"Atitude Positiva": Um Resumo de 12 Anos de Resultados de Aplicação de Programas de Aprendizagem Socioemocional

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“Atitude Positiva”: Um resumo de 12 anos de resultados de aplicação de

programas de Aprendizagem Socioemocional
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CAPÍTULO 15
“Atitude Positiva”: Um resumo de 12 anos

de resultados de aplicação de programas de
Aprendizagem Socioemocional
Vítor Alexandre Coelho, Vanda Sousa e Marta Marchante34
1. Introdução
O presente capítulo apresenta um conjunto de programas de

aprendizagem Socioemocional, enquadrados no referencial
Aprendizagem Socioemocional (ASE) (Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning – CASEL, 2005) e
integrados no projeto “Atitude Positiva”, implementado desde
2004. Estes programas abrangem um extenso leque de níveis
escolares, com programas concebidos para intervir no 4º ano, 2º
ciclo e ainda outro para o 3º ciclo, tal como recomendado pelo
CASEL (2012). Adicionalmente, o projeto inclui um programa
de ajustamento escolar na transição para o 2º ciclo. Desta forma,
este projeto é único no panorama nacional pela sua abrangência e
também pelo ênfase dado à validação dos seus resultados através
da publicação em revistas cientíicas internacionais, resultados
que serão resumidos neste capítulo, com o objetivo de partilhar
34
Académico de Torres Vedras.
371
Avaliação e Promoção de Comp.-Miolo.indd 371 02-08-2016 17:06:35

Avaliação e Promoção de Competências Socioemocionais em Portugal
a experiência de mais de 10 anos de implementação do projeto,

dando‑se especial enfoque ao programa de desenvolvimento de
competências socioemocionais destinado a alunos de 3º ciclo.
Enquadramento teórico do projeto
O Projeto Atitude Positiva visa a promoção de comporta‑

mentos saudáveis e a prevenção de comportamentos de risco
em crianças e adolescentes, do 4º ao 9º ano de escolaridade,
através da Aprendizagem Socioemocional. No seu guia, a CASEL
(2005), identiicou cinco áreas interrelacionadas de competências
cognitivas, sociais e emocionais como cruciais para a promoção
de comportamento saudáveis:
• Autoconsciência;
• Consciência Social;
• Autocontrolo;
• Competências Relacionais;
• Tomada de Decisão Responsável.
Várias investigações comprovam que estas competências

assumem um caráter protetor face a comportamentos de bullying,
à pressão de pares negativa e aos comportamentos de risco para a
saúde (envolvendo sexo e drogas), com os alunos com melhores
competências socioemocionais a apresentarem melhores resultados
académicos e melhor integração social (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011; Greenberg et al., 2003).
Relativamente à eicácia e efetividade dos programas ASE, a
CASEL (2012) recomenda que os programas devem ser pluria‑
nuais (decorrendo do 1º ciclo ao ensino secundário), continua‑
mente avaliados, sistemáticos, coordenados com outras atividades
escolares e envolvendo todos os agentes da comunidade escolar. Os
programas de ASE são mais eicientes se forem aplicados nos grupos
372

Coord. Alexandra Marques Pinto e Raquel Raimundo
usuais dos alunos (i.e. turmas). Muitas destas recomendações têm

sido reforçadas e desenvolvidas ao longo dos anos, nomeadamente
no que se refere a uma aplicação preventiva universal (CASEL,
2005; Greenberg et al., 2003), sendo também referida a
necessidade de que os proissionais que aplicam os programas
tenham formação e treino especíico nesta área (CASEL, 2005;
Greenberg et al., 2003). Knapp, McDaid e Parsonage (2011)
apresentaram um estudo que identiicava os programas de ASE
como as intervenções com um melhor rácio custo/benefício na
área da promoção da saúde mental.
Para além dos efeitos positivos nas competências socioemo‑
cionais alvo, os programas de ASE também contribuem positiva‑
mente para as atitudes sobre o próprio, os outros e a escola (Sklad,
Diekstra, DeRitter, Ben & Gravesteijn, 2012). Concretamente,
a área de investigação sobre o autoconceito e a autoestima tem
demonstrado a relevância da identiicação de fatores protetores
contra o desenvolvimento de problemas psicológicos (O’Mara,
Marsh, Craven & Debus, 2006). De acordo com a Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE), o autocon‑
ceito “apresenta benefícios importantes para a motivação e para
a forma como os alunos abordam as tarefas de aprendizagem”
(OCDE, 2003, p. 11). Numa meta‑análise, Haney e Durlak
(1998) reportaram que mesmo os programas de prevenção
primária que não sejam focados no autoconceito podem ainda
ter impacto sobre esta variável.
Desenvolvimento do Projeto
O projeto “Atitude Positiva” começou a ser concebido em 2003,

como resposta a uma solicitação da Câmara Municipal de Torres
Vedras (CMTV), tendo como entidade promotora o Académico
de Torres Vedras, uma associação sem ins lucrativos. Estavam a ser
desenvolvidos, por parte de três agrupamentos de escolas, projetos
373

que respondiam a necessidades e problemáticas semelhantes, como

elevadas taxas de absentismo escolar, abandono escolar precoce e
insucesso escolar, bem como a diiculdades de adaptação social e
de autocontrolo. O projeto Atitude Positiva surgiu então, ao im
de seis meses, como uma resposta uniicadora, tendo em vista uma
operacionalização concertada que fosse passível de inanciamento.
Desta forma, foi implementado pela primeira vez no ano letivo
de 2004/2005, sendo inanciado pela CMTV e pelo Instituto da
Droga e da Toxicodependência. A partir de 2005/2006 foi alargado
a todos os seis agrupamentos de escolas públicas do Concelho,
icando a totalidade do seu inanciamento a cargo do Município.
A ampliação do projeto no ano letivo 2005/06 correspondeu às
necessidades identiicadas ao longo do primeiro ano de implemen‑
tação, com ênfase para a transição do 1º para o 2º ciclo, uma das
transições mais complexas e difíceis no Ensino Português (Cleto
& Costa, 2000). Desta forma, a prevenção do desajuste escolar e
social nas escolas portuguesas assume um carácter particularmente
relevante no momento desta transição, dada a sua precocidade
e o aumento da taxa de insucesso escolar no 5º ano. A título de
exemplo, no ano de 2012/2013, esta foi de 11%, o que mais
do que duplica a taxa de insucesso escolar do 4º ano, de 4.8%
(Direção Geral de Estatística da Educação e da Ciência, 2014). A
investigação mostra que planear a transição de forma apropriada
pode evitar consequências negativas ou até produzir aumentos
de bem‑estar nos alunos (Akos & Galassi, 2004). Akos e Galassi
(2004) indicam três grandes áreas de preocupação em que intervir:
1. Comportamental (como a mudança para um edifício escolar

