comportamentos solicitados pelo professor.
Esses comportamentos podem ser o comportamento objetivo
ou comportamentos que irão facilitar a aprendizagem do
comportamento objetivo. Solicitar que o aprendiz se comporte
é denominado de princípio da resposta ativa. Se alguém deseja
ensinar uma criança a andar de bicicleta, é preciso solicitar que
a criança se comporte, ou seja, que ela ande de bicicleta. Não
adianta apenas falar sobre como andar de bicicleta ou demonstrar
com se anda de bicicleta. É importante solicitar que a criança, ou
pessoa que aprende, apresente o comportamento objetivo. Se ela
não se comporta, não irá aprender o comportamento desejado.
Após o aprendiz executar o desempenho solicitado, é preciso

apresentar algum tipo de conseqüência. Aqui estamos falando da
conseqüenciação imediata. Se não ocorre uma consequenciação,
o comportamento que caracteriza o desempenho do aprendiz é
extinto (lembra da contingência de extinção?). Independente do
desempenho do aprendiz ter sido “bom ou ruim”, é importante
conseqüenciá-lo para que ele volte a apresentar um desempenho
novamente. Imagine o aluno que faz uma prova e só recebe
sua nota três semanas depois. O que seria importante o aluno
perceber sobre seu desempenho ficou comprometido pela demora
na apresentação da conseqüência (nota, comentário do professor,
etc.) Obviamente que, se o desempenho for aquele que atenda aos
critérios para ser considerado correto, a pessoa que ensina deve
garantir que esse desempenho melhore nas próximas tentativas.
Para que seja otimizada a probabilidade de ocorrência do

desempenho do aprendiz, e para que ele aprenda realmente o
comportamento que se deseja ensinar, é importante apresentar
como conseqüência um estímulo gratificante, ou, então, remover
um estímulo aversivo. Apresentar um estímulo aversivo ou retirar
um estímulo gratificante também funciona, mas é pouco eficaz,
ou seja, funciona a curto prazo e enquanto o agente punidor
estiver presente.
168

Se uma mãe quer ensinar o filho a estudar, ela pode

solicitar o desempenho do filho, pedindo que ele
estude até um determinado horário. Depois desse
horário, se o menino estudou, a mãe pode deixá-
lo ir brincar com os amigos do prédio, ou, então, ir
jogar videogame ou ver televisão. Vai depender do
que é reforçador para o garoto. Se o menino não
estudou, a mãe não deve puni-lo. Ela deve extinguir
esse comportamento de fazer outras coisas a não ser
estudar. Se ela punir o comportamento de fazer outras
coisas a não ser estudar, é provável que o garoto
comece a estudar. Mas ele só se manterá estudando
enquanto a mãe estiver presente, ou seja, ele se
mantém estudando devido ao medo da punição. Ele
não está aprendendo a estudar. Ele está aprendendo a
evitar a punição da mãe.
As conseqüências imediatas são importantes para serem

apresentadas logo após um desempenho do aluno, mas, na
maioria das vezes, são artificiais. Essas conseqüências artificiais
devem ser substituídas por conseqüências naturais ao longo do
processo de aprender do aluno. O organismo que está aprendendo
um determinado comportamento também deve aprender a ficar
sob o controle das conseqüências naturais do seu comportamento.
O menino que estuda, por exemplo, deve aprender a ficar sob
controle das conseqüências naturais de seu comportamento
de estudar. Ele aprende coisas novas ao estudar, é capaz de
responder a questões de verificação no colégio, sobre o assunto
estudado, pode ampliar o que ele já sabe sobre outros assuntos
relacionados com que estudou, etc. A pessoa que ensina também
deve garantir esse tipo de aprendizado ao organismo que aprende.
Foi dito anteriormente que era necessário apresentar uma

conseqüência imediata, mesmo se o desempenho do aprendiz
fosse ruim, certo? Mas, se o desempenho é ruim, o que deve ser
feito para garantir que o aprendiz melhore seu desempenho em
outras tentativas? O organismo que ensina deve apresentar ao
aprendiz informações a respeito de seu desempenho. É o que se
convencionou chamar de feedback.
Unidade 5 169

O feedback consiste em informar o aprendiz a respeito

da qualidade do seu desempenho. Quem ensina deve
dizer onde o aprendiz errou, o que fez de errado,
como fez errado, o que deveria fazer para acertar, etc.
É também importante informar o aprendiz o que ele
fez certo, onde ele acertou, como ele acertou, etc. O
aprendiz precisa desse feedback para poder corrigir
seu próprio comportamento. E isso é também um
aprendizado importante.
Lembre-se de que o professor (aquele que ensina) não vai estar

sempre presente para corrigir o comportamento do aprendiz.
O aprendiz deve aprender a avaliar seu próprio comportamento
também. Não esqueça que o professor necessita apresentar essas
informações sobre o desempenho do aluno o mais imediatamente
possível.
Por último, após o desempenho do aprendiz, é possível avaliar o

procedimento de ensino. Quando um desempenho do aprendiz
não ocorre como o esperado, é preciso avaliar por que houve
essa falha. Em algumas situações, é possível que o procedimento
utilizado não tenha sido eficaz. O tipo de linguagem utilizada
pode não ter sido adequado para que o aprendiz compreendesse
o que foi solicitado, por exemplo. Ou então, podem estar
sendo exigidos desempenhos muito avançados, sem respeitar
o princípio dos pequenos passos. Esses são exemplos de como
o procedimento pode não estar bom o suficiente. É preciso,
portanto, avaliar (e corrigir quando necessário) o procedimento
utilizado sempre após o desempenho do aprendiz.
Em síntese, nesta seção você teve oportunidade de estudar alguns

conceitos e princípios que possibilitam pessoas a maximizar a
probabilidade de ocorrerem sínteses comportamentais. Para que
um aprendiz possa sintetizar novos comportamentos, a pessoa
que irá ensiná-la deve definir e analisar o comportamento a
ser ensinado. O professor (a pessoa que ensina) deve analisar
o comportamento objetivo para conhecer aquilo que vai
ensinar. Feita essa análise, ainda é preciso definir quais serão
os procedimentos utilizados pelo professor para auxiliar o
aprendiz a sintetizar o comportamento objetivo. Ao planejar
a solicitação de desempenho ao aprendiz e a conseqüenciação
que será utilizada para esse desempenho, a pessoa que ensina
deve levar em consideração os cinco princípios básicos de
170

aprendizagem (pequenos passos, ritmo individual, resposta

ativa, conseqüenciação imediata e avaliação de procedimento)
e as características das cinco contingências de reforçamento
(estudadas na Unidade 3).
Ufa! Quanto planejamento não? Quantas coisas a considerar.

Seria tão mais fácil definir o comportamento a ser ensinado e
já partir para a síntese, não? A princípio pode parecer que sim,
mas não se iluda. A etapa de planejamento é a mais importante
em um processo de modificação de comportamento. Se a
modificação não for bem planejada, a pessoa que irá ensinar
corre o risco de ficar “perdida” durante o processo de ensino
(durante a síntese do comportamento) e isso compromete
diretamente as aprendizagens dos alunos. Esperamos que,
após tanto planejamento cuidadoso, já seja possível sintetizar
comportamentos tranquilamente.
Síntese
Na Seção 1 desta unidade, você estudou que é preciso analisar

um comportamento antes de ensiná-lo a alguém. É importante
analisar o comportamento a ser ensinado, porque quem ensina
deve conhecer aquilo que está ensinando. É complicado ensinar
algo que não se conhece ou que se conhece pouco. Uma pessoa
conhece um comportamento quando identifica e caracteriza seus
componentes e relações. A pessoa que analisa um comportamento
está identificando e caracterizando os elementos que constituem
cada um dos três componentes do comportamento (classe de
conseqüentes) e está identificando e caracterizando as seis
relações entre esses três componentes do comportamento a
ser ensinado. Não se esqueça de que este comportamento a
ser ensinado recebe nomes como comportamento objetivo e
comportamento terminal.
Unidade 5 171

Ainda na Seção 1, você estudou que há quatro tipos principais de

situações que necessitam de modificação de comportamentos:
(1) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de

respostas é inapropriada;
(2) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de

respostas é apropriada, mas apresentada diante de uma classe de
estímulos inapropriada para esta classe de respostas;
(3) situações nas quais um novo comportamento precisa ser

aprendido e há apenas a classe de estímulos antecedentes desse
comportamento;
(4) situações nas quais um novo comportamento precisa

ser aprendido e não há nenhum dos três componentes do
comportamento.
Para que possa ser ensinado um novo comportamento

nestas quatro situações, é importante elaborar e planejar um
procedimento de ensino. Na Seção 2, você estudou que um
procedimento de ensino se caracteriza por um conjunto de
comportamentos do professor em relação ao aluno, os quais
garantam a aprendizagem de um novo comportamento. Para
elaborar e planejar esses comportamentos do professor, os quais
caracterizam o procedimento de ensino, é preciso caracterizar:

objetivo;

auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir

ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira a

garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo.
172

Em relação a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem dos

comportamentos objetivo, a pessoa que ensina deve (a) instruir
o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender,
(b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para
aprender o comportamento objetivo, (c) exigir desempenho
do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, exigir que o
aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo e
(d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba
se foi um desempenho correto ou não.
As técnicas de modificação de comportamento são procedimentos

nos quais já estão definidos quais comportamentos o organismo
que ensina deve apresentar em relação ao aprendiz, além de
já estarem caracterizados alguns tipos de situação em que a
técnica é eficiente. Para que possam ser utilizadas por diversos
profissionais, as técnicas de modificação de comportamento são
padronizadas, ou seja, são especificados (1) a descrição de como
proceder e (2) os indicadores de quais comportamentos devem ser
apresentados por quem ensina.
Ainda na Seção 2, você estudou três tipos de técnicas de

modificação de comportamentos: modelagem, esvanecimento
(fadding) e dessensibilização sistemática.
E, na Seção 3, você estudou cinco princípios básicos de ensino-

aprendizagem que devem ser considerados em todo o processo de
modificação de comportamentos:
(1) pequenos passos (graduação mínima);
(2) ritmo individual;
(3) resposta ativa;
(4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato);
(5) avaliação de procedimento.
Unidade 5 173

Efetue as atividades de auto-avaliação e, ao final do livro, confira as

respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu
estudo, realize esta conferência somente depois de fazer as atividades
propostas.
1) Por que é importante que a pessoa que irá ensinar analise o

comportamento a ser ensinado ao aprendiz?
174

2) O que são procedimentos de modificação de comportamento e qual

a relação destes procedimentos com as técnicas de modificação de
comportamento?
3) Quais são os cinco princípios básicos de aprendizagem que devem

ser levados em consideração em um processo de ensinar-aprender?
Explique-os.
Unidade 5 175

Saiba mais

ABREU, Cristiano Nabuco & GUILHARDI, Hélio José

(organizadores). Terapia Comportamental e Cognitivo-
comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Roca, 2004. 482 p.

análise do comportamento. 6ª reimpressão. São Paulo: E.P.U.,
1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http://
www.bfskinner.org/educational.html>. Acesso em 12 de dez. de
2007.
MATOS, Maria Amélia. Análise de contingências no aprender e

no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos
de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar
(organizadora). 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.
MATOS, Maria Amélia & TOMANARI, Gerson Yukio. A

análise do comportamento no laboratório didático. São Paulo:
Manole, 2002. 303 p.
LETTNER, Harald Wolfgang & RANGÉ, Bernard Pimentel.

