COLEÇÃO PSICOPEDAGOGIA E PSICANÁLISE

Coordenação: Leny Magalhães Mrech Beatriz Scoz (org.)

Nádia Aparecida Bossa
- De Piaget a Freud - Para repensar as aprendizagens
Aglael Luz Borges
Leandro de Lajonquiere Eda M. Canepa
- De ler o desejo ao desejo de ler
Leda Maria Codeço Barone
Roberto Gambini
- Psicopedagogia e realidade escolar
Beatriz Scoz (org.)
- A psicanálise no Brasil
Elisabete Mokrejs
- Avaliação psicopedagógica da criança de O a 6 anos
Vera Barros de Oliveira e Nádia A. Bossa (orgs.)
- Avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11 anos
Nádia A. Bossa e Vera Barros de Oliveira (orgs.)
- Avaliação psicopedagógica do adolescente
Vera Barros de Oliveira e Nádia A. Bossa (orgs .)
(POR) UMA EDUCAÇÃO
- Aprender: A aventura de suportar o equívoco
Clemencia Baraldi COM ALMA
- Essas crianças que não aprendem
Jean-Marie Dolle e Denis Bellano A objetividade e a subjetividade nos
- O brincar e a criança do nascimento aos seis anos processos de ensino/ aprendizagem
Vera Barros de Oliveira (org.)
- (Por) uma educação com alma
Beatriz Scoz (org.)
2ª Edição
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Cãmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Borges. Aglael Luz
(Por) uma educação com alma: a objetividade e a
subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem/
Aglael Luz Borges, Eda M. Canepa, Roberto Gambini; Beatriz
Scoz (org.). - Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.
ISBN 85.326.2367-0
1. Educação - Finalidades e objetivos 2. Objetividade
3. Psicologia educacional 4. Subjetividade I. Canepa,
Eda M. II. Gambini, Roberto. III. Scoz, Beatriz. N. Título.
00-2094 CDD-370.15
"'EDITORA
Índices para catálogo sistemático: Y VOZES
1. Psicopedagogia 3 70. 15
Petrópolis
2001
 © 2000, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ
Internet: http:/ /www.vozes.com.br
Brasil
SUMÁRIO
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta
obra poderá ser reproduzida ou transmitida por
qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou Carta aos autores e leitores, 7
mecânico, incluindo fotocópia e gravaçâo) ou (Luís Carlos de Menezes)
arquivada em qualquer sistema ou banco de dados
sem permissão escrita da Editora. 1. Histórias de aprendizagem: A objetividade e a
subjetividade naformação de educadores e
psicopedagogos, 11
Editoração e org. literária: Enio P. Giachini (Beatriz J.L. Scoz)
Layout de capa: Ana Elena Salvi
2. A travessia no desenvolvimento e aprendizado:
A constante relação entre subjetividade e
EXPLICAÇÃO DA CAPA objetividade, 49
Foto de Regina Stella (Aglael Luz Borges)
A foto da capa inspira-se em um sonho: uma 3. O caminho da arte, do corpo e dos sonhos
imagem refletida no espelho gera um conflito. De na educação, 75
um lado: realidade, conhecimento, lógica, espaço, (Eda Maria Canepa)
tempo, intelecto - objetividade. De outro: fantasia,
desejo, retórica, representação, afeto - subjetivida- 4. Sonhos na escola, 103
de. Como diz Sara Pain, talvez a saída seja o movi- (Roberto Gambini)
mento. Nós existimos e adquirimos existência pelo
fato de nos refletirmos. Esse reflexo de um outro é Sobre os autores, 159
comunhão, integração - os dois fazem o único.
B.S.
ISBN 85.326.2367-0
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltcla.
Rua Frei Luís, 100. Petrópolis, RJ - Brasil - CEP 25689-900
Caixa Postal 90023 - Te!.: (Ox.x24) 237-5112 - Fax: (0xx24) 231-4676.
 CARTA AOS AUTORES E LEITORES
Luís Carlos de Menezes*
Partilhando o privilégio de uma leitura em primeira
mão, e já afirmando minha insuficiência como prefaci-
ador de um livro de psicopedagogia, aos autores deixo
registrado como seu trabalho é percebido por um pro-
fessor, que se inicia na delicada arte de uma educação
com alma e, aos leitores, esboço um prelúdio.
Sujeito e objeto, na educação e na vida, não se ex-
cluem, nem se alternam, mas permanentemente convi-
vem, interagindo ou se confundindo; corpo e mente,
sentidos e desejos, relações e sonhos, contingências e
projetos. No entanto, a importância da subjetividade na
educação, por mais ostensiva e ine-gável que seja, não
tem recebido a atenção que merece. Por isso, só agora
começa a surgir um conjunto de propostas nos fazeres
pedagógicos que, não se confundindo com o trabalho
terapêutico, tira das sombras o sujeito que aprende.
No processo do aprendizado, corpo, percepção, mis-
tério, medo, desejo, encontro, prazer, busca, descober-
ta, diferença, tensão, insuficiência, dor, sonho, dúvi-
i da, jogo, confiança, afeto, amor, destino, vida, morte,
*Físico e educador. Atualmente é professor do Instituto de Física e do Pro-
grama de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (USP).
7
 identidade, sujeito, não são menos importantes que
1
matéria, espaço, tempo, relação, regularidade, ciclo,
permanência, transformação, conservação, estrutura,
objeto, para a construção de operações, linguagens,
categorias, informações, representações, comunica-
ções, conhecimentos, lógicas, valores, sabedoria, soli-
dariedade, felicidade ...
Contudo, por mais que saibamos disso, temos que
redescobrir os caminhos para o subjetivo, ainda que
isto, hoje, pareça ser uma opção por obscuros e com-
plicados atalhos, ao invés da via expressa da educa-
ção coisificada, pavimentada pela sociedade indus-
trial. Mas é necessário, sim, experimentar veredas in-
1
1
certas, por onde titubeamos vagarosos, quando des-
confiamos que o firme pavimento da via principal tal-
1
vez nos esteja levando, a alta velocidade, para lugar
nenhum. Podemos acompanhar algumas dessas ve-
redas, conduzidos por Beatriz Scoz, Aglael Borges,
Eda Canepa e Roberto Gambini.
Beatriz Scoz nos leva inicialmente a um passeio pre-
paratório, "costurando" objetivo e subjetivo, na formação
psicopedagógica, em busca da recomposição da integri-
dade do educador, na boa trilha aberta por Alicia Fernán-
dez, Sara Pain e Antônio Nóvoa. Mas isso é só a entrada de
sua vereda, que nos conduz à caixa de areia, onde vere-
mos as histórias de Selma, de Alice .. ., e é ai que começa-
1
mos de fato a ver um exercício de re-humanização do ato
pedagógico, em que a identidade, do educando ou do edu-
cador, não é traço estatístico mas construção, que parte
da história de cada um e se realiza em atividades, que não
é acúmulo, mas sim metamorfose e aprendizado.
Aglael Borges nos convida a travessias, na história e
no desenvolvimento humano, no aprendizado e na edu-
cação. É bom afivelar cintos de segurança, que serão
vários saltos, da fissura cartesiana deus-homem-mun-
do aos princípios freudianos do prazer e da realidade ou
à noção marxista de alienação, passando por etapas de
desenvolvimento humano, desde uma perspectiva psi-
1
copedagógica. Isso, como provimento de jornada ou ar-
senal de campanha, desemboca em um curso de for-
1
! 8
'
~
mação, com seus estágios supervisionados e suas mo-
nografias, na prática pedagógica e em sua teoria.
Eda Canepa, pelas linguagens do corpo, gesto e olhar,
trajetos concretos à subjetividade na aprendizagem,
inicia um caminho pela arte, que nos vai levar a uma
vereda mítica, na companhia do Er de Platão, com visi-
ta à deusa Ananque, a Necessidade. Eda trata de mos-
trar que, mais do que contingência ou obstáculo, esta é
sobretudo uma segura, objetiva, indicadora de cami-
nhos. Me fez lembrar, por vias súrpreendentes e no
âmbito da educação, a máxima filosófica tantas vezes
redescoberta no pensamento alemão (de Fichte a
Engels, se não me engano) de que liberdade é a cons-
ciência da necessidade.
Roberto Gambini, como ele mesmo comenta sobre
outra autora, permitiu-se observar a educação a partir
"de um outro lugar". Essa perspectiva diferente, sua vi-
vência psicoanalítica, lhe permite intuir que, para se
encontrar um novo caminho, talvez uma utopia para o
novo século, seja preciso transpor ou transgredir barrei-
ras disciplinares. Assim como Beatriz nos levou à caixa
de areia, a vereda de Roberto nos conduz aos relatos de
sonhos de Carol, de Felipe ... e aos desenhos de sonhos
de André, de Flávia ... A reflexão que esse trajeto propi-
cia, quem sabe, menos que uma teoria da infância, seja
a infância de uma teoria. Rascunhos da utopia?
Quatro veredas, enfim, ainda que a de Beatriz se
chame histórias, a de Aglael se chame travessia, a de
Eda se chame caminho e a de Roberto se chame so-
nhos.Trilhá-las não se pode neutramente, pois a cada
novo trecho é preciso tomar partido, rever juízos, vali-
dar conclusões, ou não. Independentemente de todo
um acervo psicopedagógico já acumulado, ou doam-
plo reconhecimento dos precursores dessa arte-ciên-
cia, são trilhas novas, frescas, com poucas pegadas,
para serem percorridas com todos os nossos sentidos
acesos e nossas intuições ligadas, não para ouvir ver-
dades, mas para descobri-las. A alegria estará nisso.
Maio de 2000.
9
1
1. HISTÓRIAS DE
'
APRENDIZAGEM:
A OBJETIVIDADE E A
SUBJETIVIDADE NA
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
E PSICOPEDAGOGOS
Beatriz J.L. Scoz*
1
• Psicopedagoga, mestre em psicologia da educação (PUC-SP) . Coordenado-
ra e docente de cursos de formação de psicopedagogos - pós-gradua-
ção lato sensu. Coordenadora de grupos de formação psicopedagógica
na relação ensino/aprendizagem.
 O trabalho com a objetividade e a subjetividade na
formação dos psicopedagogos deve ser compreendido
dentro de um contexto amplo de transformações sociais
e culturais, que afetam não só o que temos que saber
para enfrentar o mundo, mas também o que temos que
saber para compreender a nós mesmos e aos demais.
Entre os movimentos que expressam essas trans-
formações, encontra-se o fenômeno da globalização
que mudou os limites e as fronteiras de humanidade,
não só no que se refere à organização da economia em
escala planetária, mas também porque considera no-
vas concepções dos fenômenos físicos e naturais.
Estudos recentes da física moderna comprovam tal
fato quando apontam a dicotomia existente entre glo-
balização/universalidade e visão polarizada da reali-
dade. As investigações no mundo do muito pequeno
demonstram, por exemplo, que as partículas atômi-
cas, que se acreditava confinadas em um volume mui-
to restrito, por vezes, transformam-se em ondas que se
espalham por várias regiões do espaço. Ou seja, não li-
damos apenas com "coisas", mas com uma complexa
rede de conexões.
Entretanto, tanto nossa percepção sensorial, quanto
os processos de pensamento que utilizamos para organi-
zar o mundo à nossa volta, estão restritos a uma visão ba-
seada em opostos: rico/pobre; frio/quente; preto/branco,
etc., polarização que deixa sem resposta questões cuja
complexidade transcende a essas distinções.
Esse fato é comentado com muita propriedade por
Leonardo Boff em seu livro A águia e a galinha Para
13
1
ele, a globalização implica em um exercício de "romper
com os limites apertados do nosso arranjo existencial".
A meu ver essa idéia de globalização deve ser conside-
rada na implantação de um trabalho com a formação dos
1: psicopedagogos, considerando-se a objetividade/subjeti-
1
vidade nos processos de ensino/ aprendizagem.
11 1
Essas duas instâncias interpenetram-se nos pro-
/
cessos de aprender e como diz Sara Pain (1996):
"Precisamos nos dar conta de que estamos situa-
dos na encruzilhada entre duas formas de cons-
trução de pensamento. Há um sujeito que deve
aprender e, pela aprendizagem, constituir-se
como sujeito. Ele conta com um aparelho para
elaborar pensamentos sobre a realidade e com
um aparelho para fabricar fantasias, que, embo-
ra cindidos, interpenetram-se".
A objetividade instaura a realidade, aquilo que con-
sideramos real, que está fora de nós. A subjetividade
instala-se na irregularidade, constitui a esfera do de-
sejo e é o que nos diferencia como pessoas singulares.
Na transmissão do conhecimento, essas duas ins-
tâncias estão, necessariamente, presentes, porque a
transmissão do conhecimento é também a transmis-
são de nossas formas de ser e de crer, as estruturas
simbólicas transmitem-se ao mesmo tempo que o co-
nhecimento cientifico.
