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AUTISMO
 2

3 INTRODUÇÃO
6 UNIDADE 1 - Autismo
6 1.1 Primeiro uso da palavra e evolução dos estudos

9 1.2 Epidemiologia

11 1.3 Sinais do autismo

13 1.4 Características

15 1.5 Diagnóstico

17 UNIDADE 2 - A classificação cid-10 – transtornos globais do desenvolvimento e a preparação para CID-11

SUMÁRIO
21 UNIDADE 3 - A classificação no DSM-5 – transtorno do espectro autista
23 3.1 Os critérios diagnósticos do DSM-5 para o autismo

28 UNIDADE 4 - Avaliação diagnóstica

28 4.1 Desafios familiares

29 4.2 A equipe interdisciplinar

33 UNIDADE 5 - Direitos das pessoas com autismo

37 REFERÊNCIAS
40 ANEXOS

INTRODUÇÃO
Eu, autista
Criaram para mim
Um mundo paralelo
Obscuro, ilusório
Um mundo que não quero
Olham-me, poucos
Acolhem-me, menos
Entendem-me em sopros
De palavras ao vento
O chão que piso
Também é teu
É do teu mundo esse escuro
Esse breu
Olho e percebo tudo ao redor
Deste mundo disforme
Inexato e abafador
Nem só de verbo
se comunica o ser
Não são só palavras
É o corpo a dizer
Uma forma diferente de ver e expe-
rienciar o mundo! Uma maneira diferente
de interpretar as coisas e os sentimentos!
Dificuldade em expressar-se através das
palavras... a vivência em um mundo isola-
do, particular... reações diferentes ao que
se passa ao seu redor... ser tocado por ou-
tro, ah! Como é difícil! Mas não é por mal.
Essa é uma maneira poética de expres-
sarmos o Autismo. Veremos muito mais,
num viés mais científico e acadêmico.
3
Nosso país não me cuida
Com devida atenção
Negligencia minha existência
Porém, tudo em vão
Sou alpinista
Escalando muros de preconceito
Sou o autista
Humano e possuo direitos
Um país carente de olhar
De informação
Habitamos esse mar
De diferenças e confusão
Sou tantos Pedros,
Júlias e Marias
Sou dois milhões
De aflições e alegrias
Existo e peço
Que olhem mais para mim
E meu endereço
É o mesmo mundo sim!
(Gonçalves, 2011)
Segundo Di Nubila e Buchalla (2008), a
Organização Mundial de Saúde tem hoje
duas classificações de referência para a
descrição dos estados de saúde: a Clas-
sificação Estatística Internacional de Do-
enças e Problemas Relacionados à Saú-
de, que corresponde à décima revisão da
Classificação Internacional de Doenças
(CID-10) e a Classificação Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIF).
4

Uma classificação de doenças pode ser neurológico com três características fun-
definida como um sistema de categorias damentais, que podem manifestar-se em
atribuídas a entidades mórbidas segun- conjunto ou isoladamente. São elas:
do algum critério estabelecido. Existem
1) Dificuldade de comunicação por
vários eixos possíveis de classificação e
deficiência no domínio da linguagem e no
aquele que vier a ser selecionado depen-
uso da imaginação para lidar com jogos
derá do uso das estatísticas elaboradas.
simbólicos.
Uma classificação estatística de doenças
precisa incluir todas as entidades mórbi- 2) Dificuldade de socialização.
das dentro de um número manuseável de
3) Padrão de comportamento restriti-
categorias (DATASUS, 2008).
vo e repetitivo (VARELA, 2014).
De imediato, deixemos claro que segun-
Também chamado de Desordens do Es-
do a CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE
pectro Autista (DEA ou ASD, em inglês), re-
DOENÇAS, mais conhecida como CID-10,
cebe o nome de espectro (spectrum), por-
ainda prevalece a nomenclatura Transtor-
que envolve situações e apresentações
nos Globais do Desenvolvimento – TGD.
muito diferentes umas das outras, numa
Mas, ressalte-se que está para entrar em
gradação que vai da mais leve a mais gra-
vigor uma nova revisão em 2017/18.
ve. Todas, porém, em menor ou maior grau
Por outro lado, no MANUAL DIAGNÓS- estão relacionadas com as dificuldades de
TICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS comunicação e relacionamento social.
MENTAIS que tem a pouco tempo a ver-
Também vale a pena ressaltar que Es-
são 5, para os TGDs agora existe apenas
tudos demonstram que a identificação
um diagnóstico chamado de transtornos
precoce dos sinais e dos sintomas de risco
do espectro do autismo – TEA, que englo-
para o desenvolvimento do TEA é funda-
ba o que antes eram consideradas quatro
mental, pois, quanto antes o tratamento
doenças diferentes: autismo, síndrome de
for iniciado, melhores são os resultados
Asperger, transtorno desintegrativo da
em termos de desenvolvimento cogniti-
infância (ou síndrome de Heller) e trans-
vo, linguagem e habilidades sociais (DAW-
torno invasivo do desenvolvimento sem
SON et al., 2010; HOWLIN et al., 2009; REI-
outra especificação, só que ainda há con-
CHOW, 2012 apud FONSECA, 2015).
trovérsias. Em inglês, a sigla seria ASD –
Autism Spectrum Disorder. De todo modo, sinais, características,
diagnóstico são importantes sempre, por-
As mudanças são muitas e nessa nova
tanto, veremos inicialmente, o primeiro
edição, por exemplo, a comunicação e os
uso da palavra e a evolução dos estudos;
domínios de interação social serão com-
os sinais do autismo, um pouco de epide-
binados em um só, intitulado “Déficits so-
miologia, características, diagnóstico, tra-
ciais / Comunicação”.
tamento e intervenções terapêuticas.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA)
Não deixaremos passar em branco algu-
engloba diferentes síndromes marcadas
mas reflexões acerca dos direitos dessas
por perturbações do desenvolvimento
pessoas, as dificuldades dos familiares no
 5

cotidiano e o trabalho interdisciplinar.

Ressaltamos em primeiro lugar que em-

bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas
e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos
de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas
não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma
compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o cará-
ter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de re-

ferências básicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora so-
mente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgi-
rem ao longo dos estudos.
6
UNIDADE 1 - Autismo
1.1 Primeiro uso da palavra
e evolução dos estudos
A expressão autismo foi utilizada pela
primeira vez por Bleuler em 1911, para de-
signar a perda do contato com a realidade,
o que acarretava uma grande dificuldade
ou impossibilidade de comunicação (GA-
DIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
A primeira definição de autismo como
um quadro clínico ocorreu em 1943, quan-
do o médico austríaco Leo Kanner, que na
época trabalhava no Hospital Johns Ho-
pkins (em Baltimore, nos EUA), sistemati-
zou a cuidadosa observação de um grupo
de crianças com idades que variavam en-
tre 2 e 8 anos, cujo transtorno ele deno-
minou de ‘distúrbio autístico de contato
afetivo’.
Embora o termo “autismo” já houvesse
sido introduzido na psiquiatria por Ploul-
ler, em 1906, como item descritivo do si-
nal clínico de isolamento (CAMARGOS et
al., 2005), a criteriosa descrição de tais
anormalidades por Kanner permitiu a dife-
renciação do quadro de autismo de outros
como esquizofrenia e psicoses infantis.
O trabalho de Kanner foi de fundamen-
tal importância para formar as bases da
Psiquiatria da Infância nos EUA e também
mundialmente (NEUMÄKER, 2003 apud
BRASIL, 2014).
As 11 crianças descritas por Kanner
tinham em comum comportamento bas-
tante original, assim ele sugeriu que se
tratava de uma inabilidade inata para es-
tabelecer contato afetivo e interpessoal e
que era uma síndrome bastante rara, mas,
provavelmente, mais frequente do que o
esperado, pelo pequeno número de casos
diagnosticados.
Nesses 11 primeiros casos, havia uma
“incapacidade de relacionar-se” de formas
usuais com as pessoas desde o início da
vida. Kanner também observou respos-
tas incomuns ao ambiente, que incluíam
maneirismos motores estereotipados, re-
sistência à mudança ou insistência na mo-
notonia, bem como aspectos não usuais
das habilidades de comunicação da crian-

ça, tais como a inversão dos pronomes e
a tendência ao eco na linguagem (ecolalia)
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner foi cuidadoso ao fornecer um
contexto de desenvolvimento para suas
observações, enfatizando a predominân-
cia dos déficits de relacionamento social,
assim como dos comportamentos inco-
muns na definição da condição. Durante
os anos 50 e 60 do século passado, houve
muita confusão sobre a natureza do au-
tismo e sua etiologia, e a crença mais co-
mum era a de que o autismo era causado
por pais não emocionalmente responsivos
a seus filhos (a hipótese da “mãe geladei-
ra”). Na maior parte do mundo, tais noções
foram abandonadas, ainda que possam
ser encontradas em partes da Europa e da
América Latina. No início dos anos 60, um
crescente corpo de evidências começou a
acumular-se, sugerindo que o autismo era
um transtorno cerebral presente desde a
infância e encontrado em todos os países
e grupos socioeconômicos e étnico-raciais
investigados (KLIN, 2006).
Devido a uma necessidade de dife-
renciação entre o autismo e a esqui-
zofrenia de início precoce, prevaleceu
então o conceito de que os sinais e
sintomas devem surgir antes dos 30
meses de idade. Além disso, desta-
cam-se em seu quadro clínico:
a) problemas no desenvolvimento so-
cial que são peculiares e se manifestam
de inúmeras formas e não condizem com
o nível de desenvolvimento intelectual da
criança;
b) atraso e padrão alterado no desen-
volvimento de linguagem com caracterís-
ticas peculiares que não condizem com o
7
nível de desenvolvimento intelectual da
criança; e,
c) repertório restrito e repetitivo de
comportamentos e interesses, o que in-
clui alterações nos padrões dos movimen-
tos (RUTTER, 1978 apud BRASIL, 2014).
Em 1944, Asperger descreveu casos
em que havia algumas características se-
melhantes ao autismo em relação às difi-
culdades de comunicação social em crian-
ças com inteligência normal (KLIN, 2006).
E no início dos anos 1980, seu trabalho
recebeu bastante atenção, cujo foco de
investigação se trata dos indivíduos “de
alto funcionamento”, o que impulsionou o
campo para o conceito de espectro do au-
tismo, que se mostrou útil tanto no cam-
po clínico quanto no âmbito das pesquisas
genéticas (WOLFF, 2004 apud BRASIL,
2014).
Segundo Bordin (2006), o que dá a
Kanner a notoriedade de o “descobridor”
do autismo é a sua originalidade em des-
crever e reunir os sinais deste distúrbio
sistematizando-os segundo o paradigma
descritivo e classificatório das doenças
adotado pela Medicina no início do século
XIX.
Kanner, na sequência dos seus estu-
dos sobre o autismo infantil, reformulou
alguns princípios, dentre eles, aquele que
trata da causa do autismo infantil. Inicial-
mente, esse autor considerava para o au-
tismo uma causa biológica, depois (1954)
essa causa passa a ser psicológica e, pos-
teriormente (1956), de cunho biológico e
genético. Em 1956, também reformulou
a idade do surgimento da patologia ad-
mitindo como indicador desta a idade de
até 30 meses reclassificando o autismo
8
em dois tipos: Primário, presente desde
o nascimento (inato, com tendência ao
isolamento extremo), e Secundário, ma-
nifestado depois de um período normal
de desenvolvimento (quando começa a
apresentar, então, dificuldade no campo
social) (BORDIN, 2006).
A Psicologia também demonstrou inte-
resse para entender o autismo e, em 1956,
Bender, para diferenciar o autismo do re-
tardo mental, denominando o primeiro de
“pseudo retardo” ou “pseudo deficiência”,
porque achava que o retardo do autista
era só aparente. Para Mahler (1968), psi-
cóloga e psicanalista americana, o autis-
mo seria caracterizado, então, por uma
regressão ou fixação em uma fase inicial
do desenvolvimento infantil, tendo como
sintoma principal a dificuldade em inte-
grar sensações vindas do meio interno e
externo. Para essa análise psicológica, o
autismo seria um subgrupo das psicoses
infantis (BORDIN, 2006).
Na França, nos anos cinquenta, o termo
“psicose infantil” foi diferenciado de “es-
quizofrenia infantil” tomando como base
a época da instalação da doença, já que
“psicose” destinava-se ao que surgia na
primeira infância (e por esse motivo o au-
tismo foi incluído nessa classe), enquanto
que o termo “esquizofrenia” empregava-
-se para a patologia que ocorria mais tar-
diamente, depois de um período normal
de desenvolvimento (BORDIN, 2006).
Na Inglaterra, o autismo se manteve
associado à esquizofrenia por muito mais
tempo embora se registrasse o fato de
que todo caso de autismo não se revertia,
necessariamente, para a esquizofrenia.
Ritvo e Freedman, em 1978, elabora-
ram a definição da síndrome autista, que
passou a ser considerada como uma ina-
dequação de desenvolvimento que surge
nos primeiros três anos de vida da criança
e permanece por toda a vida, sendo mais
comum em meninos do que em meninas.
Os autores acrescentaram ainda que o
autismo possa ser uma consequência de
afecções cerebrais decorrentes de infec-
ções virais e problemas metabólicos em
tenra idade e frequentemente é acompa-
nhado de epilepsia. Os diagnósticos dife-
renciais ficaram mais abrangentes e inclu-
íram a deficiência mental, esquizofrenia,
alterações sensoriais (dentre estas, a sur-
dez) e as afasias receptivas ou expressi-
vas (BORDIN, 2006).
Essa definição da síndrome autista foi
adotada pela National Society for Autis-
tic Children e, no ano de 1979, ela passou
também a fazer parte da Classificação
Internacional das Doenças (CID) de ori-
gem francesa, tornando o autismo inde-
pendente da esquizofrenia com a qual se
mantinha associado. Sua definição estava
agora vinculada aos “Transtornos Psicóti-
cos da Infância” (BORDIN, 2006).
Em 1980, na Revisão do Manual Diag-
nóstico e Estatístico dos Distúrbios Men-
tais (DSM), realizado pela Associação
Americana de Psiquiatria, o autismo re-
cebeu um sistema de classificação mul-
tifatorial que obedece à tríade clássica:
isolamento social, distúrbio de comuni-
cação verbal e não verbal e repetição de
movimentos e de fala com início na pri-
meira infância, sendo a idade máxima de
manifestação de 36 meses de idade. A ca-
racterística dessa revisão é o balizamento
mais orgânico do que psiquiátrico que foi
também acatado pela Classificação Inter-