maior;
2. Adaptação a regras complicadas e procedimentos), académica
(como a maior pressão dos pais e dos professores relativamente aos
resultados escolares; maior carga de trabalho);
3. Social (como a disrupção das redes sociais anteriores).
374

A intervenção realizada no projeto foi sempre desenvolvida

por psicólogos, num número entre três e quatro. Originalmente,
cada psicólogo era responsável pela intervenção em dois agrupa‑
mentos. Presentemente, o projeto segue as diretrizes preconi‑
zadas na literatura (CASEL, 2005, 2012; Durlak et al., 2011;
Greenberg et al., 2003) no que se refere ao desenvolvimento
de programas de ASE efetivos: visa a promoção de atitudes de
responsabilidade e respeito sobre o próprio, os outros, o trabalho,
a saúde e a cidadania com vista ao desenvolvimento e à aplicação
de competências socioemocionais em situações do quotidiano;
segue um referencial teórico e é alvo de avaliação e investigação;
está adaptado à realidade cultural em que se insere; visa uma
maior ligação dos alunos à escola e um envolvimento de toda a
comunidade, entre outros aspetos (Coelho & Figueira, 2011).
Adicionalmente emprega as metodologias SAFE (Sequenciais,
Ativas, Focadas e Explícitas) identiicadas por Durlak e colabo‑
radores (2011) como potenciadoras da efectividade de programas
ASE: os programas devem ser sequenciais com uma abordagem
passo‑a‑passo; ativos, incluindo formas ativas de aprendizagem;
focados dedicando tempo suiciente para desenvolver uma
competência; e explícitos, ou seja, apresentar objetivos especíicos
de desenvolvimento.
Desta forma, o projeto é constituído por quatro áreas de ação
que incluem:
1. A informação e sensibilização para o envolvimento da

comunidade no projeto;
2. A avaliação e respostas individualizadas;
3. O desenvolvimento de competências, onde se incluem os
programas de aprendizagem socioemocional para o 1º, 2º e 3º
ciclo, bem como a formação para pais e encarregados de educação,
assistentes operacionais e docentes;
4. O programa Transição Positiva – de ajustamento escolar na
transição para o 2º ciclo (Coelho & Figueira, 2011).
375

Seguidamente serão apresentados os programas que compõem as

ações c) e d), nomeadamente os Programas de Aprendizagem Socioe‑
mocional para o 1º, 2º e 3º ciclos e o programa Transição Positiva,
dando‑se particular destaque ao programa de desenvolvimento de
competências socioemocionais destinado a alunos de 3º ciclo.
2. Programas de Aprendizagem Socioemocional do projeto

Atitude Positiva
Programa de Aprendizagem Socioemocional – 4º Ano
Este programa foi criado no segundo ano de implementação,

respondendo a uma solicitação das direções dos agrupamentos de
escolas e indo ao encontro da recomendação de que as intervenções
ASE devem abranger os vários anos de escolaridade (CASEL, 2005,
2012). Este programa foi criado de raiz, dado que o primeiro programa
que tinha sido criado se destinava ao terceiro ciclo, uma faixa etária e
a um contexto escolar muito distinto e se enquadra numa lógica de
programa, ao invés de currículo (formato do programa de 3º ciclo),
na medida em que apresenta uma estrutura ixa.
O programa é composto atualmente por 13 sessões semanais de
um tempo letivo, tendo sido realizadas pequenas reformulações ao
nível dos materiais desde o seu início. A primeira sessão é focada na
apresentação dos alunos, do psicólogo e do programa, recorrendo‑se
a atividades de “quebra‑gelo”, por forma a potenciar um clima
favorável ao desenvolvimento das atividades; na segunda sessão é
realizada a avaliação inicial; da terceira à 12ª sessão são desenvol‑
vidas atividades focadas no desenvolvimento das competências
socioemocionais, como por exemplo, atividades de identiicação e
expressão de emoções de forma a promover a autoconsciência e a
consciência social, ou a análise de bandas‑desenhadas sobre decisões
para promoção da tomada de decisão responsável (Coelho &
Figueira, 2011); na última sessão é feita a avaliação inal. A avaliação
376