É importante assinalar que essas idéias são a ex-
pressão de um movimento muito maior, que extrapola
a intenção de um grupo de psicopedagogos.
No último congresso promovido pela Associação Bra-
sileira de Psicopedagogia em São Paulo, 1996, o profes-
sor Walter Garcia, então membro da UNESCO, já ex-
pressava de certa forma o pensamento dessa entidade,
corroborando as idéias de Sara Pain. Em sua participa-
ção em uma mesa-redonda, defendeu a tese de que a
educação opera em função de um ser humano, refém de
suas experiências, êxitos e fracassos, portanto, de sua
maneira de ser, sedimentada ao longo de sua trajetória
pessoal e profissional. Nesse contexto, a informação
14
deve ser utilizada como um pretexto para contribuir
com o enriquecimento da formação profissional, que
deve ter como horizonte o outro que está diante de si.
A Comissão Internacional sobre a Educação para o
Século XXI, criada pela UNESCO, sugere os seguintes
princípios para a educação no alvorecer do novo sécu-
lo: - aprender a conhecer, aprender afazer, aprender a
conviver, aprender a ser. Estes princípios constituem
as bases para as duas propostas mais recentes da edu-
cação no Brasil, como os temas transversais e os proje-
tos pedagógicos.
O compromisso com a cidadania, tônica dessas pro-
postas, exige que os educadores se desenvolvam como
sujeitos críticos da realidade em que se situam, e que a
escola não apenas reproduza as relaçôes de trabalho,
mas possibilite o autoconhecimento e a construção de
relaçôes de autonomia, de criação e de recriação do
próprio trabalho.
Ambas enfatizam, em igual medida, tanto as áreas
convencionais, ou seja, o domínio das disciplinas, co-
mo os valores e atitudes que comportam uma dimen-
são social e uma dimensão pessoal. Envolvem, ao mes-
mo tempo, a cognição - conhecimento e crenças - e os
afetos - sentimentos e preferências. Enfatizam ainda
que, para desenvolver atitudes de solidariedade e a ca-
pacidade de conviver com as diferenças tão necessá-
rias no mundo de hoje, o grande desafio é conseguir co-
locar-se no lugar do outro, compreender os seus pon-
tos de vista e motivações.
Essa interpenetração das questões da ordem da ob-
jetividade e da subjetividade na formação dos educado-
res, também apareceu na maioria dos trabalhos apre-
sentados no último Encontro do Grupo das Escolas Par-
ticulares, realizado em São Paulo em maio de 1998.
Nesse evento promovido por um grupo de escolas
preocupadas com um salto qualitativo em educação e
com propostas inovadoras, estiveram presentes, entre
outros, a Professora Guiomar Namo de Mello, membro
15
 do Conselho Federal de Educação e presidente da Fun-
dação Vítor Cívita, o Professor Antônio Nóvoa, da Uni-
versidade de Lisboa, e o Professor Fernando Hernandez,
que junto com uma equipe de professores da Universida-
de de Barcelona tem aprofundado estudos na proposta
1
1
educacional embasada nos projetos pedagógicos.
1 A tônica do encontro foi "A hora e a vez da educação",
no momento de maior avanço tecnológico e da maior re-
volução em termos do conhecimento que a humanidade
já conheceu. As concepções de conhecimento como algo
estanque e fragmentado e das disciplinas como santuá-
rios e barreiras rígidas foram apontadas como algo que
não condiz com a visão atual de educação.
Nesse contexto, apresentaram-se com expressivo
destaque propostas sobre uma nova concepção da ca-
pacidade de aprender a aprender, como condição até
mesmo de sobrevivência cognitiva e social no futuro.
Para concretizar essa proposta, ressaltou-se a necessi-
dade da presença de educadores capazes de aprender
a aprender e de lidar com seus processos de aprendiza-
gem. Falou-se também na abertura de espaços para
reflexão, de um tempo de maturação, de um "perder
i
tempo para ganhar tempo", para que não se instale a
dicotomia entre o que se prega e a falta de condições
que se oferece no dia-a-dia das escolas.
O Professor Antônio Nóvoa corroborou essas idéias
ao ressaltar a formação dos educadores como a chave
da renovação pedagógica. Para concretizá-la propôs
um projeto educativo que trouxesse à luz alguns pon-
tos esquecidos pelas escolas:
1. O esquecimento da pessoa do professor pela ilusão
da racionalidade técnica
A preocupação com a apropriação das técnicas de tra-
balho é tão grande nas escolas, que extrapola a existência
da pessoa em sua subjetividade e esquece que os projetos
pessoais e profissionais cruzam-se inexoravelmente.
16
i
Nóvoa aponta, como essencial, um trabalho que cla-
reie que cada um de nós faz com o saber que vem do ex-
terior e do interior de nós mesmos.
2. O esquecimento da pessoa do professor pela ilusão
do idealismo pedagógico
A preocupação com os "ideais pedagógicos" faz da
escola um lugar onde os professores ensinam e não um
lugar onde os professores aprendem.
Para Nóvoa, é preciso haver um trabalho que consi-
dere a aprendizagem dos educadores.
3. O esquecimento da pessoa do professor e de sua prá-
tica pela ilusão do saber teórico
O esquecimento da prática dos professores em no-
me de propostas teóricas inovadoras excluem-nos de
seus saberes.
Nóvoa propõe um espaço de reflexão sobre a práti-
ca e sobre as mais variadas experiências dos educa-
dores. Nos cursos de formação de educadores a práti-
ca não deve ser vista com caráter instrumental, ape-
nas com propostas de estágios supervisionados. Are-
flexão deve estar presente nesse espaço pela implan-
tação de instrumentos e rotinas que permitam aos
professores a construção de seus próprios conheci-
mentos, já que a prática é o único lugar possível para a
formação dos educadores.
Diante desse quadro, a psicopedagogia, área que
estuda e lida com os processos de aprendizagem, ofe-
rece importantes contribuições para que ocorra uma
ação efetiva junto aos educadores. Não só em relação
ao vinculo que se estabelece entre professor/ aluno e
sua incidência na própria construção subjetiva de am-
bos, mas também no que se refere à trama que se esta-
belece entre as questões da ordem da objetividade e da
subjetividade nos processos de aprender.
A psicopedagogia ocupa um espaço privilegiado por-
que nasce e trabalha em um lugar constituído pelas
17
 fendas existentes entre sujeito e objeto; aí está a sua
força. O espaço não é dentro nem fora, mas na intersec-
ção dos dois. Não se trata então de juntar duas coisas
para formar uma só; trata-se de integrar para poder tra-
balhar com as diferenças. Como se pode perceber, um
movimento muito condizente com as perspectivas glo-
balizadoras atuais, anteriormente abordadas.
Alícia Fernandez (1994) coloca a psicopedagogia na
perspectiva de um vir a ser, e o objeto da intervenção
psicopedagógica, a abertura de espaços subjetivos e
1
objetivos, onde autoria de pensamento seja possível e o
sujeito que aprende possa surgir.
1
Para enfatizar a importância da abertura desses
espaços, Alícia Fernandez (revista E.PSI.BA, n. 3, s.d.)
diz que, nessa sociedade onde nos roubaram e nos
roubam tempo, a Psicopedagogia é uma produção de
tempo, para que o sujeito possa inventar-se pensante,
assim como a psicanálise é uma invenção de tempo
para que o sujeito possa escutar-se.
O posicionamento do sujeito diante de si mesmo como
autor de seus próprios pensamentos desvela uma manei-
ra de descobrir e de produzir o novo. Do lugar de sujeito
pensante, investe-se então, como sujeito aprendente.
Essa maneira pessoal de aproximar-se do conhe-
cimento, de aprender, configura uma modalidade de
aprendizagem particular que o sujeito constrói, desde
o nascimento, em reciprocidade às modalidades de
ensino de seus ensinantes. É como se fosse uma ma-
triz, um molde, um esquema de operar que utilizamos
em diferentes situações de aprendizagem. Tal fato
evidencia que ensino/ aprendizagem são duas instân-
cias inseparáveis.
No processo de ensino/aprendizagem, tão impor-
tante quanto os conteúdos ensinados é o molde rela-
cional que se imprime sobre a subjetividade do sujei-
to. Alicia Fernandez (1998) exemplifica isso mencio-
nando suas conversas com professores, quando pede
que relembrem suas experiências como alunos ou al-
18
guma situação escolar importante. Eles relembram não
dos conteúdos ensinados, mas de algum professor ou
de alguma cena, na qual o professor reconhecia o alu-
no como sujeito pensante ou, ao contrário, desqualifi-
cava-o colocando-o em um lugar de onde era incapaz
de aprender.
É importante lembrar que não se trata de pensar
por exclusão. Claro que os conteúdos das disciplinas
devem ser ministrados com competência pelos profes-
sores, porque embasam toda e qualquer atividade do
indivíduo na sociedade e porque possibilitam condi-
ções de acesso à cidadania.
Entretanto, na mesma medida é importante, se o
professor dá ou não ao aluno o direito de mostrar seu
pensamento, se faz com que ele se envergonhe ou não
por ter cometido falhas, porque isso permanecerá co-
mo parte constitutiva do aluno como sujeito aprenden-
te pelo resto da vida. Em síntese, os professores tam-
bém são agentes subjetivantes que precisam de um es-
paço p_ara trabalhar e ressignificar suas próprias
aprendizagens; um espaço onde possam conectar-se
com seus próprios sintomas e inibições quando apren-
dem, posicionando-se melhor frente ao seu fazer pro-
fissional. Só podemos trabalhar com o outro e conse-
guir que nossa tarefa seja eficaz, se pudermos simboli-
zar nossas próprias dificuldades.
. Esse espa~~- n~cessit~ de um acionar psicopedagó-
gico q~e se dinJa a ~elaçao sujeito/aprendente, sujei-
to/ensmante, considerações que nos remetem a al-
guns desafios em relação aos cursos de formação de
psicopedagogos.
Na maioria dos cursos de psicopedagogia, assim
coi:n~ nas esc_?las de ensino regular, as perspectivas
objetivantes sao mais enfatizadas e estão presentes em
u?I elenc? de disciplinas que constam das programa-
çoes curnculares. Nas instituições que promovem cur-
sos de pós-graduação lato sensu em psicopedagogia,
as perspectivas subjetivantes têm sido freqüentemen-
te apontadas como uma necessidade que deve ser aten-
19
<lida na forma de um trabalho de análise pessoal reali-
zado fora da instituição, que sem dúvida é desejável e
poderá ser muito proveitoso. Entretanto, esse trabalho
nem sempre ocorre e seu enfoque não está direcionado
para as modalidades de aprendizagem.
Como o psicopedagogo poderá desenvolver um tra-
balho psicopedagógico com os educadores na institui-
ção escolar que leve em conta questões da ordem da
subjetividade e da objetividade presen_tes nos proces-
sos de aprender, se nesses cursos ha pouco ou ne-
nhum espaço para que se olhem a si mesmos apren-
dendo e ensinando e percebam o valor positivo do erro
e da ignorância?
A ressignificação dos processos de apr_ender s~ se
dará a partir de um trabalho que leve tambem os ps1co-
pedagogos a conectar-se com a angústia _de :onh.ec:r _e
de desconhecer, ressignificando suas propnas h1ston-
as de aprendentes. Sem isso, nós, psicope~agogos, ire-
mos nos privar da possibilidade que nos da i:os~a ~r~­
fissão, de podermos nos liberar de nossas propnas ini-
bições, realizando um trabalho criativo e saneante pa-
ra os outros e para nós mesmos.
Essa questão é preocupante, em primeiro lugar, por-
que nossa atuação enquanto psicopedagogos, seja no
campo clinico ou institucional, seja como coordenadores
ou docentes de cursos de psicopedagogia, tem que ser
coerente com nosso discurso: "o objetivo de toda inter-
venção psicopedagógica é abrir espaços subjetivos e ob-
jetivos, onde a autoria de pensamento seja possível". Em
segundo lugar, como já foi dito anteriormente, o qu~ U:Uª
pessoa pretende fazer com a outra tem qu: pratica-lo
consigo mesma- conectar-se com a aprendizagem pes-
soal, com os personagens ensinantes e aprendentes nele
mesmo e perceber como segue atuando.
Entretanto, não se pode incorrer nos mesmos erros
passados, ou seja, na tentativa de juntar aquisição de
conhecimento com formação, correr o risco da exclu-
são, enfatizando ou o trabalho com a subjetividade ou
as questões objetivantes. Trata-se, sim, de ultrapassar
20
o pensamento por dualidade e de pensar por integra-
ção, como requer o movimento atual com vistas a um
novo milênio.
Alternativas de atuação - Uma experiência
vivida
Partindo dessas considerações e de um trabalho
com grupos de tratamento psicopedagógico didático de
Alícia Fernandez, do qual tive a oportunidade de parti-
cipar, fui gestando algumas perspectivas de trabalho
com a objetividade/subjetividade nos cursos de for-
mação de psicopedagogos.
