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(LATO SENSU)
“TEORIAS E PRÁTICAS DA
PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL”
MÓDULO II
2
SUMÁRIO
seus alunos e num ato de amor dizer-lhes como Fernão: "você é livre de ser você
mesmo, de ser seu próprio eu, aqui e agora, e não há nada que possa interpor-se
no seu caminho".
A nossa proposta psicopedagógica frente aos conteúdos tem tudo a ver
com a experiência de Fernão Capelo Gaivota. O professor deve ver o aluno como
uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Fernão para mostrar a cada
aluno que ele pode participar e construir o conhecimento. Deve mostrar-lhe que
não há limites para a aprendizagem e o que vale é o prazer de "voar" ultra-
passando as limitações, pacientes e progressivamente. Assim como era vedado
às gaivotas alçarem diferentes vôos, atingirem grandes velocidades, voarem no
escuro, sob pena de serem banidas do bando, também foi vedado ao aluno
participar e construir o conhecimento sob pena de ser inadequado no processo de
aprendizagem.
Culturalmente foi vedado ao pedagogo entrar em contato, em maior
profundidade, com as emoções do aluno. Os esquemas tradicionais de
aprendizagem separam a aquisição de informações, do desenvolvimento do
educando como um todo. Quebrar estes esquemas, tomar o aluno sujeito e
construtor do seu processo de aprendizagem, capaz demanipular o
conhecimento, ao invés de apenas recebê-lo, é o papel do professor, do pedagogo
e da escola.
Ao contrário das posturas tradicionais, a proposta psicopedagógica parte do
autoconhecimento e do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo
conhecimento do mundo, das relações interpessoais, integrandas ao cognitivo na
situação de aprendizagem, diretamente ligada à aquisição dos conteúdos.
É importante destacar que o papel da psicopedagogia na formação e
postura dos pedagogos que atuam diretamente com o aluno têm sido ainda
tímido e insuficiente devido a questões educacionais estruturais.
Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir
inadequações na relação do sujeito com o saber. À medida que o educando
O Construtivismo
para integrar melhor com o conteúdo. Estas atividades visam uma ampliação do
conceito em cada área de conhecimento, com cada objeto de estudo: história, ma-
temática, língua portuguesa, geografia. As referidas dinâmicas são muito
enriquecidas com a linguagem artística, integrando o intuitivo ao lógico, o
sentimento ao pensamento.
Tabela 12.1 – Dimensões e planos para a análise da prática, sob a perspectiva dos
procedimentos de influência educativa.
8.Acompanhamento e
CONTROLE DE COMPREESSAO
E RESOLUÇAO comprovação de significados
DE MAL-ENTENDIDOS compartilhados
E RUPTURAS
Contingência por que se trata de que essa diversidade de ajudas e suportes não
seja oferecida ao acaso, de qualquer maneira ou em qualquer momento, mas de
modo o mais vinculado e consistente possível com o desenvolvimento dessa
construção do aluno. Por isso, a dimensão que estamos apresentando é,
absolutamente, crucial para a análise da prática na perspectiva que adotamos.
A adequada caracterização e uso desta dimensão requerem a consideração
de, pelo menos dois conceitos precisos, de grande importância. O primeiro é que
quando falamos de “ajudas e suportes” referimo-nos a um conjunto marcadamente
amplo de recursos e elementos, de caratê tanto social – ajudas e suportes
oferecidos pelo professor, outros alunos, etc, e que são oferecidos por meio de
relação e da interação interpessoal – como instrumental- ajudas e suportes
oferecidos por instrumentos físicos ou simbólicos que podem inserir-se e
empregar-se ns atividades e tarefas -, e que podem ser tanto diretos ou imediatos,
isto é, oferecidos, explicitamente, na interação cara a cara, com, indiretos ou
imediatos- presentes, tacitamente, na estrutura global da situação , em seu projeto
geral nas características do cenário, etc.
O segundo conceito preciso é que contingência das ajudas é sempre, no
contexto das características peculiares da atividade conjunta e seus participantes,
em cada momento, uma questão tanto qualitativa como quantitativa , isto é, que
nem dada tanto pelos tipos de ajuda oferecidos, por exemplo, apresentar
informação oferece um modelo, dar feedback, redefinir uma tarefa, retornar ao
erro, etc. – como pelo grau de apoio que representam – por exemplo, facilitar a
execução de um procedimento, destacando, ordenadamente, todos e cada um de
seus passos versus aqueles que os alunos não realizam, adequadamente,
espontaneamente.
“problema”, assim delimitado, pode ser, neste momento inicial, muito variável,
tanto como a clareza e explicitação da solicitação que se proponha ao
psicopedagogo. Seja qual for o ponto de partida, esta primeira fase terá como
objetivo na lógica de um modelo de intervenção psicopedagógica que pretenda
apoiar e assessorar os professores na análise e na compreensão dos processos
de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaboração de uma
representação inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor.