Manual de psicoterapia comportamental. São Paulo: Manole,
1987. 341 p.
176

6
UNIDADE 6
Ética e modificação de
comportamento
caracterizar controle do comportamento como um
fenômeno natural;
identificar controle de comportamento ocorrendo no
cotidiano;
caracterizar o que é ética;
caracterizar o que é moral;
caracterizar o que é código de ética profissional;
caracterizar o que é moral;
diferenciar ética, moral e código de ética profissional;
avaliar conseqüências de um comportamento de

intervenção profissional;
caracterizar as relações entre ética e modificação de
comportamentos;
modificar comportamentos, levando em consideração a
dimensão ética.
Seções de estudo
Seção 1 Controle do comportamento como fenômeno
natural
Seção 2 O que é ética?
Seção 3 Moral, ética e Código de Ética Profissional
Seção 4 Ética e modificação de comportamento

Até agora, você estudou o que é o processo de modificar

comportamentos, como fazer para planejar uma modificação
de comportamentos e como modificar um comportamento.
O psicólogo é um dos profissionais mais interessados na
modificação de comportamento de pessoas de modo geral, e
são esses comportamentos que se constituem como fenômeno
de seu estudo e intervenção. Mas não é apenas o psicólogo que
lida com modificação de comportamento. Existem diversos
outros profissionais que lidam diariamente com modificação
de comportamento das pessoas que eles atendem, e que devem
prover condições para que esses comportamentos sejam
modificados: por exemplo, o médico, o professor, o fisioterapeuta.
Mesmo um engenheiro, um químico, um bibliotecário ou
um matemático, os quais lidam com menor freqüência com
comportamentos de outras pessoas, pois também eles são
requisitados, em algumas circunstâncias, a modificá-los.
Qualquer que seja o tipo e grau de intervenção profissional,

principalmente as que envolvem o atendimento direto a outras
pessoas, deve levar em consideração a ética profissional. Quando
o que está no núcleo de uma intervenção são comportamentos
de pessoas que necessitam ser modificados, considerar a ética
profissional é de fundamental importância, pois é ela que
assegurará o exercício pleno e responsável do profissional na
sociedade. Mas o que é ética? Como ela se relaciona com a
modificação de comportamento? Nesta unidade, você estudará
conceitos que o, a auxiliarão a responder a essas questões.
Bom estudo!
178

nome da disciplina
SEÇÃO 1 – Controle do comportamento como

fenômeno natural
“Entretanto, os fatos sobre o controle não vieram de

algum romance ou filme. Admirável mundo novo não
inventou o controle, nem o fizeram Laranja mecânica,
1984 ou a Análise do Comportamento. O controle da
conduta pelo ambiente físico e social é uma característica
do mundo, exatamente como o controle de objetos físicos,
reações químicas ou processos fisiológicos. Somos feitos
assim.” (SIDMAN, 2001, p. 45 e 46).
Antes de estudar a ética propriamente dita, é preciso

compreender o que é controle do comportamento. Para Sidman
(2001), controle e coerção são muitas vezes compreendidos
como sinônimos pelas pessoas, mas, na verdade, não o são.
Coerção é apenas um tipo de controle. Existem muitos outros
tipos de controle que tanto o ambiente físico quanto o social
podem exercer sobre o comportamento das pessoas. Mas o que é
controle? E o que é coerção?
Afinal, quando controle é considerado sinônimo de coerção, a

palavra ganha uma conotação negativa. Esqueça essa conotação
negativa que é dada à palavra controle. Controle não significa
dominação. Entenda controle como sinônimo de influência.
Portanto, quando se fala em controle, se está falando em graus de
influência. O quanto algo influencia alguma outra coisa. No caso
estudado nesta disciplina, controle é quando algo influencia o
comportamento de alguém.
Não há qualquer comportamento que ocorra no vácuo. Ele

não surge de livre e espontânea vontade. Há variáveis (ou
determinantes) que influem (ou controlam) comportamentos.
Na Unidade 2, você estudou três desses determinantes que
influem no comportamento: a filogenia, a ontogenia e a
cultura (ver Figura 6.1). Estes três determinantes controlam o
comportamento dos organismos. Que tal entender um pouco
melhor o que é esse controle do comportamento? Veja o esquema.
Unidade 6 179

DETERMINANTES DETERMINANTES DETERMINANTES

FILOGENÉTICOS ONTOGENÉTICOS CULTURAIS

Classe de respostas
Figura 6.1 – Representação do comportamento, com destaque para seus três determinantes
principais (filogenéticos, ontogenéticos e culturais).
A filogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao

longo da evolução de cada espécie de organismo. Os organismos
que eram capazes de apresentar comportamentos mais adaptados
ao ambiente onde se inseriam, tinham maiores chances de
sobrevivência. E, ao sobreviverem, passavam suas características
aos seus descendentes, possibilitando que estes apresentassem
os comportamentos mais adaptados daquela espécie. Estes
descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente onde a
espécie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os
comportamentos necessários à sobrevivência de maneira mais
eficiente. E, então, esses descendentes também foram passando
suas características para as demais gerações. Devido a isso, a
genética (as características adquiridas ao longo da evolução de
cada espécie) é uma das variáveis que controla o comportamento.
Organismos que aprendiam mais rapidamente comportamentos

de fuga, por exemplo, tiveram maiores chances de sobreviver
ao ataque de predadores e passaram suas características aos seus
descendentes. Os descendentes desses organismos se tornaram,
portanto, organismos mais eficientes em comportamentos de
fuga. Se há ratos que convivem conosco e que aprenderam a
fugir de predadores (gatos, por exemplos), esse comportamento
de fuga de predadores dos ratos é controlado, em parte, pelas
características da espécie que são transmitidas pela genética, ou
seja, pela filogenia.
180

nome da disciplina
Mas dizer que a genética controla o comportamento não significa

dizer que é somente a genética que controla, ou influencia,
o comportamento. A genética é apenas um dos fatores que
controlam o comportamento. Lembra que, entre outros, ainda
há a ontogenia e a cultura? E o controle não é absoluto, ou
seja, não quer dizer que a genética controla, ou não controla,
o comportamento. Há graus de controle. Para determinados
comportamentos, a genética pode ser mais influente do que para
outros comportamentos.
Organismos que não comiam alimentos venenosos devido ao

gosto ou cheiro também tiveram maiores chances de sobreviver e
passaram suas características para seus descendentes. Carnívoros O Homo sapiens (
que apresentavam comportamentos de caça eficientes (aproximar- nossa espécie ) surgiu há
se da presa sem ser notado, perseguir a presa, abater a presa, aproximadamente 150 mil
etc.) também tiveram seus comportamentos filogeneticamente anos atrás, possivelmente
na África, como resultado
selecionados, ou seja, a genética controlando/influindo em seus de adaptações de Homo
comportamentos ao selecionar estruturas do organismo que erectus ao meio em que
favoreceram a ocorrência de determinados comportamentos. eles viviam. Desde então
o Homo sapiens vem
Como exemplo do controle que a genética exerce sobre o evoluindo e aumentando
seu número cada vez mais,
comportamento no homem, podemos citar o comportamento de
extinguindo todas as
caminhar bípede. É provável que os ancestrais do homem tenham espécies que se opunham
vivido em regiões onde o caminhar apenas sobre as pernas era a ele, tornando-se o “
o comportamento mais adaptativo. Os organismos que tinham animal “ dominante do
características mais apropriadas para o “caminhar bípede” passaram planeta. Disponível em:
essas suas características para seus descendentes pela genética. E, <http://www.avph.com.
br/homosapiens.htm>.
assim, o caminhar bípede, um comportamento, foi sendo passado Acesso em: 03/jan.2008
para as próximas gerações, até o surgimento do homo sapiens.
O outro determinante que influencia o comportamento é a

ontogenia. Esta diz respeito aos comportamentos selecionados ao
longo da história de vida de cada organismo. Por exemplo: duas
meninas irão caminhar, apoiando-se apenas sobre os pés. Isto é
uma influência das características da espécie humana. Mas há
diferenças nesse comportamento de caminhar de cada menina.
Irá depender do histórico de vida pessoal de cada uma delas.
Unidade 6 181

Uma das meninas poderia começar a caminhar com dois anos de

idade e a outra com um ano. A que começou a caminhar mais
cedo pode ter sido mais estimulada pelos pais. Ou então, uma
pode ter começado a fazer balé, e a outra, não. A menina que faz
balé irá caminhar com as pontas dos pés apontando para fora.
Estes são exemplos de como o histórico de vida pode controlar
um comportamento.
Estamos tratando, então, do controle exercido pelas

experiências passadas de cada indivíduo durante sua vida,
sobre a probabilidade de ocorrência de comportamentos atuais.
Determinantes ontogenéticos dizem respeito ao controle do
comportamento, dadas as conseqüências produzidas pelas
respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em
certas condições (classe de estímulos antecedentes). Lembra
que você já estudou as seis relações entre os três componentes
do comportamento na Unidade 1? As relações são os tipos de
influência que ocorrem entre os elementos dos três componentes
do comportamento.
Veja um exemplo que irá facilitar a compreensão desta questão.

Considere o comportamento “comer uma maçã”. Um organismo
irá comer um determinado alimento, a maçã, quando estiver de
estômago vazio e quando o alimento estiver disponível. Como
conseqüência do ingerir a maçã, o organismo ficará nutrido e
poderá ficar mais algum tempo sem comer. No Quadro 6.1 esse
comportamento está analisado.

Classe de respostas
- Maçã disponível na
fruteira. - Ingerir a maçã. - Estômago cheio.
- Estômago vazio. - Organismo nutrido.
Quadro 6.1 – Representação do comportamento “comer uma maçã” de uma pessoa qualquer.
182

nome da disciplina
Como ocorre o controle entre esses elementos do

comportamento comer uma maçã?
A maçã disponível na fruteira e o estômago vazio controlam a

resposta de ingerir a maçã, controlam no sentido de influenciar
a resposta de ingerir a maçã. A pessoa que come a maçã não
come uma pedra, por exemplo. A pedra não influencia o
comportamento de comer. Se o estômago da pessoa está vazio, é
muito provável que ela coma a maçã, quando ela está disponível.
Se estiver cheio, é muito provável que a pessoa não coma. Nestes
dois casos, o estômago cheio, ou vazio, influencia, em diferentes
graus, o ingerir a maçã, ou seja, em ambas as hipóteses, controla
a resposta de ingerir a maçã. A bexiga cheia, por outro lado, não
controla a resposta de ingerir a maçã.
Os elementos da classe de estímulos conseqüentes também

controlam a resposta de ingerir a maçã, ou seja, influem na classe
de respostas. A pessoa ingere a maçã porque sabe que, ao fazê-lo,
irá encher o estômago vazio e irá nutrir-se.
Mas, saber que ingerir a maçã proporcionará estômago

cheio, diminuição da fome e saciedade por algum tempo,
só será possível graças à experiência prévia desse organismo
em circunstâncias similares ou equivalentes. Ou seja, seu
conhecimento atual sobre o que ocorrerá se “ingerir a maçã”
em determinadas circunstâncias, irá depender de respostas
apresentadas no passado e do tipo de conseqüências produzidas
por estas respostas no passado.
Em um comportamento, tanto o ambiente controla as respostas

do organismo quanto as respostas do organismo controlam o
ambiente. Há controle de ambos. E isso ocorre com qualquer
comportamento. Seja ele um tanto simples quanto esse do
comer a maçã, quanto comportamentos mais complexos como
sentimentos, emoções, pensamentos, etc.
Unidade 6 183

Que tal olhar outro exemplo? Imagine um rapaz sentando em

uma praça, olhando uma moça atraente passar. No Quadro 6.2
está representado o comportamento de olhar a moça atraente
passar.

Classe de respostas
- Praça. - Direcionar os olhos - Satisfação por ter olhado

para a moça uma moça atraente.
caminhando.
- Moça atraente - Moça atraente se
caminhando. sente valorizada/bonita.
Quadro 6.2 – Representação do comportamento “olhar uma moça atraente passar” de um rapaz
sentando em uma praça.
A moça atraente caminhando controla a resposta do rapaz de

direcionar os olhos para ela. Se a moça não fosse tão atraente,
a probabilidade de o rapaz olhá-la seria menor. A praça (o local
onde o rapaz está) também influencia a resposta de direcionar os
olhos para a moça. Se o rapaz estivesse em seu local de trabalho,
provavelmente não olharia a moça da mesma maneira que a
olhou passando na praça. Ele poderia direcionar os olhos menos
tempo para a moça, ou, até mesmo, nem direcionar o olhar para
ela.
As conseqüências também controlam a resposta “direcionar o

olhar para a moça atraente passando”. Se não fosse satisfatório
ou gratificante para o rapaz direcionar os olhos para a moça, ele
provavelmente não o faria. Direcionar o olhar para um homem
não tem as mesmas conseqüências que direcionar os olhos para
uma mulher atraente. Para o rapaz, poderia até ser aversivo
direcionar os olhos para um homem passando. Portanto as
conseqüências também controlam a resposta de direcionar os
olhos para a moça atraente passando e, muito provavelmente,
no passado, quando ele olhou para uma moça também atraente,
obteve sensações agradáveis.
184

nome da disciplina
A classe de respostas também controla o ambiente. Ao direcionar

os olhos para a moça que passa, o rapaz a faz sentir-se bem.
Se a moça notar que o rapaz a olha, ela vai sentir-se bonita,
valorizada, etc. e até poderá retribuir o olhar do rapaz. O mesmo
não aconteceria se o rapaz não a olhasse.
Os determinantes culturais dizem respeito aos comportamentos

selecionados por uma determinada comunidade. Aquilo que uma
comunidade faz como grupo ou subgrupo de indivíduos controla
comportamentos de um organismo que pertence a esse grupo ou
subgrupo. A cultura de diferentes países, por exemplo, influencia
no comportamento, assim como as diferenças culturais dentro de
um mesmo país.
No comportamento de cumprimentar outro homem,

brasileiros usam cumprimentos como o abraço
ou o aperto de mão. Já os russos cumprimentam
outro homem com um beijo. Na maioria dos países
ocidentais, as pessoas estão acostumadas a comer
com talheres (garfo e faca), já no Japão é comum
os japoneses utilizarem o rashi (par de palitos,
geralmente de bambu, usados para pegar os
alimentos).
Dentro de um mesmo país, também há diferenças culturais,

como no Brasil, onde os nordestinos sorriem com maior
freqüência que os sulistas. E há também diferenças culturais
entre homens e mulheres. Homens brasileiros são mais restritos
em demonstrar afeto em relação a outro homem, já as mulheres
brasileiras o fazem com maior freqüência e também com menores
restrições. Beijam e abraçam uma amiga, etc. Todos estes são
exemplos de como a cultura controla comportamentos.
Há também fatores culturais como leis e regras que controlam

comportamentos. O rapaz que não ultrapassa o limite de
velocidade com seu automóvel na estrada, para não levar uma
multa, por exemplo. As regras criadas pela sociedade dizem
que, em determinada estrada, não se pode andar acima de uma
determinada velocidade. Ou o jogador de futebol que não põe a
mão na bola durante o jogo. Segundo as regras do futebol, não se
pode tocar a bola com as mãos ou braços (com exceção do goleiro
dentro da área).
Unidade 6 185