Nos grupos coordenados por Alícia, pude perceber
a diferença entre um trabalho dessa natureza e uma
análise psicológica e abrir um espaço para trabalhar
com minhas modalidades de aprendizagem, enfrentan-
do minhas travas em um espaço vivencial de cenas
dramáticas e de jogo/aprendizagem.
Em 1996 fui convidada para coordenar um curso
de formação de psicopedagogos em Aracaju (capital do
estado de Sergipe). Ao elaborar o programa do curso,
resolvi tornar meu "discurso psicopedagógico" coeren-
te com a prática. Para contemplar questões objetivan-
tes, foi incluída a modalidade de grupos de estudos em
horários semanais, com o objetivo de aprofundar os
conteúdos ministrados no decorrer do curso e de pro-
mover intercâmbios de conhecimentos, elaboração de
seminários e pesquisas. Para contemplar as questões
subjetivantes, incluiu-se um trabalho com as modali-
dades de aprendizagem dos alunos.
Para a realização desse trabalho, senti que os alu-
nos teriam necessidade de um referencial teórico inici-
al. Por essa razão, foi incluída a disciplina de modali-
dades de aprendizagem no módulo básico do curso.
Essa disciplina, embasada nos estudos de Alícia Fer-
nandez (1994), parte das estruturas objetivantes e
subjetivantes do aprender e tem por objetivo: definir o
que é modalidade de aprendizagem; identificar diferen-
21
 t· de atuação do ensinante e as relações com ciedade e da mulher/educadora, abrindo possibilida-
1
~~~s :~delos de aprendente; discutir ~ lugar da mu~ des para mudar o modo de inserir-se nas situações de
lher na sociedade atual e as reperc~ssoes que p~dera ensino/aprendizagem - com mais autonomia. Reco-
.dades de aprendizagem. Relac10na- nheciam que "a saída para o problema não está naqui-
ter em suas mo dall · d lo que os outros fizeram comigo, mas no que eu faço
' ltllll·0 1·tem focalizei o papel da queixa e o
d. os-
a esse u ' - .
'tico· a agressividade e a agressao, a au onorma
t · com o que os outros fizeram comigo".
Juizo cn , ·ta· a autona · d e pensamento · Ao vivenciarem o papel de aluno, percebiam que, di-
de pensamento e a escn ' .
As vivências sobre as modalidades d~ _a prendiza- ante da queixa, o outro se aborrece e que pela circulari-
. . . lmente a partir de cenas dramaticas, foram dade que esse comportamento provoca, o aborrecimen-
gem, imc1a -d 1 li · to seria inevitável frente ao processo de ensino/apren-
incluídas no módulo instituci?r:al e no ~o . u o c mc_o
concomitantemente à supervisao de estag!º-. E~ pn- dizagem, com o risco do abandono do movimento de
meiro lugar, porque concordando c~.111 Ant~~o N?~ºª· aprender ou do aparecimento de inibições cognitivas.
acredito que a formação deve estar colada ~pratica. Nas cenas apareciam também atos agressivos nas
Em segundo lugar, porque nesse momento tena a opor- escolas. Quando era solicitado que se colocassem no
tunidade de estar com grupos menores de alunos, lugar do professor, surgiam impulsos de revanche
como requer um trabalho dessa natureza. em um movimento de "olho por olho , dente por den-
Os alunos vivenciavam, na maio~a das vezes, rela- te" ou, ao contrário, condescendência exagerada, am-
- d e ensm . o/aprendizagem ocomdas nas escolas. bos provocando sentimentos de desânimo e de culpa
çoes . diante da situação .
Quando se colocavam no lugar do profes~or, ~pareciam
comportamentos de passividade e. ace1taçao, que se Também afloravam sentimentos vividos no decorrer
manifestavam pelo excesso de queixa~, deslocan~o a de suas histórias de aprendizagem. Agressões a que ha-
.dade pelo processo de ensmo/aprendiza- viam sido submetidos: castigos, silêncio, renúncia à
responsabil1 . .
gem para outros profiss10na1s. criatividade e à própria liberdade. Muitos reconheciam
Nessas cenas, os alunos percebiam os sentimentos que, embora houvessem superado seus "agressores",
de autodesvalorização dos professo:es_e, ao se_ coloca- acomodavam-se às normas, valores e mandatos.
eciam seus propnos sentimentos Essas cenas abriam um espaço de reflexão sobre as
rem nesse 1u gar, apar d
de autodesvalorização frente aos seus pr~c~ssos ~ en- relações entre agressividade/agressão e sobre os pro-
sino/aprendizagem durante suas traJetoi:as de ~da. cessos de ensino/aprendizagem, diferenciando-se a agres-
A abertura de um espaço para vivenciar, a~alisar, sividade necessária e sadia da agressão patogênica. Os
reco nhecer e ~alar i.
sobre esses sentimentos
lunos ate- os mais .
fazia com
ca1a d os, co-
alunos percebiam que a agressividade não é um impul-
que, pouco a Pouco , Os a '. _ so a ser evitado nem uma doença a ser curada, mas um
meçassem a refletir sobre sua s1tuaçao. _ Os alunos pas- componente constitutivo do desejo de aprender. Apare-
os vazios momentaneos, por vezes cia cada vez mais a figura de um ensinante capaz de ofe-
savam a suPortar . .
. ediatas sem cair, como antenormen- recer um terreno fértil para que a sua própria agressivi-
sem respos tas lffi licações ' rap1das
- . . · d
1.Illphca ·
te, emsupo Stas exp _ as na cir- dade e a de seus alunos pudessem aparecer canaliza-
cularidade da queixa. Começavam tambem a aparecer das para algo criativo, para o desafio de conhecer.
soluções alternativas para lidar com os processos de Assim, pouco a pouco, ressignificavam seus sentimen-
aprendizagem e o reconhecimento de atravessamentos tos de revolta, desânimo e culpa, anulando a auto-
ideológicos como, por exemplo, o papel da mulher na so- agressão diante da agressividade dos alunos.
22 23
 1
1
Quero assinalar a riqueza e a criatividade das ce-
nas. Os alunos utilizavam-se dos mais variados mate-
1
riais para compor o cenário e caracterizar os persona-
gens. Era uma profusão de cores e formas que me en-
tusiasmava.
Fui me dando conta de como a criatividade do grupo
potencializava a minha própria criatividade e como esses
espaços de participação grupal, onde eu também me in-
cluía, significavam a abertura de uma dinâmica de hu-
morização da dor, um movimento para abrir o pensar.
1
O trabalho tornava-me cada vez mais livre, criativo.
Ia deixando de lado as amarras da academia e me per-
mitia a abertura para o descobrimento do que Alicia
Fernandez ( 1994) chama de cenas paradigmáticas do
1 aprender: aquelas cenas em que cada um de nós blo-
queamos e, ao mesmo tempo, possibilitamos nosso
aprender e ensinar, tornando possível a construção de
nossa identidade enquanto psicopedagogos.
Trabalhávamos a desconstrução e a construção,
desafio que só é possível em um espaço lúdico, onde as
dúvidas possam jogar com as certezas, onde nossos er-
1
ros e os dos outros sirvam de escalas para o nosso cres-
1 cimento.
1
Essa permissão para entrar na wna de jogar possibili-
1
ta a construção de um espaço de alegria que, para Maud
Manonni (Coelho, RevistaE.PISI.BA, n. 2, s.d.), "é não es-
tar aprisionado a si mesmo, é ter empatia com o outro ofe-
recendo e oferecendo-se a possibilidade e a abertura para
i
reinventar a si mesmo e a própria infãncia".
Por essa razão, o espaço de jogar ia modificando a
rigidez e as estereotipias das modalidades de aprendi-
zagem sintomáticas, ajudando a recuperar o prazer de
1 aprender e a autonomia no exercício do pensamento.
Para mim, ficava cada vez mais claro que não basta
oferecer jogos didáticos. Eles, por si só, não garantem
que o brincar aconteça e às vezes servem apenas como
disfarce para a impossibilidade do verdadeiro brincar.
É preciso haver uma disponibilidade interna para brin-
car, uma capacidade de brincar com o interior do pen-
24
sarnento. E é através desse jogo/brinquedo que o sa-
ber se constrói.
Ao falar em jogo, não estou me referindo a um ato, a
um produto, mas a um processo, a um lugar que Win-
nicott (Gonlick, 1993) chama de "espaço transicional,
espaço de confiança, de criatividade entre o crer e o
não crer, entre dentro e fora". Como diz Alícia Fernan-
dez (1994), "o espaço de aprendizagem não pode estar
situado na realidade psíquica interior do indivíduo por-
que não é apenas um sonho pessoal (e além disso é
parte de uma realidade compartilhada). Tampouco se
pode pensá-lo unicamente em função das relações ex-
teriores (área das experiências culturais), porque acha-
se dominado pelo sonho. E é aí que entram o jogo e o
sentido do humor".
Quanto mais me permitia jogar com os alunos e refle-
tir sobre essas questões, mais ficava claro que só seria
possível gerar nos alunos espaços de jogos/aprendiza-
gem, quando podíamos construí-los para nós mesmos.
A introduç ão de novas alternativas:
Atendendo à realidade encontrada
Ao ampliar minha participação na coordenação e
docência de vários cursos de formação de psicopeda-
gogos (Universidade Católica de Recife, Universidade
Federal de Natal, Universidade Paranaense- nesta úl-
tima só na docência), senti necessidade de criar outras
possibilidades para que o jogo/aprendizagem aconte-
cesse, oferecendo novas perspectivas para o trabalho
com as modalidades de aprendizagem.
No contato com diferentes grupos de alunos, perce-
bi que nem sempre há disponibilidade corporal para
um trabalho com cenas dramáticas, talvez pelas pró-
prias diferenças regionais, talvez por tratar-se de uma
proposta muito nova.
Ao buscar novas possibilidades de trabalho, depa-
rei-me com uma técnica utilizada pelos analistas jun-
guianos - o "Sand-Play"
25
1
Movida pela riqueza de recursos dessa técnica e por
minha identificação com as idéias de Jung*, resolvi in-
vestigar suas reais possibilidades para o trabalho com
as modalidades de aprendizagem.
Na abordagem psicológica de Jung ~ercebe-se ~
modernidade de seu pensamento ao segmr os concei-
tos de polaridade e simetria divulgados hoje em larga
escala pelos estudos da física, sobretudo por ~ua~ con-
cepções sobre a união dos opostos que leva a umdade
I', do sujeito. Para ele, os pólos opostos d~ ser ?umano
1
devem coexistir e o encontro de um cammho mterme-
diário entre eles é o que traz o sentido de realização e a
1
1
possibilidade de nos tornarmos mais inteiros.
Outro ponto que me chamou a aten~ão ao. entr3:r
em contato com a vida e a obra de Jung foi sua dispom-
bilidade, como poucos psicoterapeutas, para jogar e brin-
car. Em sua autobiografia, publicada em 1961, conta
que, frente ao estado de desorientação em que se en-
contrava após a ruptura com Freud**, para recuperar
1
sua vida criativa, voltava à sua infância, encontrando
soluções através do brincar. Em muitas outras épocas,
i quando se sentia num beco sem saída, f~zia o mesn_io:
pintava, esculpia, desenhava. Es~e engajamento ativo
com a brincadeira e com as fantasias consteladas colo-
i
1
cou em movimento todo um processo de desenvolvi-
1
1
mento psicológico, mostrando, aos poucos, o papel si~­
nificativo da brincadeira e da fantasia, ponte necessa-
1
ria para a parte que permanece não desenvolvid~ ~ in-
consciente no individuo- a fantasia como uma ativida-
de específica e autônoma da psique, como qualquer
outro processo vital do organismo.
Tanto para Jung, como para Winnicott, o brincar
'
tem um lugar fundamental no desenvolvimento do ser
•Carl Gustav Jung (1875/ 1961). médico psiquiatra. analista e nascido na
Suíça.
1
•• Sigmund Freud (1856/ 1939). médico neurologista. psicanalista. nasceu
1 em Viena na Austrta.
26
humano e não permanece exclusivo ao domínio infan-
til, mas atua como ponte entre o mundo externo e in-
terno - os opostos psíquicos.
O "Sand-Play"
Essa técnica existe há mais de 65 anos e sua inspi-
ração surge em 1911, com a publicação de dois livros
do autor inglês H.G. Wells -A máquma do tempo e A
guerra dos mundos-, onde aparecia um pai brincando
com os filhos, algo inédito na Inglaterra no começo do
século. Mas, na verdade, pode-se dizer que foram as
tribos primitivas as precursoras desse trabalho, ao de-
senhar na terra círculos mágicos protetores.
Wells já acreditava que o brincar estruturava as
idéias dos indivíduos na fase adulta, mas não estava
interessado no seu significado psicológico.