nacional de Doença. Portanto, os manuais
de diagnóstico do autismo infantil nasce-
ram na área da Psiquiatria, mantendo uma
relação inicial entre autismo e esquizo-
frenia, depois com a psicose, caminhando
para uma consideração cognitiva e orga-
nicista (BORDIN, 2006).
Em 1981, Wing formulou uma expres-
são mais abrangente para o quadro de
autismo infantil – Espectro autístico, ou
Espectro de desordens autísticas – su-
gerindo uma variação gradual da patolo-
gia incluindo tanto a descrição de kanner
como a de Asperger.
Na atualidade, mundialmente continu-
am sendo usados pelos profissionais da
Medicina para o diagnóstico no autismo e
encontram-se revisados na CID-10 e DSM-
5.
Enfim, o conceito de autismo infantil
(AI), portanto, modificou-se desde a sua
descrição inicial, passando a ser agrupa-
do em um contínuo de condições com as
quais guarda várias similaridades, que
passaram a ser denominadas de transtor-
nos globais (ou invasivos) do desenvolvi-
mento (TGD).
Mais recentemente, denominaram-
-se os transtornos do espectro do autis-
mo (TEA) para se referir a uma parte dos
TGD: o autismo, a síndrome de Asperger e
o transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação (portanto, não
incluindo a síndrome de Rett e o trans-
torno desintegrativo da infância). Assim,
duas questões tornaram-se fundamen-
tais: a importância da detecção de sinais
iniciais de problema de desenvolvimento
em bebês que podem estar futuramente
associados aos TEA e a necessidade do
9
diagnóstico diferencial. A primeira se re-
fere à necessidade de uma intervenção, o
que aumenta a chance de maior eficácia no
cuidado dispensado. A segunda questão
se refere à construção de procedimentos
que devem ser utilizados pela equipe mul-
tiprofissional responsável para o estabe-
lecimento do diagnóstico e a identificação
de comorbidades.
Nesses manuais, o autismo infantil é um
dos transtornos que compõem um quadro
maior designado por Transtornos globais
ou Transtornos invasivos do desenvol-
vimento. Assim temos, praticamente, as
mesmas patologias vistas pelos mesmos
critérios sob rótulos diferentes (BORDIN,
2006).
1.2 Epidemiologia
Segundo Klin (2006), o primeiro estudo
epidemiológico sobre o autismo foi reali-
zado por Victor Lotter, em 1966. Nesse
estudo, ele relatou um índice de prevalên-
cia de 4,5 em 10.000 crianças em toda a
população de crianças de 8 a 10 anos de
Middlesex, um condado ao noroeste de
Londres. Desde então, mais de 20 estu-
dos epidemiológicos foram relatados na
literatura e milhões de crianças foram
pesquisadas pelo mundo todo.
Os índices de prevalência resultantes,
particularmente nos estudos mais recen-
tes, apontam para um índice conservador
de um indivíduo com autismo (prototípi-
co) em cada 1.000 nascimentos; cerca de
mais quatro indivíduos com transtorno do
espectro do autismo a cada 1.000 nasci-
mentos; e índices muito menores para a
síndrome de Rett e menores ainda para o
10

transtorno desintegrativo infantil. um desfecho positivo (estimulando assim

Conforme pesquisa do governo dos
Estados Unidos, os casos de autismo su-
biram para 1 em cada 68 crianças com 8
anos de idade — o equivalente a 1,47%. O
número foi aferido pelo CDC (Center of Di-
seases Control and Prevention), do gover-
no estadunidense — órgão próximo do que
representa, no Brasil, o Ministério da Saú-
de. Os dados são referentes a 2010 e fo-
ram divulgados em 27 de março de 2014.
Houve aumento de quase 30% em re-
lação aos dados anteriores, de 2008, em
que apontava para 1 caso a cada 88 crian-
ças. Quase 60% para 2006, que era de 1
para 110. Mesmo o autismo podendo ser
detectado a partir dos 2 anos de idade,
a maioria das crianças foi diagnosticada
após os 4 anos (PAIVA JUNIOR, 2014).
As possíveis razões para o grande
aumento na prevalência estimada do
autismo e das condições relaciona-
das são:
1. A adoção de definições mais amplas
de autismo (como resultado do reconheci-
mento do autismo como um espectro de
condições).
o diagnóstico de crianças jovens e enco-
rajando a comunidade a não “perder” uma
criança com autismo, que de outra forma
não poderia obter os serviços necessá-
rios).
6. A investigação com base popula-
cional (que expandiu amostras clínicas re-
feridas por meio do sistemático “pente-fi-
no” na comunidade em geral à procura de
crianças com autismo que de outra forma
poderiam não ser identificadas). É impor-
tante enfatizar que o aumento nos índices
de prevalência do autismo significa que
mais indivíduos são identificados como
tendo esta ou outras condições similares.
Isso não significa que a incidência geral do
autismo esteja aumentando (KLIN, 2006).
Em 2000, a Associação Brasileira de
Autismo estimou em 600 mil pessoas com
a síndrome (BOSA; CALLIAS, 2000), sem
contar aqueles que não se enquadram em
sua forma típica. Já dados mais recentes
de pesquisas de Mello et al. (2013), as pro-
jeções giram em torno de 1,2 milhões de
pessoas conforme tabela abaixo.

2. Maior conscientização entre os clí-

nicos e na comunidade mais ampla sobre
as diferentes manifestações de autismo.

3. Melhor detecção de casos sem re-

tardo mental.

4. O incentivo para que se determi-

ne um diagnóstico devido à elegibilidade
para os serviços proporcionada por esse
diagnóstico.

5. A compreensão de que a identifica-

ção precoce (e a intervenção) maximizam
 11

Estimativa da população com autismo com base na população de cada região

brasileira (destaque para São Paulo).

Região População em 2010 População com autismo

(0,62%)

CO 14.050.340 87.112
N 15.865.678 98.367
NE 53.078.137 329.084
S 27.384.815 169.786
SE 80.353.724 498.193
Totais 190.732.694 1.182.643
SP 41.252.160 255.763
Fonte: Mello et al. (2013, p. 44).

O autismo pode ocorrer em qualquer modo bizarro (KLIN, 2006). De qualquer

classe social, raça ou cultura, sendo que modo, destaca-se que a noção de uma
cerca de 65 a 90% dos casos estão asso- criança não comunicativa, isolada e inca-
ciados à deficiência mental (GADIA; TU- paz de mostrar afeto não corresponde às
CHMAN; ROTTA, 2004). observações atualmente realizadas.

Essa incidência vem contra a noção es-
tereotipada, derivada das descrições clás-
sicas, de que crianças autistas possuem
uma inteligência secreta e superior. Crian-
ças com autismo de alto funcionamento
(perfil cognitivo diferenciado em algumas
das áreas de testes padronizados) repre-
sentam apenas 30% dos casos diagnosti-
cados (BOSA, 2002).
De acordo com Bosa (2002), a ausência
de respostas das crianças autistas deve-
-se, muitas vezes, à falta de compreensão
do que está sendo exigido dela, ao invés
de uma atitude de isolamento e recusa
proposital. Nesse sentido, julgar que a
criança é alheia ao que acontece ao seu
redor restringe a motivação para investir
na sua potencialidade para interagir.

Desse modo, é possível perceber a no-

tável variação na expressão de “sintomas”
do autismo. Crianças com funcionamento
cognitivo mais baixo geralmente tendem
a ser mudas e isoladas.
Em outro nível, a criança pode aceitar
passivamente a interação, mas raramen-
te a procura, enquanto em um funciona-
mento mais alto, é possível que a criança
se interesse pela interação, mas o faz de
1.3 Sinais do autismo
Conforme Brasil (2014), de acordo com
as Diretrizes de Atenção a Reabilitação da
Pessoa com TEA, a identificação de sinais
iniciais de problemas possibilita a instau-
ração imediata de intervenções extrema-
mente importantes, uma vez que os re-
sultados positivos em resposta a terapias
12
são tão mais significativos quanto mais
precocemente instituídos. A maior plasti-
cidade das estruturas anátomo-fisiológi-
cas do cérebro nos primeiros anos de vida
e o papel fundamental das experiências
de vida de um bebê, para o funcionamen-
to das conexões neuronais e para a cons-
tituição psicossocial, tornam este período
um momento sensível e privilegiado para
intervenções.
Assim, as intervenções em casos de
sinais iniciais de problemas de desenvol-
vimento que podem estar futuramen-
te associados aos TEA podem ter maior
eficácia, devendo ser privilegiadas pelos
profissionais. Sabe-se que, para fins de
diagnóstico, manifestações do quadro
sintomatológico devem estar presentes
até os 3 anos de idade.
Nas ações de assistência materno-in-
fantil da Atenção Básica, por exemplo, as
equipes profissionais são importantes na
tarefa de identificação de sinais iniciais de
problemas de desenvolvimento.
 13