Dentre os controles estabelecidos por determinantes culturais

sobre o comportamento, está a coerção. Coerção é, portanto,
um tipo de controle exercido por alguma pessoa ou instituição
sobre outro(s) organismo(s). Para exercer esse controle, ou
seja, para influenciar determinados comportamentos, a
pessoa ou instituição controladora utiliza, basicamente, três
tipos de contingências: (1) contingência de reforço negativo,
(2) contingência de punição positiva e (3) contingência de
punição negativa. Você também já estudou esses três tipos de
contingência na Unidade 3. Na contingência de reforço positivo
é apresentado ou produzido um estímulo gratificante para o
organismo, em função de uma resposta. Na punição positiva, a
classe de respostas produz estímulos aversivos ou é seguida por
eles. E, na contingência de punição negativa, há a retirada de
estímulos gratificantes caso a classe de respostas ocorra.
Você recorda o exemplo do comportamento “comer”? Para

ensinar uma criança a comer, ou seja, para influenciar o
comportamento comer comidas saudáveis, os pais da criança
podem utilizar contingências de reforço positivo para aumentar
a probabilidade de a criança comer comidas saudáveis. Os pais
podem elogiar o filho após ele ter comido os alimentos saudáveis,
ou podem deixar o filho comer algum doce após a refeição.
Ou podem ensinar o filho a prestar atenção nas conseqüências
gratificantes naturais do comportamento “comer comidas
saudáveis”: organismo melhor nutrido, menos chances de contrair
doenças, maior disposição para fazer as coisas do dia-a-dia,
melhor funcionamento fisiológico do organismo, etc. Os pais
estão exercendo um determinado tipo de controle, utilizando
contingência de reforçamento positivo.
Na coerção, a contingência de reforço positivo e a contingência

de extinção não são utilizadas. Na coerção, apenas são usadas,
fundamentalmente, contingências de reforço negativo, punição
negativa e punição positiva. Estas três contingências são eficazes
a curto prazo. No entanto, a longo prazo, elas são prejudiciais ao
organismo que se comporta e à sociedade na qual ele vive.
Na contingência de reforço negativo, um determinado

organismo se encontra em uma situação onde há a presença
de um estímulo aversivo. Diante desse estímulo, o organismo
apresenta uma determinada classe de respostas que elimina esse
186

nome da disciplina
estímulo aversivo. Na coerção, esse estímulo aversivo é disposto

no organismo por outra pessoa ou por uma instituição. Essa
outra pessoa ou instituição, portanto, controla um determinado
comportamento de um organismo, dispondo estímulos aversivos
para que esse organismo apresente determinada resposta
que evite esses estímulos ou diminua sua aversividade. Esse
comportamento controlado por uma pessoa ou instituição, na
contingência de reforço negativo, é um comportamento que a
pessoa ou instituição controladora deseja que outros organismos
apresentem.
O Estado cria a cobrança de impostos para empresas.

Essas empresas, portanto, precisam pagar taxas de
dinheiro ao Governo, para que possam funcionar e
trabalhar na sociedade. A cobrança de impostos é,
portanto, uma estimulação aversiva. Uma empresa
precisa pagar para poder trabalhar. Quando o governo
estipula que as empresas podem pagar menos
impostos, se fizerem atividades de cunho social, ele
está controlando comportamentos das pessoas da
empresa que ajudam a melhorar as condições de vida
das pessoas menos favorecidas da sociedade, ainda
que utilizando recursos artificiais para isso.
Ao diminuir os impostos pagos pela empresa, às vezes ao

isentá-la até mesmo de pagá-los, o Governo está diminuindo
a estimulação aversiva. O problema de usar contingências de
reforço negativo é que, na presença de estímulos aversivos, o
organismo (aquele que é controlado) está sempre em um estado
fisiológico que não é benéfico para ele – certo grau de medo
ou certo grau de ansiedade, por exemplo. Também é elevada
a probabilidade de que o organismo controlado apresente o
comportamento desejado apenas na presença da estimulação
aversiva e do agente punidor (aquele que apresenta o estímulo
aversivo ou que ameaça apresentá-lo). O organismo aprende a
fugir ou esquivar-se da estimulação aversiva e do agente punidor.
No caso das empresas que começam a desenvolver atividades

sociais, é muito provável que elas desenvolvam esse tipo de
atividade apenas para evitar pagar impostos. Em sua maioria,
o benefício social é pouco relevante para a empresa e fica em
segundo plano. A empresa aprende a fugir dos impostos, e não a
melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da
sociedade.
Unidade 6 187

No caso de uso de contingência de punição positiva, ocorre o

mesmo. Se é apresentado ao organismo um estímulo aversivo, ele
fica em um estado fisiológico prejudicial ao próprio organismo.
Somente a presença do agente punidor e da possibilidade da
apresentação do estímulo aversivo já são suficientes para deixar o
organismo em estado fisiológico alterado. E, novamente, é muito
provável que o organismo aprenda a fugir ou esquivar-se do
agente punidor, e não aprenda o comportamento que realmente
se deseja que ele aprenda.
Algumas igrejas costumam controlar o comportamento das

pessoas por meio de contingência de punição positiva ou
contingência de reforço negativo. A pessoa pecadora, por
exemplo, para sua alma não ser punida com o inferno, terá que
confessar seus pecados e, ao confessar, receberá um castigo –
fazer 20 orações. Ao fazer isso, estas igrejas tentam ensinar às
pessoas que elas devem ajudar e respeitar os outros, mas não é o
que as pessoas, em muitos casos, acabam aprendendo. Para evitar
um estímulo aversivo – o inferno, o confessionário e ter que fazer
20 orações – a pessoa não deve pecar. Com isto, estão ensinando
a pessoa a fugir ou esquivar da estimulação aversiva e do agente
punidor. A pessoa, então, passa a evitar a ida à Igreja, passa a não
gostar de orar, etc. E ela não aprende o que realmente deveria
aprender, ou seja, não aprende efetivamente a ajudar e a respeitar
os outros.
Algumas escolas também tendem a trabalhar com coerção.

Por exemplo: a criança que faz muita bagunça na sala de aula
pode perder o direito de sair para a merenda com os colegas
(contingência de punição negativa). É retirado da criança um
estímulo gratificante – a merenda com os colegas. A criança
aprende a permanecer quieta em sala de aula, para evitar a
punição. Ela não aprende a prestar atenção à aula porque
aprender é algo importante para ela e para a sociedade.
Apesar dos muitos exemplos de controle do comportamento

por meio de contingências aversivas, o controle sobre o
comportamento não deve ser entendido como sinônimo de
coerção. Em contingências de reforço positivo, há também graus
de controle sobre os comportamentos dos organismos. O controle
sobre o comportamento é, portanto, algo que deve ser entendido
como influência, e não como coerção. O comportamento não
surge do nada, há determinantes que influenciam sua ocorrência.
188

nome da disciplina
Coerção é apenas um tipo de controle sobre o comportamento.

Na coerção, há uma pessoa ou instituição que se utiliza de
contingências de reforço negativo e punição (negativa e positiva)
para controlar o comportamento de outras pessoas. Não é
o tipo de controle mais indicado para ser exercido sobre o
comportamento de outros organismos, porque envolve mais
prejuízos para quem controla, para a sociedade e para quem
é controlado do que benefícios. Quando há prejuízo para o
organismo que se comporta, para a sociedade e para o agente
controlador, a dimensão ética do comportamento não está sendo
respeitada.
Mas o que a ética tem a ver com o controle do

comportamento?
SEÇÃO 2 – O que é ética?
Para compreender o que é ética, começaremos com uma pequena

história sobre Ian, um cientista que inventou a máquina do tempo
e resolveu viajar pelo passado.
Ian é um cientista do século XXVIII, o qual inventou

uma máquina que tornou possível a viagem no tempo.
Maravilhado com sua invenção, Ian passou a viajar pelo
passado. Mas ele não viajava ao acaso, sempre estava
querendo descobrir alguma coisa sobre a humanidade.
Em uma de suas investigações pelo passado, Ian decidiu
entender um pouco das diferenças entre homens e
mulheres. Sim, até lá no século XXVIII, as diferenças
entre homens e mulheres ainda não estavam totalmente
desvendadas.
Unidade 6 189

Ian então foi primeiro para uma época muito distante

de seu tempo, viajou até uma das primeiras civilizações
humanas onde o homem vivia da caça e da coleta de raízes
e frutas. Chegando lá, Ian ficou observando, escondido,
uma aldeia onde os homens saíam para caçar e as mulheres
ficavam nas proximidades da aldeia, colhendo alimentos e
cuidando das crianças. “Poxa... essa é uma ótima situação
para eu começar a entender as diferenças entre homens e
mulheres”, pensou Ian.
Um belo dia, os homens adultos e jovens saíram para caçar
e somente as mulheres e crianças permaneceram na aldeia.
Ian resolveu ficar e observar primeiro as mulheres. Ele
percebeu que as mulheres conversavam muito entre elas,
davam risadas, cantarolavam enquanto coletavam raízes
e frutas. E assim o faziam por algumas horas. Elas também
conversavam entre elas, riam e cantavam, enquanto
olhavam as crianças na aldeia. E, claro, também interagiam
com as crianças... falavam com elas, as abraçavam, faziam
brincadeiras, etc. Também as mulheres nunca iam sozinhas
buscar água em um rio próximo, sempre estavam em duas
ou mais e conversavam enquanto iam até o rio. E a rotina
das mulheres era essa até a chegada dos homens com a
caça.
Poucos dias depois, os homens saíram novamente para
caçar. Desta vez, Ian decidiu acompanhá-los de longe, para
observar como caçavam. Completamente diferentes das
mulheres, os homens pouco falavam entre eles. Quando
o faziam, eram poucas palavras em um tom muito baixo,
ao contrário das mulheres que falavam e riam sem se
preocupar com a altura da voz. Os homens muito se
comunicam por gestos. E eles caminhavam por horas,
às vezes, por dias, até encontrar uma presa e abatê-la.
Ao avistarem a presa, a tensão era grande. Movimentos
precisos, muito silêncio, caminhada lenta e sorrateira até
próximo da presa. E, de repente, o ataque. Se esse não
fosse bem sucedido, os homens perseguiam a presa até
conseguir abatê-la. Abatida a presa, os homens tinham de
carregá-la de volta à aldeia. E assim os homens o faziam,
toda vez que saíam para caçar.
Ian estava animado com todas as suas observações e
deste modo continuou por mais alguns dias. Em uma bela
manhã, uma das crianças da aldeia encontrou Ian. Era Nzula,
um garoto em seus seis ou sete anos de idade (eles não
contavam exatamente a idade como nós, naquela época),
muito esperto e conversador. Ian e Nzula se tornaram
grandes amigos e, sempre que Nzula visitava Ian em seu
esconderijo, ambos passavam horas conversando.
190

nome da disciplina
Ian contava histórias do futuro e Nzula contava a Ian as

histórias de sua aldeia. Em uma dessas conversas, Ian
perguntou a Nzula por que as mulheres não saíam com
os homens para caçar. Nzula explicou que as mulheres
falavam muito e isso poderia espantar as presas. Além
disso, as mulheres não eram tão fortes fisicamente quanto
os homens para agüentar dias caminhando e depois
carregar a presa de volta até a aldeia. “Muito bem”, disse
Ian. Ele entendeu que havia razões para as mulheres
permanecerem na aldeia e os homens irem à caça. Razões
estas que beneficiavam todos da aldeia.
Ian estava satisfeito com essas descobertas e, então, se
despediu de Nzula e voltou para o século XXVIII. Ian fez suas
anotações e resolveu investigar outra época, o século XIX.
“Como será que ocorre essa divisão de tarefas entre homem
e mulher no século XIX?”, indagou-se Ian. E lá foi ele com
sua máquina do tempo para a Europa de 1852.
Chegando à Europa, Ian reparou que ocorria o mesmo que
na aldeia de Nzula. Os homens saíam e as mulheres ficavam
em casa. Mas no século XIX, os homens não saíam para
caçar, saíam para trabalhar. E as mulheres ficavam em casa,
cuidando dos afazeres domésticos, ou então, tentando
ocupar seu tempo ocioso com leituras, música, etc. Ian,
novamente, acabou conhecendo um menino de oito anos,
Jack, e eles passaram a conversar freqüentemente. Em
uma dessas conversas, Ian indagou do garoto a razão de os
homens irem trabalhar fora, e as mulheres, não. O garoto
respondeu “Porque é o certo. É errado as mulheres irem
trabalhar fora de casa”. Ian percebeu que parecia não haver
razões plausíveis para essa distinção de atividades entre
homens e mulheres. Tanto que as mulheres começaram,
no mesmo século XIX, a ingressar no mesmo mundo
do trabalho do homem. Ian viajou para o ano de 2007 e
comprovou isso. Em 2007, homens e mulheres dividiam os
afazeres domésticos e ambos tinham trabalhos fora de casa.
Considere que uma criança entre 6 e 8 anos de idade, tanto na