Posteriormente, Margareth Lowenfeld, que também
não era psicóloga, mas médica psiquiatra, funda uma
clínica infantil de atendimento e de pesquisa e, a partir
do contato com os livros de Wells, coloca as miniaturas
como recurso terapêutico.
Nessa época, Londres era um campo fértil para as
idéias emergentes sobre terapia infantil. Melanie Klein,
Anna Freud, Donald Woods Winnicott desenvolviam
trabalhos paralelos.
O trabalho com as míniaturas começou a atrair te-
rapeutas de diferentes orientações teóricas. A própria
Margareth Lowenfeld acreditava que sua técnica era
independente de qualquer viés teórico: Um psicanalis-
ta enfatizaria as teorias sexuais, um adleriano*, o com-
plexo de poder, etc.
A mais importante ramificação do trabalho de Lo-
wenfeld foi desenvolvida por Dora Kalff- com formação
em psicologia analítica pelo Instituto C.G. Jung em
Zurique na Suíça.
• Alfred Adler (1870/ 1937). médico psiquiatra, nasceu em Viena na Áustria.
27
 Em 1954, Kalff, incentivada por Jung, entrou em
contato com o trabalho de Lowenfeld e começou a criar
1
sua própria abordagem, integrando-a à sua formação
junguiana. Começou com a hipótese básica, p~stulada
1 por Jung, de que há, na psique humana, um rmpulso
1
fundamental em direção à cura. Para que a cura pu-
desse ocorrer, decidiu utilizar um espaço livre, mas
contido em uma caixa de areia pintada com fundo azul
imitando água, inicialmente oferecido às crianças e, pos-
teriormente, aos adultos.
Kalff considerava a areia um material extremamente
terapêutico, por conter, como a terra, elemento~ nat:rr~s
primordiais que possibilitam inúmeras sensaçoes táte1s.
1
1 Além disso, o espaço circunscrito à caixa de areia é
um espaço livre e ao mesmo tempo protegido, porq':1e,
1
embora o número de miniaturas possa ser grande em-
finita a fantasia, tudo é mantido dentro dos limites se-
i
1
guros e contenedores da dimensão física da caixa.
As miniaturas (símbolos) não são apenas analogias
1
correspondentes a outras coisas: têm vida real, têm
1 força dinâmica de valor emocional e conceitual. Os
1
adultos recapturam o espirita imaginativo do brincar
livre com o objetivo subjacente de expressar-se, pois
i na caixa de areia as imagens são construídas passo a
passo, deixando cair muitas defesas.
As defesas também são liberadas pelo sentimento
de domínio suscitado pela facilidade física de construir
I' 1 cenas na caixa de areia: a pessoa toca, levanta, põe,
1 move, retira e enterra objetos variados, criando ima-
1
gens concretas e imediatas.
1 Esse trabalho, semelhante ao das técnicas psico-
dramáticas, oferece ainda a oportunidade de a pessoa
colocar-se em cena, diferentemente do trabalho ver-
bal, em que só pode falar sobre a cena. Outra seme-
lhança com as técnicas psicodramáticas é que ambas
não são catárticas, desencadeadoras de algo devasta-
dor, mas possibilitam a descoberta de algo a partir do
1
que se constrói.
28
A riqueza de possibilidades oferecidas por essa técnica
de trabalho levou-me a introduzi-la nos cursos de forma-
ção de psicopedagogos como mais uma alternativa para
lidar com as modalidades de aprendizagem dos alunos. O
espaço de jogo que a caixa oferece permite aos alunos
contatar e ressignificar suas histórias de aprendizagem;
resgatar a possibilidade de criar, o prazer de aprender, o
direito de conhecer e ter a autoria de pensamento.
Quero assinalar que não se trata de uma transposi-
ção mecânica da técnica do "Sand-Play" para as salas
de aula, até porque o trabalho psicopedagógico não
tem por objetivo realizar terapia psicológica- o seu ob-
jeto é o indivíduo que aprende. No entanto, sinto-me à von-
tade para utilizar essa técnica, com as devidas adapta-
ções, porque ela não é de propriedade exclusiva de
uma única área de atuação profissional, uma vez que
foi inicialmente utilizada por uma médica psiquiatra e
como diz a própria Dora Kalff (Weinrie, 1993):
"A leitura que se possa fazer depende do referencial
teórico que se tem".
O referencial teórico
O referencial teórico utilizado para o trabalho com
as modalidades de aprendizagem em uma perspectiva
objetivante/subjetivante é o de Alicia Fernandez (1994),
que delineia um dispositivo de interpretação psicope-
dagógica, cujo eixo são os movimentos do aprendente
em relação ao conhecimento mediatizado, obturado ou
alterado pelos movimentos do ensinante.
Para ela, são figuras que podem coincidir com os
lugares de professor e de aluno, mas que na aprendiza-
gem sadia alternam-se, superpõem-se ou movem-se.
Assim, um professor só poderá ensinar se aprende e
um aluno só poderá aprender se ensina.
O dispositivo de Alícia pode ser utilizado para ana-
lisar a relação entre aprendente e ensinante como indi-
víduos, para interpretar o grau de saúde ou de enfer-
29
 1
1
1
midade de um sujeito em relação à aprendizagem e
1
para analisar a circulação do conhecimento em um
1 grupo social.
Partindo de um modelo de análise das situações de
aprendizagem que delimita os diferentes vínculos ensi-
nante/aprendente e da imagem do aprendente como
alguém que "olha-conhece", Alicia propõe uma linha
em cujos extremos estão o exibir e o esconder, no cen-
tro, o mostrar/guardar
O exibir do ensinante leva o aprendente a evitar o
olhar. Se o ensinante "se exibe" sendo a "luz" do conhe-
cimento, o aprendente, para evitar cegar-se, poderá
construir uma inibição cognitiva.
O esconder do ensinante leva o aprendente a espi-
ar. Se o ensinante, em vez de mostrar o conhecimento,
obscurece-o pelo não dito, ou esconde-o, retirando-o
da vista do aprendente, este precisará significar seu
olhar como um espiar enclausurando o aprender, cons-
truindo um sintoma na aprendizagem.
Só frente ao mostrar/ guardar existe um espaço
que permite o aprender/ olhar, a conexão com o desejo
de conhecer, elegendo, selecionando, de acordo com
sua história, os conhecimentos que poderiam articu-
lar-se com seu saber.
Quero assinalar que nas concepções teóricas de
Alícia Fernandez também está subjacente uma con-
cepção da união de pólos opostos - o exibir e o escon-
der- e o encontro de um caminho intermediário - mos-
trar/ guardar. Repetindo as palavras de Jung, a possi-
bilidade de nos tornarmos mais inteiros.
1 mais marcante que presenciou na
1
Desenvolvimento do trabalho
Primeiro momento: Módulo Básico do Curso de For-
1
1
mação de Psicopedagogos.
Disciplina: Modalidades de Apren-
'
1
dizagem: Fundamentação teórica
(20h/aula).
1
30
1
Segundo momento: Módulo Institucional do Curso de
Formação de Psicopedagogos.
Disciplina: Modalidades de Apren-
dizagem - vivências com as minia-
turas na caixa de areia (48h/ aula -
distribuídas em 4 encontros men-
sais, após o horário da supervisão
de estágio).
Duração do trabalho em cada en-
contro mensal: 12 horas, distribuí-
das por sessões de 2h cada, com
grupos de 6 alunos.
1º encontro - Representar uma ce-
na com alguém ensinando e alguém
aprendendo.
- Representar cenas de suas pró-
prias aprendizagens.
2º encontro - Representar uma
cena da primeira entrada na escola
como estagiária do curso de forma-
ção de psicopedagogos.
- Representar uma cena da pri-
meira entrada na escola quan-
do criança.
3 ° encontro - Representar a cena
escola.
- Representar a cena mais mar-
cante de sua vida escolar.
4° encontro - Representar uma
cena de intervenção psicopedagó-
gica na escola.
31
 - Representar uma cena colocan-
do-se no lugar do professor, do alu-
no, do psicopedagogo, estabelecen-
do um solilóquio*.
Questões observadas:
1. A possibilidade de que a própria experiência com
a caixa de areia seja, para o aluno, uma situação de
aprendizagem.
2. A possibilidade de perguntar-se, a partir do soli-
lóquio, sobre as próprias modalidades de aprendiza-
gem.
3. A percepção de imagens e lembranças que as ce-
nas suscitam: cenas de aprendizagem familiar, cenas
de aprendizagem na escola, etc.
4. A significação da escola como facilitadora ou per-
turbadora do lugar profissional.
5. A possibilidade de articular a perspectiva indivi-
dual com a grupal.
6. A interpretação da produção e do próprio aluno
como autor de sua produção.
7. O reconhecimento pelo aluno de algo novo nele
mesmo.
8. A observação de cenas que se repetem.
9. A observação dos significantes utilizados mais fre-
qüentemente para representar cenas de aprendizagem.
Cenas que apareceram com maior freqüência:
- cenas de bebê com a mãe- demonstrando as pri-
meiras experiências de aprendizagem;
•A segunda etapa de trabalho de cada encontro só era vivenciada pelas alu-
nas , quando a primeira etapa oferecia possibilidades para que elas es-
tabelecessem algum tipo de relação com suas próprias histórias de
aprendizagem.
32
- cenas com irmãos bem-sucedidos na aprendiza-
gem - demonstrando o lugar que o aluno ocupa como
aprendente;
- cenas de aprendizagem em grupo - demonstrando
a necessidade de interação no processo de aprender;
- cenas de aprendizagem a partir de vivências - de-
monstrando a necessidade de vivenciar situações de
aprendizagem;
- cenas de brigas, agressão, repressão - demons-
trando a relação com as dificuldades de aprendizagem.
Miniaturas que apareceram com mais freqüência
nas cenas:
• Ponte - representando uma passagem para uma
nova fase de aprendizagem;
•Anjo/Passarinho- como uma situação de apren-
dizagem idealizada;
• Relógio - representando a pressa de aprender ou
atitudes controladoras na aprendizagem;
• Animais e flores - representando possibilidades
de descontração na aprendizagem;
• Banco - representando uma situação de espera,
uma necessidade de descontração, de descontinuida-
de durante o processo de aprender;
•Soldados - representando imagens de agressão,
repressão;
• Lâmpada - representando as possibilidades de
aprender - a "luz da aprendizagem".
Material utilizado:
- Caixa de madeira com fundo azul: 0,72 cm de
comprimento; 0,52 cm de largura e O, 13 cm de profun-
didade;
-Areia;
- Miniaturas variadas - casas, bonecos (homens,
mulheres, bebês, crianças, velhos), soldados, anjos, ani-
33
mais, plantas (árvores, flores, arbustos), mesas, cadei-
ras, sofás, bancos, estantes, livros, lâmpadas, relógios,
utensílios domésticos, pontes, cercas, etc.
Cenas vividas na caixa de areia - teoria e prática
- A apresentação do local, do material e a seqüência do
trabalho
[Cf. figura n. 1, no final do capítulo]
As alunas se reúnem para discutir a relação entre a
teoria que embasa o trabalho com as modalidades de
aprendizagem (disciplina do primeiro módulo do cur-
so) e a prática.
- A caixa de areia
[Cf. figura n. 2, no final do capítulo]
Explicitação das perspectivas que a caixa de areia
oferece para o trabalho com as modalidades de apren-
dizagem.
Essa caixa foi elaborada pela coordenadora local de
um dos cursos de psicopedagogia. A profundidade da cai-
xa é um pouco maior do que a proposta pelo "Sand-Play".
- O local de trabalho
[Cf. figuras n. 3 e 4, no final do capítulo]
- As miniaturas
[Cf. figuras n. 5, 6 e 7, no final do capítulo]
No início, o número de miniaturas era menor. No
decorrer do trabalho, a partir das cenas que as alunas
apresentavam, fui acrescentando outras miniaturas,
de objetos e pessoas que elas queriam representar
(bola, bengala, trono, etc.).
- A outra caixa de areia
[Cf. figuras n. 8 e 9, no final do capítulo]
34
As medidas sugeridas pelo "Sand-Play" oferecem
maior conforto para a manipulação das miniaturas.
- O primeiro contato de uma aluna com a caixa de areia
[Cf. figuras n. 10 e 11, no final do capítulo]
A participação de todos os alunos
[Cf. figura n. 12, no final do capítulo]
A aluna que fez a primeira cena fala sobre a mesma. Os
outros alunos se incluem na cena, perguntando, retirando
ou acrescentando outras miniaturas, deslocando-as para
um outro lugar, colocando-as em outra posição.
Instruções para as vivências na caixa de areia
Primeiro encontro:
- Representar uma cena com alguém ensinando e al-
guém aprendendo.
- Representar cenas de suas próprias aprendiza-
gens.
Cenas que apareceram com maior freqüência:
[Cf. figuras n. 13, 14 e 15, no final do capítulo]
- relação interativa na aprendizagem - expressa
com pessoas colocadas em círculo;
- aprendizagem vivenciada, descontraída, lúdica -
expressa com animais, flores, etc.