do programa é realizada através de autorrelato, que incide sobre as

dimensões do autoconceito, autoestima, competências socioemo‑
cionais e satisfação com o programa, e hétero relato, por parte do/a
professor(a) titular da turma sobre as competências socioemocionais.
A seleção das turmas para implementação do projeto é realizada
por indicação da Direção dos agrupamentos de escolas. O programa
(assim como os seguintes) é aplicado pelo psicólogo responsável pela
implementação do projeto no respetivo agrupamento de escolas.
Um dos aspetos desaiantes foi criar um sistema de avaliação que
tivesse paralelo com os outros programas e que fosse simultanea‑
mente adequado a esta população. Nesse sentido foi selecionado
um questionário validado e adaptado em Portugal para a avaliação
de competências sociais (BAS‑3; Ferreira & Rocha, 2004) e um
outro para avaliação da autoestima (Marsh, Relich & Smith,
1983), mas foi necessário adaptar um instrumento de avaliação
do autoconceito (Coelho, Sousa, Marchante & Romão, 2015).
Foram elaborados dois estudos sobre o impacto deste programa
(Coelho, Sousa & Figueira, artigo submetido; Coelho, Marchante
& Sousa, 2016), o primeiro focou‑se no impacto do programa nas
dimensões socioemocionais e o segundo no impacto do programa
sobre as dimensões do autoconceito. O estudo de Coelho e colabo‑
radores (artigo submetido para publicação) demonstra que o
programa, ao longo de cinco anos de implementação, se mostrou
eicaz nos seus objetivos, apresentando um impacto positivo, em
comparação com um grupo de controlo, sobre a Consciência
Social, o Autocontrolo e a Autoestima, contribuindo ainda para a
redução do Isolamento Social e da Ansiedade Social. Os relatos dos
professores corroboraram o aumento signiicativo da Consciência
Social, do Autocontrolo e a diminuição na Ansiedade Social. No
outro estudo, Coelho e colaboradores (2016) identiicarem um
efeito positivo da participação no programa no Autoconceito
Social e Emocional. É ainda de referir que os níveis de satisfação
com as sessões e com as atividades foram bastante altos, sendo que
91% dos alunos airmaram que voltariam a participar.
377

Programa Transição Positiva
Este programa surgiu do consenso entre as Direções dos Agrupa‑

mentos, a CMTV e os técnicos do projeto sobre a utilidade
de uma intervenção focada na transição do 4º para o 5º ano,
dadas as diiculdades de adaptação identiicadas pelos agentes
educativos e os dados sobre o insucesso escolar em Portugal. O
programa segue as diretrizes de Akos e Galassi (2004) abordando
as questões comportamentais, académicas e sociais na transição
escolar. É composto por 20 sessões de 45 minutos, que ocorrem
semanalmente ou bissemanalmente (em função da organização
das atividades letivas da escola). No 4º ano são realizadas 15
sessões onde são trabalhadas as expectativas relativas ao 5º ano,
a utilização do horário escolar e a leitura das pautas escolares;
são ainda realizadas sessões com antigos alunos da escola que se
encontrem à época no 5º ano e com um Diretor(a) de Turma
de 5º ano. O programa inclui, como atividade inal, uma visita
dos alunos de 4º ano à escola de 2º ciclo, após a qual é realizada
uma avaliação intermédia. Após a transição, ao longo do 5º ano
(na 2ª ou 3ª semana de aulas; no inal do 1º período; no inal
do ano escolar) são realizadas cinco sessões onde são discutidas
as mudanças ocorridas e as diiculdades sentidas, com incentivo à
utilização de estratégias de coping adequadas.
As turmas que participam no programa são selecionadas pelas
direções dos agrupamentos de escolas, tendo como critérios a
escola encontrar‑se num contexto rural (tendo prioridade face a
meios mais urbanos), a uma maior distância da escola de 2º ciclo
e as taxas de insucesso escolar no 5º ano em função da escola de
1º ciclo de proveniência. O programa tem‑se mostrado muito
eicaz, com um impacto positivo ao nível do sucesso escolar no 5º
ano. Os alunos que participam no programa, comparativamente
ao grupo de controlo, apresentam taxas de retenção mais baixas,
menos notas negativas no inal do período e um menor absentismo
escolar (Coelho, Sousa, Marchante & Figueira, artigo submetido).
378

Programa de Aprendizagem Socioemocional – 2º Ciclo
Este programa foi criado mais recentemente (no ano letivo

2006/2007) e correspondeu aos pedidos de um dos agrupamentos
escolares que sentia a necessidade de que a intervenção decorresse
neste ciclo. A seleção das turmas é realizada através de um ou
ambos os processos:
• Por indicação da Direção do Agrupamento;

• Através da avaliação de fatores de risco (comportamentos de
bullying, exposição a consumos de tabaco, álcool e outras drogas) e
de fatores de proteção (competências socioemocionais e indicadores
do clima escolar e de turma).
Originalmente, o programa para o 2º ciclo apresentava uma

estrutura bastante similar ao do 3º ciclo (tipo currículo), com
dois (de cinco) módulos a serem selecionados em função do peril
de cada turma. Naturalmente, apesar das similaridades com o
programa para o 3º ciclo, as atividades e alguns dos instrumentos de
avaliação eram adequados a esta faixa etária. No entanto, compara‑
tivamente com os resultados obtidos ao longo dos anos com os
programas do 1º e 3º ciclo, este programa apresentava sistematica‑
mente resultados menos consistentes, designadamente um impacto
positivo menos signiicativo e inluenciando menos dimensões
do que os outros. Assim sendo, foi efetuada uma reformulação,
adotando‑se uma estrutura ixa (desde o ano letivo 2009/2010) e
uma lógica de programa ixo, com um foco explícito num maior
número de dimensões socioemocionais, à semelhança do que é
realizado com o primeiro ciclo. Assim, o programa atualmente tem
15 sessões, sendo as duas primeiras dedicadas à apresentação e à
avaliação inicial e a última à avaliação inal. As outras 12 sessões
têm temáticas previamente deinidas e iguais para todos os grupos
(Comunicação, com quatro sessões com atividades mais focadas no
Autocontrolo e Autoconsciência; Autoestima, com duas sessões;
379