Esta deverá servir de ponto de partida para a continuação do trabalho e, a
partir dessa representação, para o estabelecimento de uma definição conjunta dos
objetivos, do contexto e do processo de análise da prática a ser desenvolvida em
relação ao problema, no qual se inserirá, eventualmente, a observação da sala de
aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado
habitualmente sob a orientação do primeiro, deverão: de ensino e de
aprendizagem em que participa, a elaboração de uma representação inicial
compartilhada do problema, entre professor e assessor. Esta deverá servir de
ponto de partida para a continuação do trabalho e, a partir dessa representação,
para o estabelecimento de uma definição conjunta dos objetivos, do contexto e do
processo de análise da prática a ser desenvolvida em relação ao problema, no
qual se inserirá, eventualmente, a observação da sala de aula. Para isso,
psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob
a orientação do primeiro, deverão:
Definir e concretizar, na medida do possível, conjuntamente, o problema
proposto. Neste sentido, as dimensões de análise da prática que propusemos
podem servir, ao psicopedagogo, como um instrumento auxiliar para situar e
interpretar o problema, ao mesmo tempo em que para compreender, mais
adequadamente, a conceituação que o professor tem dele, por exemplo, vendo
que dimensões ou elementos da prática em sua apresentação do problema os
quais omite, as quais atribui mais importância, em que termo, etc. A partir desta
dupla compreensão, pode tornar-se mais fácil pra o assessor guiar e conduzir a
informação que vai solicitar ao professor, tentando obter uma informação inicial –
perspectiva do assessor, pelo menos, por duas razoes. Por um lado, porque muito
provavelmente a avaliação permitira retomar hipóteses e propostas de interesse,
mas que tenham sido, como mencionávamos antes, “estrategicamente”
subestimadas na primeira definição das mudanças a serem introduzidas. Por
outro, porque a avaliação permitirá valorizar, também, o próprio processo de
assessoramento, em termos da autonomia do professor, para concluir uma análise
de sua própria prática que explore os instrumentos conceituais e metodológicos
empregados, em um primeiro momento, conjuntamente com o assessor.
Comentários finais
desenhando; linhas que apontam, por sua vez, para outros tantos âmbito
específicos que devem intervir nesse aprofundamento.
Em primeiro lugar, parece necessário enriquecer e matizar,
progressivamente, a conceituação dos processos de influência educativa e os
mecanismos responsáveis pela mesma, em que se apóiam os elementos e
dimensões de análise da prática que temos proposto. A identificação de maior
número possível de mecanismos de influência que podem operar nas situações de
ensino e de aprendizagem, a especificação das relações entre eles, a
determinação de suas possíveis peculiaridades em salas de aula de diferentes
séries e níveis educativos... são outras tantas questões abertas nesta área,
especialmente relevantes sob a perspectiva que tratamos, que requerem uma
abordagem sistemática e detalhada, a partir da pesquisa psico-educativa. Com
isso, será possível uma formulação mais adequada e uma descrição mais
completa das dimensões básicas de análises da prática em salas de aula, a partir
do interesse pelos processos de influência educativa.
Em segundo lugar, é imprescindível um trabalho de projeto de instrumentos
específicos de análise da prática, coerentes com a perspectiva conceitual proposta
e que facilitam a tarefa no trabalho habitual de assessoramento. Nesse sentido,
somos conscientes de que algumas das propostas que realizamos, ao longo do
capitulo, requerem esse desenvolvimento, tanto para poder matizar e detalhar
algumas das idéias formuladas quanto para dar-lhes maior potencial aplicado. No
entanto, entendemos que isso não elimina seu valor para a prática assessora,
ainda que obrigue, no momento, atual, a um esforço adicional no momento de pôr
em prática uma análise como a que estamos propondo. A colaboração em
espaços de trabalho conjunto entre profissionais que trabalham na dimensão
teórico-conceitual da Psicologia da Educação e assessores constitui, em nossa
opinião, uma das chaves básicas para a possibilidade de elaborar,
adequadamente, este tipo de instrumentos.
Finalmente, entendemos que é necessário também promover e facilitar
processos de reflexão e análise da prática assessora por parte dos
SABER E PODER
Covre (1) cuja obra estamos tentando sumariar, nos diz que "não se trata
de que a sociedade democrática não se efetiva porque o seu conhecimento é
deformado e equivocado em si”. Ela nos lembra que "Na sociedade grega, esse
próprio conhecimento e a prática social decorrente dele são restritos a um grupo
social - o dos homens livres. À parte” execrável “da sociedade - os escravos não
resulta da situação” natural “, como transparece em Platão, mas é resultado de um
processo histórico em que os homens livres comandam os grupos subalternos
(escravos, e mais as mulheres e as crianças)”.
Um rei filósofo sempre estará ligado a um poder, comprometido com ele, já
que a sociedade onde ele está inserido é formada por grupos diferenciados,
compostos de dominantes e dominados.
Em decorrência do que foi exposto acima, fica mais claro o sentido do
termo TECNOCRATA: “o que tem o saber e, portanto o poder", poder esse que é
o de saber o que é melhor para os demais por saber mais do que os outros sobre
determinada realidade.
Não seria difícil se entender que surgisse - a partir daí - uma idéia que é: o
homem se educando, se voltando para as "verdades", para o conhecimento,
conseguiria superar essa relação do tipo SABER x PODER, ou dizendo de outra
maneira, se souber terá o poder.