Obs.: Estas primeiras cenas - alguém ensinando e
alguém aprendendo - desencadearam um trabalho
muito rico, no qual as alunas representavam cenas de
ensino/ aprendizagem ocorridas no decorrer de suas
vidas, resgatando suas próprias modalidades de
aprendizagem.
- Representação de cenas das experiências de
aprendizagem das alunas.
[Cf. figura n. 16, no final do capítulo]
35
Cenas que apareceram com maior freqüência:
- as primeiras aprendizagens - as aprendizagens
maternas, desde a fase de bebê;
- as primeiras aprendizagens na escola;
- o rito de passagem entre as aprendizagens informa-
is (na família) e formais (na escola), demonstrando a im-
portância desse momento - expresso com uma ponte.
As histórias de aprendizagem
A história de Selma
[Cf. figura n. 17, no final do capítulo]
É importante observar, nessa cena, a mobilidade
que a areia oferece.
- A aluna expressa o poder, fazendo um monte de
areia e colocando, no alto, a figura de um guerreiro.
- A aluna inicia a cena, expressando uma relação
de ensino/aprendizagem, na qual ressalta a luta de
classes. A partir daí, começa a relatar sua experiência
como educadora em uma escola de alto poder aquisiti-
vo, de consumismo exagerado e expressa sua vontade
de passar outros valores para as crianças.
- Fala da postura de alguns professores que fingem
não ver comportamentos destrutivos das crianças em
relação aos objetos da escola.
- Relata episódios de sua própria história de vida.
Seu pai, um vendedor ambulante de cocada, na porta
da escola, lutou muito para ocupar o lugar em que hoje
se encontra de alto funcionário do Ministério do Traba-
lho, deixando um exemplo muito forte de valorização
do conhecimento.
A partir desses relatos, o grupo de alunas refletiu
sobre a diferença entre conhecer e saber. O conheci-
mento como algo objetivável que nos permite uma su-
posição e que pode ser transmitido por livros, máqui-
36
nas ou pelo relato de alguém, enquanto o saber nos
permite incorporar conhecimentos. Para que a apren-
dizagem ocorra é necessária a presença dessas duas
instâncias: conhecimento e saber.
O grupo de alunas concluiu que no caso do pai de
Selma o aprender estava presente porque permitiu
uma incorporação de conhecimentos e, conseqüente-
mente, uma transformação: os obstáculos foram trans-
formados em oportunidades.
Surgiu uma nova questão para reflexão: em que
medida as modalidades de aprendizagem que cons-
truímos ao longo de nossa história brecam ou reforçam
nossas possibilidades de seguir aprendendo?
Para exemplificar essa questão, as alunas ressal-
tam a postura de passividade da professora diante do
comportamento destrutivo do aluno e a omissão, o se-
gredo, frente ao conhecimento.
Se a passividade é sintoma que implica na renún-
cia do sujeito de situar-se como sujeito pensante, co-
mo esse modelo poderia estar interferindo nas possibi-
lidades de aprender dos alunos, uma vez que o apren-
dente recebe o conhecimento atravessado pelo desejo
de conhecer do ensinante?
O segredo, o "escondido'', também impossibilita o
aprender, porque gera a impossibilidade de espaço
para que o aprendente se permita olhar/ conhecer e
não apenas espiar o conhecimento.
A história de Alice
[Cf. figuras n. 18 e 19, no final do capítulo]
É importante observar, novamente, nessa cena, a
mobilidade que a areia oferece. A partir de uma cena
sobre uma relação ensino/aprendizagem na escola,
elaborada por outra aluna, Alice resgata sua própria
história, afundando-se na areia (a menina de vermelho
colocada atrás).
- Relata que era uma aluna destemida, corajosa,
que gostava de criar coisas novas e de mostrar o que
sabia. Com esse seu jeito expansivo, disse um dia à pro-
37
fessora que já sabia a lição que ela havia passado. A
professora entendeu seu comportamento como um de-
safio à sua autoridade. Durante uma aula de leitura,
Alice leu uma palavra errada. Para se vingar, a profes-
sora estimulou o grupo a criticá-la.
O grupo refletiu sobre o comportamento da profes-
sora, que não autorizava a aluna a ser livre e criativa; a
sentir-se autora de seus próprios pensamentos. A par-
tir daí, Alice expôs sua dificuldade para falar em voz
alta e em público.
Como vimos anteriormente, o ensinante onipoten-
te, que exibe o conhecimento, não dá espaço para que
surja o desejo de conhecer, inibindo, no aluno, as pos-
sibilidades de conhecer por si mesmo.
Outra questão importante que surgiu a partir da
cena vivenciada por Alice são as repercussões das mo-
dalidades de aprendizagem a que fomos submetidos,
em nosso papel de ensinante. Modelos que, se não fo-
rem ressignificados, tendem a se repetir.
Uma das alunas, quando é convidada a incluir-se
na cena e a interagir com Alice em uma situação de en-
sino/ aprendizagem, manifesta seu desagrado, sua frus-
tração ao sentir-se "podada" por ela. Outras alunas ma-
nifestam o mesmo sentimento com relação à Alice.
Diante disso, Alice reflete sobre a interferência do
modelo de sua professora e de aprendizagem a que foi
submetida, no seu modelo de ensinante.
Instruções para as vivências na caixa de areia
Segundo e terceiro encontros*
- Representar uma cena da primeira entrada na es-
cola como estagiária do curso de formação de psicope-
dagogos.
•O segundo e o terceiro encontros foram documentados com outro grupo de
alunos. Foram documentados conjuntamente porque as cenas presen-
ciadas pelos alunos nas primeiras entradas na escola coincidiam, fre-
qüentemente, com as cenas consideradas mais marcantes.
38
- Representar uma cena de sua primeira entrada na
escola quando criança.
- Representar a cena mais marcante que presenciou
na escola.
- Representar a cena mais marcante de sua vida es-
colar.
Cenas que apareceram com maior freqüência:
[Cf. figuras n. 21-23, no final do capítulo]
-A instituição como algo muito complexo, grandio-
so e ameaçador, provocando sentimentos de expectati-
va e insegurança.
- A escola relacionada à aprendizagem formal, com
aulas expositivas, provocando incômodo e o desejo de
que a escola proporcionasse situações de ensino/apren-
dizagem mais lúdicas e vivenciais.
As histórias de aprendizagem
A história de Kátia
[Cf. figuras n. 24-26, no final do capítulo]
- Na primeira entrada na escola, Kátia deparou-se
com uma aula de educação física.
- O professor era muito diretivo e gritava com os
alunos. A aula estava sendo assistida por outros alu-
nos de outras classes que cabulavam aulas.
- O professor também gritava com os alunos que ca-
bulavam aula, porque, segundo o professor, eles "debo-
chavam" dele. A diretora da escola chegou gritando.
Nesse momento solicitei à Kátia que se colocasse
no lugar dos alunos e expressasse seus sentimentos.
Kátia expressa seu sentimento de incômodo por
não conseguir perceber muito bem o que fazia ali, e
com os gritos do professor que se irritava com as con-
versas dos alunos que cabulavam aula. Imaginava o
39
desconforto causado pelo barulho repercutindo nas
salas de aula.
[Cf. figuras n. 27 e 28, no final do capítulo]
- A partir dessas cenas, Kátia fala da gritaria dos
professores e das condições físicas da escola: salas de
aula mal iluminadas, com janelas muito pequenas, si-
tuadas entre corredores compridos e escuros. Consi-
dera esta a cena mais marcante que presenciou e refe-
re-se à escola como uma prisão.
Ao refletir sobre os modelos de aprendizagem dessa
escola, percebe-se que o espaço físico representa uma
significação inconsciente. O mesmo que ocorre com a
representação dos objetos materiais pode estar ocor-
rendo com os processos de aprender.
As condições físicas da escola, as janelas peque-
nas, a falta de luz tanto nas salas de aula como nos
corredores demonstram que os objetos ficam na obs-
curidade - o objeto do conhecimento fica obscurecido.
Para apre~der, temos que nos conectar com o obje-
to ~o conhecimento. Se a luz está acesa, esse objeto
esta presente, do contrário, podemos ter um movimen-
to de "esconder" o conhecimento.
O grito, o barulho, também podem atuar como um
disfarce, uma maneira de esconder o conhecimento - o
que se fala, não se pode escutar.
Os educadores e os alunos da escola também en-
contram-se atravessados por esse modelo, são pro-
dutos dessa "escola prisão": os professores sen-
tem-se incomodados pelas críticas dos alunos que
cabulam aula, e expressam o incômodo com gritos
porque os alunos, ao expressarem suas críticas, co-
locam uma "luz" na situação. Se o professor tivesse
enxergado os alunos antes deles o terem enxergado,
talve~ não tivesse agido assim. Os alunos, por sua vez,
tambem colocam-se no lugar de "escondidos", porque
escaparam das aulas.
Como vimos anteriormente, o objeto do conhecimen-
to escondido pode levar à culpa por conhecer, provo-
40
cando um sintoma na aprendizagem: o olhar é signifi-
cado como espiar.
No caso dessa escola, percebe-se que tanto alunos ,
como educadores, estão com as possibilidades de olhar
o conhecimento prejudicadas, aprisionando suas pos-
sibilidades de aprender.
A história de Giselda
[Cf. figura n. 31, no final do capítulo]
- Na primeira entrada na escola, Giselda deparou-
se com pessoas ágeis e rápidas que ela representa pe-
las miniaturas de cavalos.
- A partir daí, começa a relatar sua própria história
de aprendizagem: quando entrou na escola, também
deparou-se com pessoas ágeis e rápidas.
- Nesse momento, coloca-se na cena utilizando a
miniatura de um burro. Diz que era muito quieta. Ti-
nha tanto medo que se sentava na última carteira. Um
dia, nas raras vezes que conversava com uma colega, a
professora chamou duramente sua atenção e bateu
em sua cabeça.
- Expressa seu sentimento de inadequação que per-
siste até hoje, reforçado pela história de seu nascimen-
to. Sua mãe a rejeitou desde a gravidez porque vivia
uma relação conjugal muito tumultuada com seu pai.
- Giselda coloca-se em cima de um armário, repre-
sentando seu lugar de professora na escola onde tra-
balha, então, percebe que utiliza um modelo de onipo-
tência frente aos alunos, para disfarçar o sentimento
de insegurança e de inadequação.
O grupo de alunas reflete sobre as relações familia-
res desde a fase de bebê que poderão ser reforçadas
por episódios vivenciados nas relações escolares, de-
sencadeando sintomas na aprendizagem. O grupo re-
flete sobre o modelo que Giselda adota de "exibir" o co-
nhecimento. Nesse momento Giselda diz que agora en-
tende por que a maioria de seus alunos demonstra
41
 comportamentos de extrema passividade que pode ser
um sintoma de inibição cognitiva.
Instruções para as vivências na caixa de areia
Quarto encontro
- Representar uma cena de intervenção psicopeda-
gógica na escola
- Representar uma cena colocando-se no lugar do
professor, do aluno, do psicopedagogo, estabelecendo
um solilóquio.
Cenas que apareceram com maior freqüência:
- Escola semelhante a uma prisão.
- Evasão de alunos e professores.
A história de Kátía (continuação da segunda e terceira
etapas)
[Cf. figuras n . 29 e 30, no final do capítulo]
- Diante da "escola prisão" com "objetos escondi-
dos" os alunos representam uma cena com alunos e
professores evadindo-se da escola.
- Quando são convidados a se colocarem na cena,
representando uma intervenção psicopedagógica, di-
zem que já estão colocados no grupo de evadidos.
A partir daí, refletem sobre a seguinte questão: será
que não estariam usando um disfarce, como o grito dos
educadores dessa escola, para não enfrentar a situa-
ção? Será que, assim como os educadores e alunos, não
estariam atravessados pelos modelos da instituição?
Diante de tal fato, o que poderiam fazer para que
também não aprisionassem suas possibilidades de olhar
e de intervir?
Considerações finais
As propostas atuais de educação não podem pres-
cindir de um trabalho que considere as perspectivas
objetivantes e subjetivantes dos processos de aprender.
42
É importante considerar que os educadores não
partem do zero, possuem uma história que pressupõe
formação e experiências anteriores, a partir das quais
optaram por teorias pedagógicas e psicológicas, adqui-
riram crenças e esquemas de trabalho , criaram mode-
los de aprender e ensinar que nem sempre são satisfa-
tórios para que a aprendizagem ocorra.
Desse modo, para que as propostas educacionais
possam transformar-se em realidade, não basta inves-
tir na competência técnica dos educadores e no apro-
fundamento de estudos sobre temas atuais de educa-
ção. É necessário que os profissionais que atuam com
os processos de aprender tenham um espaço parares-
significar suas próprias histórias.