Trabalho em equipa, com três sessões com atividades mais focadas

nas Competências Relacionais; Gestão de Conlitos, com três sessões
com atividades mais focadas na Consciência Social). Relativamente
aos resultados, a nova estrutura apresenta resultados mais positivos,
com aumentos consistentes ao longo dos anos de aplicação no
Autocontrolo, Autoestima, Consciência Social, para além de uma
redução dos níveis de Ansiedade Social (Coelho & Sousa, 2016).
3. Programa de Aprendizagem Socioemocional para o 3º Ciclo
O programa para o 3º ciclo, cujos estudos de avaliação de

resultados serão seguidamente abordados, é constituído por 13
sessões semanais de 45 minutos, tendencialmente aplicadas na
aula de Formação Cívica ou nas disciplinas que a substituíram em
vários dos agrupamentos. A metodologia de seleção das turmas é
idêntica à do programa para o 2º ciclo. A estrutura geral também
apresenta duas primeiras sessões destinadas à apresentação e
avaliação inicial e a última sessão à avaliação inal. Porém, este
programa tem uma estrutura de currículo, sendo muito focalizado
em algumas competências. Da terceira à 12ª sessão são trabalhados
dois módulos de sete possíveis, os quais são escolhidos em função
do peril da turma, efetuado a partir dos resultados da avaliação
inicial realizada junto dos alunos e do Diretor de Turma. Os
módulos possíveis são:
• Autocontrolo e Autoconsciência;
• Competências Relacionais;
• Consciência Social;
• Tomada de Decisão Responsável;
• Autoestima (módulo adicionado no ano letivo 2007/08).
380

Com o desenvolvimento do projeto, foram ainda desenvolvidos

mais dois módulos avançados: de Autocontrolo e Autoconsciência
e de Competências Relacionais. Estes dois surgiram de forma
a assegurar uma resposta às necessidades de continuidade do
trabalho efetuado com as turmas ao longo dos anos.
A análise dos resultados do programa de aprendizagem socioe‑
mocional – 3º ciclo já deu origem a quatro estudos publicados em
revistas internacionais. Dois desses estudos focaram‑se sobre os
dois primeiros anos de implementação e podem ser enquadrados
essencialmente como estudos de eicácia (Coelho, Sousa &
Figueira, 2014; Coelho, Sousa, Raimundo & Figueira, 2015).
Os outros dois (Coelho, Marchante & Sousa, 2015; Coelho et
al., 2016), incidindo num momento posterior, com a aplicação
do programa por um número maior de técnicos e ao longo de
três anos letivos, estando sujeitos a uma maior generalidade de
condicionantes que surgem no terreno aquando uma intervenção
continuada e estabelecendo um caráter regular do seu funciona‑
mento, coniguram estudos marcadamente de efetividade.
O primeiro estudo, de Coelho e colaboradores (2014), focou‑se
no impacto do programa nas várias dimensões do Autoconceito
dos alunos. Concretamente, este estudo analisou se o programa,
implementado em dois anos escolares consecutivos, promovia
melhorias no autoconceito académico, social e emocional dos
alunos de 3º ciclo, comparativamente a um grupo de controlo
(composto por alunos que não participaram em qualquer atividade
ASE). O estudo também analisou a inluência do género e dos
níveis iniciais de competência sobre os resultados.
O segundo estudo, de Coelho e colaboradores (2015), incide
sobre o impacto do programa nas competências socioemo‑
cionais durante os dois primeiros anos de implementação do
programa. Foi também analisada a inluência do género e dos
níveis iniciais de competências.
381

No terceiro estudo (Coelho, Marchante & Sousa, 2015) foram

analisados os três anos seguintes de implementação do programa,
estudando‑se o seu impacto, sobre as competências socioemo‑
cionais, relatadas pelos alunos e pelos seus respetivos professores.
Os efeitos diferenciais por género, níveis iniciais de competência e
de ano de implementação foram também analisados.
No quarto estudo (Coelho et al., 2016) analisou‑se o impacto
diferencial das intervenções no autoconceito entre alunos de
primeiro e terceiro ciclo, no sentido de se clariicarem efeitos
desenvolvimentistas, para além dos efeitos de género.
Método
Desenho
Em todos os quatro estudos foi utilizado um desenho

quási‑experimental, com a utilização de grupos de controlo
e comparados os resultados no pré e pós‑teste. No estudo 3
(Coelho, Marchante & Sousa, 2015) foi também realizada uma
análise de follow‑up, de forma a compreender qual o impacto do
programa para além dos resultados imediatos.
Nos estudos 1, 2 e 4 foram unicamente empregues medidas de
autorrelato. Nos estudos 1 e 4 esta opção deveu‑se à natureza das
variáveis dependentes utilizadas (dimensões do autoconceito),
enquanto no estudo 2 deveu‑se ao facto do instrumento de heteror‑
relato (pelos professores) ainda se encontrar em fase de desenvol‑
vimento. No estudo 3 (Coelho, Marchante & Sousa, 2015) foram
também empregues medidas de hétero relato (pelos professores).
382

Participantes
A amostra dos estudos 1 e 2 reportados em Coelho e colabora‑

dores (2014; 2015) respetivamente, era composta por 630 alunos
do 3º ciclo (do 7º ao 9º ano), dos quais 319 eram do género
feminino, com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos
(Midade=13.54; DP=1.36), dos seis agrupamentos de escolas do
concelho de Torres Vedras. O grupo de intervenção era composto
por 474 alunos (25 turmas) e 156 izeram parte do grupo de
controlo (8 turmas).
O estudo 3 (Coelho, Marchante & Sousa, 2015) contou com
1091 alunos (Midade=13.40; DP=1.32; 53.2% dos quais rapazes),
dos quais 855 participaram no programa e 236 izeram parte do
grupo de controlo. Destes, 559 participaram no follow‑up (seis
meses após a intervenção). Foram também recolhidos 775 hétero
relatos de professores relativos aos alunos do grupo de intervenção
e 215 relativos ao grupo de controlo no pré‑teste e pós‑teste.
O estudo 4 (Coelho et al., 2016) incluiu um total de 2682 alunos,
dos quais 1237 frequentavam o 4º ano (Midade=9.24; DP=0.72) e
1445 eram alunos de 3º ciclo (Midade=13.30; DP=1.32). O grupo de
controlo era composto por 267 alunos do 1º ciclo e 347 do 3º ciclo.
Instrumentos
Autoconceito
No estudo 1 (Coelho et al., 2014) a avaliação do autoconceito foi

realizada através do Auto‑Conceito Forma – A (AFA; Musitu, García
& Gutíerrez, 1997; Musitu, García & Gutiérrez, 2001), um instru‑
mento composto por 36 itens, que avalia o Autoconceito total (α
de Cronbach=.82 para a versão original; .73 na presente amostra; o
coeiciente de correlação de Pearson é de .66 para o teste‑reteste) e
quatro das suas dimensões: Académico (11 itens; ex: “Sou lento(a)
383