Portanto, inventários de desenvolvi- 1.4 Características

mento geral e de sinais de alerta para pro-
blemas são um importante material para
instrumentalizar as equipes de saúde na
tarefa de identificação desses casos. En-
tretanto, quanto mais nova for a criança,
mais inespecíficos são os sinais de proble-
mas de desenvolvimento, o que significa
ser difícil a previsão do diagnóstico que a
criança poderá receber. Não se deve fazer
diagnóstico precipitado sob o risco de que
a natureza da condição do bebê seja ofus-
cada pela suposta possibilidade de prever
seu quadro de TEA. As consequências de
diagnóstico precipitado podem vir a ser
Comportamentos incomuns não são
ruins para a família e para o desenvolvi-
bons preditores de TEA, porque várias
mento do bebê (BRASIL, 2014).
crianças com TEA não os apresentam e,
Desde a detecção dos sinais até o diag- quando os têm, costumam demonstrá-
nóstico propriamente dito, são necessá- los mais tardiamente. Em alguns casos,
rios o acompanhamento e a intervenção. são observados comportamentos
Existe um rol de sinais de problemas de atípicos, repetitivos e estereotipados
desenvolvimento (BAIR et al., 2006 apud severos, o que indica a necessidade
BRASIL, 2014) e um rol de características de encaminhamento para avaliação
sugestivas de TEA que são encontrados diagnóstica de TEA, como descrito a
com frequência no histórico clínico e nas seguir pelo Manual de Diretrizes (BRASIL,
pesquisas com pacientes diagnostica- 2014, p.32-5):
dos com TEA (BARBARO; RIDGWAY; DIS-
a) Motores:
SNAYAKE, 2011 apud BRASIL, 2014) que
está disponível em http://bvsms.saude. movimentos motores
gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_aten- estereotipados – flapping de mãos,
cao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf “espremer-se”, correr de um lado para o
outro, entre outros movimentos;
Isso não quer dizer que todas as crian-
ças que os apresentarem necessariamen- ações atípicas repetitivas – alinhar/
te receberão tal diagnóstico. O local e o empilhar brinquedos de forma rígida;
âmbito (serviço de atenção primária ou de observar objetos aproximando-se muito
atenção especializada) de detecção e in- deles; prestar atenção exagerada a certos
tervenção serão decididos em função da detalhes de um brinquedo; demonstrar
especificidade do caso e da sua disponibi- obsessão por determinados objetos em
lidade no território onde a família vive. movimento (ventiladores, máquinas de
lavar roupas, entre outros);

dissimetrias na motricidade, tais

14
como: maior movimentação dos membros
de um lado do corpo; dificuldades
de rolamento na idade esperada;
movimentos corporais em bloco e não
suaves e distribuídos pelo eixo corporal;
dificuldade, assimetria ou exagero em
retornar os membros superiores à linha
média; dificuldade de virar o pescoço e
a cabeça na direção de quem chama a
criança.
b) Sensoriais:
hábito de cheirar e/ou lamber
objetos;
sensibilidade exagerada a podem apresentar características
determinados sons (como os do
liquidificador, do secador de cabelos,
entre outros), reagindo a eles de forma
exacerbada;
insistência visual em objetos
que têm luzes que piscam e/ou emitem
barulhos, bem como nas partes que giram
(ventiladores, máquinas, entre outros);
insistência tátil – as crianças podem
permanecer por muito tempo passando a
mão sobre uma determinada textura.
c) Rotinas:
tendência a rotinas ritualizadas e
rígidas;
 dificuldade importante na
modificação da alimentação. Algumas
crianças, por exemplo, só bebem algo se
utilizarem sempre o mesmo copo. Outras,
para se alimentarem, exigem que os
alimentos estejam dispostos no prato
sempre da mesma forma. Certas crianças
com TEA se sentam sempre no mesmo
lugar, assistem apenas a um mesmo DVD
e colocam as coisas sempre no mesmo
lugar. Qualquer mudança de sua rotina
pode desencadear acentuadas crises de
choro, grito ou intensa manifestação de
desagrado.
d) Fala:
algumas crianças com TEA repetem
palavras que acabaram de ouvir (ecolalia
imediata). Outras podem emitir falas
ou slogans e vinhetas que ouviram na
televisão sem sentido contextual (ecolalia
tardia). Pela repetição da fala do outro,
não operam a modificação no uso de
pronomes;
peculiares na entonação e no volume da
voz;
a perda de habilidades previamente
adquiridas deve ser sempre encarada como
sinal de importância. Algumas crianças
com TEA deixam de falar e perdem certas
habilidades sociais já adquiridas por volta
dos 12 aos 24 meses. A perda pode ser
gradual ou aparentemente súbita. Caso
isso seja observado em uma criança, ao
lado de outros possíveis sinais, a hipótese
de um TEA deve ser aventada, sem, no
entanto, excluir outras possibilidades
diagnósticas (por exemplo: doenças
progressivas).
e) Aspecto emocional:
expressividade emocional menos
frequente e mais limitada;
dificuldade de se aninhar no colo
dos cuidadores;
extrema passividade no contato
corporal;
extrema sensibilidade em
momentos de desconforto (por exemplo:

dor);
dificuldade de encontrar formas
de expressar as diferentes preferências
e vontades e de responder às tentativas
dos adultos de compreendê-las (quando a
busca de compreensão está presente na
atitude dos adultos).
1.5 Diagnóstico
O diagnóstico de TEA é essencialmente
clínico, feito a partir das observações
da criança, entrevistas com os pais e
aplicação de instrumentos específicos.
Os critérios usados para diagnosticar o
TEA são descritos no Manual Diagnóstico
e Estatístico da Associação Americana
de Psiquiatria, o DSM (GADIA, TUCHMAN,
ROTTA, 2004).
Esses critérios têm evoluído com
o passar dos anos. O DSM-5, lançado
em maio de 2013, compõe o mais novo
instrumento para guiar o diagnóstico
médico dos indivíduos portadores de
TEA. Além do DSM-5, há outros testes
de rastreamento para o TEA, como, por
exemplo, a Escala de Classificação de
Autismo na Infância e Indicadores Clínicos
de Risco para o Desenvolvimento Infantil.
O diagnóstico de TEA, ainda que
constitua um estressor para a família,
pode também ser uma experiência que
potencializa os recursos familiares, tais
como flexibilidade na mudança de seus
valores, suas expectativas, prioridades
na vida e na qualidade das relações entre
os membros da família (MARQUES; DIXE,
2011; SCHMIDT; BOSA, 2007; SCHMIDT;
DELL’AGLIO; BOSA, 2007 apud BRASIL,
2014).
15
Esta segunda condição, conhecida
como “resiliência familiar”, tem como
premissa básica a noção de que a família
pode se desenvolver mesmo na presença
de um contexto estressante, como no
caso dos problemas de saúde e/ou de
desenvolvimento dos filhos (YUNES, 2003
apud BRASIL, 2014).
O desenvolvimento familiar depende
da qualidade dos serviços de saúde, da
rede de apoio, dos recursos econômicos,
das características da própria família e do
evento “estressor”, entre outros fatores.
Há evidências sobre alguns dos focos de
trabalho, na área da Saúde Mental, que
podem acarretar o desenvolvimento dos
processos de resiliência em famílias de
pessoas com TEA (SEMENSATO; SCHMIDT;
BOSA, 2010; SEMENSATO; BOSA 2013 apud
BRASIL, 2014) e que podem subsidiar, por
exemplo, os serviços voltados a grupos de
pais com ênfase na percepção da família
sobre as capacidades da pessoa com
TEA e não somente sobre os déficits nas
diferentes etapas do desenvolvimento da
pessoa com TEA.
Isso equivale a dizer que a organização
de serviços com foco na família deve ser
realizada de acordo com as necessidades
das diferentes etapas do ciclo vital familiar
e com base em ações que promovam a
resiliência.
Nesse sentido, o enfoque multi e
interdisciplinar, integrando diferentes
serviços (por exemplo: Psicologia e Serviço
Social), tende a ser o mais efetivo (BRASIL,
2014), ou seja, a interdisciplinaridade,
aqui entendida como uma superação da
fragmentação do conhecimento, isto
é, um trabalho conjunto que envolve
as novas tecnologias de diagnóstico e
16

intervenção, profissionais e estudiosos

de várias áreas como Educação, Saúde,
Psicologia é o caminho para compreender
essas etiologias e tratá-las levando em
conta o indivíduo cidadão.
 17
UNIDADE 2 - A classificação cid-10 – transtornos glo-
bais do desenvolvimento e a preparação para CID-11
A Classificação Internacional de Do- serviços de saúde e epidemiologia (OMS,
enças (CID) veio sendo estruturada, por 1996; LAURENTI, 1991).
mais de um século, primeiro como forma
Lembrando: uma classificação de do-
de responder à necessidade de conhecer
enças é uma sistematização das doenças,
as causas de morte. Passou a ser alvo de
sintomas, sinais e motivos de consultas
crescente interesse e seu uso foi amplia-
que são agrupados segundo caracterís-
do para codificar situações de pacientes
ticas comuns e basicamente serve para
hospitalizados, depois consultas de am-
finalidade estatística de descrição e aná-
bulatório e atenção primária, sendo seu
lise quanto à distribuição das doenças em
uso sedimentado também para morbida-
uma população definida.
de.
Conforme anunciado recentemente
A sua Décima Revisão, denominada
pela mídia, a CID-11 que está sendo pre-
“Classificação Estatística Internacional
parada e deverá ser submetida à Assem-
de Doenças e Problemas Relacionados à
bleia Mundial da Saúde, em 2018, já vem
Saúde”, ou de forma abreviada “CID-10”,
provocando polêmica ao propor mudan-
é a mais recente revisão da “Classificação
ças em uma das esferas que ainda hoje é
de Bertillon” de 1893, e apenas a partir
considerada como tabu para uma parcela
da Sexta Revisão, em 1948, passou a ser
significativa da população: a sexualidade,
uma classificação que incluiu todas as do-
mas não adentraremos à questão por não
enças e motivos de consultas, possibili-
ser foco do nosso estudo.
tando seu uso em morbidade (DI NUBILA;
BUCHALLA, 2008). No Brasil, a discussão e coordenação
das pesquisas e análises sobre as novas
O conceito de uma “família” de classifi-
propostas para a CID estão a cargo da Uni-
cações foi surgindo na medida da percep-
versidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
ção dos usuários de que uma classifica-
ção de doenças não seria suficiente para Segundo o Centro Brasileiro de Classi-
todas as questões relacionadas à saúde. ficação de Doenças (CBCD), a CID-10 tem
Segundo esse conceito, a CID atenderia as um cronograma de atualização no qual
necessidades de informação diagnóstica são corrigidos erros, alterados códigos e
para finalidades gerais, enquanto outras incluídas novas doenças. Por dificuldades
classificações seriam usadas em conjunto relacionadas ao processo de edição de no-
com ela, tratando com diferentes enfo- vos livros a cada 3 anos, as atualizações
ques informações sobre procedimentos da edição em Português foram incorpora-
médicos e cirúrgicos e as incapacidades, das até 2008.
entre outros. Assim, a partir da Décima
Para ver o andamento da revisão, suge-
Revisão foi aprovada a ideia de desenvol-
rimos o site: http://apps.who.int/classifi-
ver uma “família” de classificações para os
cations/icd11/browse/l-m/en.
mais diversos usos em administração de
18
Vamos falar um pouco mais sobre a CID-
10!
O trabalho para a Décima Revisão da
CID iniciou-se em 1983, a partir de várias
reuniões dos diversos centros colabora-
dores da Organização Mundial de Saúde
(OMS) para classificação de doenças. Es-
tabeleceram planos de ação, inclusive de
comitês de peritos em Classificação Inter-
nacional de Doenças, entre 1984 e 1987.
Além das contribuições técnicas ofere-
cidas por vários grupos de especialistas,
bem como de peritos individuais, muitos
comentários e sugestões provieram dos
Países Membros da OMS e dos Escritórios
Regionais da OMS; esses comentários e
sugestões resultaram na circulação, pe-
los países, dos rascunhos das propostas
da Revisão em 1984 e 1986. Ficou claro,
pelos comentários recebidos, que muitos
usuários desejariam que a CID incluísse
outros tipos de dados além da “informa-
ção diagnóstica” (no sentido mais amplo
do termo) que sempre havia incluído. Vi-
sando atender às necessidades desses
usuários, surgiu o conceito de uma “famí-
lia” de classificações tendo como núcleo
central a tradicional CID com sua forma e
estrutura já conhecidas.
A CID, em si mesma, atenderia as neces-
sidades de informação diagnóstica para
finalidades gerais, enquanto várias outras
classificações seriam usadas em conjunto
com ela e tratariam com diferentes enfo-
ques a mesma informação ou tratariam
de informação diferente (principalmente
procedimentos médicos e cirúrgicos e in-
capacidades).
Vários modelos alternativos de estru-
tura foram avaliados seguindo sugestões
apresentadas quando se preparava a
Nona Revisão da Classificação, pois havia
sugestões de que uma estrutura básica
diferente poderia atender melhor às ne-
cessidades de muitos, assim como os mais
variados tipos de usuários. Ficou claro,
porém, que o modelo tradicional de eixo
com variável única da classificação, assim
como outros aspectos de sua estrutura
que davam ênfase a afecções que eram
frequentes, que representavam altos
custos ou, por outro lado, eram de impor-
tância em saúde pública, resistiu ao tem-
po e que muitos usuários não se satisfa-
ziam com os modelos apresentados como
possíveis substitutos.
Consequentemente, foi mantida a tra-
dicional estrutura da CID, porém um es-
quema de código alfanumérico substituiu
o anterior que era apenas numérico. Isso
levou a um sistema com muito maior nú-
mero de códigos deixando espaços para
que em futuras revisões não haja rompi-
mento da ordenação, como ocorria nas re-
visões anteriores.
Esses códigos são importantes no mo-
mento do diagnóstico, servindo como
uma chave para abrir várias portas e sanar
dúvidas.
Na CID-10, o capítulo V é dedicado aos
transtornos mentais e comportamentais,
com código (F00-F99), incluindo os trans-
tornos do desenvolvimento psicológico e
excluindo sintomas, sinais e outros acha-
dos clínicos e laboratoriais anormais não
classificados em outra parte (R00-R99).
No agrupamento: Transtornos do
desenvolvimento psicológico – os trans-
tornos classificados em F80-F89 têm em
comum:

a) Início situado obrigatoriamente na
primeira ou segunda infância.
b) Comprometimento ou retardo do
desenvolvimento de funções estreita-
mente ligadas à maturação biológica do
sistema nervoso central.
c) Evolução contínua sem remissões
nem recaídas. Na maioria dos casos, as
funções atingidas compreendem a lingua-
gem, as habilidades espaço-visuais e a co-
ordenação motora. Habitualmente, o re-
tardo ou a deficiência já estava presente
mesmo antes de poder ser posta em evi-
dência com certeza, diminuirá progressi-
vamente com a idade; déficits mais leves
podem, contudo, persistir na idade adulta.
Este agrupamento contém as se-
guintes categorias:
F80 – Transtornos específicos do
desenvolvimento da fala e da linguagem;
F81 – Transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escola-
res;
F82 – Transtorno específico do de-
senvolvimento motor;
F83 – Transtornos específicos mis-
to do desenvolvimento;
F84 – Transtornos globais do de-
senvolvimento;
F88 – Outros transtornos do de-
senvolvimento psicológico;
F89 – Transtorno do desenvolvi-
mento psicológico não especificado (CID-
10, 2010).
A CID-10 fala que uma classificação de
19
doenças pode ser definida como um siste-
ma de categorias atribuídas a entidades
mórbidas segundo algum critério estabe-
lecido. Existem vários eixos possíveis de
classificação e aquele que vier a ser se-
lecionado dependerá do uso das estatís-
ticas elaboradas. Uma classificação esta-
tística de doenças precisa incluir todas as
entidades mórbidas dentro de um número
manuseável de categorias.
Os Transtornos Globais do Desenvol-
vimento têm como unitermos: Distúrbios
Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R,
1989); Transtornos Invasivos do Desen-
volvimento (DSM-IV,1994); Transtornos
Abrangentes do Desenvolvimento (CID-
10,1993).
No Brasil, por uma questão de tradu-
ção, utiliza-se o termo Transtornos Invasi-
vos do Desenvolvimento (DMS-IV) com os
critérios diagnósticos da CID-10.
Segundo Menezes e Santos (2002), o
termo é definido pela Secretaria de Edu-
cação Especial do Ministério da Educa-
ção (MEC) nas diretrizes curriculares do
ensino especial como manifestações de
comportamento típicas de portadores de
síndromes e quadros psicológicos, neu-
rológicos ou psiquiátricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuízos
no relacionamento social, em grau que re-
queira atendimento educacional especia-
lizado. Está relacionado ao aluno especial
que possui neuroses, psicoses, autismo,
esquizofrenia, entre outras manifesta-
ções de comportamento.
O agrupamento dos TGD fica assim (to-
dos explicados em anexo):
F84 – Transtornos globais do desen-
volvimento;
20

F84.0 – Autismo infantil;

F84.1 – Autismo atípico;

F84.2 – Síndrome de Rett;

F84.3 – Outro transtorno desintegrati-

vo da infância;

F84.4 – Transtorno com hipercinesia

associada a retardo mental e a movimen-
tos estereotipados;

F84.5 – Síndrome de Asperger;

F84.8 – Outros transtornos globais do

desenvolvimento;

F84.9 – Transtornos globais não espe-

cificados do desenvolvimento.
 21
UNIDADE 3 - A classificação no DSM-5 –
transtorno do espectro autista
O Manual de Diagnóstico e Estatística diagnósticos categorizados, com um glos-
das Perturbações Mentais é uma publica- sário que trazia a descrição clínica de cada
ção da American Psychiatric Association categoria diagnóstica (ARAÚJO; LOTUFO
(APA), Washington D.C., sendo a sua 4ª NETO, 2014).
edição conhecida pela designação “DSM-
Apesar de rudimentar, o manual serviu
-IV”.
para motivar uma série de revisões sobre
Em 1840, os EUA empreenderam um questões relacionadas às doenças men-
censo que contava com a categoria “idio- tais. O DSM-II, desenvolvido paralelamen-
tia/loucura”, procurando registrar a fre- te com a CID-8, foi publicado em 1968 e
quência de doenças mentais. Já no censo era bastante similar ao DSM-I, trazendo
de 1880, as doenças mentais eram dividi- discretas alterações na terminologia.
das em sete categorias distintas (mania,
Desde a publicação original da DSM-IV,
melancolia, monomania, paresia, demên-
em 1994, observaram-se já muitos avan-
cia, dipsomania e epilepsia). Observa-se
ços no conhecimento das perturbações
assim que as primeiras classificações nor-
mentais e das doenças do foro psiquiátri-
te-americanas de transtornos mentais
co. Neste sentido, existem já várias publi-
aplicadas em larga escala, tinham objetivo
cações que incorporam os resultados das
primordialmente estatístico (ARAÚJO; LO-
investigações mais recentes, com desta-
TUFO NETO, 2014).
que para a DSM-IV-TR.
No início do século XX, o Exército norte-
Este manual fornece critérios de diag-
-americano, juntamente com a Associação
nóstico para a generalidade das pertur-
de Veteranos, desenvolveu uma das mais
bações mentais, incluindo componentes
completas categorizações para aplicação
descritivas, de diagnóstico e de trata-
nos ambulatórios que prestavam atendi-
mento, constituindo um instrumento de
mento a ex-combatentes. Em 1948, sobre
trabalho de referência para os profissio-
forte influência desse instrumento, a Or-
nais da saúde mental.
ganização Mundial da Saúde (OMS) incluiu
pela primeira vez uma sessão destinada O DSM-IV-TR, que adota o termo “Trans-
aos Transtornos Mentais na sexta edição tornos Invasivos do Desenvolvimento”,
de seu sistema de Classificação Interna- apresenta como característica do quadro
cional de Doenças – CID-6. o prejuízo severo e invasivo em diversas
áreas do desenvolvimento, tais como: ha-
A primeira edição do Manual Diagnós-
bilidades de interação social recíproca, ha-
tico e Estatístico de Transtornos Men-
bilidades de comunicação, ou presença de
tais (DSM) foi publicada pela Associação
comportamento, interesses e atividades
Psiquiátrica Americana (APA), em 1953,
estereotipados. Os prejuízos qualitativos
sendo o primeiro manual de transtornos
que definem essas condições represen-
mentais focado na aplicação clínica. O DS-
tam um desvio acentuado em relação ao
M-I consistia basicamente em uma lista de
nível de desenvolvimento ou idade men-
22
tal do indivíduo.
O quadro de transtornos globais do de-
senvolvimento abrange o autismo clássi-
co, a Síndrome de Asperger, a síndrome de
Rett e o transtorno global do desenvolvi-
mento sem outra especificação.
Mas, chegamos ao DSM-5 que foi atu-
alizado em 2013 e segundo consta no
site da American Psychiatric Association
(http://www.dsm5.org/about/Pages/faq.
aspx), o manual é usado por profissionais
de saúde nos Estados Unidos e grande
parte do mundo como o guia oficial para o
diagnóstico de transtornos mentais.
O DSM contém descrições, sintomas
e outros critérios para o diagnóstico de
Transtornos Mentais, Desordem Mental.
Ele fornece uma linguagem comum para
os médicos para se comunicar com seus
pacientes e estabelece diagnósticos con-
sistentes e confiáveis que podem ser usa-
dos na pesquisa de transtornos mentais.
Ele também fornece uma linguagem co-
mum para os investigadores que buscam
estudar os critérios para potenciais futu-
ras revisões e para auxiliar no desenvol-
vimento de medicamentos e outras inter-
venções.
O DSM tem sido periodicamente ana-
lisado e revisto desde que foi publicado
pela primeira vez em 1952. A versão an-
terior do DSM foi concluída há quase duas
décadas; desde essa altura, tem havido
uma riqueza de novas pesquisas e conhe-
cimentos sobre os transtornos mentais.
Muitas das mudanças no DSM-5 foram
feitas para melhor caracterizar os sinto-
mas e comportamentos dos grupos de
pessoas que atualmente procuram ajuda
clínica, mas cujos sintomas não são bem
definidos pelo DSM-IV (o que significa que
eles são menos propensos a ter acesso ao
tratamento).
Ressalte-se que o DSM-5 é um manual
para a avaliação e diagnóstico de trans-
tornos mentais e não inclui informações
ou orientações para o tratamento de
qualquer doença. Dito isto, determinar
um diagnóstico preciso é o primeiro passo
para ser capaz de tratar adequadamente
qualquer condição médica, e transtornos
mentais não são exceção. Ele também
será útil para medir a eficácia do trata-
mento, como avaliações dimensionais e
irá auxiliar os médicos na avaliação de mu-
danças nos níveis de gravidade como uma
resposta ao tratamento.
Uma mudança bem sentida foi a ex-
clusão do numeral romano tradicional
(V para 5) que reflete a intenção da APA
para tornar os processos de revisão futu-
ros mais sensível aos avanços na pesqui-
sa com atualizações incrementais até que
seja necessária uma nova edição. Como a
base de transtornos mentais, a investi-
gação tende a evoluir a taxas diferentes
para diferentes doenças, as diretrizes de
diagnóstico não serão vinculadas a uma
data de publicação estática, mas sim para
os avanços científicos. Essas atualizações
incrementais serão identificadas com de-
cimais, ou seja, DSM-5.1, DSM-5.2, entre
outros, até que é necessária uma nova
edição.
Frise-se ainda que DSM-5 e a CID deve
ser pensados como publicações de com-
panhia. DSM-5 contém a maioria dos cri-
térios de up-to-date para o diagnóstico
de transtornos mentais, juntamente com
extenso texto descritivo, fornece uma
linguagem comum para os médicos para