Uma questão surge agora: como decorrência da idéia lançada no parágrafo
anterior, vivendo o homem numa sociedade caracterizada pela existência nela de
classes sociais desiguais, com possibilidades desiguais de chegar ao
conhecimento, como atingir a uma igualdade de poder, ou superar essa relação
conhecimento X poder?
O saber - que vem através da educação - sempre foi "propriedade" dos
grupos que detêm o poder, que se utilizam disso para manter o domínio.
Embora sob o signo da igualdade para todos, as sociedades capitalistas
acabam transformando a "força de trabalho" em "mercadoria" e o "humano” em
"coisa", nos dando para a palavra igualdade um "duplo-sentido" já que o homem
(trabalhador) é dono apenas de sua força de trabalho. Ele então vende essa força
para viver, dando a si próprio, com isso, a impressão de ser livre, igual, dono de
si...
Ocorre que os grupos que detêm o poder administram a educação para
atingir seus interesses, manter o poder. Esse homem "livre", com possibilidade de
optar, se vende ou não sua força de trabalho, será mantida nesse estágio já que a
educação lhe é restringida para que se mantenha também a divisão entre trabalho
intelectual (do que organiza e manda) e o trabalho manual (o que obedece,
cumpre ordens). Se houvesse acesso à educação e ao saber, o trabalhador
manual também teria acesso ao poder e à decisão.
Covre (1) nos diz: “... a educação, acesso ao saber, e acesso a uma
situação superior. A educação é arma de liberdade, de sair da inferioridade, da
subalternidade completa”.
Em contrapartida a isso, haverá sempre um movimento da burguesia para
impedir que as classes mais humildes tenham acesso a esse SABER x PODER.
O que foi descrito nos últimos parágrafos representa um momento da evolução do
capitalismo que foi definida pela autora (1) como momento da MANUFATURA:
restrição da educação.
No segundo momento, o da MAQUINARIA, há um controle da educação
(não mais sua restrição) isso porque na busca do lucro houve a necessidade de se
introduzir a máquina e, com ela, uma mão-de-obra mais qualificada. Por causa
disso as classes dominantes tiveram que dar ao trabalhador um certo acesso à
educação e "correr esse risco".
Com a evolução tecnológica, a busca do lucro e a própria organização dos
trabalhadores, o capitalismo lançou mão das máquinas e depois, com a tecnologia
avançada, uma forma de ampliar seus lucros.
Em decorrência dessa evolução e dessa busca, as classes dominantes,
detentoras do saber/poder, tiveram que abrir brechas e permitir que os grupos
subalternos tivessem, cada vez mais, acesso ao saber, ao mesmo tempo em que
criaram formas de controle para impedir que esse acesso ao saber se
transformasse em acesso ao poder.
a) valer como alguma coisa cuja posse se detém para uso próprio ou de
grupos reduzidos, que se vende e compra;
b) valer como um instrumento de controle das pessoas, das classes sociais
subalternas, pelo poder de difusão das idéias de quem controla o seu
exercício.
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Nesse sentido, o material didático, após criteriosa análise, deve ser como
orientador de trabalho do professor e nunca como o único recurso de sua prática
docente.
Com certeza, se almejamos contribuir para a evolução de um mundo que
melhore as condições de vida da maioria da humanidade, nossos alunos precisam
ser capazes de conhecer mundo real em que vivemos, interpretá-lo, decifrá-lo e
nele ter condições de interver com segurança e competência.
Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo,
mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino-aprendizagem,
espaço orientado pela visão de processo, através do qual todos os participantes
se articulam e mobilizam na identificação dos pontos principais a serem
intensificados e hierarquização que não haja ruptura da ação, e sim continuidade
crítica que impulsione a todos em demais saber que definem e lutam por alcançar.
Considerando a escola responsável por parcela significativa da formação do
ser o trabalho psicopedagógico na instituição escolar, que podemos chamar
psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção
de normas de condutas inseridas num mais amplo projeto social, procurando
afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Assim, a escola, como
mediadora no processo de socialização, vem a ser parte da sociedade em que o
indivíduo vive e participa. Nela, o professor não apenas ensina, mas também
aprende. Aprende conteúdos, aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a
ser também aprendente. Agindo assim, a maioria das questões poderá ser tratada
de maneira preventiva, antes se tornem verdadeiros problemas.
Em sua obra “A Psicopedagogia no Brasil – Contribuições a Partir da
Nádia Bossa registra o termo prevenção como referente à atitude do profissional
de adequar as condições de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a
De Diretores:
“Nossa escola tem ensino de excelência, não há nada para mudar, alguns é que
não agüentam e precisam sair daqui.”
“Nossos alunos são contra livros didáticos, aqui temos nossas próprias apostilas
há oito anos.”
De Professores:
“A minha colega faz mestrado: acho que ela deve ensinar melhor do que eu”.
“Há dez anos eu faço desse jeito, acho que não vale a pena mexer nas coisas.”
“Acho que não leio um livro há seis anos.”
“Acho que Piaget fez isso na Suíça: aqui no Brasil as coisas são diferentes.”