Europa de 1852 quanto na comunidade de Nzula, pudesse relatar
com fidedignidade o que ocorria em sua época. Ao ler a história
de Ian, você pôde observar que Ian presenciou duas situações
temporalmente distintas, mas muito parecidas em alguns
aspectos. Na primeira, a comunidade de Nzula avaliava o que
Unidade 6 191

ocorreria se as mulheres fossem caçar com os homens. Ao fazer

essa avaliação, a comunidade de Nzula percebia que era melhor
para a comunidade que as mulheres não acompanhassem os
homens nas caçadas. Na segunda situação, a Europa de 1852, os
homens iam trabalhar fora, enquanto as mulheres permaneciam
em casa. Neste caso, apesar da semelhança dos comportamentos
dos homens – de saírem para o trabalho – e das mulheres –
permanecerem em casa cuidando da casa e dos filhos – não era
feita uma avaliação efetiva das conseqüências de o homem ir
trabalhar fora, e a mulher, não. A civilização daquela época na
Europa tinha como um valor social correto o homem ir trabalhar
fora de casa, e a mulher, não. Não havia uma avaliação efetiva das
conseqüências disso para as mulheres, para os homens e para a
sociedade.
Mas o que isso tudo tem a ver com ética?
Tudo aquilo que um organismo faz tem conseqüências. Ou seja,

toda a classe de respostas de um comportamento desse organismo
tem conseqüências. São conseqüências para o organismo que
se comporta, para outras pessoas que se relacionam com esse
organismo e para a sociedade da qual esse organismo faz
parte. Essas conseqüências dizem respeito à dimensão ética
do comportamento. A dimensão ética de um comportamento
é caracterizada, portanto, pelas conseqüências da classe de
respostas em relação ao organismo que se comporta, a outras
pessoas que se relacionam com esse organismo e à sociedade.
Todo comportamento apresenta uma dimensão ética, ou seja,

todo comportamento apresenta conseqüências para o organismo,
para outras pessoas que se relacionam com este organismo e
para a sociedade em geral. Ser ético significa avaliar, a todo
momento, as conseqüências envolvidas em cada comportamento
(para o próprio organismo que se comporta, para as pessoas
relacionadas a ele e para a sociedade), para garantir o máximo
de conseqüências favoráveis para o organismo que se comporta,
para as pessoas que se relacionam com esse organismo e para a
sociedade.
192

nome da disciplina
No caso da comunidade de Nzula, eles, muito provavelmente,

estavam sendo éticos, pois avaliavam as conseqüências de os
homens irem caçar e de as mulheres ficarem na aldeia para
colher raízes e cuidar das crianças. Se as mulheres fossem caçar,
provavelmente elas espantariam a caça e levariam desvantagem
em relação à força dos homens – teriam mais dificuldade para
agüentar longos períodos de caça e precisariam de maior energia
para carregar a caça de volta à aldeia.
Ao avaliarem essas conseqüências, a comunidade de Nzula optou

pelos comportamentos que trariam mais benefícios para todos:
homens caçando e mulheres permanecendo nas aldeias. No
entanto, para garantir a dimensão ética do comportamento de
homens e mulheres nessa decisão, há que ressaltar a importância
de que cada membro dessa comunidade esteja ciente e de acordo
com essa decisão. Ainda, para garantir essa dimensão ética no
comportamento de homens e mulheres, é também importante
garantir que essa comunidade tenha os meios e procedimentos
de participação de seus membros na decisão, de modo justo e
equilibrado.
O mesmo não ocorria na Europa de 1852. Lá, não era feita uma
avaliação das conseqüências da mulher ficar em casa e do homem
ir trabalhar fora. Se a mulher fosse trabalhar fora, por exemplo,
ela poderia ajudar a pagar as despesas da casa. O homem poderia
ajudar mais a cuidar da casa e ambos poderiam passar mais
tempo juntos. Para a sociedade também seria benéfico, pois
as mulheres não ficariam mais ociosas em casa, e a sociedade
disporia de mais pessoas para trabalhar e ajudar a melhorar
as condições de vida da população. Nesse caso, para garantir
a dimensão ética de seus comportamentos, seriam necessários
meios e procedimentos que garantissem formas de participação
equilibradas dos membros dessa coletividade nas decisões que
afetarão as vidas individuais e de toda a sociedade.
Comportamentos profissionais também possuem essa

dimensão ética. Todo profissional deve levar em consideração
essa dimensão ética em sua atuação profissional. Qualquer
profissional necessita avaliar constantemente as conseqüências
de seus comportamentos. Além de avaliá-las, os profissionais,
ao atuarem, devem manter seus comportamentos sob o controle
dessas conseqüências. Ou seja, devem atuar de maneira que seus
Unidade 6 193

comportamentos garantam o máximo de benefícios para a pessoa

que recebe o atendimento do profissional, para as pessoas que se
relacionam com ela e para a sociedade.
O psicólogo, ao utilizar uma técnica com seu paciente na clínica

psicológica, deve garantir que essa técnica seja a melhor para seu
paciente, para as pessoas que se relacionam com esse paciente e
para a sociedade. Ao garantir esses benefícios, por conseqüência,
o próprio psicólogo será também beneficiado pelo bem-estar
das pessoas que dependem de seu trabalho. Ao garantir esses
benefícios, o psicólogo está atuando eticamente.
O mesmo ocorre com os demais profissionais. Um médico, ao

atender um paciente, deve garantir que seu atendimento trará
benefícios para o paciente, para a sociedade na qual esse paciente
vive e para ele próprio, o médico. Um médico que receita um
medicamento para uma dor de seu paciente, sem identificar o que
está causando a dor e sem tratar essa causa da dor, está agindo
anti-eticamente. A medicação alivia a dor do paciente, mas não
está resolvendo o problema, não está sendo tratada a causa da dor,
e o paciente está sendo lesado.
Um administrador que faz uma consultoria para uma empresa

deve garantir que sua consultoria melhore as condições de
trabalho da empresa. Essa melhora das condições de trabalho da
empresa deve beneficiar a empresa, a qual melhora a qualidade de
seus serviços e a qualidade das relações entre seus funcionários.
Deve ser uma melhora que também garanta um melhor
atendimento à sociedade. Dessa maneira, o administrador está
agindo eticamente.
Todo profissional, portanto, deve manter seus comportamentos

profissionais sob o controle das conseqüências desses seus
comportamentos para a(s) pessoa(s) que necessita(m) de sua
intervenção (aquele que é atendido e aquele que solicita a
intervenção), para as pessoas que convivem com essa pessoa, para
a sociedade e para o próprio profissional. Além de ficar sob esse
controle, o profissional deve garantir que seus comportamentos
sejam benéficos para o seu paciente, para as pessoas que com ele
convivem e para a sociedade. Os comportamentos do profissional
não devem ser lesivos para ninguém.
194

nome da disciplina
Alguns cuidados, no entanto, devem ser tomados para que não

se confunda a dimensão ética do comportamento com a moral e
com o código de ética. Na próxima seção, serão feitas as devidas
distinções entre esses três fenômenos. Vamos adiante?
SEÇÃO 3 – Moral, ética e Código de Ética Profissional
Quando se fala em ética (ou na dimensão ética do

comportamento), deve-se cuidar para não confundi-la com a
moral e com o Código de Ética. Na seção anterior, você estudou
a dimensão ética do comportamento e o que um profissional
deve fazer para atuar eticamente. Para garantir que a dimensão
ética de qualquer comportamento profissional seja observada, é
necessário que o profissional seja capaz de avaliar constantemente
as conseqüências de sua atuação, a fim de maximizar benefícios
para quem precisa de seu trabalho, para as pessoas que se
relacionam com esse cliente e para a sociedade em geral.
Mas e quanto à moral e ao Código de Ética? O que são

cada um deles e como se relacionam com a ética?
É comum atribuir algum tipo de qualidade para um

comportamento. O comportamento “roubar” é ruim. Já o
comportamento “ajudar o próximo” é tido como bom. Dizemos
que o comportamento de uma criança ao bater no coleguinha
é errado. Deixar de cumprimentar alguém é falta de educação.
É correto respeitar um idoso. Ou então, não é bom xingar as
pessoas no trânsito. Enfim, há diversos exemplos. Atribuir uma
qualidade para um comportamento é o que se denomina de
moral. A moral diz respeito, portanto, aos comportamentos que a
sociedade considera como bons ou maus, corretos ou incorretos,
certos ou errados, etc. A moral é essa atribuição de qualidade
aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na
sociedade.
Unidade 6 195

As sociedades, geralmente, atribuem determinadas qualidades

aos comportamentos para garantir que eles ocorram ou deixem
de ocorrer. É um tipo de controle que a sociedade exerce sobre
os comportamentos de seus membros. Os adultos, por exemplo,
dizem para as crianças que é errado brincar no meio da rua.
Ao dizer que o comportamento “brincar na rua” é errado, os
adultos estão atribuindo uma qualidade ao comportamento
brincar na rua. Os adultos assim o fazem para exercer um tipo de
controle sobre o comportamento das crianças de brincar na rua.
Os adultos querem garantir que elas não irão aventurar-se em
brincadeiras, em meio ao asfalto.
A decisão dos adultos de permitir, ou não, a crianças brincar

na rua é feita, muito provavelmente, com base em avaliação
precisa e pertinente das conseqüências dessa decisão. Se crianças
brincam em contexto de alto risco, a probabilidade delas
serem atropeladas, se machucarem, ou, até mesmo, morrerem
é alta. Ademais, se algo desse tipo ocorre, conseqüências
onerosas advirão para todos os envolvidos, e não só para as
crianças. Haverá conseqüências onerosas para a pessoa que
“causou” o acidente, para os familiares e amigos da criança e
para a sociedade em geral. Deste modo, quando consideram
os resultados da avaliação das conseqüências de determinados
comportamentos, os adultos estão assegurando a dimensão
ética presente nesses comportamentos. Em alguns casos, as
qualidades são atribuídas aos comportamentos de acordo com
a dimensão ética desses comportamentos. As conseqüências do
comportamento “brincar na rua” fazem a sociedade atribuir a
qualidade de “errado” para esse tipo de comportamento.
Mas isso nem sempre ocorre. Em outras situações,

não se leva em conta a dimensão ética do
comportamento, para lhe atribuir uma qualidade.
Na história de Ian, quando os europeus atribuíram a qualidade

de errado ao comportamento “trabalhar fora de casa” da mulher,
eles, muito provavelmente, não levaram em consideração as
conseqüências desse comportamento para as mulheres, para
os homens e para a sociedade. As “razões” para tal atribuição
poderiam estar pautadas em critérios pouco relevantes, ou
mesmo, em comportamentos supersticiosos ou algum outro
comportamento sem função.
196

nome da disciplina
Moral e ética são, portanto, fenômenos distintos. É importante

distingui-los adequada e precisamente. Uma das possíveis razões
para que ética e moral sejam confundidas é que se levam em
consideração as conseqüências de um comportamento para lhe
atribuir uma qualidade. Cuide para não confundir esses dois
fenômenos!
Algumas vezes, para garantir a ocorrência de determinados