se comunicar com seus pacientes. A CID
contém os números de código utilizados
no DSM-5 e toda a medicina, necessários
para o reembolso do seguro e para o mo-
nitoramento de estatísticas de morbida-
de e mortalidade por agências nacionais
e internacionais de saúde. A APA trabalha
em estreita colaboração com o pessoal da
OMS, CMS, e CDC-NCHS para garantir que
os dois sistemas são maximamente com-
patível.
3.1 Os critérios diagnósticos
do DSM-5 para o autismo
Segundo o DSM-5, houve fusão de
transtorno autista, transtorno de Asper-
ger e transtorno global do desenvolvi-
mento no transtorno do espectro autista,
porque os sintomas desses transtornos
representam um continuum único de pre-
juízos com intensidades que vão de leve a
grave nos domínios de comunicação social
e de comportamentos restritivos e repe-
titivos em vez de constituir transtornos
distintos. Essa mudança foi implementa-
da para melhorar a sensibilidade e a espe-
cificidade dos critérios para o diagnóstico
de transtorno do espectro autista e para
identificar alvos mais focados de trata-
mento para os prejuízos específicos ob-
servados.
No diagnóstico do transtorno do espec-
tro autista, as características clínicas indi-
viduais são registradas por meio do uso de
especificadores (com ou sem comprome-
timento intelectual concomitante; com
ou sem comprometimento da linguagem
concomitante; associado a alguma con-
dição médica ou genética conhecida ou a
fator ambiental), bem como especificado-
23
res que descrevem os sintomas autistas
(idade da primeira preocupação; com ou
sem perda de habilidades estabelecidas;
gravidade).
Tais especificadores oportunizam aos
clínicos a individualização do diagnóstico
e a comunicação de uma descrição clíni-
ca mais rica dos indivíduos afetados. Por
exemplo, muitos indivíduos anteriormen-
te diagnosticados com transtorno de As-
perger, atualmente receberiam um diag-
nóstico de transtorno do espectro autista
sem comprometimento linguístico ou in-
telectual.
Igualmente para um diagnóstico dife-
rencial, uma investigação adequada da
função intelectual no transtorno do es-
pectro autista é fundamental, com rea-
valiação ao longo do período do desen-
volvimento, uma vez que escores do QI no
transtorno do espectro autista podem ser
instáveis, particularmente na primeira in-
fância.
No espectro, o grau de gravidade varia
de pessoas que apresentam um quadro
leve, e com total independência e discre-
tas dificuldades de adaptação, até aque-
las pessoas que serão dependentes para
as atividades de vida diárias, ao longo de
toda sua vida.
Os TEAs apresentam uma ampla gama
de severidade e prejuízos, sendo frequen-
temente a causa de deficiência grave,
representando um grande problema de
saúde pública. Há uma grande heteroge-
neidade na apresentação fenotípica do
TEA, tanto com relação à configuração e
severidade dos sintomas comportamen-
tais (GESCHWIND, 2009 apud FONSECA,
2015).
24

Na comunicação:

Os critérios diagnósticos do DSM-V, em
sua versão original pode ser acessado no
link em inglês: http://www.dsm5.org/Do-
cuments/Autism%20Spectrum%20Di-
sorder%20Fact%20Sheet.pdf
DSM-5: Transtorno do Espectro do Au-
tismo
Deve preencher os critérios 1, 2 e 3
abaixo:
1. Déficits clinicamente significativos e
persistentes na comunicação social e nas
interações sociais, manifestadas de todas
as seguintes maneiras:
a) déficits expressivos na comunicação
não verbal e verbal usadas para a intera-
ção social;
b) falta de reciprocidade social;
c) incapacidade para desenvolver e
manter relacionamentos de amizade
apropriados para o estágio de desenvolvi-
mento.
2. Padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades,
manifestados por, pelo menos, duas das
maneiras abaixo:
a) comportamentos motores ou verbais
estereotipados, ou comportamentos sen-
soriais incomuns;
b) excessiva adesão/aderência a roti-
nas e padrões ritualísticos de comporta-
mento;
c) interesses restritos, fixos e intensos.
3. Os sintomas devem estar presentes
no início da infância, mas podem não se
manifestar completamente até que as de-
25
mandas sociais excedam o limite de suas
capacidades.
Segundo Fonseca (2015), são justifi-
cativas para essa mudança:
1. Novo nome para a categoria: a dife-
renciação entre Transtorno do Espectro
do Autismo, desenvolvimento típico/nor-
mal e de outros Transtornos “fora do Es-
pectro” é feita com segurança e com vali-
dade. As distinções entre os Transtornos
têm se mostrado inconsistentes com o
passar do tempo. Variáveis dependentes
do ambiente e frequentemente associa-
das à gravidade, nível de linguagem ou
inteligência, parecem contribuir mais do
que as características do Transtorno.
2. Como o Autismo é definido por um
conjunto comum de sintomas, admite que
seja melhor representado por uma única
categoria diagnóstica, adaptável confor-
me a apresentação individual, que per-
mite incluir especificidades clínicas como
Transtornos Genéticos, Epilepsia, Defici-
ência Intelectual, entre muitos outros.
3. Um Transtorno na forma de espectro
único reflete melhor o estágio de conhe-
cimento sobre a patologia e sua apresen-
tação clínica.
4. Três domínios se tornam dois: defi-
ciências sociais e de comunicação e os in-
teresses restritos, fixos e intensos e com-
portamentos repetitivos.
Fonseca (2015) ainda completa suas
justificativas afirmando que não tem
como separarmos os déficits na comuni-
cação e os comportamentos sociais. Eles
são observados como um único conjunto
de sintomas com especificidades contex-
tuais e ambientais.
26
Os Transtornos de Linguagem também
não são características únicas dos Trans-
tornos do Espectro do Autismo. São fato-
res que influenciam nos sintomas clínicos
dos Transtornos do Espectro do Autismo.
Exigir que ambos os critérios sejam
preenchidos, melhora a especificidade
do diagnóstico do Autismo sem prejudi-
car sua sensibilidade. Fornece exemplos
a serem incluídos em subdomínios para
uma série de idades cronológicas e níveis
de linguagem, aumenta a sensibilidade ao
longo dos níveis de gravidade e, ao mes-
mo tempo mantém a especificidade que
temos quando usamos apenas dois domí-
nios.
A decisão desta mudança foi feita em
cima de revisão de literatura, consultas
a especialistas e reuniões/discussões de
grupos de estudos. Foi confirmada pelos
resultados de análises secundárias dos
dados feitas pelo CPEA (Collaborative Pro-
grams of Excellence in Autism) e pelo STA-
ART (Studies to Advance Autism Research
and Treatment) da Universidade de Mi-
chigan, e pelas bases de dados da SSC (Si-
mons Simplex Collection-Foundation Au-
tism Research Initiative), da Universidade
de Washington.
O Transtorno do Espectro do Autismo é
um Transtorno do Desenvolvimento Neu-
rológico e deve estar presente desde o
nascimento da criança ou no começo da
sua infância, porém pode não ser obser-
vado antes por conta das demandas so-
ciais mínimas, na mais tenra infância, e do
intenso apoio dos pais e/ou responsáveis
nos primeiros anos de vida.
O DSM-5 também reconhece que in-
divíduos afetados variam com relação
a sintomas não específicos do TEA, tais
como habilidade cognitiva, habilidade de
linguagem expressiva, padrões de início,
e comorbidades psicopatológicas. Estas
distinções podem proporcionar meios al-
ternativos para identificação de subtipos
dentro do TEA.
Assim, visando aumentar a especifi-
cidade do diagnóstico de TEA, o DSM-5
identifica tanto os sintomas diagnósticos
principais como características não espe-
cíficas do TEA que variam dentro desta
população.
Apesar dos avanços genéticos em rela-
ção ao TEA, as bases genéticas associadas
aos fenótipos ainda permanecem desco-
nhecidas devido à grande heterogeneida-
de genética e fenotípica da doença, pois o
TEA não é visto como uma doença atrela-
da a um único gene, mas sim uma doença
complexa resultado de variações genéti-
cas simultâneas em múltiplos genes jun-
to com uma complexa interação genética,
epigenética e fatores ambientais (PERSI-
CO; BOURGERON 2006, EAPEN 2011 apud
FONSECA, 2015).
Como há uma enorme variabilidade em
termos de comportamento (gravidade dos
sintomas), cognição e mecanismos bioló-
gicos, construindo-se a ideia de que o TEA
é um grupo heterogêneo, com etiologias
distintas, eles se beneficiam de avaliação
individualizada para propor a melhor com-
posição de acompanhamento para o caso.
Aproximadamente 60-70% têm algum
nível de deficiência intelectual, enquanto
que os indivíduos com autismo leve apre-
sentam faixa normal de inteligência e cer-
ca de 10% dos indivíduos com autismo
têm excelentes habilidades intelectuais
 27

para a sua idade (BRENTANI, et al. 2013

apud FONSECA, 2015).
28
UNIDADE 4 - Avaliação diagnóstica
4.1 Desafios familiares
Segundo estudos de Braga e Ávila
(2004) citados por Gomes et al. (2015),
os pais da criança com diagnóstico de TEA
são confrontados por uma nova situação
que exige ajuste familiar. O desejo fanta-
siado da gestação precisa de uma adequa-
ção àquele que nasce e que tem caracte-
rísticas próprias.
As crianças diagnosticadas com TEA
frequentemente apresentam maior grau
de incapacidade cognitiva e dificuldade
no relacionamento interpessoal. Conse-
quentemente, exigem cuidado diferen-
ciado, incluindo adaptações na educação
formal e na criação como um todo. Essas
peculiaridades levam à alteração da dinâ-
mica familiar, que exige um cuidado pro-
longado e atento por parte de todos os
parentes que convivem com uma criança
com TEA. Logo, são relatados com fre-
quência níveis de estresse aumentado, o
que pode impactar na qualidade de vida
de todos os membros da família (FAVERO-
-NUNES; SANTOS, 2010; BAGAROLLO; PA-
NHOCA, 2010).
A condição especial da criança requer
que os pais encarem a perda do filho idea-
lizado e desenvolvam estratégias de ajus-
tes à nova realidade. O convívio dos pais
com as manifestações específicas do TEA
em seus filhos pode culminar, muitas ve-
zes, com o próprio afastamento familiar
em relação à vida social (BRAGA e ÁVILA,
2004 apud GOMES et al., 2015).
As autoras acima buscaram descrever
os desafios encontrados pelas famílias na
convivência com crianças portadoras de
transtorno do espectro autista (TEA) no
Brasil e as estratégias de superação em-
pregadas, utilizando como fonte de da-
dos, revisão sistemática da literatura com
inclusão de artigos publicados até setem-
bro de 2013, sem restrições de idioma.
Os artigos incluídos foram submetidos à
avaliação de qualidade metodológica por
meio do Amstar e Casp/Oxford.
Em síntese, o trabalho incluiu estudos
provenientes de São Paulo e Rio Gran-
de do Sul com alta e moderada qualidade
metodológica. A literatura mostrou so-
brecarga emocional dos pais como um dos
principais desafios encontrados pelas fa-
mílias, inclusive com grande tensão sobre
as mães. Dentre os fatores relacionados
ao estresse estão: postergação diagnós-
tica, dificuldade de lidar com o diagnósti-
co e com os sintomas associados, acesso
precário ao serviço de saúde e apoio so-
cial. Dentre as estratégias de superação
destacaram-se: troca de informações en-
tre as famílias afetadas e assistência inte-
gralizada da rede de saúde no atendimen-
to do paciente e suporte à família.