Vale a pena relatar dois dados significativos: o pri-
meiro, é que essa nova dimensão do trabalho com os
processos de aprender tem suscitado muito interesse
nos grupos de educadores de diferentes segmentos so-
ciais e das mais variadas regiões do Brasil. Através de
contatos com esses grupos, percebe-se nitidamente a
expectativa de um trabalho onde os processos cogniti~
vos e os processos vitais se encontrem; o segundo, e
que, após a realização do trabalho, os alunos têm reve-
lado grande mobilização. Em Aracaju, houve a solicita-
ção da continuidade do trabalho após o encerramento
do curso de formação de psicopedagogos. Esse traba-
lho continua com a denominação de Grupos de Forma-
ção Psicopedagógica na Relação Ensino/ Aprendiza-
gem. Para a realização desse trabalho foram introduzi-
dos novos referenciais teóricos e vivenciais atendendo
às necessidades de um grupo de pessoas que já vem
atuando profissionalmente.
Encontrei novos referenciais teóricos na psicologia
social, a partir dos estudos de Ciampa (1998). sobre a
construção da identidade dos indivíduos a partir de
suas histórias de vida. Destaquei os seguintes pontos
para dar continuidade ao meu trabalho:
43
 Identidade é atividade social
Num primeiro momento temos a tendência de ver a
identidade como um traço estatístico que define o ser.
Como algo que aparece isoladamente, imutável, estáti-
co. Talvez por essa razão nossas modalidades de apren-
dizagem são por vezes percebidas como algo que não
pode ser modificado.
1
Por outro lado, interiorizamos o que os outros nos
atribuem de tal forma que acaba se tornando algo nos-
so. Na verdade, a tendência é a de nos predicarmos coi-
sas que os outros nos atribuem. Por isso representa-
mos a identidade usando com freqüência substantivos
e adjetivos - fulano é lavrador- em vez de fulano lavra a
terra. Algumas histórias de aprendizagem exemplifi-
cam essa questão quando, por exemplo, o indivíduo se
investe do papel esperado pelos outros.
Entretanto, é importante lembrar que o indivíduo
não é apenas algo que lhe atribuem, mas também o
que faz. Um personagem se constitui pela atividade,
111
compreendendo-se a identidade como a possibilidade
li
de pensar e ser, ou seja, de fazer. Sendo assim, a auto-
ria de pensamento se constrói também a partir da ati-
vidade no mundo.
E se o indivíduo não é apenas algo, mas o que faz,
o fazer é sempre atividade no mundo em relação aos
outros, o indivíduo não deve então ser visto isolada-
mente mas como um em relação. No caso das modali-
dades de aprendizagem, trata-se da construção das
modalidades do aprendente em reciprocidade às mo-
dalidades do ensinante.
É nas e pelas novas relações sociais em que o indi-
víduo está envolvido que a identidade se concretiza e
1
vai se concretizando.
Sob esse ponto de vista, a questão da identidade em
geral e a do psicopedagogo em particular devem estar
ancoradas nas questões científicas, mas devem ser
construídas a partir de uma ação contextualizada
li
1 44
Identidade é metamorfose
Como já vimos, identidade é história. Isto nos p~r­
mite afirmar que não há personagens fora de uma h~s­
tória, assim como não há histórias (tratando-se da his-
tória humana) sem personagens.
Os atores que encarnam os personagens se trans-
formam na medida em que os vivenciam. Evitar a tran:-
formação é impossível. Para compreender essa questao
basta acompanharmos o movimento da natureza: as
mudanças de clima, a deterioração dos alimentos, etc.
Assim, como afirma Ciampa (1998). id_ent~dade é
metamorfose, é movimento, é transformaçao, t:: n~ssa
eterna busca de novo mundo de significados. E vida!
Nesse sentido, a identidade do psicopedagogo é
também metamorfose que se concretiza a cada m~m~r:­
to de uma forma especifica, dadas as condições histon-
cas e sociais. Seus modelos de ensinante/ aprendente
também vão ressignificando, se transformando ...
Identidade é uma questão política e integradora
Nas condições dadas o que merece ser vivido? Que
possibilidades reais devem ser favor:cidas? Que c~n­
dições necessárias devem ser produzidas? Que desejos
desejar? Que trabalhos trabalha~? Que trabalhos de-
sejar? Que desejos trabalhar? (Ciampa, 1998). _
Para Ciampa, só uma ampla discussão e reflexao
sobre 0 que merece ser vivido, acompanhad~ de conhe-
cimentos teórico/práticos, e no caso do psicopedago-
go, eu acrescentaria: e das possibili_d~des de resga~ar­
mos e ressignificarmos nossas histonas_de a~rend12a­
gem, nos levará a formular projetos de identidad~.
Além disso, é preciso considerar que es~es projetos
não seguem apenas a linha ?e d~senvolvrn:e~t~ ~o~
processos sociais, mas tambem tem uma histona i:?
terna, a história de cada um. Essas várias fac~tas s_a_o
indissociáveis e se integram nos processos de identifi-
45
 cação. Assim, a construção da identidade do psicope-
dagogo depende da história interna de cada um e do
contexto onde se produz.
Identidade é uma questão de aprendizagem
Precisamos sempre nos perguntar quem queremos
ser e, a partir da possibilidade de perguntar, faz-se pre-
sente a possibilidade de aprender. Assim, a construção
da identidade também implica em aprendizagem.
Quando perguntamos quem queremos ser, essa per-
gunta sem uma resposta prévia pode nos assustar.
Entretanto, como profissionais psicopedagogos, não
podemos nos esquecer que a força da psicopedagogia é
justamente poder perguntar sobre seu próprio objeto,
porque a psicopedagogia trata do aprender, e aprender
implica em perguntar e perguntar-se.
Parece então necessário e saudável que a psicope-
dagogia mais do que outra área de conhecimento este-
ja sempre aberta para perguntar sobre sua identidade,
considerando os conhecimentos já construídos, o pre-
1 sente e o futuro, enfim, o desejo de se transformar, de
continuar crescendo.
E também, porque acima de qualquer coisa, como
diz Ciampa (1998), essa é a tarefa que nos cabe como
humanos: a autoprodução do homem. A busca de sig-
nificados, a invenção de sentido, enfim a própria vida ...
A partir do contato com esses novos conhecimen-
tos, sinto-me mais encorajada a prosseguir.
O trabalho com os Grupos de Formação de Psicope-
dagogos na Relação Ensino/Aprendizagem continua,
11
11
vai se construindo. A partir desse trabalho, das cenas
vivenciadas pelas alunas, abre-se um espaço de resga-
te de minhas próprias histórias de aprendizagem, de-
sencadeando todo um processo de ressignificação de
meu processo de aprendente/ensinante. Um processo
de construir-me psicopedagoga, de poder perguntar e
1
perguntar-me - é a lei da complementaridade, o jogo
das interdependências.
46
Aprende-se a vida inteira e por todas as formas de
viver. E como diz Frei Leonardo Boff prefaciando o livro
de Assmann (1998):
"... Processos cognitivos e processos vitais se en-
contram. São expressões da auto-organização,
da complexidade e da permanente conectivida-
de de todos com todos em todos os momentos e
em todas as etapas do processo evolucionário.
Conhecer é um processo biológico. Cada ser,
principalmente o vivo, para existir e para viver
tem que se flexibilizar, se adaptar, se reestrutu-
rar, interagir, criar e co-evoluir. Tem que fazer-
se um ser aprendente. Caso contrário morre.
Assim ocorre também com o ser humano".
Bibliografia
ASSMANN, H. Reencantara educação. 2ª ed., Petrópo-
lis: Vozes, 1998.
BOFF, L. A águia e a galinha: Uma metáfora da condi-
ção humana. 22ª ed., Petrópolis: Vozes, 1997.
CIAMPA, A. da C. A estória do Severino e a história da
Severina: Um ensaio de psicologia social. 6ª ed., São
Paulo: Ed. Brasiliense, 1998.
COELHO, C. Conversando com Maud Mannoni. Re-
vista E.PSI.BA. Buenos Aires: n. 2, s.d.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: Aborda-
gem psicopedagógica clínica da criança e suafamília.
Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1990.
-. A mulher escondida na professora: Uma leitura psico-
pedagógica do ser mulher, da corporalidade e da apren-
dizagem Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1994.
-. La Psicopedagogia y Las Psicopedagogas. Revista
psicopedagogia - ABPp. n. 33, 1996.
-. Os professores devem buscar a ressignificação de
sua aprendizagem. Revista Fatio. Porto Alegre: n. 4,
fev./abr. 1998.
-. Tratamiento psicopedagógico didáctico: Um pilar
fundamental en la formación del psicopedagogo.
47
 1
Introdução
Final de século! ... quantos desenvolvimentos e apren-
dizados! ... Quantos acertos, erros, tensões, ilusões,
conquistas e descobertas. Sem dúvida, ao lado de tan-
tas experiências vividas, crescem as expectativas fren-
te ao novo milênio. E o que é esse novo, pelo qual aspi-
ramos? Uma mudança que realize os nossos ideais?
Umjulgamento severo de tudo que não corresponde a
nossas lógicas, verdades, desejos? Ou o contrário,
uma fronteira que desconheça interdições?
A história da humanidade mostra que essa sempre
1 foi a forma como vivenciamos as oscilações dos mo-
mentos de mudança. São verdadeiras travessias entre
realidade interna e externa. Na impossibilidade de ana-
lisarmos os diferentes aspectos da totalidade, este tex-
11 to irá limitar-se a apontar alguns movimentos do sujei-
to frente ao mundo.
Nas questões teóricas e práticas, o pensamento, a
ação, o sentimento, as vivências do homem estão simul-
taneamente ligados ao que é real e diz respeito ao obje-
to, mas também ao que é ideal, e diz respeito ao sujeito.
j O desafio constante do conhecimento que, desde
épocas longínquas, vem mobilizando o pensamento hu-
mano das mais variadas maneiras é a grande tríade
Deus/homem/mundo.
Por isso a impossibilidade de abordar o desenvolvi-
mento e o aprendizado sem valorizar a complexidade
do homem e de suas relações de conhecimento em seu
contato com a natureza e com outros homens. O movi-
1 mento que favorece o pensamento e privilegia a liber-
51
 dade de especulação também nos faz deparar com a in-
certeza e a imprecisão, o que torna o ato de conhecer
inevitavelmente conflituoso.
Embora as questões pareçam isoladas, inte-
gram-se a um todo, que dividiremos em três partes.
. ~ª.primeira, será abordada a travessia no tempo -
h1stona da humanidade-, as implicações das relações
passado/presente/futuro nas questões objetivas e
subjetivas (ser ..,.saber).
Na segunda parte, será abordada a travessia no de-
senvolvimento e aprendizado do homem - história do
sujeito frente ao novo conhecer-, a função das infor-
mações como mobilizadoras do aprendizado, em rela-
ção às questões do limite e possibilidades nas relações
objetivas e subjetivas.
Na terceira parte, abordaremos a travessia na edu-
cação - a história de uma equipe transdisciplinar e de
s_u~s relações com as questões de objetividade e subje-
11
tividade na produção do conhecimento. A unidade se-
rá trabalhada com a referência do paradigma Luz Bor-
li ges ( 1994) de minha autoria.
Vale registrar e clarificar que o termo paradigma,
empregado ao longo do texto, foi usado no sentido de
modelo, padrão ou exemplo.
Nos cursos onde utilizo o paradigma viso colocar
em discussão uma nova maneira de viver as relações
de ensino/ aprendizagem no cotidiano, nas quais emer-
ge o caráter trans-formativo e projetado, a elaboração
do currículo e as diferentes formas de avaliação. O pro-
cesso de construção e produção do conhecimento pres-
supõe um movimento dialético, envolvendo uma rede
de relações e trocas entre a realidade interna e a reali-
dade externa dos sujeitos ensinantes e aprendentes.
Desse modo, estão em destaque o sujeito (seja ele pro-
fessor ou aluno) diante do objeto do conhecimento, com
suas possibilidades e dificuldades; e o conteúdo, com o
propósito i;.ão só de informar o patrimônio cultural,
mas tambem de possibilitar novas leituras sobre o
mundo que se amplia cada vez mais. A ênfase está no
52
reconhecimento de que o sujeito tem uma história pes-
soal construída através das relações que estabelece com
as outras pessoas ao longo da vida, de seus esquemas
de assimilação e acomodação, alicerçados em normas
e valores pertinentes ao meio social.
A triade sujeito que ensina, sujeito que aprende e o
conhecimento expressa o princípio norteador do para-
digma, que tem sido utilizado como subsídio para a re-
visão de ementas, programas, procedimentos de ensino
e avaliação em cursos de psicopedagogia e educação.
Esse paradigma também foi utilizado para fundamen-
tar pesquisas em educação resultando, por exemplo,
em uma dissertação de mestrado defendida na Univer-
sidade Estácio de Sá, por Martha Isaura Taboada.