comportamentos, a sociedade cria leis e códigos e institui uma
organização fiscalizadora para garantir que essas leis e códigos
sejam cumpridos. Comportamentos que vão contra essas leis e
códigos são punidos por essas agências fiscalizadoras. Quando
se criam esses códigos e leis e quando são criadas entidades
sociais para garantir que eles sejam seguidos, estamos falando de
legalidade.
Ao criar leis e códigos e ao estipular instituições fiscalizadoras,

a sociedade também está criando um tipo de controle sobre os
comportamentos das pessoas. O problema é que, geralmente,
esse tipo de controle é coercitivo. Quando comportamentos
inadequados ocorrem, as entidades fiscalizadoras os punem com
a apresentação de algum tipo de estímulo aversivo. É o caso
de pessoas que ultrapassam o limite de velocidade nas estradas
e têm de pagar uma multa de trânsito. A polícia rodoviária é
a organização criada para fiscalizar, entre outros, as estradas.
Ou então, a pessoa perde algum estímulo gratificante que
possuía. Se a pessoa rouba, ela perde o direito de viver entre as
demais pessoas da sociedade. A pessoa deve ficar reclusa em um
presídio. Nesse caso, juízes e polícia fiscalizam e punem tais
comportamentos considerados errados segundo leis vigentes.
Os Códigos de Ética Profissionais dizem respeito a essa

legalidade. São criados para garantir que determinados
comportamentos profissionais ocorram ou para garantir que
determinados comportamentos (antiprofissionais) não ocorram.
Os Conselhos (regionais e federais) são as entidades criadas para
garantir fiscalização sobre esses comportamentos.
Os Códigos de Ética indicam quais comportamentos o

profissional deve apresentar e quais comportamentos o
profissional não deve apresentar em sua atuação profissional.
A dimensão ética desses comportamentos, no entanto, é pouco
Unidade 6 197

abordada pelos códigos de ética. Não há, nos Códigos, uma

avaliação pormenorizada das conseqüências dos comportamentos
profissionais para o profissional, para as pessoas que o profissional
atende e para a sociedade. Os Conselhos (federais e regionais)
fiscalizam a ocorrência de comportamentos antiéticos, ou seja,
eles fiscalizam a ocorrência de comportamentos que, de alguma
maneira, são lesivos para as pessoas a quem os profissionais
atendem, para a sociedade ou para o próprio profissional e seus
pares. Os Conselhos, em geral, não ensinam os profissionais
a serem éticos, apenas fiscalizam a ocorrência desses
comportamentos antiéticos.
Os Cursos de graduação são responsáveis pelo ensino

de comportamentos éticos. A aprendizagem de como
avaliar as conseqüências de um comportamento para
a pessoa atendida pelo profissional, para a sociedade
e para o próprio profissional deve ser desenvolvida
ao longo desses Cursos. Além de aprenderem a
avaliar essas conseqüências de comportamentos
profissionais, os alunos devem aprender a agir de
acordo com essa avaliação, beneficiando as pessoas
atendidas, a sociedade e o próprio profissional e seus
pares.
Todo comportamento possui uma dimensão ética, ou seja,

todo comportamento tem conseqüências para o organismo
que se comporta, para as pessoas que se relacionam com esse
organismo e para a sociedade em geral. E essa dimensão ética
não deve ser confundida com a moral ou com os Códigos de
Ética Profissionais. Os Cursos de graduação devem garantir
a aprendizagem de como agir de acordo com a avaliação das
conseqüências de comportamentos profissionais. Sem essa
aprendizagem, corre-se o risco de formar profissionais que irão
mais lesar do que beneficiar a sociedade.
Se todo profissional deve aprender a ser ético, os profissionais

que trabalham com modificação de comportamento não fogem à
regra.
198

nome da disciplina
Mas como ocorre a dimensão ética em

comportamentos profissionais nos processos de
modificação de comportamento?
Na próxima seção, será feito um exame da ética em processos de

SEÇÃO 4 – Ética e modificação de comportamento
Toda atuação profissional que visa modificar comportamentos

deve levar em consideração as conseqüências dessa atuação.
Ao modificar comportamentos, o profissional deve garantir
que sua atuação não seja lesiva para seu cliente, para as pessoas
no entorno de seu cliente, para a sociedade e para o próprio
profissional e a categoria de profissionais relacionados a ele.
A esta altura, você deve estar perguntando-se: Mas de que

maneira isso deve ser feito? Como agir para garantir que as
pessoas sejam beneficiadas, e não prejudicadas, por essa atuação?
Quando alguém modifica um comportamento de outra pessoa,

esse alguém está ensinando um novo comportamento a outra
pessoa. Ao ensinar esse novo comportamento, quem ensina
deve levar em consideração a dimensão ética de sua atuação.
A pessoa que ensina um novo comportamento deve avaliar as
conseqüências de sua atuação para a pessoa que está aprendendo,
para a sociedade e para ele próprio que está ensinando.
Unidade 6 199

Quando alguém está ensinando outra pessoa, esse alguém

apresenta diversos comportamentos de ensino, ou seja, ensinar
(ou modificar um comportamento) é comportar-se. Se o processo
de ensinar envolve diversos comportamentos de quem ensina,
é importante que aquele que ensina leve em consideração a
dimensão ética de cada um de seus comportamentos de ensino.
Esses comportamentos de ensino têm conseqüências para quem
aprende, para quem ensina e para a sociedade.
Os comportamentos de quem ensina devem, portanto, ficar

a todo momento sob o controle de suas conseqüências para
garantir que não haja prejuízos para os envolvidos no processo.
Ao contrário, os comportamentos de quem ensina necessitam
garantir o máximo de benefícios para todas as pessoas envolvidas,
que dependem de seu trabalho.
A primeira pessoa a quem devem ser garantidas as conseqüências

não lesivas é a pessoa que aprende. Ela está diretamente
envolvida com os comportamentos de quem ensina e é a
primeira que sofre suas influências. Em alguns casos, há outra
pessoa (ou instituição) que contrata os serviços do profissional
modificador de comportamentos. Nesses casos, é importante
garantir que essa pessoa que contrata também não seja lesada
pelos comportamentos da pessoa que está ensinando um novo
comportamento. É o caso das escolas que contratam o serviço
do professor, para que este ensine novos comportamentos aos
estudantes. Ou é o caso do pai que leva o filho ao psicólogo
clínico, para que o psicólogo possa auxiliar o filho em um
eventual problema.
Além das conseqüências para a pessoa que aprende (e para a

pessoa que contrata), há também conseqüências diretas para
o profissional que está ensinando o novo comportamento. O
profissional, ao ensinar, não deve apresentar comportamentos
que sejam lesivos para ele próprio. Se um fisioterapeuta chega
constantemente atrasado para cuidar de seus pacientes, ele
provavelmente irá perder seus clientes. Nesta situação, não só
os pacientes são lesados por perderem o tempo inicial de suas
sessões, como também o próprio fisioterapeuta, que poderá não
ter mais pacientes devido aos seus atrasos.
200

nome da disciplina
É importante também que o profissional que atua garanta

que a categoria de profissionais da qual ele faz parte não seja
prejudicada pela sua atuação. Se um médico atende mal um
paciente, ele está prejudicando o paciente que não teve seu
problema resolvido satisfatoriamente; está prejudicando ele
próprio, pois ele perdeu o paciente e corre o risco de perder
outros; e está prejudicando a categoria de profissionais médicos,
pois o paciente mal atendido pode concluir que os médicos não
estão sendo bem formados pelas universidades.
Uma das conseqüências de um processo de modificação de

comportamentos é o novo comportamento que é aprendido
por um organismo. Esse organismo irá apresentar esse novo
comportamento na sociedade onde ele vive. Portanto, ao ensinar
um comportamento novo para um determinado organismo,
aquele que ensina deve garantir que esse novo comportamento
possa produzir o máximo de benefícios para todos os envolvidos.
Por isto um profissional não pode ensinar comportamentos

criminosos para uma pessoa, pois comportamentos criminosos
são lesivos para a sociedade. Se eles são ensinados a alguém, a
pessoa que ensina está sendo antiética. Ela não está levando em
consideração que o comportamento ensinado prejudica a sociedade.
Um administrador de uma empresa não pode deixar que a pessoa

que cuida dos estoques de produtos guarde para venda produtos
estragados, por exemplo. A empresa pode ser beneficiada com
essas vendas, ou seja, ela ganha dinheiro com algo que, em
princípio, não poderia ser vendido. Mas as pessoas que compram
os produtos estragados são prejudicadas. Elas trocam o dinheiro
delas por algo ruim, estragado, que não funciona. Ao permitir
que seu funcionário estoque produtos estragados, o administrador
está ensinando seu funcionário a guardar produtos estragados,
por mais simples que possa ser esse processo de aprendizagem.
Nesse sentido, permitir a estocagem de mercadoria estragada é um
comportamento antiético do administrador, pois lesa a sociedade.
Unidade 6 201

Um psicólogo pode receber em sua clínica um menino

encaminhado pelos pais com a queixa de que o garoto fala
pouco. O psicólogo não poderia fazer o garoto falar, ensinando
a ele um monte de palavrões. Os pais ficaram horrorizados e
insatisfeitos com a atuação do psicólogo. Imagine se o garoto
começa a falar palavrões na escola. O comportamento (anti)
profissional do psicólogo está lesando as pessoas envolvidas
com o garoto (os pais) e a uma parte da sociedade (a escola).
O psicólogo precisa identificar quais as razões pelas quais o
garoto fala pouco e, a partir daí, auxiliá-lo a falar mais com as
pessoas. O garoto pode, por exemplo, se comunicar só por gestos,
porque os pais logo o atendem quando ele gesticula. Os pais,
nesse caso, não incentivam o garoto a falar. O psicólogo pode
ajudar o garoto a falar ao invés de gesticular no consultório e,
ao mesmo tempo, pode pedir aos pais que incentivem o garoto a
falar, não atendendo seus pedidos quando ele gesticula; apenas,
quando fala. Dessa maneira, o psicólogo estará modificando
comportamentos eticamente, ao promover condições para
melhorar a qualidade da interação entre filhos e pais.
Se a pessoa que modifica comportamentos utiliza contingência

de reforço negativo e contingência de punição (positiva e
negativa), ela está prejudicando a pessoa que aprende o novo
comportamento e, até mesmo, prejudicando a sociedade na qual
essa pessoa vive. Por isso é importante cuidar para que essas
contingências não sejam utilizadas em processos de modificação
de comportamento. A utilização desses tipos de contingência
pode ser considerada antiética, pois lesa as pessoas envolvidas
no processo. Vamos ver como esta afirmação se confirma nos
exemplos discutidos ao longo desta seção.
Quando o governo estipula que as empresas podem pagar menos

impostos, se fizerem atividades de cunho social, ele está tentando
fazer com que as empresas modifiquem seus comportamentos.
Ele está tentando ensinar as empresas a ajudar a melhorar as
condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade.
Ao reduzir ou eliminar uma estimulação aversiva (os impostos), o
governo faz com que as empresas aprendam a fugir dos impostos,
e não a melhorar as condições de vida das pessoas menos
favorecidas da sociedade. É uma atuação do governo que acaba
prejudicando a sociedade. Quando não houver mais a isenção de
impostos para empresas que desenvolvem atividades sociais, é
pouco provável que elas continuem a desenvolver essas atividades.
202

nome da disciplina
No caso da Igreja que deseja ensinar as pessoas a não serem

pecadoras, ocorre o mesmo. A Igreja diz que o pecador não irá
para “o céu” a não ser que confesse seus pecados e reze tantas
orações para se redimir. Ao fazer isso, a Igreja está ensinando a
pessoa a fugir ou esquivar da estimulação aversiva (o inferno, o
confessionário, a oração) e do agente punidor (a Igreja e os padres
e freiras). A pessoa não aprende que deve respeitar as demais
pessoas e ajudá-las. A atuação da Igreja também está sendo lesiva
para a sociedade. As pessoas estão deixando de aprender a ajudar
e respeitar os outros.
Dentro das escolas ocorre algo semelhante. A criança que não

aprende a ler é punida com a repetência. Ela terá que cursar
novamente a série para aprender a ler. A escola está ensinando o
que para essa criança? A criança aprende a ler para não repetir o
ano. Ela não está aprendendo a ler porque ela irá precisar saber
ler para poder conviver com as demais pessoas, se comunicar,
trabalhar, etc. A atuação da escola é lesiva porque está ensinando
as crianças a ler para passar de ano, e não ensinando a ler porque
é algo importante para a vida em sociedade. A escola passa a
ser um local que a criança não gosta de freqüentar, um local
aonde não tem muito sentido ir para aprender a ler. Isso lesa a
sociedade, além de lesar as crianças, porque as crianças aprendem
a não gostar da escola, não a freqüentam, fogem, etc. As crianças
acabam se afastando de uma instituição que deveria garantir uma
melhora na vida das pessoas por meio de novas aprendizagens.
Enfim, como todo comportamento, os comportamentos

profissionais da pessoa que modifica comportamentos também
têm sua dimensão ética. Ao modificar comportamentos, o
profissional está produzindo conseqüências para a pessoa que
ele atende, para a sociedade e para ele próprio. Este profissional
deve aprender a avaliar as conseqüências de seus comportamentos
profissionais para garantir que estas conseqüências não sejam
lesivas para as pessoas. Os comportamentos do profissional
modificador de comportamentos devem ficar, portanto, sob
controle dessas conseqüências. E não é apenas quando o
profissional atua que esse controle deve ocorrer. Em todo o
processo de planejamento da modificação de comportamento,
esse controle já deve existir. Se o profissional deixa de lado essa
dimensão ética de seus comportamentos, ele corre o risco de lesar
a si, aos que ele atende e a toda a sociedade. E não é esse tipo de
profissional que as universidades querem e pretendem formar.
Unidade 6 203

Síntese
Na Seção 1, você estudou o que é controle do comportamento.