Elas concluíram que o TEA exerce forte
influência na dinâmica familiar com sobre-
carga dos cuidadores, geralmente da mãe
e sugeriram que o Sistema Único de Saúde
necessita prover cuidado integral, longi-
tudinal e coordenado com vistas ao forta-
lecimento do binômio paciente-família e o
pleno desenvolvimento e a plena inserção
dessas crianças na sociedade.
Vale a pena ler na íntegra a pes-
quisa que se encontra em: http://
w w w.s cielo.b r/s cielo.php?pi-
d=S0021-75572015000200111&script=-
sci_arttext&tlng=pt
4.2 A equipe interdisciplinar
O Manual de Diretrizes de Atenção à
Reabilitação da Pessoa com Transtornos
do Espectro do Autismo (BRASIL, 2014)
tem dentre seus objetivos, oferecer
orientações às equipes multiprofissionais
dos pontos de atenção da Rede SUS para o
cuidado à saúde da pessoa com transtor-
nos do espectro do autismo (TEA) e de sua
família nos diferentes pontos de atenção
da Rede de Cuidados à Pessoa com Defi-
ciência, no que passamos a alguns pontos
de destaque.
Segundo o manual acima, as diretrizes
de atenção à reabilitação da pessoa com
TEA se iniciam com a vigilância acerca dos
sinais iniciais de problemas de desenvolvi-
mento e estendem-se para o de avaliação
diagnóstica.
O diagnóstico nosológico objetiva:
a) examinar em que medida os com-
portamentos observados são suficientes
para a classificação diagnóstica (pela CID-
29
10), levando-se em consideração diagnós-
ticos diferenciais; e,
b) fornecer subsídios para o delinea-
mento do Projeto Terapêutico Singular
(PTS) e para o encaminhamento para as
intervenções adequadas a cada caso.
Ressalta-se que há casos em que não é
possível chegar a um diagnóstico preciso
e imediato de acordo com a CID-10; po-
rém, vale lembrar que sempre é possível
avaliar o indivíduo como um todo em suas
necessidades de saúde, reabilitação e tra-
tamento.
O objetivo da avaliação não é apenas o
estabelecimento do diagnóstico por si só,
mas a identificação de potencialidades da
pessoa e de sua família. Isso pode ser al-
cançado extraindo das equipes interdis-
ciplinares o que elas têm de expertise em
seus respectivos campos de atuação, ao
mesmo tempo em que cada área interage
com a outra. Considerando-se:
a) que o diagnóstico de TEA envolve a
identificação de “desvios qualitativos” do
desenvolvimento (sobretudo no terreno
da interação social e da linguagem);
b) a necessidade do diagnóstico dife-
rencial; e,
c) a identificação de potencialidades
tanto quanto de comprometimentos, é
importante que se possa contar com uma
equipe de, no mínimo, psiquiatra e/ou
neurologista e/ou pediatra, psicólogo e
fonoaudiólogo.
A avaliação médica, independente-
mente da especialidade, inclui anamnese
e exame físico e, se necessário, exames
laboratoriais e de imagem. Quando existi-
rem, por exemplo, alterações emocionais
30
e comportamentais muito importantes,
alterações de sono, apetite, consciência,
marcha, excesso de agressividade e agi-
tação psicomotora que necessitem de
avaliação mais precisa e de intervenções
medicamentosas, geralmente é recomen-
dada a atuação dos especialistas das áre-
as de neurologia e/ou psiquiatra. A indica-
ção é feita caso a caso.
A avaliação psiquiátrica classica-
mente inclui dois tipos de entrevista:
1) A subjetiva (avaliação direta do pa-
ciente).
2) A objetiva (avaliação do comporta-
mento do indivíduo por meio do relato de
familiares, cuidadores ou outras pessoas
da convivência do indivíduo).
Na avaliação de indivíduos em idade
escolar ou em fase de desenvolvimento,
além da observação direta do comporta-
mento, é necessário o relato de profes-
sores e outros profissionais que atuam
na comunidade, pois é comum haver dife-
renças significativas no comportamento
de acordo com o ambiente. A avaliação
neurológica objetiva avaliar os aspectos
funcionais do sistema nervoso central
suscetíveis de análise pelo exame clíni-
co-neurológico. Como exemplos, temos o
sistema motor (força, coordenação, entre
outros), o sistema sensorial (tato, percep-
ção de temperatura, entre outros) e os
sistemas integrativos (equilíbrio, refle-
xos, entre outros).
Sobre as avaliações psicológicas e fo-
noaudiológicas, tanto o psicólogo quanto
o fonoaudiólogo podem avaliar os desvios
qualitativos nas áreas de interação social
e de linguagem, encontrados nos casos de
TEA (BRASIL, 2014).
O fonoaudiólogo é habilitado a avaliar
aspectos linguísticos que diferenciam
os TEA de outras condições, sobretudo
dos distúrbios de linguagem na presen-
ça de deficiência auditiva ou de quadros
primários de linguagem. A avaliação fo-
noaudiológica visa à compreensão do
funcionamento da linguagem da pessoa
diagnosticada com transtorno do espec-
tro do autismo, o que permite eleger focos
para o Projeto Terapêutico Singular (PTS)
e avaliar sua eficácia. Para tanto, deve-se
atentar para os seguintes aspectos:
1) A anamnese deve ser realizada pre-
ferencialmente em entrevistas familiares
voltadas para o levantamento do histórico
geral (de nascimento e crescimento) e da
história de alimentação e o detalhamento
da história de linguagem.
2) Os dados fornecidos por entrevistas
complementares (com a escola e outros
profissionais).
3) O exame do paciente deve objetivar
a descrição das condutas verbais e/ou não
verbais e a identificação dos processos
simbólicos a elas subjacentes, bem como
a identificação da disponibilidade inte-
racional com diferentes interlocutores e
a descrição dos recursos comunicativos
utilizados com a análise de sua extensão
e eficácia enquanto iniciativa e responsi-
vidade.
4) O exame do paciente deve objetivar
a detecção de dificuldades e/ou idiossin-
crasias alimentares e a identificação de
condições orgânicas e/ou simbólicas a
elas subjacentes.
5) O exame do paciente deve esclarecer
as condições e qualidades vocais e identi-
ficar as condições orgânicas e/ou simbóli-

cas a elas subjacentes.
Já a avaliação psicológica compreende
entrevistas de anamnese com os familia-
res e a avaliação da interação social por
meio de brincadeiras (no caso de crianças)
e de entrevistas (no caso de adolescen-
tes e adultos que apresentam linguagem
oral). Envolve ainda a avaliação nas áreas
cognitiva e neuropsicológica (quesito im-
portante tanto para o diagnóstico dife-
rencial quanto para o PTS) e a entrevista
de devolução dos resultados para os fami-
liares. As avaliações cognitiva e neuropsi-
cológica auxiliam a avaliação psiquiátrica
e neurológica e a elaboração do PTS. Isso
significa que as intervenções planejadas
para uma pessoa com deficiência mental
e TEA, por exemplo, podem ser diferentes
daquelas formuladas para as pessoas com
funcionamento cognitivo esperado para a
idade.
A avaliação psicológica identifica os al-
vos que farão parte do trabalho clínico no
PTS, mais especificamente os aspectos
emocionais, sociais e comportamentais.
Finalmente, atua avaliando e intervindo
no impacto emocional da comunicação do
diagnóstico e em intervenções mais espe-
cificamente voltadas para a família.
As intervenções psicológicas podem
constituir um espaço de escuta e de orien-
tações que objetivem o empoderamento
da família (BRASIL, 2014).
Vale guardar...
A família pode colaborar de maneira
muito especial para o desenvolvimento da
criança portadora de autismo na escola,
principalmente fornecendo aos profissio-
31
nais informações sobre as formas de co-
municação da criança. Havendo pelo me-
nos uma forma de comunicação utilizada
pela criança, outras podem ser desenvol-
vidas (PETEERS, 1998).
A matrícula da criança portadora de au-
tismo na escola pode trazer alterações no
seio familiar, na medida em que a criança
está frequentando mais um grupo social e
tendo a oportunidade de conviver com ou-
tras crianças. Os pais, por sua vez, passam
a conviver com outros pais nesse novo
universo e a acreditar nas possibilidades
de desenvolvimento e aprendizagem sis-
temática de seus filhos.
A parceria entre família e escola é en-
fatizada pela Declaração de Salamanca
(AIELLO, 2003), e o envolvimento entre as
duas partes asseguraria uma ativa parti-
cipação dos pais na tomada de decisão e
no planejamento educacional dos seus fi-
lhos, com a adoção de uma comunicação
clara e aberta. De maneira geral, os pais
têm críticas a fazer em relação às escolas,
que não atendem de forma ampla às suas
expectativas. No entanto, a maioria dos
familiares considera que a escola é um ló-
cus privilegiado para o desenvolvimento
global dos filhos (GLAT, 2003).
É muito importante que haja uma par-
ceria entre familiares e escola, pois os pais
são portadores de informações preciosas
que podem colaborar com o planejamento
das intervenções educacionais das crian-
ças autistas. A parceria entre família e
escola pode se configurar especialmente
por meio dos serviços de aconselhamento
para amenizar o estresse e garantir a mo-
tivação para a continuidade do tratamen-
to do filho e das técnicas dentro de casa.
32

Diminuir os estressores familiares é im-

portante para evitar que os pais deixem
de manter um relacionamento afetivo
com seus filhos e isolem-se do ambien-
te social (SPROVIERI E ASSUMPÇÃO JR.,
2001; GOMES E BOSA, 2004 apud SERRA,
2010).

A escola também pode colaborar dando

sugestões aos familiares de como estes
podem agir em casa, de maneira que se
tornem coautores do processo de educa-
ção de seus filhos. Muitas vezes, as es-
tratégias educacionais desenvolvidas em
sala de aula não têm uma continuidade
dentro de casa, e isso só pode ser resol-
vido com um intenso processo de aconse-
lhamento dos pais.

Enfim, os programas educacionais para

crianças autistas envolvem também os
familiares, e, muitas vezes, o sucesso
dos mesmos depende da continuidade da
utilização das técnicas dentro de casa, e,
para isso, é muito importante que, após a
avaliação, o profissional conscientize os
pais sobre as dificuldades de seus filhos,
mas também ressalte quais são as poten-
cialidades, e que os familiares, por sua
vez, por meio de um constante acompa-
nhamento profissional, acreditem nessas
potencialidades e auxiliem nas interven-
ções (GLAT, 2002).