1. Desenvolvimento das partes
1 ªParte: Travessia no tempo - História da humanidade
Se unirmos as expectativas sobre o novo milênio à
compreensão do passado da humanidade, ainda tão
influente, o resultado será um confronto entre teoria e
prática, natureza humana e ideologia, sujeito (único) e
mundo (todos os seres). Perceberemos que a dimensão
da totalidade não elimina a perspectiva de limitação,
uma vez que jamais será possível apreender todos os
progressos nas diferentes áreas de conhecimento.
Na verdade, quanto mais presenciamos a evolução
das ciências e tecnologias, mais urgente se torna a ne-
cessidade de buscarmos formas de encontrar unidade
na grande complexidade da diferença.
Terá esse desejo tão subjetivo algo a ver com as ne-
cessidades da nossa época? Será tão facilmente en-
contrado na objetividade? De certa forma, a volta de
questões filosóficas, trazidas direta ou indiretamente
nas questões éticas tão necessárias para maior com-
preensão da Lei 9.394, em vigor, exige que mudemos o
meio de adquirir as informações cientificas e tecnológi-
cas e, especialmente, que mudemos a matriz de pensa-
53
 menta na nossa formação, cujo predomínio cartesiano
favoreceu a especialização e não a globalização. Esse
movimento lógico, formal, deve dar lugar a um outro,
dialético, capaz não apenas de criar uma síntese, mas
de transcender os opostos, única forma de apreender a
realidade enquanto totalidade.
Somente um pensamento flexível percebe que nem a
objetivação de dados e fatos nem a subjetividade desliga-
da deles estabelece as correlações para apreender uma
determinada época, ou circunstãncia e que a realidade
deve ser valorizada, porque traz a possibilidade de se ter
sonhos, o que significa possibilidade de esperança.
A seguir, passarei a refletir, com alguns autores,
questões ligadas aos movimentos de objetividade e sub-
jetividade, tanto no eixo horizontal (humanidade),
como no eixo vertical (homem).
Farei, com Delacampagne (1997), algumas reflexões
no eixo humanidade. Segundo ele, no nascimento da
modernidade, período entre 1880 e 1914, os progres-
sos da tecnologia, medicina e educação levavam a
li acreditar que as luzes triunfariam. No entanto, prece-
li dida pela vanguarda dos seus pensadores e criadores,
a Europa, apesar de dominar militar e economicamen-
te o resto do mundo, foi obrigada a entrar em uma nova
li era, "a modernidade".
li Do Renascimento até o fim do séc. XIX, as produ-
ções da arte e do saber não eram consideradas como
simples construções mentais, mas como representa-
ções fiéis de uma realidade que lhes preexistia. Embo-
ra muitos contestassem o caráter "natural" desses sig-
nos, para a maioria, eles eram confiáveis, o que signifi-
cava que nossas linguagens eram verídicas e nosso es-
pírito estava em pleno acordo com o mundo.
Se a lógica da representação, no sentido clássico do
termo, era apenas uma construção do espírito e não a
expressão de uma estrutura "natural" e imutável, ou-
tros tipos de construção deviam ser possíveis, outros
usos dos signos podiam ser imaginados, outras regras
do jogo, elaboradas.
54
O progresso da realidade reproduzida em sua apa-
rência por meios puramente mecânicos, por exemplo,
desafiou os pintores a procurarem, em si mesmos, as
leis que doravante regeriam seu trabalho. Não estavam
mais aprisionados ao que os olhos ditavam.
Aliás, essa questão está longe de ser anacrônica. Se
hoje o cérebro humano não pode competir com a~ tecno-
logias avançadas no que diz respeito à repr_oduçao e_ar-
mazenamento das rápidas mudanças das informaçoes,
cabe afirmar que se trata de uma mudança de valores.
Para os cientistas, o advento da modernidade
não se traduziu apenas por uma mutação radical da
imagem do mundo, mas também por um novo ques-
tionamento sobre o fundamento das ciências e so-
bre a constituição de disciplinas centradas na aná-
lise das representações.
Se a idéia de representação ainda é fundamental,
podemos dizer que, nesta virada do século XX para o
XXI, com todos os progressos alcançados, a cris~ da
~ mudança de valores não está terminada, e a maturida-
de depende ainda de muita reflexão, análise, pesquisa
sobre a relação ensinante/aprendente no processo de
educação e saúde.
Vejamos, por exemplo, o artigo 2° da LDB (9.394/96):
"A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o ple-
no desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho".
É possível avaliar as necessidades individuais _(pro-
cesso dos educandos) sem assumir os compronnssos
da formação de um cidadão? Os conteúdos escolares
pretendem ser mobilizadores dos eixos sujeito-soci~­
dade-cultura para atender às expectativas dos conteu-
dos na reforma de ensino, designados como: "conjunto
de conhecimentos ou formas culturais cuja assimila-
ção e apropriação pelos alunos são consi~er.ada~ :s-
senciais para o seu desenvolvimento e soc1ahzaçao ·
55
 No entanto, cabe afirmar que há, hoje, uma ligação
entre esta idéia e a aprovação automática. Esta confli-
tuosa questão da inclusão necessitará, como opção
responsável, maiores questionamentos de como for-
mar educandos para o atendimento da lei em questão.
Existe, de fato, uma liberdade para escolhas de cur-
rículos no sistema educacional atual, assim como
existem informações substanciais para clarear teori-
camente a exigência nacional traduzida pela lei. Da
mesma forma, os parâmetros curriculares sâo ricos
em relação às questões da objetividade e da subjetivi-
dade. No entanto, com que matriz de pensamento ope-
ramos? Como vivenciamos a mudança?
Vejamos, por exemplo, a distinção feita para a apren-
dizagem de fatos, dados e conceitos. Enquanto fatos e
dados são apreendidos por memorização, ou seja, a
partir de uma atitude passiva, os conceitos requerem
uma atitude ou orientação mais ativa, uma vez que,
para construir sua aprendizagem, o aluno deve ter au-
tonomia na definição de seus objetos.
As ideologias de um passado histórico ainda muito
recente não criaram um profissional com perfil para
atender às exigências das novas profissões e circuns-
tâncias no trabalho. Pede-se aos ensinantes com for-
mação predominantemente reprodutora que sejam cria-
tivos, que atendam a um novo modelo de aluno, antes,
de serem atendidos na necessidade de reformular sua
formação. O resultado desse descompasso são muitas
acusações e avaliações rigorosas para poucas alterna-
tivas de mudança.
Esses vícios da nossa matriz de pensamento foram
captados por Damásio (1996), que frisa a necessidade
de operacionalizarmos mais trabalhos que mobilizem
a construção do ser, do saber, do desejar, para se al-
cançar a cidadania. A complexidade do ato de apren-
der, que une dimensões tão distintas (orgânicas, cog-
nitivas, afetivas, inconscientes, sócio-culturais) preci-
sa ser reconhecida e mobilizada como facilitadora de
um aprendizado mais comprometido com o homem
56
Damásio inicia seu livro com as seguintes palavras:
"Comecei a escrever este livro com o intuito de propor
que a razão não pode ser tão pura quanto a maioria de
nós pensa que é ou desejaria que fosse, e que as emo-
ções e os sentimentos podem não ser de todo uns intru-
sos no bastião da razão, podendo encontrar-se, pelo
contrário, enredados nas suas teias para melhor ou
pior". Por ser o autor neurologista, a relação que faz en-
tre emoção e razão explicita que a educação não deve
mais supervalorizar ou negar a importância das ques-
tões orgânicas no desenvolvimento e aprendizado.
Realmente, enquanto as primeiras séries do ensino
valorizam atividades escolares que levam ao cresci-
mento, as informações sistematizadas pelas ciências
vão requisitando a lógica da razão, sem se preocupar
com as relações do corpo nas produções. Torna-se, por-
tanto, difícil relacionar o movimento (travessia) do
mundo interno com o mundo externo.
Por mais que se forje um discurso de valorização dos
~ sistemas e, portanto, da complexidade do ato de racioci-
nar, continua difícil a operacionalização efetiva para ven-
cer conceitos e preconceitos em relação aos trabalhos
mais motores, psicomotores, afetivos e intuitivos.
É importante verificar como estabelecer relações
entre a objetividade e subjetividade nos gestos que
constituem verdadeiras travessias. São desafios, ritos
de passagem - a entrada na escola, na 5ª série, no 2º
grau, na Universidade-, até a finalização do processo
oficial de aprendizagem. A vitória nessa travessia sig-
nifica o início de uma vida profissional e a entrada defi-
nitiva para o mundo adulto.
Todos esses ritos são fundamentais, principalmen-
te se, através deles, alcançamos um aluno cada vez
mais ativo ~ capaz, com seus esquemas internos, de
intercambiar com as experiências externas; livre ~
para ser e expressar-se dentro da sua maior verdade,
sem alienar-se dos sistemas de leis e regras que deli-
mitam seu poder; autor, por não vivenciar o limite alie-
nante, mas estruturante, que lhe dá autonomia e cria-
57
 1
tividade para ressignificar o passado, o presente e o fu-
turo com um sistema de valores que o faça passar da
onipotência para a produtividade.
É o perder-se para se encontrar. Será a transfor-
mação, a mudança, podendo ser único no mundo
sem ser alienado.
Ao lermos o livro O eTTo de Descartes, de Damásio
(1996), encontramos uma citação que poderá clarear
muitas das nossas questões nesta rede das diferentes
dimensões no ato de aprender:
1
"A perspectiva de que o corpo, tal como é repre-
sentado no cérebro, pode constituir o quadro de
referência indispensável para os processos neu-
rais que experenciamos como sendo a mente.
As interpretações que fazemos do mundo; os pen-
samentos que construímos com a subjetividade,
parte essencial de nossas experiências, não ad-
vêm apenas de uma realidade externa absoluta,
mas do nosso próprio organismo".
Colocam-se alguns desafios: como integrar as leis da
natureza humana e as leis da própria natureza e coorde-
ná-las com os saberes das diferentes ciências? Como in-
tegrar as leis em vigor e as leis que transcendem nossa
lógica, a fim de encontrar sentido para nossos questiona-
mentos nas relações ensinante/aprendente?
Algumas afirmações da complexidade destes siste-
li mas diferenciados podem nos auxiliar nos novos temas
li em relação ao desenvolvimento e aprendizado. Vejamos:
- o cérebro humano e o resto do corpo constituem
um organismo indissociável;
- o organismo interage em conjunto com o ambiente;
11
- as operações fisiológicas (que denominamos de
mente) derivam desse conjunto estrutural e funcional
e não apenas do cérebro;
- os fenômenos mentais só podem ser compreendi-
dos no contexto de um organismo em interação com o
ambiente que o rodeia;
58
'-----~...1' 1
- em relação ao cérebro, o corpo, em sentido estri-
to, não se limita a fornecer sustento e modulações.
Fornece também um tema básico para as representa-
ções cerebrais.
No capítulo Uma paixão pela razão, Damásio co-
menta a famosa frase de Descartes: "Penso, logo exis-
to", e diz "que o mesmo sugere que pensar e ter cons-
ciência de pensar são os verdadeiros substratos da
existência, e que, como sabemos que Descartes via o
ato de pensar como uma atividade separada do corpo,
esta afirmação celebra a separação da mente, a coisa
do pensamento, do corpo não pensante, o qual tem ex-
tensão e partes mecânicas. Portanto, a separação das
operações mais refinadas da mente para seu lado, e da
estrutura e funcionamento do corpo para outro".
Em relação às questões de objetividade e subjetivi-
dade na relação Deus-homem-mundo, temos que tra-
balhar muito ainda para mobilizarmos nossas matri-
' zes de pensamento.
Nesta virada do século, o maior desafio parece ser a
mudança na forma de pensar, pois a complexidade de
sistemas só poderá ser apreendida na busca da unida-
de pela diferença.
Mesmo já tendo dado saltos bem maiores em rela-
ção aos objetivos, continuamos usando o modelo car-
tesiano nas nossas avaliações. Essa diferença pode ser
uma das razões da impossibilidade de harmonizarmos
nossos discursos aos nossos sentimentos e ações.
Se nossos sentimentos dependem de um delicado sis-
tema, cujos múltiplos componentes estão indissociá-
veis da regulação biológica e se a razão depende de sis-
temas cerebrais específicos, alguns dos quais proces-
sam sentimentos, pode-se concluir a existência de um
elo anatômico e funcional entre razão e sentimento,
entre sentimento e corpo. Isso equivale dizer que um
impulso pode originar-se no cérebro, atravessar ou-
tros níveis do sistema nervoso e, finalmente, emergir
como sentimento ou uma predisposição inconsciente
que orienta tomadas de decisão. ·
59
 O caminho percorrido, pela razão, da prática à teo-
ria, baseia-se, provavelmente, nesse impulso natural,
que teria a ver com o domínio das técnicas unido ao
verdadeiro movimento de arte.