Quando se fala de controle, está-se falando de influência, e não
de coerção. A coerção é um controle exercido por contingências
de (1) reforço negativo, (2) punição positiva e (3) punição
negativa. O controle não envolve apenas esses três tipos de
contingência. O controle do comportamento também pode
ser feito por meio de outras contingências de reforçamento
(contingência de reforço positivo e extinção).
O controle sobre o comportamento é feito por três fatores

principais: filogenia, ontogenia e cultura. Ao longo da evolução
de uma espécie, aqueles organismos que apresentavam os
comportamentos mais adaptados ao seu ambiente sobreviviam. A
genética desses organismos passou suas características estruturais
para seus descendentes, permitindo que estes apresentassem os
mesmos comportamentos adaptados de seus antecessores. Desta
maneira, a filogenia controla (influencia) o comportamento.
Ao longo da vida de um indivíduo, determinadas conseqüências

para certas respostas possibilitaram a ocorrência e aprendizagem
de alguns comportamentos, e não de outros. Dependendo
desse histórico de vida (aprendizagem de comportamentos), um
organismo comporta-se de uma determinada maneira, diferente
de um outro indivíduo que aprendeu outros comportamentos ao
longo de sua vida. As aprendizagens ao longo da vida de cada
organismo (ontogenia) influem em seus comportamentos.
A cultura diz respeito aos comportamentos de um conjunto de

pessoas. Dependendo da cultura na qual alguém está inserido,
as pessoas dessa cultura influenciam esse alguém de uma
determinada maneira, e este alguém aprende comportamentos
distintos de um outro alguém inserido em outra cultura. E, desta
forma, a cultura influi nos comportamentos dos organismos.
204

nome da disciplina
Quando se faz referência às conseqüências de um

comportamento, a questão ética entra em jogo. Na Seção 2, você
estudou que a Ética é uma dimensão do comportamento. Todo
comportamento tem conseqüências para quem se comporta,
para as pessoas que se relacionam diretamente com esse alguém
que se comporta e para a sociedade em geral. Ser ético é agir de
maneira a garantir que essas conseqüências não sejam lesivas, e
sim benéficas para todos os envolvidos.
Na Seção 3 foram abordadas as diferenças entre ética, moral

e Código de Ética Profissional. A ética são as conseqüências
implicadas em cada comportamento. A moral diz respeito à
atribuição de qualidade (adjetivação) a comportamentos, que
pode levar em consideração a dimensão ética, ou não. E o Código
de Ética Profissional são leis que regem quais comportamentos
podem, ou não, ocorrer em uma atuação profissional. Para
garantir o cumprimento dessas leis, são criadas entidades
fiscalizadoras – Conselhos Federais e Regionais.
Se todo comportamento tem uma dimensão ética, o profissional

que lida com modificação de comportamentos deve levar em
consideração essa dimensão ética. Não só na modificação
de comportamentos mas também no planejamento dela o
profissional deve garantir que sua atuação irá maximizar
benefícios para a pessoa que irá aprender um novo
comportamento, para as pessoas que contratam o serviço
do profissional modificador de comportamentos, para o
próprio profissional que atua (e também para sua categoria de
profissionais) e para a sociedade em geral. Garantir isso é atuar
eticamente na modificação de comportamentos.
Unidade 6 205

Efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas

e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo,
realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as
atividades propostas.
1) Explique o que é o controle do comportamento e como ele ocorre.
2) O que é dimensão ética do comportamento?
206

nome da disciplina
3) Quais as diferenças entre dimensão ética, moral e Código de Ética

Profissional?
Unidade 6 207

Saiba mais

Código de Ética Profissional do psicólogo. Brasília: agosto de

2005. Disponível em: <http://www.pol.org.br/legislacao/pdf/
cod_etica_novo.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2008.
GUILHARDI, Hélio José. Aspectos Éticos e Técnicos da

prática psicoterápica. Texto escrito a partir da fala do autor
em uma Mesa Redonda promovida pelo Conselho Regional de
Psicologia do Estado de São Paulo (CRP-06). São Paulo: junho
de 1995. Disponível em: <http://www.terapiaporcontingencias.
com.br/pdf/helio/Aspectos_Eticos_Tecnicos.pdf>. Acesso em: 02
jan. 2008.
WRUCK, Diane Françoise. Comportamentos característicos

da dimensão ética na formação do psicólogo. 2004. 176 f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
SIDMAN, Murray. Coerção e suas implicações. Campinas:

Livro Pleno, 2001. 301 p.
SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre o Behaviorismo. 9.ed. São

Paulo: Cultrix, 2004. 216 p.
208

Para concluir o estudo
A disciplina Análise e Modificação do Comportamento

apresentou alguns dos principais conceitos relacionados
ao processo de modificar comportamentos. Ela também
descreveu algumas das mais importantes etapas
envolvidas no modificar comportamentos e demonstrou
a importância desse processo para os profissionais
que trabalham, direta ou indiretamente, com o
comportamento de pessoas e para a sociedade.
A apresentação desses conceitos, etapas e relevância

social vinculada às atividades de auto-avaliação ao final
de cada unidade possibilitaram a você compreender
o que é o processo de modificar comportamentos. E,
além de possibilitar essa compreensão, esta disciplina
teve como objetivo geral capacitar você, aluno(a), a
analisar e sintetizar comportamentos em um processo de
Para ser capaz de modificar comportamentos, é

importante saber, antes de tudo, o que é comportamento
e quais suas características. Na primeira parte da
disciplina, você estudou o que é comportamento (ou
fenômeno psicológico) para a Psicologia (principalmente
para a Análise do Comportamento).
Ainda, visando estudar e compreender o que é

comportamento, na segunda unidade você pôde estudar
a maneira pela qual os filósofos e cientistas investigaram
e entenderam o fenômeno psicológico (comportamento)
ao longo da história da Ciência e da Filosofia. Ainda na
segunda unidade, foram apresentados diversos conceitos
para definir com maior grau de clareza e precisão a
noção de comportamento na perspectiva da Análise do
Comportamento.

Além de comportamento, alguns outros conceitos estão
relacionados com o processo de modificar comportamentos:
análise, síntese, analisar comportamentos, sintetizar
comportamentos, ensinar, aprender e contingências de
reforçamento. Na terceira unidade, você estudou cada um desses
conceitos. E, além de caracterizados, os conceitos abordados
foram relacionados entre si e, obviamente, relacionados com o
processo de modificar comportamentos. Para quem modifica
comportamentos, é importante conhecer esses conceitos e
saber como eles se relacionam. São conceitos fundamentais
em processos de modificar comportamentos e não devem ser
ignorados.
Antes de iniciar qualquer modificação de comportamentos, é

preciso identificar uma situação que necessite um profissional
para modificar comportamentos. Há duas situações principais
que exigem modificação de comportamento: uma, na qual
há um comportamento indesejável que se deseja extinguir; e
outra, na qual não há um comportamento indesejável, mas há a
necessidade de ser ensinado um novo comportamento a alguém.
Quando há um comportamento indesejável de alguém que
necessita ser extinguido e substituído por outro comportamento
mais adequado, é importante observá-lo (o comportamento
indesejável) e analisá-lo, para que possa ser feita a identificação
de comportamentos mais adequados para serem ensinados.
Isso tudo você estudou na quarta unidade, como primeiras
etapas do processo de programar/planejar uma modificação de
comportamento.
Na quinta unidade, foram apresentadas informações também

a respeito do (1) planejamento de um processo de modificar
comportamentos e a respeito do (2) modificar comportamentos
propriamente dito. Você viu que a etapa de planejamento
deve ser cuidadosamente feita, pois é nela que são decididos
quais comportamentos novos serão ensinados (análise dos
comportamentos a serem ensinados), de que maneira se ensinam
esses novos comportamentos (procedimentos de ensino), o
que utilizar para ensiná-los (materiais e equipamentos a serem
utilizados nos procedimentos de ensino) e que princípios de
aprendizagem devem ser respeitados nesse processo, etc. Nessa
unidade, você também estudou as técnicas de modificação de
comportamento como procedimentos de ensino padronizados.

Como toda atividade profissional que envolve o trabalho
do profissional diretamente com pessoas, a modificação
de comportamentos também implica questões éticas. Na
última unidade do livro, você pôde estudar o que significa a
dimensão ética dos comportamentos profissionais de quem
modifica comportamentos. Além disso, essa última unidade
apresentou uma diferenciação dos conceitos de dimensão ética
do comportamento, moral e Código de Ética Profissional.
Garantir a dimensão ética dos comportamentos de qualquer
profissional é garantir a maximização de benefícios desses
comportamentos para as pessoas que dependem, direta ou
indiretamente, da atuação desses profissionais. E para quem
trabalha com modificação de comportamentos, essa dimensão
ética deve ser respeitada desde a identificação de situações que
necessitam de modificação de comportamentos até a síntese
dos comportamentos objetivo pelo aprendiz. Não esquecendo
que estes comportamentos serão apresentados pelo aprendiz na
sociedade onde ele vive.
A disciplina Análise e Modificação de Comportamento não

teve o intuito de encerrar definitivamente os assuntos abordados
sobre o processo de modificar comportamentos e todos os seus
principais conceitos. Mesmo porque a quantidade de conceitos
abordados foi grande e seria preciso mais tempo, leituras e
exercícios para trabalhar todos eles em grau elevado de clareza
e precisão. Nesta disciplina, os conceitos foram trabalhados de
maneira a proporcionar uma base conceitual mínima para que
você, aluno(a), se torne apto(a) a modificar comportamentos
profissionalmente. Esperamos que essa disciplina tenha cumprido
seus objetivos e que você tenha aproveitado as aprendizagens que
desenvolveu ao longo do semestre e gostado delas.
Saulo Satoshi Botomé e
Nádia Kienen:

Referências
ABREU, Cristiano Nabuco & GUILHARDI, Hélio José

(organizadores). Terapia Comportamental e Cognitivo-
comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Roca, 2004. 482 p.
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BOTOMÉ, Sílvio Paulo & KUBO, Olga Mitsue. Responsabilidade
social dos programas de Pós-graduação e formação de novos
cientistas e professores de nível superior. In: Interação em
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Aprendendo a observar. São Paulo: Edicon, 2006. 176 p.
Código de Ética Profissional do psicólogo. Brasília: agosto de
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Acesso em: 02 jan.2008.
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<http://www.garfieldcollectibles.com/>. Acesso em: 26 nov. 2007.
GUILHARDI, Hélio José. Aspectos Éticos e Técnicos da prática
psicoterápica. Texto escrito a partir da fala do autor em uma Mesa
Redonda promovida pelo Conselho Regional de Psicologia do estado
de São Paulo (CRP-06). São Paulo: junho de 1995. Texto disponível em:
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Aspectos_Eticos_Tecnicos.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2008.
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Psicologia: um texto sistemático na ciência do comportamento. 5ª
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TEIXEIRA, Adélia Maria Santos. Análise de contingências em
programação de ensino infantil – liberdade e efetividade na Educação.
Santo André (SP): ESETec, 2006. 292p.
WRUCK, Diane Françoise. Comportamentos característicos
da dimensão ética na formação do psicólogo. 2004. 176 f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formação de professores: a contribuição da
Análise do Comportamento. São Paulo: EDUC – Editora da PUC-SP, 2000. 183 p

Sobre os professores conteudistas
Saulo Satoshi Botomé é mestrando em Psicologia pela

Universidade Federal de Santa Catarina. Concluiu sua
graduação em Psicologia pela mesma Universidade em 2005.
Teve sua formação voltada para trabalhar com processos
de ensinar-aprender, análise de sentimentos e emoções,
processos organizacionais e desenho de histórias em
quadrinhos. Atualmente, leciona as disciplinas “Linguagem
e Pensamento” e “Memória e Cognição” para o Curso
de Graduação em Psicologia do Instituto Blumenauense
de Ensino Superior e desenvolve trabalho voluntário de
atendimento clínico psicológico no Serviço de Atendimento
Psicológico da Universidade Federal de Santa Catarina.
Nádia Kienen é doutoranda em Psicologia pela

Universidade Federal de Santa Catarina. Leciona
as disciplinas “Fundamentos de Análise do
Comportamento”, “Estágio Básico em Iniciação
Científica”, “Estágio Básico em Observação do
Comportamento” e “Análise e Modificação de
Comportamento” na Universidade do Sul de Santa
Catarina. Também já lecionou, nessa mesma
Universidade, as disciplinas “Psicologia” e “Psicologia
aplicada à Fisioterapia” no curso de Fisioterapia e
“Psicologia Experimental” no curso de Psicologia. É
coordenadora de Trabalhos de Conclusão de Curso
no Curso de Psicologia. Com Mestrado também
em Psicologia, realizou pesquisa e publicou artigos
referentes às relações de trabalho e condições de saúde
de professores e alunos universitários. Além disso,
publicou trabalhos referentes à análise de processos
comportamentais básicos em organizações e instituições,
entre as quais a formação do psicólogo, dedicando
atualmente parte de seu tempo para estudos nessa área.
Participou de grupos de estudo e de cursos a respeito de
análise do comportamento e de programação de ensino.