UNIDADE 5 - Direitos das pessoas com autismo
As pessoas com autismo têm os mesmos
direitos, previstos na Constituição Federal
de 1988 e outras leis do país, que são
garantidos a todas pessoas.
Também tem todos os direitos previstos
em leis específicas para pes¬soas com
deficiência (Leis 7.853/89, 8.742/93,
8.899/94, 10.048/2000, 10.098/2000,
entre outras), bem como em normas
internacionais assinadas pelo Brasil, como
a Convenção das Nações Unidas sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência.
Além disso, enquanto crianças e
adolescentes também possuem todos os
direitos previstos no Estatuto da Criança
e Adolescente (Lei 8069/90) e quando
idosos, ou seja, maiores de 60 anos, tem
os direitos do Estatuto do Idoso (Lei
10.741/2003).
Mais recentemente, temos a Lei 12.764,
de 27 de dezembro de 2012, que institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº
8.112/90.
Segundo a Cartilha da Defensoria
Pública do Estado de São Paulo,
igualmente, a Assistência Social é um
direito do cidadão e dever do Estado,
prestada independente de contribuição,
33
sendo prevista na Constituição Federal
de 1988 e regulamentada pela Lei
Orgânica da Assistência Social (LOAS – Lei
8.742/93).
Busca garantir o atendimento das
necessidades básicas dos indivíduos
e suas famílias, permitindo que todas
as pessoas tenham seus direitos
asse¬gurados no que diz respeito ao
acolhimento, renda, convivência familiar
e comunitária, desenvolvimento da
autonomia individual, familiar e social e
sobrevivência a riscos circunstanciais.
As pessoas com autismo e sua família
podem se beneficiar de tudo que a
Assistência Social tem a oferecer no
município onde residem. As informações
sobre os benefícios, programas, serviços
e projetos existentes e como acessá-los
podem ser obtidas no CRAS na cidade
de sua residência, ou nas Secretarias de
Assistência Social das Prefeituras.
Também, a educação é direito de
toda criança e, conforme o art. 54 do
Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), é obrigação do Estado garantir
atendimento educacional especializado
(AEE) às pessoas com deficiência
preferencialmente na rede regular de
ensino, já que toda a criança e adolescente
têm direito à educação para garantir seu
pleno desenvolvimento como pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho.
Nessa direção, a inclusão escolar
enquanto política que busca perceber
e atender às necessidades educativas
34
especiais de todos os alunos, em salas
de aulas comuns, em um sistema
regular de ensino, de forma a promover
a aprendizagem e o desenvolvimento
pessoal de todos, só tem a contribuir para
o desenvolvimento dessas pessoas.
Na proposta de educação inclusiva,
todos os alunos devem ter a possibilidade
de integrar-se ao ensino regular, mesmo
aqueles com deficiências ou transtornos
de comportamento, de preferência sem
defasagem idade-série.
A escola, segundo essa proposta,
deverá adaptar-se para atender às
necessidades destes alunos inseridos
em classes regulares. Portanto, requer
mudanças significativas na estrutura e no
funcionamento das escolas, na formação
dos professores e nas relações família-
escola.
A principal importância da inclusão
escolar é considerar as características
de cada criança, garantindo o convívio
entre crianças e adolescentes com e sem
deficiência, com aprendizado do respeito
e da tolerância às diferenças.
Evidentemente que os portadores
de TEA também têm direito ao esporte,
cultura e lazer – saúde – trabalho e
transporte.
A prática de esportes por crianças e
adolescentes com autismo contri¬bui
no desenvolvimento social, psíquico e
motor e as pessoas com TEA têm direito
à cultura e não se trata apenas do acesso
aos bens e espaços culturais, como, por
exemplo, frequentar salas de cinema,
exposições de arte, espetáculos teatrais
e apresentações musicais.
O conceito de cidadania cultural significa
também garantir que qualquer cidadão,
inclusive crianças e adolescentes, tenha
a possibilidade de ser produtor de cultura.
Para isso, devem existir espaços públicos
que possibilitem a manifestação cultural
dessa parcela da população nas diversas
artes.
O direito à saúde está previsto no art.
196 da Constituição Federal, sendo direito
de todos e dever do Estado.
As pessoas com autismo contam também
com a proteção especial da Lei Federal
7.853/89, que garante o tratamento
adequado em estabelecimentos de saúde
públicos e privados específicos para a
patologia que possuem.
O atendimento deve ser garantido em
todas as áreas necessárias para o bem-
estar e saúde da pessoa com autismo.
Deve ser feita uma avaliação inicial e
específica de várias especialidades.
Em geral os atendimentos terapêuticos
ocorrem de forma multidisciplinar com
equipe formada por diversos profissionais
da área de saúde como médicos,
fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, psicólogos e
assistentes sociais. A equipe trabalha em
conjunto, estudando cada caso de forma
global.
Também lhes é garantido tratamento
dentário, afinal significa efetivar o direito
à saúde em toda a sua amplitude. Assim,
o acompanhamento por parte de um
dentista deve fazer parte da rotina das
pessoas com autismo, devendo o Estado
oferecer profissionais capacitados para
este atendimento na rede pública de
saúde.

Quanto ao trabalho, o principal objetivo
da educação profissional é a criação de
cursos, voltados ao acesso ao mercado de
trabalho, que busque ampliar qualificações
de estudantes e profissionais.
Nos casos de autismo sem deficiência
intelectual ou com deficiência intelectual
leve, há a possibilidade de inclusão do
indivíduo no mundo do trabalho, o que
pode ser realizado por meio de programas
de capacitação direcionados às realidades
mais emergentes do trabalho e também
às potencialidades e interesses de cada
pessoa.
Por fim, quanto ao transporte, se a
pessoa com autismo é comprovadamente
carente, segundo a Lei Fe¬deral nº
8.899/94, ela tem direito a passe livre no
transporte estadual interes¬tadual.
No caso de São Paulo, a Lei Estadual
10.419/91 também prevê o passe gratuito
intermunicipal, concedido às pessoas com
deficiência física, mental e visual.
Os municípios também costumam ter
sua própria legislação para concessão
de passe gratuito para deslocamentos
dentro da cidade. Na capital de São Paulo,
por exemplo, a concessão do bilhete único
especial é realizada pela SPTRANS.
As pessoas com autismo também
podem se utilizar dos bancos reservados
no transporte coletivo, já que são
destinados às pessoas com deficiência.
Por fim, quanto à discriminação
que é todo tipo de conduta que viola
os direitos das pessoas com base em
critérios injustificados e injustos como
cor, religião, orientação se¬xual, idade,
aparência, doenças e deficiências, entre
35
outros, as pessoas com autismo podem
sofrer diversos tipos de discriminação
(como agressões verbais ou físicas), seja
em espaços públicos (escolas, postos de
saúde, shoppings, ônibus) ou mesmo em
suas próprias casas.
A discriminação ocorre quando, por
exemplo, em virtude da deficiência, o
acesso à saúde, à educação ou ao mercado
de trabalho é dificultado ou negado,
ou quando a própria família impede a
convivência comunitária da pessoa com
autismo, isolando-a e impedindo seu
contato com outras pessoas e o exercício
de sua cidadania.
A pessoa que foi discriminada ou seu
responsável deve ir a uma Delegacia de
Polícia e fazer um Boletim de Ocorrência
(BO).
É importante relatar a situação de
discriminação com o maior número
de informações possíveis, como data,
horário, local, nome completo do ofensor
e de testemunhas.
Depois, com a cópia do BO, deve
contatar um advogado ou, se não tiver
condições financeiras, a Defensoria
Pública para propositura das medidas
judiciais cabíveis.
No caso de discriminação contra
crianças e adolescentes, o Conselho
Tutelar também deve ser notificado
(DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE
SÃO PAULO, 2011).
36

Guarde...

No DSM – IV, o autismo está inserido conjunto de condutas e deve ser caracte-
na categoria de Transtorno Global do De- rizado de acordo com a gravidade, leve,
senvolvimento, junto com Transtorno de moderada e severa.
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infân-
Com essa mudança, alguns trans-
cia (síndrome de Heller, demência infantil
tornos como Síndrome de Asperger, por
ou psicose desintegrativa), Transtorno de
exemplo, passam a não ter mais uma clas-
Asperger, Transtorno Invasivo do Desen-
sificação separada do autismo, sendo as-
volvimento sem Outra Especificação.
sim, vistos como um Transtorno de Espec-
Na CID 10, o autismo também é tro do Autismo com níveis que variam.
classificado como um Transtorno Global
As mudanças na forma de enxer-
do desenvolvimento. Fazem parte des-
gar o autismo aconteceram por conta de
sa classificação: Autismo Infantil, Au-
todos os avanços nos estudos sobre o
tismo Atípico, Síndrome de Rett, Outro
transtorno e também pela forma como a
Transtorno Desintegrativo da Infância,
gente passou a ver a transtornos mentais.
Transtorno com Hipercinesia Associada a
Muita coisa ainda está por conhecer, como
Retardo Mental e a Movimentos Estere-
por exemplo, a causa do autismo, porém,
otipados, Síndrome de Asperger, Outros
é inegável o quanto buscamos saber so-
Transtornos Globais do Desenvolvimento,
bre o autismo em tão pouco tempo, e é o
Transtornos Globais não Especificados do
maior conhecimento sobre ele que fará
Desenvolvimento (TID SOE).
com que as pessoas diagnosticadas com o
Hoje o autismo é conhecido como transtorno tenham uma qualidade de vida
Transtorno do Espectro do Autismo, des- cada vez melhor.
crito assim na mais nova edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, o DSM-5 (2013), da Associação
de Psiquiatria Americana. Nele, o autismo
passa a ser visto como um espectro, ou
seja, o transtorno passa a ser visto por um

REFERÊNCIAS
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Doenças e Problemas Relacionados à Saú-
de: CID-10 Décima revisão. Trad. do Centro
Colaborador da OMS para a Classificação
de Doenças em Português. 3 ed. São Pau-
40
ANEXOS
ANEXO 1
ÍNTEGRA DA CLASSIFICAÇÃO DOS TGD,
DE ACORDO COM A CID-10
F84 Transtornos globais do desen-
volvimento
Grupo de transtornos caracterizados
por alterações qualitativas das intera-
ções sociais recíprocas e modalidades de
comunicação e por um repertório de inte-
resses e atividades restrito, estereotipa-
do e repetitivo. Estas anomalias qualitati-
vas constituem uma característica global
do funcionamento do sujeito, em todas as
ocasiões.
Usar código adicional, se necessário,
para identificar uma afecção médica as-
sociada e o retardo mental.
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento
caracterizado por a) um desenvolvimen-
to anormal ou alterado, manifestado an-
tes da idade de três anos; e, b) apresen-
tando uma perturbação característica
do funcionamento em cada um dos três
domínios seguintes: interações sociais,
comunicação, comportamento focalizado
e repetitivo. Além disso, o transtorno se
acompanha comumente de numerosas
outras manifestações inespecíficas, por
exemplo, fobias, perturbações de sono ou
da alimentação, crises de birra ou agressi-
vidade (autoagressividade).
Autismo infantil.
Psicose.
Síndrome de Kanner.
Transtorno autístico.
Exclui:
Psicopatia autista (F84.5).
F84.1 Autismo atípico
Transtorno global do desenvolvimen-
to, ocorrendo após a idade de três anos
ou que não responde a todos os três gru-
pos de critérios diagnósticos do autismo
infantil. Esta categoria deve ser utiliza-
da para classificar um desenvolvimento
anormal ou alterado, aparecendo após a
idade de três anos, e não apresentando
manifestações patológicas suficientes
em um ou dois dos três domínios psicopa-
tológicos (interações sociais recíprocas,
comunicação, comportamentos limitados,
estereotipados ou repetitivos) implicados
no autismo infantil; existem sempre ano-
malias características em um ou em vários
destes domínios. O autismo atípico ocorre
habitualmente em crianças que apresen-
tam um retardo mental profundo ou um
transtorno específico grave do desenvol-
vimento de linguagem do tipo receptivo.
Psicose infantil atípica
Retardo mental com características au-
tísticas.
Usar código adicional (F70-F79), se ne-
cessário, para identificar o retardo men-
tal.
 41

F84.2 Síndrome de Rett uma encefalopatia; o diagnóstico, contu-

do, deve tomar por base as evidências de
Transtorno descrito até o momento
anomalias do comportamento.
unicamente em meninas, caracterizado
por um desenvolvimento inicial aparente- Demência infantil.
mente normal, seguido de uma perda par-
Psicose: desintegrativa; simbiótica.
cial ou completa de linguagem, da marcha
e do uso das mãos, associado a um retar- Síndrome de Heller.
do do desenvolvimento craniano e ocor-
Usar código adicional, se necessário,
rendo habitualmente entre 7 e 24 meses.
para identificar a afecção neurológica as-
A perda dos movimentos propositais das
sociada.
mãos, a torsão estereotipada das mãos e
a hiperventilação são características des- Exclui:
te transtorno. O desenvolvimento social
Síndrome de Rett (F84.2).
e o desenvolvimento lúdico estão deti-
dos enquanto o interesse social continua
em geral conservado. A partir da idade de
quatro anos manifesta-se uma ataxia do
F84.4 Transtorno com hipercinesia
associada a retardo mental e a movi-
tronco e uma apraxia, seguidas frequen-
mentos estereotipados
temente por movimentos coreoatetósi-
cos. O transtorno leva quase sempre a um Transtorno mal definido cuja validade
retardo mental grave. nosológica permanece incerta. Esta cate-
goria se relaciona a crianças com retardo
mental grave (QI abaixo de 34), associado
F84.3 Outro transtorno desintegrati- à hiperatividade importante, grande per-
vo da infância turbação da atenção e comportamentos
estereotipados. Os medicamentos esti-
Transtorno global do desenvolvimento
mulantes são habitualmente ineficazes
caracterizado pela presença de um perí-
(diferentemente daquelas com QI dentro
odo de desenvolvimento completamente
dos limites normais) e podem provocar
normal antes da ocorrência do transtorno,
uma reação disfórica grave (acompanha-
sendo que este período é seguido de uma
da por vezes de um retardo psicomotor).
perda manifesta das habilidades anterior-
Na adolescência, a hiperatividade dá lu-
mente adquiridas em vários domínios do
gar em geral a uma hipoatividade (o que
desenvolvimento no período de alguns
não é habitualmente o caso de crianças
meses. Estas manifestações são acompa-
hipercinéticas de inteligência normal).
nhadas tipicamente de uma perda global
Esta síndrome se acompanha, além disso,
do interesse com relação ao ambiente,
com frequência, de diversos retardos do
condutas motoras estereotipadas, repeti-
desenvolvimento, específicos ou globais.
tivas e maneirismos e de uma alteração do
Não se sabe em que medida a síndrome
tipo autístico da interação social e da co-
comportamental é a consequência do re-
municação. Em alguns casos, a ocorrência
tardo mental ou de uma lesão cerebral or-
do transtorno pode ser relacionada com
gânica.
42

F84.5 Síndrome de Asperger

Transtorno de validade nosológica in-
certa, caracterizado por uma alteração
qualitativa das interações sociais recípro-
cas, semelhante à observada no autismo,
com um repertório de interesses e ativi-
dades restrito, estereotipado e repetiti-
vo. Ele se diferencia do autismo essencial-
mente pelo fato de que não se acompanha
de um retardo ou de uma deficiência de
linguagem ou do desenvolvimento cog-
nitivo. Os sujeitos que apresentam este
transtorno são em geral muito desajei-
tados. As anomalias persistem frequen-
temente na adolescência e idade adulta.
O transtorno se acompanha por vezes
de episódios psicóticos no início da idade
adulta.