De Alunos:
“Só gente grande sabe as coisas, nós não.”
“Meu professor disse pra gente prestar atenção, que esse negócio de equação é
muito complicado.”
De Funcionários de Apoio:
“Eu não quero mudar de setor porque vou ter que aprender outra coisa nova, e o
serviço aqui eu já sei.”
“Sei fazer mingau de sagu das crianças com leite de vaca, mas esse tal de leite de
soja não sei se dá certo, acho que não”.
De Mães de Alunos:
“Sabe como é, lá em casa é tudo burro, não adianta que ele não vai aprender a
ler.”
“O outro menino mora abaixo, no asfalto, é mais fácil para ele aprender, o meu
mora no morro mesmo, sabe?, E tudo mais difícil para entrar na cabeça".
O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
Os pressupostos de partida
O assessoramento ao projeto
A descrição do processo
Período 1992-93
Período 1993-94
Período 1994-95
e também para fazer vir à tona aqueles temas nos quais se vislumbram visões
contrapostas sobre o modelo de escola.
No entanto, no transcurso do debate, evidencia-se que existem mais
acordos de fundo do que se previa e, pouco a pouco, vão assumindo que as
divergências devem ser aceitas como um processo natural em todo o coletivo
humano. Neste processo, o papel da assessoria é determinante. Partindo de sua
percepção externa, ela ajuda a estabelecer a síntese, a formalizar os acordos e a
limitar as divergências para que possam ser objetivos de futuras discussões.
Nos três anos transcorridos, aprendeu-se que a realidade da escola é
dialética e mutante. Os temas que ocuparam o interesse dos professores foram
transformados à medida que novas necessidades pareciam, e o único que teve
caráter permanente foi à vontade de dar resposta às necessidades do corpo
discente dentro do modelo ordinário.
Neste balanço, entende-se que nem todos os professores têm a mesma
percepção dos problemas e dos caminhos que devem se seguidos, sendo que a
diversidade dos professores é um elemento que deve ser considerado, bem como
a diversidade do corpo discente. Sabe-se que ignorar tal fato pode conduzir a
interpretações alheias à realidade.
Quanto ao caráter de pesquisa das equipes, reafirma-se à vontade de
encontrar espaços que permitam um modelo de reflexão coletiva, que seja capaz
de superar as múltiplas solicitações que o cotidiano impõe, ainda que se esteja
consciente da enorme dificuldade que isto acarreta. Estabelece-se destinar
espaços trimestrais de caráter específico dedicado a analisar e a aprofundar
aspectos da prática que sejam percebidos como problemáticos pelo grupo.
No contexto descrito, o assessoramento não foi fácil, houve muitos
momentos de dúvidas e de incertezas, especialmente em relação a como a ação
externa deveria ser estrutura, tanto no que se refere à metodologia de intervenção
como ao terreno de aço. Talvez a questão mais relevante foi tentar compreender a
situação global da escola, e fazer com que o magistério envolvido compreendesse
o que está por trás dos interesses dos diversos grupos, as causas das atitudes,
administração para encontrar o modelo para a reflexão, isto é, até que ponto é
possível desenvolver um projeto que se baseia em uma boa dose de
voluntarismo?
A idéia de que os professores sejam pesquisadores de sua própria prática é
sugestiva, já que eles deixam de ser menos executores do currículo aumentam
suas competências profissionais e são capazes de refletirem sobre seu próprio
trabalho e dar respostas ás necessidades de seu corpo discente. Mas, para isso, é
imprescindível uma série de condições que nem sempre ocorrem: compartilhar um
projeto, dispor de tempo, referências que o dotem da necessária perspectiva para
interpretar dados e contextos e, também, um certo consenso ou reconhecimento
dentro da escola que permita tomar decisões.
Mas, ainda dispondo de algumas dessas condições, a estrutura e a
organização do trabalho, a pressão do tempo, as interferências das questões
cotidianas são obstáculos importantes. De fato, as atuais condições do ensino
dificultam enormemente a possibilidade de criar modelos que permitam a reflexão,
e, se chegam a ser criados, é também difícil que se consolidem durante muito
tempo. Cabe lembrar, aqui, a sobrecarga horária do corpo docente nos primeiros
anos de vida do projeto de orientação compartilhada, e que, precisamente, uma
das crises mais importantes que sofreu, foi desencadeada quando os professores
recém-chegados questionaram essa sobrecarga e não compartilhavam da mesma
vontade.
Neste contexto, as equipes educativas que se propuserem a uma
orientação compartilhada tampouco tiveram uma tarefa fácil e, em vista do
processo seguido, propõem-nos dúvidas sobre os limites da pesquisa-ação,
quando o cotidiano e os múltiplos trabalhos do dia a dia dificultam a necessária
reflexão sobre o próprio trabalho de equipe.
Já indicamos que uma das funções-chave da equipe de professores se
concentra na possibilidade de coordenação da ação educativa e na construção de
um discurso compartilhado. A experiência demonstra que essa função é exercida
espontaneamente a propósito dos pequenos conflitos e contradições que a tarefa
Outra questão que nos parece relevante é o papel das equipes educativas
na engrenagem global de uma escola. Assim, nos perguntamos até que ponto as
equipes educativas são um instrumento adequado para compartilhar e construir
um PEC e quais os fatores que podem favorecer o consenso nessas equipes.