Respostas e comentários das
atividades de auto-avaliação
Unidade 1
Resposta da questão 1 – Fenômeno psicológico é caracterizado

pela interação (ou relações) entre aquilo que um organismo
faz e os aspectos do ambiente no qual esse organismo está
inserido. Lembre-se de que o ambiente é caracterizado tanto
pelos aspectos físicos, como pelos sociais (outros organismos
que estejam ali presentes) e, também, pelo próprio corpo do
organismo. Se o organismo está inserido no ambiente, ele
também é parte desse ambiente. Comportamento é o nome que
a Análise do Comportamento (uma das escolas psicológicas) dá
para o fenômeno psicológico.
Resposta da questão 2 – Os três componentes do
comportamento são (1) a classe de estímulos antecedentes, (2)
a classe de respostas e (3) a classe de estímulos conseqüentes. A
classe de estímulos antecedentes é constituída pelos aspectos do
ambiente no qual o organismo que se comporta está inserido,
que tem relação com a classe de respostas do comportamento
em questão. Quando os aspectos ambientais têm relação com
a classe de respostas, eles são denominados de estímulos,
por isso a denominação “classe de estímulos antecedentes”. A
classe de respostas é representada pela ação do organismo, ou
por aquilo que o organismo faz. Essa ação é caracterizada pelo
funcionamento do sistema nervoso, dos músculos estriados e
lisos e das glândulas. Vale lembrar que o conjunto formado pelo
sistema nervoso, mais músculos estriados e lisos e mais glândulas
é denominado de mecanismo de resposta. A classe de respostas
é, portanto, caracterizada pelo funcionamento do mecanismo
de resposta. A classe de estímulos conseqüentes é constituída
pelos aspectos do ambiente que foram alterados pela classe
de respostas do organismo. Esses aspectos alterados pela ação
do organismo também são denominados estímulos, pois são
aspectos relacionados à classe de respostas do organismo.

Resposta da questão 3 – São seis as relações existentes entre os três

componentes do comportamento:
(1) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR);
(2) relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC);
(3) relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA);
(4) relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR);
(5) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos
conseqüentes (SA-SC);
(6) relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de
estímulos antecedentes (SC-SA).
Na (1) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas,
os aspectos específicos da classe de estímulos antecedentes facilitam,
favorecem, impedem ou dificultam a ação do organismo de diferentes
maneiras, inclusive, criando necessidades. Na (2) relação entre classe de
respostas e classe de estímulos conseqüentes, as propriedades específicas
da ação do organismo (classe de respostas) produzem determinados
resultados ou são seguidas por determinados aspectos específicos do
ambiente. Na (3) relação da classe de respostas com a classe de estímulos
antecedentes, essa relação é caracterizada pela oportunidade para que
a ação possa produzir um determinado tipo de resultado, oportunidade
esta que é sinalizada por algum aspecto da classe de estímulos
antecedentes. Na (4) relação da classe de estímulos conseqüentes com a
classe de respostas, as propriedades das conseqüências da ação (a classe
de estímulos conseqüentes) exercem influência sobre a probabilidade
de ocorrência futura da classe de respostas que produziu essas
conseqüências. A probabilidade de ocorrência da classe de respostas
pode aumentar, diminuir ou ficar suprida. Na (5) relação entre classe de
estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes, algum ou
mais de um aspecto da situação antecedente sinaliza a conseqüência que
será obtida, caso a classe de ações seja apresentada. E na (6) relação entre
a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes, a
conseqüência da ação (a classe de estímulos conseqüentes) faz com que os
aspectos do meio (inclusive as relações entre aspectos do meio) adquiram
propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos do meio sinalizam
que, mediante um determinado tipo de ação (classe de respostas), será
possível obter um determinado tipo de conseqüência (classe de estímulos
conseqüentes).
220

Análise e Modificação do omportamento
Unidade 2
Resposta da questão 1 – Antes de René Descartes (século XVII) e Charles

Darwin (século XIX), a Igreja explicava parcialmente o comportamento
humano. Ela entendia o comportamento humano apenas como a classe
de respostas do organismo (a ação do organismo) e dizia que o que
causava essa ação era uma alma sobrenatural. René Descartes tentou
explicar o comportamento pela analogia com os movimentos e sons
das figuras mecânicas dos jardins reais de Versalhes. Descartes incluiu o
ambiente externo em sua explicação sobre o comportamento humano.
Algo externo, natural, observável e mensurável passou a fazer parte das
explicações do comportamento. Mas ainda era uma explicação parcial,
pois o ambiente incluído por Descartes na explicação do comportamento
fazia referência apenas à classe de estímulos antecedentes. A alma, apesar
de naturalizada (pois estava localizada no cérebro), ainda era a responsável
por governar o comportamento. Charles Darwin elaborou a teoria da
evolução em 1859 e demonstrou que o homem e os animais pertencem ao
mesmo reino e que suas diferenças eram apenas uma questão de grau. As
contribuições de Darwin foram importantes para uma ciência psicológica,
pois mostraram que os estudos de comportamento com animais poderiam
abranger o comportamento humano e ser comparados entre si. Darwin
substituiu a alma por termos mentalistas (sentir desejos, ter idéias, etc.)
para explicar o comportamento. No entanto esses termos ainda não eram
suficientes para explicar cientificamente o comportamento humano e seus
determinantes, e a classe de estímulos conseqüentes ainda não havia sido
considerada como parte do comportamento.
Resposta da questão 2 – Condicionamento reflexo ou condicionamento
respondente é um processo no qual um evento neutro se torna um
estímulo condicional ao ser relacionado com um estímulo incondicional.
Uma determinada classe de respostas é apresentada por um organismo
em função de um estímulo incondicional. Quando um evento neutro
(evento que não elicia a classe de respostas eliciada pelo estímulo
incondicional) é pareado com o estímulo incondicional, ele passa a
eliciar uma classe de respostas similar à classe de respostas eliciada
pelo estímulo incondicional. Quando o evento neutro passa a eliciar
essa classe de respostas, ele se torna um estímulo condicional.
Apesar de ainda não incluir a classe de estímulos conseqüentes na
explicação do comportamento, Ivan Pavlov enfatizou e estudou
221

eficientemente a relação “classe de estímulos antecedentes classe

de respostas”. Pavlov demonstrou a influência de uma história prévia
de aprendizagem sobre os comportamentos atuais de um organismo,
mas ele atribuiu o condicionamento respondente a uma função do
cérebro. O cérebro substituiu a alma na explicação do comportamento,
mas o comportamento como fenômeno natural ainda não tinha sido
completamente compreendido.
Resposta da questão 3 – A partir de experimentos realizados com ratos
e pombos sobre condicionamento operante (influência da classe de
estímulos conseqüentes sobre a probabilidade de ocorrência da classe
de respostas), Burrhus Frederic Skinner pôde caracterizar cientificamente
o comportamento como sendo as relações entre a classe de estímulos
antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes.
Skinner também foi responsável por caracterizar as seis relações entre
os três componentes do comportamento. Além disso, Skinner defendia
que uma ciência do comportamento deveria ser descritiva ou funcional,
ou seja, deveria limitar-se às descobertas de relações ou correlações
entre variáveis mensuráveis. O que determinava o comportamento e
podia ser explicado pela Psicologia eram os determinantes filogenéticos
(comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie),
ontogenéticos (comportamentos selecionados ao longo da história de vida
de cada organismo) e culturais (comportamentos selecionados por uma
determinada comunidade).
Unidade 3
Resposta da questão 1 – Analisar um comportamento significa decompor

esse comportamento em seus elementos constituintes menores. Ou seja,
significa identificar e caracterizar cada um dos elementos que compõem
cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos
antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes).
Vale ressaltar que o comportamento não é apenas o somatório de seus
elementos constituintes menores, e as características do comportamento
são diferentes das características de cada um de seus elementos
separados.
Resposta da questão 2 – A síntese é o complemento da análise. Após ser
feita a análise de um comportamento, os elementos analisados podem
ser novamente compostos em um novo comportamento similar ao
222

comportamento que foi analisado. Sintetizar os elementos constituintes

de um comportamento não é apenas representar esse comportamento.
Sintetizar significa fazer com que ocorra um comportamento similar
ao comportamento analisado. Quando uma pessoa aprende um
comportamento novo, dizemos que esse comportamento novo foi
sintetizado.
Resposta da questão 3 – Contingência de reforço positivo – processo no
qual é apresentado ou produzido um estímulo gratificante (ou reforçador)
que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas
que produziu esse estímulo gratificante. Como efeito básico, ocorre o
fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe
de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo gratificante
(ou reforçador) é caracterizado por todo estímulo que aumente a
probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o produziu. Se não
há um aumento nessa probabilidade, o estímulo não pode ser nomeado
de reforçador. O termo positivo não se refere à qualidade do estímulo – se
o estímulo é bom ou ruim, gratificante ou aversivo. O “positivo” se refere
à apresentação/acréscimo/inclusão de algo. É apresentado ou produzido
um estímulo reforçador. É importante cuidar ao classificar um estímulo
como gratificante/reforçador. Um estímulo gratificante não o é por si só.
Todo estímulo gratificante/reforçador é gratificante/reforçador na relação
com o organismo. Se um organismo já está saciado de comer chocolate,
este perde seu valor gratificante para o organismo naquele momento. E
também o que é reforçador para um organismo, pode não ser para outro.
Contingência de reforço negativo – processo no qual é retirado um
estímulo aversivo que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de
respostas que eliminou esse estímulo aversivo. Como efeito básico, ocorre
o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes,
classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo
aversivo tem três características básicas: (1) é todo estímulo que deixa o
organismo em estado de desconforto; (2) diminui a freqüência da classe
de respostas que o produz; e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência
da classe de respostas que o elimina. O termo “negativo” também não se
refere à qualidade do estímulo, mas sim à sua eliminação ou retirada.
Contingência de punição positiva – processo no qual é apresentado
ou produzido um estímulo aversivo que diminui a probabilidade de
ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo aversivo. O
comportamento fica suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença
do estímulo aversivo ou do agente punidor. Mas as relações entre classe
de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos
223

conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do estímulo

aversivo ou do agente punidor, o comportamento punido volta a ocorrer.
Contingência de punição negativa – processo no qual é retirado um
estímulo reforçador que diminui a probabilidade de ocorrência da classe
de respostas que eliminou esse estímulo reforçador. O comportamento
fica suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do agente
punidor. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e,
portanto, na ausência do agente punidor o comportamento punido volta
a ocorrer.
Contingência de extinção – processo no qual nenhum estímulo é
retirado ou produzido pela classe de respostas. A classe de respostas do
organismo ocorre, mas ela não tem efeito sobre os aspectos do ambiente
que alteram sua probabilidade de ocorrência. Com isso, as relações entre
classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos
conseqüentes são enfraquecidas e o comportamento deixa de ocorrer.
Unidade 4
Resposta da questão 1 –
Classe de respostas
- Paulo distanciado do
cachorro.
- Rua com calçadas laterais.
- Latido menos intenso do
- Casas com cachorros cachorro.
que têm acesso ao
portão para a rua. - Tensão de Paulo
diminuída.
- Atravessar a rua até
- Cachorro latindo a outra calçada. - Probabilidade de
no portão da casa continuar andando
diante de Paulo. aumentada.
- Tensão de Paulo - Probabilidade de
devido aos latidos atravessar a rua
do cachorro. em uma situação
semelhante aumentada.
224