a acabar os trabalhos escolares”); Social (cinco itens; ex: “Faço

amigos facilmente”); Emocional (nove itens; ex: “Preocupo‑me
muito com tudo”) e Familiar (seis itens; ex: “A minha família
está dececionada comigo”). Os itens são apresentados em frases
declarativas e respondidos numa escala de três pontos (1=sempre;
2=às vezes; 3=nunca). O resultado de cada dimensão é dado pela
soma da pontuação dos seus itens, enquanto o Autoconceito total
é calculado pela soma dos resultados das quatro dimensões.
No estudo 4 (Coelho et al., 2016), a avaliação do autocon‑
ceito foi realizada através do Five‑Factor Self‑Concept Question‑
naire (AF‑5; García & Musitu, 2001; adaptação Portuguesa para
crianças e adolescentes; Coelho, Sousa, Marchante et al., 2015).
A AF‑5 é um dos questionários mais amplamente utilizados
nos países falantes de Espanhol para a avaliação multidimen‑
sional do autoconceito (García, Musitu, Riquelme & Riquelme,
2011), permitindo avaliar cinco dimensões deste constructo, cada
dimensão com seis itens:
1. Social (ex.: “Faço amigos com facilidade”);

2. Académico (ex.: “Faço bem os trabalhos escolares”);
3. Emocional (pontuada de forma invertida, ex.: “Tenho medo de
algumas coisas”);
4. Familiar (ex.: “Sinto que os meus pais gostam de mim”);
5. Físico (ex.: “Gosto do meu aspeto físico”).
Na adaptação Portuguesa para crianças e adolescentes (Coelho

et al., 2015), os 30 itens são respondidos numa escala de cinco
pontos de 1 (Nunca) a 5 (Sempre). O questionário apresenta uma
consistência interna apropriada em quatro dimensões do autocon‑
ceito: Académico (α=.83), Emocional (α=.77), Familiar (α=.80)
e Físico (α=.79) e modesta numa dimensão, Social (α=.70). A
estrutura fatorial e a validade de constructo deste instrumento
têm sido conirmadas por vários estudos empregando análises
fatoriais exploratórias e conirmatórias em amostras de vários
384

países, incluindo Portugal (Coelho et al., 2015; García, Musitu

& Veiga, 2006), Espanha (Delgado, Inglés & García‑Fernández,
2013) e Chile (García et al., 2011).
Autoestima
No estudo 3 (Coelho, Marchante & Sousa, 2015) a autoestima

foi avaliada através da versão portuguesa (Fontaine, 1991) da
escala global de Autoestima do Self –Description Questionnaire II
(Marsh, Relich & Smith, 1983). A escala permite a avaliação da
autoestima de uma forma global, sendo composta por 10 itens
(ex.: “Em geral, tenho muito do que me orgulhar”) avaliados numa
escala de cinco pontos (1=Falso; 2=Frequentemente falso; 3=Nem
verdadeiro nem falso; 4=Frequentemente verdadeiro e 5=Verdadeiro);
cinco dos quais são apresentados de forma negativa. A consistência
interna da escala foi adequada para ambas as versões (original e
adaptação Portuguesa; α=.88 e .82, respetivamente).
Competências socioemocionais (autorrelato)
Nos estudos 2 e 3 (Coelho, Marchante & Sousa, 2015; Coelho

et al., 2015) a avaliação das competências sociais e emocionais foi
efetuado através da versão portuguesa (Ferreira & Rocha, 2004)
da Bateria de Socialização 3 (BAS‑3, Silva & Martorell, 1989),
um instrumento de autorrelato para adolescentes (idades entre os
11 e os 18 anos), composto por 75 itens respondidos de forma
dicotómica (Sim ou Não). O questionário permite a avaliação de
cinco dimensões:
385

1. Consciência Social (14 itens; Cronbach’s α=.82 para o instru‑

mento original; .73 na adaptação Portuguesa; permite detetar o
grau de sensibilidade ou de preocupação pelos outros, ex.: “Sei
escutar os outros.”);
2. Autocontrolo (14 itens; α=.78 e .73 respetivamente; permite
avaliar a aceitação de regras e normas sociais e por outro lado os
comportamentos agressivos e/ou impositivos ex.: “Insulto as
pessoas.”);
3. Isolamento Social (14 itens; α=.81 e .72 respetivamente; permite
detetar um afastamento passivo ou ativo do grupo, ex.: “Divirto‑me
mais com os outros do que sozinho”.);
4. Ansiedade Social (12 itens; α=.78 e .73 respetivamente; permite
avaliar manifestações de ansiedade e timidez perante situações sociais,
ex.: “Tenho medo e evito certas coisas que os outros geralmente não
têm medo.”);
5. Liderança (12 itens, α=.73 e .69, respetivamente; avalia a
ascendência, o grau de popularidade e autoconiança, ex.: “Os
outros imitam‑me em muitas coisas.”).
O questionário também integra uma escala de sinceridade (10

itens; avalia a sinceridade das respostas).
Competências socioemocionais (hétero relato)
No estudo 3 (Coelho et al., 2015) para a avaliação das

competências socioemocionais foi empregue o Questionário de
Avaliação de Competências Socioemocionais – versão Professores
(QACSE‑P; Coelho, Sousa & Marchante, 2014). Este permite
aos professores avaliarem os seus alunos relativamente às suas
competências socioemocionais, sendo composto por 56 itens
organizados em 5 escalas:
1. Consciência Social (10 itens; α=.91, ex.: “Fica preocupado/a