Apesar das dificuldades que percebemos: as equipes educativas aparecem-
nos como instrumentos muito úteis para o acompanhamento dos alunos, mas
também muito adequados para articular e ajudar a compartilhar um projeto e um
discurso comum de escola.
A interação que é produzida no modelo das equipes educativas permite
reelaborar, matizar e coordenar os diferentes pontos de partida. De fato, na
escola, foi-se criando, conjuntamente, uma “cultura”, assumida por uma maioria
significativa dos professores.
É importante destacar que, no caso que apresentamos, desde a fundação
da escola, a presença de um núcleo de pessoas que compartilham uma visão para
promover o corpo discente teve um papel de muito destaque. Este grupo agiu
como um potente catalizador e facilitou para que a ação conjunta adquirisse uma
determinada orientação e integrasse, em seu meio, a maioria dos professores.
À medida que o centro ia crescendo, foram participando nestas culturas
muitas outras pessoas; algumas já compartilham, de atenção, este enfoque, mas
outras partiam de outros pressupostos. Embora houvesse quem permaneceu a
margem, sem compartilhar da filosofia da escola, quase sempre se tratou de
posturas minoritárias que não conseguiram aglutinar um número suficiente de
pessoas para impulsionar, seriamente, outras orientações, embora, em alguns
momentos, tenham provocado uma outra crise.
Cada novo período implicou uma mudança de prioridade e, inclusive, um
retrocesso nos avanços obtidos. No inicio de cada período, a escola mudou,
embora sem chegar a perder a identidade; as coisas mudarão quando a planta do
corpo docente se estabiliza? Talvez, mas uma escola é um organismo vivo, em
constante mudança, e cada período é um ciclo com uma dinâmica própria embora,
por enquanto, as proposições essenciais permaneçam.
De fato, a cultura da escola acarreta um certo nível de consenso que já foi
estabelecido. É possível mudar ou modificar essa cultura, mas isso também
implica reposicionar a interação entre as diversas pessoas e diversas tendências,
ou seja, implica mudanças na micropolítica.
O modelo de assessoramento
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
muito difícil decidir que tarefas fazem parte desse trabalho e quais delas podem
ser dispensadas. Ao mesmo tempo, própria evolução do assessoramento
psicopedagógico, que, ao menos no papel, deixou de nutrir-se de modelos
basicamente clínico-médicos, passando a outros, de caráter educacional-
construtivo, ampliou consideravelmente a área de atuação psicopedagógica na
escola, de forma que, mesmo estando centrada nos alunos com necessidades
especiais no início, na atualidade acha-se contemplada com um recurso da
educação escolar, entendida em sua globalidade. Este fato, indubitavelmente
positivo, tropeça, porém, em diversos paradoxos, suficientemente conhecidos para
que não se tenha que insistir neles, mesmo valendo a pena recordar somente os
mais destacados.
Surpreende, na realidade, a distância que existe entre as expectativas
geradas pela intervenção pedagógica e a formação dos profissionais responsáveis
por ela, eivada de lacunas e de conhecimentos básicos que somente um
voluntarismo louvável, mas nunca exigível, permite ir superando. Este comentário
é igualmente válido para a formação inicial e permanente dos docentes, em cujo
currículo têm escassa ou nula presença os conteúdos relativos à intervenção
psicopedagógica e à função que nela assumem os mestre e professores. (mestre
aqui aparece com o sentido de professor do curso primário. N.do T.). é também
surpreendente – mesmo que a partir do comentário precedentes já não devesse
surpreender – o grande parcelamento existente sobre a própria intervenção
psicopedagógica e a falta de projetos globais de intervenção que possam ser
contextualizados e assumidos pelas diversas instâncias responsáveis e que dotem
de coerência e eficácia um conjunto de tarefas indispensáveis para o bom
andamento da escola.
A distinção entre os variados modelos de intervenção que destacávamos
na seção anterior constitui, certamente, um avanço na definição daquilo que é e
para onde ir a intervenção psicopedagógica. Entretanto, a adoção de um modelo
construtivo-educacional, mesmo sendo essencial para definir o papel do
psicopedagogo na escola, não permite superar totalmente as ambigüidades que
(...) mesmo sendo certo que a Psicologia Escolar não pode estar
limitada às contribuições da Psicóloga da Educação, são precisamente
estas contribuições às únicas que podem-, e talvez devam – constituir o
núcleo articulador da intervenção psicológica na escola.
com o resto dos profissionais envolvidos nas tarefas educativas, já que,ao situar
sua intervenção nos seio dos processos de ensino e aprendizagem, o
psicopedagogo define-se como alguém que pode colaborar com os docentes e
que, por sua vez, requer a colaboração destes para realizar seu trabalho. Por
último, não se deve esquecer que esta análise é também um processo, na medida
em que nunca pode ser dada por acabada e na medida em que deve integrar
como parte essencial da mesma a própria intervenção psicopedagógica e seus
efeitos.