Resposta da questão 2 – A contingência de reforçamento que está

mantendo o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido
de cães” de Paulo é uma contingência de reforço negativo, pois há a
eliminação ou diminuição de um estímulo aversivo (latidos do cachorro)
e a probabilidade de Paulo atravessar a rua quando encontrar um
cachorro latindo no portão novamente é aumentada. Esse aumento da
probabilidade de ocorrência do comportamento “atravessar a rua para
evitar os latidos do cachorro” de Paulo caracteriza o fortalecimento das
relações entre os componentes desse comportamento.
Resposta da questão 3 – Dentre alguns comportamentos que podem ser

ensinados a Paulo incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua
para evitar o latido de cães”, temos: (1) caminhar ouvindo música com fone
de ouvido em volume alto, (2) passar correndo pelo portão sem dar tempo
do cachorro notar Paulo e começar a latir, (3) caminhar por ruas que não
tenham casas com cachorros no portão, (4) caminhar no meio da rua (caso
seja uma região de pouco movimento de carros), etc.
É possível que você tenha identificado comportamentos diferentes
dos listados acima. Avalie se eles são realmente incompatíveis com
o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”. Um
comportamento incompatível com este é um comportamento que, se
apresentado, não permite que o “atravessar a rua para evitar o latido de
cães” ocorra.
No entanto o mais importante para auxiliar Paulo é descobrir quais foram
os acontecimentos que o fizeram temer cães a ponto de ficar tenso só de
ouvir seus latidos. Se Paulo foi mordido por um cachorro há algum tempo
atrás e passou a temer cachorros por causa disso, seria importante ensinar-
lhe que não são todos os cães que o morderão. Existem cães que são
extremamente dóceis e não morderiam alguém, a não ser que provocados.
Paulo pode aprender, então, a: (1) identificar cachorros dóceis e diferenciá-
los de cachorros agressivos, (2) aproximar-se de cães dóceis e interagir com
eles, (3) interagir com um cachorro dócil sem agredi-lo, (4) compreender
que um cão atrás de um portão não pode mordê-lo, etc. Perceba que
estes também são comportamentos incompatíveis com o comportamento
“atravessar a rua para evitar o latido de cães”. Mas provavelmente serão
comportamentos mais eficazes que os citados anteriormente.
225

Unidade 5
Resposta da questão 1 – É preciso analisar o comportamento antes

de ensiná-lo, porque quem ensina deve conhecer aquilo que está
ensinando. Se a pessoa não conhece o comportamento que irá ensinar,
ela corre o risco de comprometer a qualidade da aprendizagem do
comportamento objetivo. Para conhecer um comportamento, é preciso
identificar e caracterizar seus componentes e relações, ou seja, a pessoa
que ensina deve analisar os elementos constituintes de cada um dos três
componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes,
classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e também deve
identificar e caracterizar as seis relações entre esses três componentes do
comportamento a ser ensinado.
Resposta da questão 2 – Um procedimento de ensino se caracteriza por
um conjunto de comportamentos do professor, ou daquele que ensina,
em relação ao que é necessário ser aprendido por outra pessoa. Esses
comportamentos de quem ensina devem ocorrer de maneira a garantir
uma aprendizagem eficaz de seus alunos, ou seja, o professor deve
garantir que o aluno aprenda o comportamento a ser ensinado, e não
outro comportamento qualquer.
Resposta da questão 3 – Há cinco princípios de aprendizagem que
devem ser considerados em processos de modificação de comportamento:
(1) pequenos passos (graduação mínima), (2) ritmo individual, (3)
resposta ativa, (4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato) e (5)
avaliação de procedimento. Os pequenos passos se referem a solicitar um
desempenho do aprendiz o mais próximo possível de um desempenho
anterior, garantido que o segundo desempenho seja facilitado pelo
primeiro desempenho. Ao solicitar um desempenho que seja avançado
(grau grande de complexidade) em relação ao desempenho anterior, é
provável que o aprendiz não execute bem o segundo desempenho, ou
tenha dificuldade para executá-lo.
Ritmo individual diz respeito ao tempo que alguém leva para aprender
a executar uma determinada tarefa ou para aprender um determinado
comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que uma
pessoa estude alguns conceitos em um material didático, o tempo que
a pessoa necessita para aprender a executar esse desempenho deve ser
respeitado.
A resposta ativa é quando a pessoa que ensina solicita ao aprendiz que
este apresente o comportamento objetivo ou apresente comportamentos
que irão facilitar a aprendizagem do comportamento objetivo.
A conseqüenciação imediata ocorre quando a pessoa que ensina
apresenta uma conseqüência para o aprendiz imediatamente depois
de seu desempenho. E há dois tipos de conseqüências: (1) um estímulo
gratificante (comentário, elogio etc.) imediatamente após o desempenho
do aprendiz, para aumentar a probabilidade de ocorrer novamente o
226

comportamento apresentado que foi conseqüenciado; (2) conseqüência

informativa (também o mais imediatamente possível) para que o próprio
aprendiz possa avaliar o quanto o seu desempenho se aproximou ou se
afastou do desempenho desejado, ou seja, para ele avaliar a qualidade de
seu desempenho. As conseqüências imediatas para garantir a ocorrência
do comportamento conseqüenciado são importantes, mas, na maioria
das vezes, são artificiais. Elas devem, portanto, ser substituídas por
conseqüências naturais ao longo do processo de aprender do aluno. O
organismo que está aprendendo um determinado comportamento deve
aprender também a ficar sob o controle das conseqüências naturais do seu
comportamento.
E avaliar o procedimento de ensino significa rever o procedimento de
ensino para determinar possíveis falhas, equívocos, problemas ou erros
de procedimento. Geralmente, isso é feito quando um desempenho do
aprendiz não ocorre como o esperado. Mas também pode ser feita uma
avaliação de procedimento quando o desempenho do aprendiz foi o
esperado, para melhorar os procedimentos de ensino ou para ampliá-los.
Unidade 6
Resposta da questão 1 – Não há qualquer comportamento que ocorra

no vácuo. Ele não surge de livre e espontânea vontade. Há variáveis (ou
determinantes) que influem (ou controlam) comportamentos. O controle
do comportamento diz respeito a essa influência que é exercida por esses
determinantes sobre o comportamento. Há três determinantes principais
que influem no comportamento: a filogenia, a ontogenia e a cultura. A
filogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da
evolução de cada espécie de organismo. Os organismos que eram capazes
de apresentar comportamentos mais adaptados ao ambiente onde se
inseriam, tinham maiores chances de sobrevivência. E, ao sobreviverem,
passavam suas características aos seus descendentes, possibilitando
que estes apresentassem os comportamentos mais adaptados daquela
espécie. Estes descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente
onde a espécie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os
comportamentos necessários à sobrevivência de maneira mais eficiente.
A ontogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo
da história de vida de cada organismo. Quando se fala em ontogenia,
estamos nos referindo ao controle exercido pelas experiências passadas
de cada indivíduo durante sua vida, sobre a probabilidade de ocorrência
de comportamentos atuais. Determinantes ontogenéticos dizem respeito
ao controle do comportamento dadas as conseqüências produzidas pelas
respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em dadas
condições (classe de estímulos antecedentes). Os determinantes culturais
dizem respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada
comunidade. Aquilo que uma comunidade faz como grupo ou subgrupo
de indivíduos controla comportamentos de um organismo que pertence a
esse grupo ou subgrupo.
227

Resposta da questão 2 – A dimensão ética de um comportamento diz

respeito às conseqüências que um comportamento de um organismo
tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente,
com esse organismo que se comporta. Essas conseqüências devem
ser constantemente avaliadas para que sejam produzidos benefícios
e não malefícios para todos os envolvidos com o comportamento em
questão. Para garantir a dimensão ética de comportamentos profissionais,
o profissional deve comportar-se de maneira a garantir um máximo
de benefícios possíveis para a pessoa que ele atende, para a pessoa
que solicita seus serviços, para ele próprio (e para a sua categoria de
profissionais) e para a sociedade em geral.
Resposta da questão 3 – A dimensão ética de um comportamento diz
respeito às conseqüências que um comportamento de um organismo
tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente,
com esse organismo que se comporta. Conseqüências que devem ser
avaliadas a todo momento. A moral diz respeito a uma atribuição de
qualidade aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na
sociedade. Por exemplo: comportamentos maus, comportamentos bons,
comportamentos corretos, etc. Os Códigos de Ética Profissionais são leis
criadas por uma sociedade para garantir a ocorrência de determinados
comportamentos e a não-ocorrência de outros. Para garantir que essas leis
sejam seguidas, são criadas entidades fiscalizadoras como os Conselhos
(regionais e federais).
228

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Analise e Modificação do Comportamento.indb 1 15/3/2008 09:20:14

Campus UnisulVirtual Coordenação dos Cursos Design Visual Monitoria e Suporte

Acessibilidade Logística de Materiais

Analise e Modificação do Comportamento.indb 2 15/3/2008 09:20:17

Este livro didático corresponde à disciplina Análise e

O material foi elaborado, visando a uma aprendizagem

Por falar em distância, isso não signiﬁca que você estará

Bom estudo e sucesso!

Analise e Modificação do Comportamento.indb 3 15/3/2008 09:20:18

Analise e Modificação do Comportamento.indb 5 15/3/2008 09:20:18

Edição – Livro Didático

Projeto Gráfico e Capa

228 p. : il. ; 28 cm.

1. Comportamento – Modificação. I. Kienen, Nádia. II. Pereira, Lucésia.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Analise e Modificação do Comportamento.indb 6 15/3/2008 09:20:18

Palavras dos professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE 1 – Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento

UNIDADE 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento . . . . 43

UNIDADE 3 – Modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

UNIDADE 4 – Programar modificação de comportamento . . . . . . . . . . . 97

UNIDADE 5 – Síntese de comportamentos e técnicas de

UNIDADE 6 – Ética e modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . 177

Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Analise e Modificação do Comportamento.indb 7 15/3/2008 09:20:18

Bem-vindo(a) à disciplina Análise e Modiﬁcação do

Todo proﬁssional lida, em algum grau, com situações nas

Analise e Modificação do Comportamento.indb 9 15/3/2008 09:20:19

Na disciplina Análise e Modiﬁcação do Comportamento,

E então? Pronto(a) para modiﬁcar seus comportamentos?

Analise e Modificação do Comportamento.indb 10 15/3/2008 09:20:19

O plano de estudo visa a orientá-lo(a) no desenvolvimento da

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

São elementos desse processo:

 o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA;

 as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

Analise e Modificação do Comportamento.indb 11 15/3/2008 09:20:19

a) Caracterizar os fenômenos de análise e modiﬁcação do

b) Caracterizar conceitos fundamentais da análise do

c) Identiﬁcar os fenômenos de análise e modiﬁcação

d) Identiﬁcar, em diversos contextos de atuação proﬁssional,

e) Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem

f) Relacionar os conceitos de análise e síntese com os

g) Caracterizar a função das técnicas nos processos de

h) Caracterizar os principais aspectos éticos relacionados

i) Avaliar os principais aspectos éticos envolvidos nos

Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta

Analise e Modificação do Comportamento.indb 12 15/3/2008 09:20:19

Unidade 1 - Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento

Esta unidade irá caracterizar o conceito de fenômeno psicológico

Unidade 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento

Esta unidade mostrará o histórico de evolução do conceito de

Unidade 3 – Análise e síntese do comportamento

Nesta unidade, serão caracterizados os conceitos básicos de

Unidade 4 – Programar modificação de comportamento

Para programar modiﬁcação de comportamento, é importante

Unidade 5 – Síntese de comportamentos e técnicas em processos de

Após feita a programação de comportamentos, é preciso garantir

Analise e Modificação do Comportamento.indb 13 15/3/2008 09:20:19

de comportamento. Esta unidade mostrará como fazer para

Unidade 6 – Ética e modificação de comportamento

Todo processo de intervenção proﬁssional possui diversos

o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA;

as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

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caracterizar comportamento como fenômeno

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O que a Psicologia estuda?

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Qual a relação entre fenômeno psicológico e

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Classe de estímulos conseqüentes