quando alguém tem problemas”);
386

2. Autocontrolo (12 itens; α=.92, ex.: “Quando quer falar, espera

pela sua vez);
3. Iniciativa/Liderança (13 itens; α=.90, ex.: “É capaz de discutir
regras que lhe pareçam injustas;);
4. Isolamento Social (12 itens; α=.93, ex.: “Isola‑se e não fala com
ninguém”);
5. Ansiedade Social (nove itens; α=.87; ex.: “Tem medo perante
situações ou atividades novas”).
Os itens são apresentados como airmações a serem classii‑

cados numa escala de quatro pontos (A=Nunca; B=Algumas vezes;
C=Frequentemente e D=Sempre).
Satisfação
A satisfação com o programa foi avaliada através de um questio‑

nário de nove itens (Coelho, Freitas & Sousa, 2006), cinco deles
avaliados numa escala de cinco pontos (ex.: “Achas que as sessões
foram” de 1=muito más a 5=muito boas) e outros quatro itens
qualitativos (ex.: “Gostarias de participar outra vez? Porquê?”).
Análise de Dados
Para analisar estatisticamente os resultados do programa foram

empregues diferentes metodologias estatísticas. Para o primeiro
estudo (Coelho et al., 2014) foram utilizadas análises de variância
(ANOVA) de medidas repetidas. No estudo 2 (Coelho et al., 2015),
para analisar o impacto do programa sobre as competências socioe‑
mocionais foi utilizada uma análise da covariância, controlando‑se
o género e o nível inicial de competência. No estudo 3 (Coelho,
Marchante & Sousa, 2016) foram empregues modelos multinível
de medidas repetidas para avaliar o impacto do programa sobre
387

as competências socioemocionais, enquanto no estudo 4 (Coelho

et al., 2016) foram empregues modelos multinível de curvas de
crescimento paralelo para analisar o impacto do programa sobre
as dimensões do autoconceito.
Resultados
No primeiro estudo (Coelho et al., 2014) observou‑se um

aumento signiicativo no Autoconceito Social, F (1,617)=36.19,
p<.001, Emocional, F (1,617)=7.17, p<.01 e Autoconceito total,
F (1,617)=28.15, p<.001, dos participantes no programa relati‑
vamente ao grupo de controlo, não se veriicando o mesmo para
a dimensão do Autoconceito Académico. No entanto, os alunos
com níveis mais baixos de Autoconceito Académico e Social
beneiciaram mais da sua participação nas respetivas dimensões,
F (1,155)=4.96, p<.05; F (1,155)=28.76, p<.001. Só foram
observados efeitos de género na dimensão do Autoconceito
Emocional, na qual apenas os rapazes apresentaram ganhos, F
(1,302)=3.80, p=.05.
O segundo estudo, de Coelho et al. (2015), sobre o impacto
do programa nas dimensões de socialização identiicou, através de
análises de covariância (controlando‑se as variáveis sexo e níveis
inicias de competências), um aumento signiicativo na Consciência
Social e no Autocontrolo, bem como uma diminuição signii‑
cativa na Ansiedade Social relatada pelos alunos que participaram
no programa, relativamente aos que não participaram. Foram
também encontrados resultados diferenciais por género, com
as raparigas a revelarem maiores ganhos na Consciência Social,
Isolamento Social e Ansiedade Social face aos rapazes. Os alunos
que apresentavam níveis iniciais mais baixos de Consciência
Social beneiciaram mais da participação no programa. O Quadro
1, abaixo, apresenta as dimensões dos efeitos da interação entre
condição e tempo nos estudos 2 e 3.
388

Estudo 2 Estudo 3
Alunos Alunos Alunos
Professores
Pós‑teste Pós‑teste Follow‑up
Autoestima 0.32 0.22
Consciência Social 0.40 0.20 0.12 0.37
Autocontrolo 0.30 0.14 0.11 0.31
Isolamento Social ‑0.21 ‑0.25 ‑0.18 ‑0.30
Ansiedade Social ‑0.22 ‑0.21 ‑0.17 ‑0.31
Liderança 0.05 0.10 0.03 ‑0.19
Nota: A dimensão dos efeitos é reportadas pelo d de Cohen.
Quadro 1 – Tamanhos dos efeitos dos resultados de efetividade do programa

de 3º ciclo nas competências socioemocionais do segundo e terceiro estudo
Resultados similares foram reportados no terceiro estudo

(Coelho, Marchante & Sousa, 2015), sobre os três anos seguintes
de implementação do projeto. Através de análises multiníveis de
dados, observaram‑se resultados positivos nos relatos dos alunos
em cinco das seis variáveis analisadas: na Consciência Social,
no Autocontrolo, no Isolamento Social, na Ansiedade Social
e na Autoestima. Observou‑se um efeito de dimensão pequena
em todas as dimensões. Os efeitos sofreram um declínio no
follow‑up (ver Quadro 1). Os dados fornecidos pelos professores
demonstraram resultados positivos em todas as cinco dimensões
analisadas, apresentando efeitos de dimensão superiores (ver
Quadro 1). Na sua generalidade, os resultados foram estáveis
ao longo dos três anos, atestando‑se a sua efetividade. Tanto os
autorrelatos como os hétero relatos indicam maiores ganhos na
Consciência Social por parte das raparigas (autorrelatos, β=0.45,
EP=0.09, t=4.99, p<0.001; hétero relatos, β=2.67, EP=0.85,
t=3.15, p<0.01) e na Ansiedade Social pelos rapazes (autorre‑
latos, β=1.89, SE=0.14, t=13.87, p<0.001; hétero relatos, β=1.04,
SE=0.40, t=2.62, p<0.01). Observou‑se também que os alunos
com níveis de competências iniciais mais baixos, beneiciaram
mais da intervenção, particularmente no follow‑up.
389