Em nossa opinião, o que foi dito até agora justifica que se atribua à
Psicologia da Educação o papel articulador das tarefas próprias da Psicologia
Escolar. Ao centrar seus esforços na explicação dos processos de mudança e na
construção de planos e projetos dirigidos a promovê-los, no âmbito das situações
educativas, oferece um referencial adequado para situar corretamente a
intervenção psicopedagógica, que, na interpretação que sugerimos , encontra na
aprendizagem escolar e nos processos de ensino e aprendizagem o contexto
privilegiado de sua incidência (Coll,19879). Isso não supõe de modo algum a
renúncia aos conhecimentos provenientes de outras disciplinas, mas sua
reinterpretação nesse contexto, condição indispensável para alcançar a eficácia e
coerência, que fazem do trabalho de assessoramento um verdadeiro recurso para
a educação escolar.
uma série de atividades necessárias para que os membros mais jovens dos
grupos sociais adquiram os conteúdos culturais que lhes permitam integra-se de
forma ativa e criativa em seu seio. Para que essa aquisição repercuta no
desenvolvimento do indivíduo de forma efetiva,deve ser assegurada a
significatividade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Tal significado refere-
se à possibilidade de que os novos conhecimentos propostos às crianças possam
relacionar-se de forma significativa e não arbitraria com suas experiências e
conhecimentos prévios; desta forma, pode ser produzida uma integração e uma
modificação em sua estrutura cognitiva, que se vê melhorada e enriquecida como
conseqüência da aprendizagem efetuada. Isso é válido tanto para os conteúdos
do tipo conceptual como para as estratégias e procedimentos , assim como no
caso das atitudes intelectual de tipo auto-estruturante, vinculada a processos de
caráter interpessoal, aluno/professor e aluno/aluno.
Definitivamente, parece claro que um objetivo primordial da escola é
ensinar, procurando as condições para que os alunos possam aprender no sentido
exposto. Como mostrou Bassedas (1988), em um interessante trabalho em que
analisa o assessoramento psicopedagógico se envolva neste contexto e que
assuma como sua esta finalidade geral da instituição. De fato, os comentários
anteriores, concernentes ao objeto de intervenção da Psicologia escolar,
encontram precisamente nesta linha. Trata-se agora de ver como uma
determinada explicação da aprendizagem escolar e do ensino permite estabelecer
alguns critérios que guiem as tarefas do assessoramento e da intervenção.
Retomemos, em primeiro lugar, o conceito de educação que subjaz a esta
explicação. Tal conceito repousa em uma forma determinada de entender as
relações entre aprendizagem e desenvolvimento, segundo a qual a primeira é o
motor da evolução. Isto que dizer, diante dos desajustes que o aluno possa
apresentar, a intervenção psicopedagógica deve estar centrada na tarefa de
potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso
repercutirá positivamente em seu desenvolvimento. Além disso, qualquer que seja
a demanda dirigida ao psicopedagogo, sempre é possível interpretá-la no sentido
Que é intervir?
que deixaram lacunas nas aquisições. Se uma classe de alunos erra num conjunto
de vários conteúdos, esse erro poderá ser conseqüência do próprio sistema
escolar, do método de ensino, do programa de estudos e também da formação do
professor. Cremos que não necessariamente este tipo de erro deve-se, como diz
Vinh-Bang, ao sistema escolar, pois poderá estar ocorrendo um erro por parte de
um grupo ou classe de alunos que não tenha ainda condições cognitivas para
assimilar (em termos piagetiano) aqueles conteúdos. Isto deixaria a
responsabilidade ainda com o(s) sujeito(s) e no, como quer Vinh-Bang, com o
sistema escolar, o método de ensino ou a formação do professor. O mesmo autor
sugere que, no caso do erro de um só aluno, a intervenção deverá levar em conta
uma avaliação pedagógica para examinar o estado dos seus conhecimentos de
base e também uma avaliação psicológica para constatar o nível de
funcionamento dos instrumentos de pensamento, avaliação essa que poderá
revelar a natureza das dificuldades que estão atrapalhando a elaboração dos
conteúdos. No caso dos erros coletivos, a intervenção, para o mesmo autor,
poderá dar mais ênfase à revisão do programa de estudos, a reavaliação do
trabalho didático-pedagógico do professor e o exame do nível de aproveitamento
global da classe.
A intervenção nesta perspectiva deverá levar em conta o exame dos
seguintes elementos:
Ainda com relação à intervenção, Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer à
reestruturação dos conhecimentos lacunares e o desbloqueio do funcionamento
operatório, serão possível remediar a situação. Para este autor, lacuna não seria
uma falta (*ausência), mas uma “falsa aquisição”. Piaget, entretanto, utiliza o
termo lacuna para referir-se a um tipo de perturbação que é um obstáculo à
não pode ser enxergado, para não causarem conflitos. As tentativas exteriores de
mostrar as contradições não funcionam.
No Nível II, o erro surge como um problema que a criança tenta resolver ,
mas ainda por tentativas (ensaio e erro), pois não alcança compreendê-lo
integralmente. Reconhece-o depois de tê-lo cometido, mas não consegue evitá-lo.