Psicopatia autística.

Transtorno esquizóide da infância.

F84.8 Outros transtornos globais do

desenvolvimento.
F84.9 Transtornos globais não espe-
cificados do desenvolvimento.
 43

ANEXO 2
QUADRO COMPARATIVO CID-10, DSM-IV, DSM-V

CID-10 DSV-IV DSM-V

F84: TRANSTORNOS GLO- TRANSTORNOS GLOBAIS TRANSTORNOS DO ESPEC-
BAIS DO DESENVOLVIMEN- DO DESENVOLVIMENTO TRO AUTISTA (TEA)
TO Transtorno Autista Grau leve
F84.0 Autismo Infantil Transtorno de Rett Grau moderado
F84.1 Autismo Atípico Transtorno Desintegrativo Grau severo
F84.2 Síndrome de Rett da Infância
F84.3 Outro Transtorno (síndrome de Heller, de-
Desintegrativo da Infância mência infantil ou psicose
F84.4 Transtorno com desintegrativa)
Hipercinesia Associada a Transtorno de Asperger
Retardo Mental e a Movi- Transtorno Invasivo do De-
mentos Estereotipados senvolvimento Sem Outra
F84.5 Síndrome de Asper- Especificação.
ger
F84.8 Outros Transtornos
Globais do Desenvolvimen-
to
F84.9 Transtornos Globais
não Especificados do De-
senvolvimento (TID SOE).
44
ANEXO 3
SUGESTÃO DE FILMES PARA CO-
NHECER O AUTISMO
1. Autismo – O Musical
Ano: 2010
Duração: 165 min
O filme acompanha os esforços de 11
crianças autistas que se preparam para
montar um musical ao vivo em Los Ange-
les.
2.Temple Grandin
Ano: 2010
Duração: 120 min
Cinebiografia da jovem autista Temple
Grandin (Claire Danes) que tinha sua ma-
neira particular de ver o mundo, se dis-
tanciou dos humanos, mas chegou a con-
seguir, entre outras conquistas, defender
seu doutorado. Com uma percepção de
vida totalmente diferenciada, dedicou-se
aos animais e revolucionou os métodos de
manejo do gado com técnicas que surpre-
enderam experientes criadores e ajuda-
ram a indústria da pecuária americana.
3. Um Amigo Inesperado (After Tho-
mas)
Ano: 2006
Duração: 93 min
Kyle Gram é um menino frágil que sofre
de autismo. Seus pais fazem de tudo para
tentar se comunicar com ele, até que um
cachorro chamado Thomas consegue criar
uma relação com o menino que o ajudará a
escapar do seu silêncio.
4. Rain Man
Ano: 1988
Duração: 132 min.
Rapaz (Tom Cruise) viaja a asilo e des-
cobre que tem um irmão autista (Dustin
Hoffman) para quem o pai deixou toda sua
fortuna. Resolve então ‘raptar’ o irmão
para tentar forçar um ‘acordo’ financeiro
com os tutores do irmão, porém em sua
viagem de volta, passa a conhecer as di-
ficuldades e os ‘dons’ do irmão e surge um
sentimento de amor e carinho. Oscars de
melhor filme, ator, direção e roteiro. Inspi-
rando em vários autistas adultos.
5. Meu Filho Meu mundo (Son-Rise, A
miracle of Love)
Ano: 1979
Duração: 98 min
Raun parecia um saudável bebê, mas
com o passar do tempo, vai ficando claro o
porquê de seu ar sempre ausente: ele so-
fre de autismo. Começa então o comoven-
te e difícil trabalho dos pais para penetrar
no mundo particular de Raun. História au-
tobiográfica da família que fundou o mé-
todo Son-rise.
6. Molly Experimentando a Vida
(Molly)
Ano: 1999
Duração: 102 min
Molly McKay é uma mulher de 28 anos
que é intelectualmente “lenta”, pois sofre
de autismo desde a infância. Ainda muito
jovem foi internada, mas agora, com o fe-
chamento da instituição, Buck McKay, seu
irmão, fica com sua guarda. Buck não a via
desde quando ela era criança, assim ape-

sar de irmãos eram dois estranhos. Além
disto, Buck está atravessando problemas
em sua vida profissional. Quando Buck
fica sabendo através dos médicos de uma
arriscada cirurgia experimental que pode
curar Molly, ele dá seu consentimento. A
operação é um sucesso e Molly deixa de
sofrer de autismo, sendo que paralela-
mente revela um genial intelecto. Mas a
intensa concentração da sua personali-
dade autista permanece e Buck constata
que a nova Molly vai enfrentar outro gran-
de desafio.
7.Uma Família Especial (Magnifi-
cent 7)
Ano: 1985
Duração: 84 min.
Dos sete filhos de Maggi, quatro são
autistas em maior ou menor grau. Deter-
minada, Maggi empreende então uma
surpreendente luta, repleta de momen-
tos mágicos, alegres e tristes, para ajudar
seus filhos especiais a ter uma vida feliz.
Drama baseado na história de Jackie Jack-
son.
8. O Balão Preto (The Black Baloon)
Ano: 2008
Duração: 97 min
Quando Thomas e sua família mudam-
-se para uma nova casa ele tem de come-
çar em uma nova vida, nova escola, tudo
que ele quer é que continue a normalidade
de sua vida Quando sua mãe fica grávida,
seu pai Simon o coloca para cuidar de seu
irmão mais velho Charlie, que é autista
45
9. Adam
Ano: 2009
Duração: 99 min
Adam (Hugh Dancy) é um jovem nasci-
do com Síndrome de Asperger que vivem
em Manhattan. Seus pais morreram, mas
ele tem um amigo Harlan (Frankie Faison),
que está sempre lá para Adam. Ele tem di-
ficuldades de comunicar com os outros e
gosta de fugir para o seu amor pela explo-
ração do espaço. Quando Beth (Rose Byr-
ne), uma professora da escola, se muda
para o apartamento em cima dele, ele co-
meça a construir o relacionamento pesso-
al com ela que ele tão desesperadamente
desejos.
10. Um certo olhar
Ano: 2006
Duração: 112 minutos
Quando Alex (Alan Rickman) relutante-
mente decide dar boleia à jovem e ener-
gética Vivienne (Emily Hampshire), mal
imagina que o mundo dele irá virar-se do
avesso. Durante a viagem, eles sofrem um
terrível acidente de automóvel e Vivienne
tem morte instantânea. Alex visita a mãe
de Vivienne, Linda (Sigourney Weaver), e
vem a descobrir que esta é autista; e mes-
mo compreendendo o sucedido, ela não
demonstra qualquer emoção. Aos poucos
Alex começa a compreender e a sentir ca-
rinho por Linda, mas à medida que o fune-
ral de Vivienne se aproxima os segredos
obscuros do passado de Alex emergem.
Com a ajuda e compreensão de Maggie
(Carrie-Anne Moss), e com a visão única de
Linda em relação ao mundo, ele consegue
reconciliar-se com o seu passado possibi-
litando-o de confrontar tanto a tristeza
46
como o rancor que foram crescendo nele.
11. O menino e o cavalo
Ano: 2009
Duração: 93 min.
Rupert Isaacson tinha sonhado o me-
lhor para o filho, imaginava as brincadei-
ras, as conversas, os passeios… Depois
de Rowan nascer, porém, começou a per-
ceber que o seu sonho nunca se iria rea-
lizar. O menino não falava, não reagia, re-
fugiava-se no seu mundo, fechado numa
concha invisível. Era autista. O Menino e
o Cavalo é a história real, extraordinária,
de um pai que vai até aos confins do mun-
do para curar o filho. É a aventura de uma
família única, que arrisca tudo, movida por
uma fé inabalável. E que, nas distantes
estepes da Mongólia, consegue finalmen-
te o milagre de abrir a concha, e entrar no
mundo misterioso de Rowan.
12. Querido John (Dear John)
Ano: 2010
Duração: 105 min.
Dirigido por Lasse Hallström e baseado
no romance do aclamado autor Nicholas
Sparks, Dear John conta a história de John
Tyree (Channing Tatum), um jovem solda-
do que foi para casa durante uma licença
e de Savannah Curtis (Amanda Seyfried),
a jovem universitária idealista por quem
ele se apaixona durante as férias de fa-
culdade. Durante os próximos sete tu-
multuosos anos, o casal é separado pelas
missões cada vez mais perigosas de John.
Apesar de se encontrarem apenas espo-
radicamente, o casal mantém o contato
por meio de uma enxurrada de cartas de
amor. Essa correspondência acaba por
provocar uma situação com consequên-
cias nefastas.
13. Forrest Gump – O contador de
historias
Ano: 1994
Duração: 142 minutos
Quarenta anos da história dos Estados
Unidos, vistos pelos olhos de rapaz com
QI abaixo da média que, por obra do aca-
so, consegue participar de momentos cru-
ciais, como a Guerra do Vietnã e Waterga-
te.
14. Documentário – Coragem de
mãe: falando sobre o autismo (A Mo-
ther’s Courage: Talking Back to Au-
tism)
Ano: 2011
http://www.amotherscourage.org/
the-film- ainda não lançado no Brasil.
15. Ocean Heaven
Ano: 2010
Duração: 96 minutos
A história do amor incansável de um
pai pelo seu filho autista, Dafu, que pare-
ce distraído, repete o que as pessoas lhe
dizem, nada com maestria, mantém tudo
em casa em lugares determinados e tal-
vez não esteja totalmente ciente da mor-
te de sua mãe, ocorrida há alguns anos.
Disponível em: http://www.revistaautis-
mo.com.br/livros-e-filmes-sobre-autismo
Alguns sites sugestivos para, além de
informações, atividades sensoriais, es-
truturadas, estratégias para serem usa-
das e ferramentas de apoio:
 47

https://nadjafavero.wordpress.com/
:atividades sensoriais e estruturadas que
servirão de apoio para o trabalho com TEA.

http://downloads.autismoerealidade.
org/estrategias-para-serem-usadas-em-
-casahttp://autismoerealidade.org/ferra-
mentas-de-apoio/downloads/

http://autismoerealidade.org/videos-
-sobre-autismo/

http://autismoerealidade.org/artigos-
-sobre-autismo/

http://autismoerealidade.org/filmes-
-sob
48