No quarto estudo (Coelho et al., 2016), os alunos que partici‑

param nos programas apresentaram aumentos signiicativos no
seu Autoconceito Social, β=‑0.84, EP=0.24, t=‑3.45, p<.005 e
Emocional, β=‑1.03, EP=0.24, t=‑4.26, p<.001, sendo que os
alunos de primeiro ciclo beneiciaram mais da sua participação do
que os de 3º ciclo, β=‑1.21, EP=0.09, t=‑13.54, p<.001. Também
se observaram efeitos de género (β=‑0.50, EP=0.08; t=‑6.58,
p<.001) com os rapazes a melhorarem mais no Autoconceito Social
e as raparigas a melhorarem mais no Autoconceito Emocional
e a apresentarem um decréscimo mais suave no Autoconceito
Académico, β=‑0.82, EP=0.37; t=p<.05.
4. Discussão
Neste capítulo pretendeu‑se dar uma panorâmica sobre os 12 anos

de experiência subjacentes ao desenvolvimento do projeto Atitude
Positiva. Os vários programas de aprendizagem socioemocional
deste projeto distinguem‑se no panorama nacional por três razões:
1. Cobrirem um extenso leque de anos escolares (do 4º ao 9º ano),

com intervenções adequadas a cada uma das respetivas faixas etárias;
2. Pelo já extenso tempo de implementação (que varia de 10 a
12 anos);
3. Pela extensa investigação sobre a efetividade dos programas e
pela integração dos resultados desta no contínuo desenvolvimento
dos programas.
A importância deste conjunto de estudos pode ser também

compreendida à luz do alerta de vários autores (Carroll, Skinner,
McCleary, vonMizener & Bliss, 2009; Durlak et al., 2011) sobre a
existência de uma descontinuidade entre a investigação e a prática,
relativamente à promoção de competências em ambiente escolar
no contexto norte‑americano. Carroll e colaboradores (2009), após
390

uma análise de jornais cientíicos da área de Psicologia Escolar,

reportam que menos de 10% dos estudos foram publicados por
quem está no terreno.
Na generalidade, os estudos permitem salientar que se justiica
intervir ao nível da aprendizagem socioemocional nos vários níveis
de escolaridade, observando‑se um impacto positivo ao nível do
primeiro, segundo e terceiro ciclos em várias competências socioe‑
mocionais, com destaque para o autocontrolo, consciência social
e autoestima. No geral, as dimensões dos efeitos observados estão
em linha com o reportado por Sklad e colaboradores (2012). Os
estudos, bem como a experiência de implementação do Projeto,
indicam que é possível desenvolver intervenções eicazes e efetivas
de relativa curta duração, por forma a serem integradas e aceites nas
atividades escolares, sendo importante ter em conta a forma como
se estrutura o programa. Por outro lado, a comparação de resultados
entre primeiro e terceiro ciclos chama também a atenção de que
intervenções mais precoces tendem a ter resultados mais expressivos
e que, portanto, se deve começar cedo com este tipo de intervenção.
Especiicamente, no caso do programa de aprendizagem socioe‑
mocional de 3º ciclo, podemos considerar que o elevado número de
alunos envolvidos e a estabilidade dos resultados ao longo de cinco
anos de implementação do programa permitem aumentar a coniança
na efetividade do programa. O conjunto de estudos apresentados
permite ainda dissipar algumas preocupações levantadas por vários
autores que consideram que os resultados de alguns programas são
demasiados especíicos porque foram conduzidos com um número
reduzido de grupos (Zeidner, Roberts & Matthews, 2002), apenas
ao longo de um ano (Greenberg et al., 2003), ou sob condições
excecionais de alocação de recursos (CPPRG, 2010).
Este conjunto de características permite considerar que o
desenvolvimento destes programas está de acordo com as recomen‑
dações da CASEL (2005, 2012) e de Greenberg e colaboradores
(2003), conigurando um caso único em Portugal. Os resultados
têm atestado a eicácia e a efetividade dos programas ao nível
391

das variáveis em que este pressupõem impactar, sendo relevante

identiicar quais os fatores de sucesso na sua implementação.
Primeiramente, o referencial teórico adotado (CASEL, 2005)
mostrou‑se uma mais‑valia, favorecendo uma boa base para a
ediicação do projeto e diretrizes de ação para o seu desenvolvi‑
mento. Um segundo aspeto prende‑se com a utilização de medidas
de satisfação, sobre os programas alvo de avaliação, de forma
a aferir‑se a sua adequação e a adesão dos alunos às atividades.
Os altos níveis de satisfação atingida permitem concluir pela boa
aceitação das atividades pelos alunos, o que é uma condição para
o sucesso das mesmas na promoção de competências. Em terceiro
lugar, a visibilidade do projeto e uma política de proximidade com
a comunidade educativa tendo em vista a resposta às necessidades
apresentadas tem sido fundamental para a adequação do projeto às
características do contexto em que encontra inserido. O feedback
dos agentes escolares, em conjunto com os resultados de eicácia tem
contribuído para a compreensão dos processos envolvidos e assim
para o desenvolvimento do projeto impulsionando, por exemplo,
a criação de uma estrutura diferente para o programa do 2º ciclo
e do programa Transição Positiva. Neste ponto será de destacar a
avaliação do programa Transição Positiva, realizada através de um
cruzamento dos dados de autorrelato com informação sobre os níveis
de absentismo e sucesso escolar. Este aspeto tem conferido uma maior
credibilidade aos resultados obtidos, mostrando‑se particularmente
útil junto de agentes educativos, políticos, bem como permitindo
uma maior visibilidade ao projeto e facilitando a sua continuidade.
Finalmente, a existência de programas especíicos para cada ciclo
que estão preparados para serem integrados no currículo regular
das escolas, por serem relativamente curtos e aplicados por um
psicólogo, facilitam a sua aceitação por parte das escolas, permitindo
a sua continuidade, apesar das alterações que se têm observado no
sistema de ensino, como a diminuição de tempos letivos.
Os resultados dos sucessivos estudos apresentados neste capítulo
apoiam a noção de que os psicólogos são técnicos adequados
392