Interferências externas servem para problematizar a situação, mas ainda são
ações que permanecem exteriores. No Nível III, a criança consegue superar o
erro, porque o compreende e interpreta como um problema, conseguindo
antecipá-lo ou anulá-lo, o que significa que já tem condições de pesquisá-lo e pré-
corrigí-lo. Isto, segundo Piaget em sua teoria da equilibração, faria com que
ocorresse uma compensação da perturbação inicial. Aqui, continua Macedo, o
problema é trazido pelo próprio sistema do sujeito e, portanto, é interior a ele, o
que confere ao sujeito certa autonomia.
Para este autor, esses níveis, facilmente observados na situação de jogo,
podem ser enxergadas também as crianças pode ignorar seus erros ou tê-los
problematizados, com a ajuda do professor, para superá-los pré-corrigindo-os, o
que leva à compreensão do problema.
Desse modo, as idéias de Macedo (1992) aproximam-se de Fernández
(1987) sobre espaço de jogar e espaço de aprender, ainda que esta autora
enfatize em sua análise os aspectos afetivos envolvidos no ato de jogar, no
processo diagnóstico e não propriamente no de intervenção. Macedo (1992)
apresenta-nos os jogos como um recurso técnico, numa perspectiva
psicopedagógica, baseada em Piaget, o que oferece ao psicopedagogo uma
opção a mais para sua prática, além das provas e situações-problema estudadas
pelo mestre de genebra.
Os jogos podem ser utilizados na escola ou na clínica com instrumentos
que propiciam o estudo do pensamento da criança, de sua afetividade e de suas
possibilidades de estabelecer relações sociais. As ações da criança ao jogar darão
indícios importantes de como ela age diante dos objetos de conhecimento, de
como compreende com base em suas ações a realidade em que vive. Além disso,
a característica lúdica dos jogos permite que a criança tenha uma atitude mais
livre de exploração e entendimento das situações-problema, o que nas situações
mais formais de sala de aula nem sempre ocorre. Em suma, os jogos permitem o
diagnóstico dos modos de pensar da criança, bem como pode ser um bom
instrumento de intervenção para a compreensão e superação de dificuldades de
aprendizagem.
Considerando que os aspectos cognitivos e afetivos estão sempre
presentes em qualquer ação da criança, é importante que o psicopedagogo saiba
aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de análise de
sua ação. Em sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover mudanças
também no outro, e reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus próprios limites de
análise para objetivar a natureza e o alcance de sua intervenção.
Modalidades de intervenção
Considerações finais
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aluno: / /
Cidade Pólo:
Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional
Questão 01
Sobre a análise e interpretação da prática educativa em sala de aula, mediante a
OBSERVAÇÃO, podemos afirmar que, exceto:
A) ( ) Auxilia o psicopedagogo a compreender e interpretar o problema;
B) ( ) Psicopedagogo e professor devem trabalhar em conjunto, de forma compartilhada.
C) ( ) É um dos instrumentos prioritários empregados nas tarefas de assessoramento
psicopedagógicos;
D) ( ) Introduz mudanças ou modificações em todas atividades, visando o individualismo.
Questão 02
"Fazer" psicopedagógico como intervenção visa:
A) ( ) Desenvolvimento emocional;
B) ( ) Desenvolvimento intelectual
C) ( ) Desenvolvimento humano
D) ( ) Todas as respostas acima estão corretas.
Questão 03
Sabemos que, para o sucesso de nossas práticas pedagógicas, uma das condições é a
coerência e a seqüência lógica das informações veiculadas na escola. Podemos dizer que
há integração vertical no currículo proposto quando os conteúdos de uma série
A) ( ) Atendem às necessidades dos alunos e da comunidade.
B) ( ) Estão coerentes com os objetivos gerais da escola.
C) ( ) Esta o inter-relacionados, reforçando-se uns aos outros.
D) ( ) Se articulam com os desenvolvidos na série anterior.
Questão 04
Psicopedagogia busca usar da:
A) ( ) Motivação, incentivação para com os alunos;
B) ( ) Desinteresse, casualidade para com os alunos;
C) ( ) Insignificação, desmotivação para com os alunos;
D) ( ) Motivação para com os professores;
Questão 05
A intervenção psicopedagógica deve voltar-se, principalmente, para a análise de casos
específicos de:
A) ( ) Debilidades orgânicas, dificuldades de aprendizagem;
B) ( ) Pressões ambientais;
C) ( ) Desnutrição;
D) ( ) Doenças mentais.
Questão 06
É uma forma de intervenção psicopedagógica preventiva
A) ( ) Reeleitura e reelaboração do desenvolvimento das programações curriculares;
B) ( ) Dinamização da pedagogia de projetos;
C) ( ) Avaliação sistemática da aprendizagem
D) ( ) Apenas encontros individuais com professores e alunos;
Questão 07
O professor que tem o apoio do psicopedagogo terá condições de:
A) ( ) Entregar sua turma para qualquer colega;
B) ( ) Não se preocupar com planejamentos
C) ( ) Desenvolver um planejamento de acordo com seu interesse
D) ( ) Promover soluções mais criativas frente às dificuldades de atuação
Questão 08
O objeto de estudo da psicopedagogia é a formação:
A) ( ) Do currículo
B) ( ) Da experiência escolar
C) ( ) Do aluno
D) ( ) Da família
Questão 09
Marque a afirmativa correta:
A) ( ) Psicopedagogo não deve fazer comunicações ao grupo;
B) ( ) Só pessoas disciplinadas freqüentam grupos que desenvolvem atividades psicopedagógicas;
C) ( ) A intercessão do psicopedagogo no grupo deve ser cuidadosa, observando sempre a relação
entre membros do grupo;
D) ( ) Problemas de relacionamento são resolvidos fora do grupo sob a orientação do
psicopedagogo.
Questão 10
A psicopedagogia é uma ciência interdisciplinar com, objeto próprio e está direcionada à
compreensão:
A) ( ) Da formação de professores;
B) ( ) Do homem como ser social;
C) ( ) Da dificuldade de aprendizagem dos alunos;
D) ( ) Da didática de ensino.
Questão 11
A psicopedagogia procura reconhecer as capacidades da criança, com objetivo de:
A) ( ) Facilitar a socialização;
B) ( ) Remover o que a impede de aprender;
C) ( ) Promover o desenvolvimento psicomotor;
D) ( ) Buscar suportes clínicos;
Questão 12
Falar de práticas e intervenções psicopedagógicas implica em uma relação entre:
A) ( ) Intenções ou objetivos educativos com a capacidade e desempenho do aluno, como
finalidades instituídas em ditas intenções;
B) ( ) Assimilação e acomodação;
C) ( ) Conhecimento do professor e elaboração da aula
D) ( ) Meio e métodos de ensino;
Questão 13
Em relação à aprendizagem, podemos dizer que a educação:
A) ( ) A estimula;
B) ( ) A influencia;
C) ( ) A motiva;
D) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.
Questão 14
Podemos dizer que o psicopedagogo é:
A) ( ) Um especialista que só ajuda em sala de aula;
B) ( ) O profissional que ajuda na identificação e resolução dos problemas de aprendizagem;
C) ( ) O profissional que se cuida do problema de inclusão;
D) ( ) Um capitador de recursos socais.
Questão 15
Enumere as colunas de acordo com cada conceito:
(1) Sistema aula ( ) organização física e simbólica.
(2) Sistema escola ( ) tem o caráter social e socializa
(3) Sistema educativo ( ) conj. Organizado de atividades,
relação professor aluno nos moldes a sala de
aula.
(4) Macrossistema ( )norma legal de regulamentação
diferentes aspectos da vida escolas.
A seqüência CORRETA é:
A) ( ) 1,2,3,4;
B) ( ) 2,3,4,1;
C) ( ) 2,4,1,3;
D) ( ) 3,2,4,1.
Questão 16
O psicopedagogo institucional é o profissional que trabalha:
A) ( ) Ajudando a escola ser muito mais importante para seus alunos;
B) ( ) Colaborando para a escola conseguir vitórias;
C) ( ) Como colaborador na elaboração de projeto pedagógico na escola;
D) ( ) Todas as respostas acima estão corretas.
Questão 17
O profissional especializado em psicopedagogia tem sua ação voltada para assessoria
psicopedagógica ouvindo e falando sobre os problemas que a escola enfrenta junto com
seus profissionais:
I - O trabalho de análise das práticas escolares em suas relações com aprendizagem;
II - Promover a construção de novas práticas produtoras de melhor aprendizagem;
III - Refletir sobre o “aprender geral” da Escola;
IV - Restaurar a relação entre o corpo escolar na busca do conhecimento.
Assinale:
A) Apenas I e II estão corretas
B) Apenas I e III estão corretas
C) Apenas I e IV estão corretas
D) Estão corretas I, II, III e IV
Questão 18
Marque V ou F, conforme as afirmativas abaixo:
( ) A intervenção psicopedagógica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de
aprender do aluno, na medida em que isso repercutirá positivamente em seu desenvolvimento;
( ) Para assegurar que as intervenções psicopedagógicos atingir seu objetivo, professor e
psicopedagogo devem estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaboração, no
sentido de abordagem conjunta que envolve a ambos;
( ) O objetivo da educação escolar sempre foi à individualização do ensino.
A seqüência correta é:
A) ( ) F, V, F
B) ( ) V, F, V
C) ( ) V, V, V
D) ( ) V, F, F
Questão 19
No trabalho com grupos fica evidenciado o fato de que:
A) ( ) Posição de liderança do psicopedagogo não justifica mandos e desmandos;
B) ( ) O psicopedagogo é criador de possibilidades para fluir de relações positivas;
C) ( ) O psicopedagogo deve oportunizar trocas e experiências;
D) ( ) As alternativas a, b e c, estão corretas.
Questão 20
Uma intervenção psicopedagógica institucional realiza-se em função de:
A) ( ) Objetivos educacionais;
B) ( ) Objetivos aleatórios;
C) ( ) Objetivos recreativos;
D) ( ) Objetivos partidário.
QUESTÕES DISCURSIVAS