para a aplicação eicaz de programas de aprendizagem socioe‑

mocional, fornecendo algum apoio aos pressupostos de Tobler e
colaboradores (2000).
Como conclusão inal, dado que a passagem pelas escolas é uma
oportunidade crítica para o desenvolvimento de competências que
irão contribuir para a inserção dos alunos na sociedade, podemos
airmar que os resultados obtidos com os programas do projeto
Atitude Positiva vêm apoiar a existência de bons argumentos para
a introdução de programas de promoção de ajustamento escolar
nas transições de ciclo (com ênfase na transição para o 2º ciclo)
e programas universais de desenvolvimento de competências
socioemocionais validados e iáveis devido ao impacto positivo nas
competências socioemocionais e no percurso académico dos alunos.
Limitações
A nível metodológico, nos primeiros dois estudos apresentados

sobre o programa de 3º ciclo, as análises estatísticas foram realizadas
tomando em consideração unicamente o nível individual (aluno),
quando seria importante também considerar variáveis do nível
grupal (como turma, escola ou meio), o que requeria a utilização
de modelos multinível de análise de dados.
Em segundo lugar, os instrumentos de avaliação originalmente
utilizados para a avaliação do programa de 3º ciclo revelaram‑se
adequados, ao serem suicientemente discriminativos para a identi‑
icação dos progressos associados à participação nos programas. No
entanto, um dos aspetos que mais evoluções sofreu foi o sistema de
avaliação. Um exemplo disto foi a adoção de um nova medida para o
autoconceito e a introdução de uma medida de Autoestima, para os
alunos de 3º ciclo, após a análise dos resultados do primeiro estudo.
Adicionalmente, a evolução do sistema de avaliação foi realizada
para trazer uma maior proximidade ao enquadramento teórico e
homogeneizar (sempre que possível) os instrumentos ao nível dos
393

diferentes ciclos e informantes, de forma a permitir comparações

longitudinais e para responder a críticas sobre o formato de resposta
demasiado simplista ou sobre a extensão dos instrumentos.
Direções Futuras
Em investigações futuras dever‑se‑á aprofundar a análise sobre

prevalência dos resultados, com mais estudos de follow‑up, bem
como através da análise dos alunos que participaram em mais
do que um programa. Assim, futuramente, uma direção interes‑
sante passará por analisar a existência de efeitos cumulativos do
programa quando este é aplicado aos mesmos alunos ao longo de
vários anos letivos e ainda se os alunos que apresentam benefícios
do programa necessitam de participações adicionais em outras
edições do programa, de forma a consolidarem essa evolução.
Será importante ainda analisar mais concretamente as vantagens
da aplicação conjunta à mesma população (4º ano) do programa
Atitude Positiva de aprendizagem socioemocional e do programa
Transição Positiva de ajustamento escolar.
Um outro aspeto a desenvolver relaciona‑se com as recomen‑
dações da CASEL (2012) de que devem existir programas que
cubram todo o espetro da educação do pré‑escolar ao secundário.
No projeto Atitude Positiva, uma progressão importante seria a
construção e validação de um programa de desenvolvimento de
competências socioemocionais para anos mais baixos do 1º ciclo
do Ensino Básico.
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Avaliação e Promoção
View publication stats de Comp.-Miolo.indd 396 02-08-2016 17:06:36

"Atitude Positiva": Um Resumo de 12 Anos de Resultados de Aplicação de Programas de Aprendizagem Socioemocional

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“Atitude Positiva”: Um resumo de 12 anos de resultados de aplicação de

Chapter · September 2016

Vítor Alexandre Coelho Marta Marchante

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Atitude Positiva - ATV View project

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“Atitude Positiva”: Um resumo de 12 anos

O presente capítulo apresenta um conjunto de programas de

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a experiência de mais de 10 anos de implementação do projeto,

Enquadramento teórico do projeto

O Projeto Atitude Positiva visa a promoção de comporta‑

Várias investigações comprovam que estas competências

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usuais dos alunos (i.e. turmas). Muitas destas recomendações têm

O projeto “Atitude Positiva” começou a ser concebido em 2003,

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que respondiam a necessidades e problemáticas semelhantes, como

1. Comportamental (como a mudança para um edifício escolar

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A intervenção realizada no projeto foi sempre desenvolvida

1. A informação e sensibilização para o envolvimento da

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Seguidamente serão apresentados os programas que compõem as

2. Programas de Aprendizagem Socioemocional do projeto

Programa de Aprendizagem Socioemocional – 4º Ano

Este programa foi criado no segundo ano de implementação,

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do programa é realizada através de autorrelato, que incide sobre as

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Programa Transição Positiva

Este programa surgiu do consenso entre as Direções dos Agrupa‑

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Programa de Aprendizagem Socioemocional – 2º Ciclo

Este programa foi criado mais recentemente (no ano letivo

• Por indicação da Direção do Agrupamento;

Originalmente, o programa para o 2º ciclo apresentava uma

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Trabalho em equipa, com três sessões com atividades mais focadas

3. Programa de Aprendizagem Socioemocional para o 3º Ciclo

O programa para o 3º ciclo, cujos estudos de avaliação de

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Com o desenvolvimento do projeto, foram ainda desenvolvidos

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No terceiro estudo (Coelho, Marchante & Sousa, 2015) foram

Em todos os quatro estudos foi utilizado um desenho

Avaliação e Promoção de Comp.-Miolo.indd 382 02-08-2016 17:06:36

A amostra dos estudos 1 e 2 reportados em Coelho e colabora‑

No estudo 1 (Coelho et al., 2014) a avaliação do autoconceito foi

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a acabar os trabalhos escolares”); Social (cinco itens; ex: “Faço

1. Social (ex.: “Faço amigos com facilidade”);

Na adaptação Portuguesa para crianças e adolescentes (Coelho

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países, incluindo Portugal (Coelho et al., 2015; García, Musitu

No estudo 3 (Coelho, Marchante & Sousa, 2015) a autoestima

Competências socioemocionais (autorrelato)

Nos estudos 2 e 3 (Coelho, Marchante & Sousa, 2015; Coelho

Avaliação e Promoção de Comp.-Miolo.indd 385 02-08-2016 17:06:36

1. Consciência Social (14 itens; Cronbach’s α=.82 para o instru‑

O questionário também integra uma escala de sinceridade (10