Essas hipóteses, cada vez mais estudadas no nosso
momento histórico, correm perigo de ainda serem do-
minadas por uma matriz de pensamento que dicotomi-
za, já que achamos impossível valorizar questões livres
da dimensão orgânica. Ao contrário. As questões da
objetividade e subjetividade são fundamentais nas re-
lações de desenvolvimento e aprendizado do sujeito
frente ao mundo. Por isso, a necessidade de oferecer,
nas nossas intervenções, espaço criativo para que se
estabeleçam melhores trocas nas fontes de qualquer
i conhecimento - seja ele conteúdo escolar ou do cotidi-
ano, uma trama para maior harmonia entre o sujeito
cognoscente e o sujeito desejante. Isso é fundamental
tanto para a saúde como para a educação.
2ª Parte: Travessia no desenvolvimento e aprendizado
do homem
Construção e ressignificação do ser-sujeito frente
ao conhecimento
A aprendizagem e a ação no mundo só são alcan-
çadas por um sujeito cujas variáveis orgânicas - cog-
nitivas, afetivas, sócio-culturais, transcendentais -
estejam integradas. Constituído por essas variáveis e
pelos princípios de atividade, liberdade, autonomia e
criatividade, o sujeito promove o processo de constru-
ção da cidadania.
O sujeito integral age, reage e interage com o co-
nhecimento, sistemático e/ou assistemático; apreen-
dendo seu significado e/ ou ressignificando-o ao longo
do processo de desenvolvimento.
No início desse desenvolvimento, a apreensão do
mundo se dá a partir dos sentidos, da percepção, da fi-
xação, enfim, dos contatos com o meio externo. Atra-
vés da ação imitativa, o sujeito sai do indiferenciado
60
para o diferenciado. Na verdade, é um movimento es-
truturado, pois a organização da ação se dá do modo
mais simples para o mais complexo.
Entre os 2 e 8 anos, o domínio da representação
simbólica, unido à inteligência representativa, possi-
bilita as noções de conservação. Os vínculos com o ou-
tro e com o mundo começam a ser estabelecidos em um
movimento organizado: a experimentação inicial enca-
minha-se para outra, mais evoluída e o que é diferenci-
ado passa a ser integrado na construção do real. Para
isso, é necessário um período de separaçâo.
Nesse período, que compreende o final da infância e
o início da pré-adolescência, inicia-se o raciocinio abs-
trato, o que permite trocas e relações com o outro e
com o meio. Mais descentrado, o sujeito busca a inte-
gração. Para relacionar-se com o mundo, ele estabele-
ce diferenças, faz escolhas, cria, se assume como autor
de seus pensamentos e realizações.
No final da pré-adolescência e na adolescência, a
lógica formal vai-se constituindo no pensamento hipo-
tético-dedutivo, que torna possível a capacidade de
abstrair. Escolher já não é suficiente. E necessário
doar, sair de si, interagir com o outro e com o mundo
para retornar modificado.
Uma proposta de uma psicopedagogia do
desenvolvimento e aprendizado
Neste período, é fundamental a hierarquia de
saberes. Menos conflituado, com regras mais
internalizadas, o sujeito poderá fazer escolhas ,
18 a 24anos
levando em conta ganhos e perdas. Dominando
o pensamento formal dialético, poderá integrar
melhor os riscos nas opções (constituição de
+Doação nova família, escolha profissional ou religiosa)
que ficarão presentes nos projetos de vida. Nes-
+Cultura sas grandes opções, será necessário também
haver prazer na doação. Sair de si mesmo para
buscar a criatividade.
61
 Período bastante conílituado entre eu - outro -
meio social - realidade - jantasia. Pode sair do
12al7anos mundo pessoal e encontrar mais a realidade
fora dele. Afetivamente, porém, precisa estabe-
lecer relações, nem sempre por semelhanças,
mas , muitas vezes, por diferenças. Precisa optar
+Relações e nem sempre tem tranqüilidade no jogo da ra-
zão e da emoção. Como integrar família, escola,
+Sociais
amigos, grupos sociais nesse processo de auto-
nomia? Para levantar hipóteses é preciso com-
prová-las. É difícil integrar mundo interno e ex-
terno. Precisa saber perder, para ganhar.
Período predominantemente objetivo, pelas exi-
1
gências do meio. É mais cobrado pelo limite e de-
07a11 anos ver; o que gera importantes conflitos entre <lese-
jo e dever. Precisa contatar mais livremente com
as características do objeto; não só pela aparên-
eia ou pela fantasia , mas pelos elementos que o
+Trocas formam. Precisa do conceito para satisfazer suas
' + Cognitivas interrogações, precisa ir separando quem é ele,
o outro, a escola, a família, o mundo. Precisa
compreender-se e compreender os outros.
I! As leis determinam limites que proporcionam a
saída do egocentrismo para o prazer de descobrir
mais coisas no mundo, embora muito ainda pe-
03a06anos
las fantasias e o fazer-de-conta. Um exercício
que transita entre momentos agradáveis e desa-
gradáveis. Continua armazenando experiências,
+Vínculos sensações, vínculos positivos e negativos no seu
psiquismo. Vai da aparência do objeto para a
+Afetivos
fantasia e vice-versa, diferenciando melhor o que
é dele do que é do outro. Abandona os simples
atos reflexos por mais atividade nos desejos.
Torna-se menos dependente, mais determinado.
Período predominantemente indiferenciado fren-
O a 02 anos te ao mundo: o contato do sujeito com o mundo
1 se dá de acordo com o desenvolvimento do seu
sistema nervoso. Abandona os atos reflexos que
o protegem. Suas ações ainda são muito deter-
+Contactos minadas pelas necessidades do próprio orga-
+Orgânicos
nismo, processo muito dependente do que lhe
proporciona prazer imediato. Passivo em dife-
rentes formas de comunicação, mais confundi-
do, mais simbiótico.
62
Ao longo do processo de desenvolvimento e apren-
dizado, o indivíduo evolui gradativamente em comple-
xidade, chegando à lógica dialética. Em cada etapa de
crescimento, vivencia, de maneira mais ressaltada, os
diferentes processos naturais de indiferenciação, dife-
renciação, separação e integração.
É, portanto, acompanhando a construção, signifi-
cação e ressignificação do sujeito, que podemos com-
preendê-lo melhor no seu constante vir-a-ser.
Penso que o paradigma que elaborei (cf. acima, p. 52)
pode favorecer as delimitações entre o papel da família,
da escola e da empresa em uma visão mais preventiva.
Cabe decidir com que didática trabalharemos es-
sas questões, ou seja, definir a abordagem fundamen-
tal para buscar os esquemas de assimilação frente ao
conteúdo. É preciso sair do indiferenciado para o dife-
renciado do outro.
Tarefa do ensino: ensinar conteúdos e ensinar a pen-
sar (Bruner e Piaget). O conteúdo deve estar contextuali-
zado e relacionado com o sujeito - aqui e agora - pois é
essa a possibilidade de valorizar o que é o sócio-cultu-
ral, o que é do sujeito e a mediação (Vygotsky). É impor-
tante também o estudo de certas variáveis: cognitivas,
afetivas, orgãnicas, sócio-culturais, inconscientes. É tam-
bém indispensável a avaliação. Emerge o ECRO (Esque-
ma Conceituai Referencial Operativo de Pichon Riviêre)
individual, sem a preocupação com o acerto, mas com o
saber do sujeito. É a valorização do assistemáiico.
No Momento de diferenciação, para apropriar-sedes-
se conteúdo fora dele, o sujeito se depara não só com
regras e limites do próprio conteúdo, como com as pró-
prias expectativas e as do meio sócio-cultural. É im-
portante valorizar a ciência, o progresso, o saber siste-
matizado, que também estão sujeitos à mudança. É a
valorização do sistematizado.
Como lidar com o conteúdo? A técnica de grupos
operativos no ensino pode ser uma forma de entrar em
contato com os ECROS individuais (Pichon e Vygotsky),
63
 1
1
uma ótima maneira para que outro desenvolva melhor
a zona de desenvolvimento proximal presente nos
processos de aprender, facilitando o aparecimento de
suas potencialidades.
1
1 Se o conteúdo for dado de forma pronta, somente
1 com aula expositiva, sem mais comentários, não pode-
mos saber como o outro está aprendendo, como está se
dando a passagem do princípio do prazer para o princí-
pio da realidade (Freud). Diferenciar o que é meu e o
que é do outro; um processo de separação- acomoda-
ção - saída do narcisismo. Saindo das simples regras
externas para a internalização de regras (Piaget), po-
der ser livre. É um processo de avaliação.
No Momento de separação, o conteúdo deve ser
analisado, separado, ressignificado. É um período pa-
ra ir encontrando respostas mais adaptativas. O erro
sinaliza como está o processo do aluno para o saber.
Na avaliação, identifico melhor as variáveis que estão
trazendo dificuldades.
Não se trata de testar para encontrar erros, mas
para acompanhar e compreender erros. Aqui fariam
sentido as aulas de recuperação ou reflexões para per-
ceber como lidar com os repetentes. Não é só o aluno
que repete, às vezes, pode-se estar simplesmente re-
petindo os conteúdos. É um período de estudar, apro-
fundando o conteúdo, de acordo com a complexidade
do assunto. É um período de criar, pesquisar nas fon-
tes, buscar autoridade, autonomia.
O sujeito produzindo na e para a cidadania, inte-
grando desejo e dever (prazer/regras), vive o momento
1 de integração/produção.
11
Mais importante do que o saber ser legalizado, é
autorizar-se a saber. Marx fala de conscientização e
não alienação; relaciona trabalho e produção.
Dentro desse contexto, a nota não é uma produção
alienada, mas uma produção ressignificada com o po-
der-ser-autor. Poder criar.
Portanto, avaliar, dar notn, valorizar o processo e produ-
to do sujeito passa a ser um grande desafio para a escola.
64
No contexto desse movimento dialético, sera im-
portante trabalhar em corresponsabilidade - sujeito -
família - escola - comunidade - terapeuta. Para acom-
panhar o novo, é preciso que possamos também ser ca-
pazes de mudar. Estarão a escola e a família prepara-
das para isso? Ou todos os sintomas deverão ser entre-
gues aos especialistas? Raciocínios como esses osci-
lam sempre entre tudo ou nada , embora a lógica for-
maljá tenha dado espaço, há muito tempo, para a lógi-
ca dialética.
Parece, porém, que, frente a essas questões, mais
do que as crianças, mais do que os próprios professo-
res, todos os educadores são convidados, por motivos
financeiros e pela desvalorização do país, a repetir difi-
culdades. Que pelo menos a psicopedagogia não venha
trazer mais um profissional para negar outros, mas
um especialista que creia na força do conhecimento,
na formação do ser humano.
3 ª Parte: A prática docente no curso de psicopedagogia
A preocupação que dominou a prática de coordena-
dores* e professores do Curso de Especialização em
Psicopedagogia na Educação, oferecido na Universida-
de Estácio de Sá, no Rio de Janeiro, foi provocar um
movimento interno de reconstrução do conhecimento,
instrumentado com a especificidade de cada área de
estudo, o repensar do aluno sobre a sua prática.
Desde o irúcio do curso, a disciplina de psicologia so-
cial - teoria do vínculo, a busca da reflexão de cada um
sobre seu eu pessoal e seu eu profissional - que caracte-
rizam o ECRO - levava os participantes a olharem suas
expectativas, possibilidades, habilidades e limitações.
Era o primeiro movimento, tocando a intra-subjeti-
vidade, que cada um empreendia para clarear o porquê
• Profas . Aglael Luz Borges e Magda Anachoreta Alves .
65
de estar ali, quem era e o que esperava alcançar. Vimos
o esmiuçar de fazeres pretéritos, a assunção de compe-
tências e o reconhecimento da falta, verdadeiras leitu-
ras de histórias e vivências em um diálogo entre essên-
cia e existência.
Conforme nos aprofundávamos nas idéias de Pi-
chon Riviêre (1991) da teoria de campo e de outros teó-
ricos implicados na estrutura da teoria do vinc1:1lo,
quer em atividades de grupo operativo, quer nas leitu-
ras e debates, subjetividade e objetividade se entrela-
çavam no jogo dialético da construção dos sujeitos.
Ao longo dos meses, o conteúdo das disciplinas
funcionou como instrumento, e os professores, como
mediadores desse processo.
Na grade curricular, os estágios supe_rvisionad_os
em psicopedagogia 1 e II e a disciplina de meto~os e te~­
nicas de pesquisa em psicopedagogia, sob a onentaçao
da Profa. Lina Cardoso Nunes, eram oferecidos no últi-
mo módulo do curso. Esse momento significava, para o
aluno, entrar em contato com a realidade objetiva,
senti-la nas suas competências e necessidades, pen-
sar sobre ela e propor estratégias de ação. Sentir, pen-
sar e agir psicopedagogicamente, desvelar-se em for-
ma de prática pedagógica, no tecido monográfico cons-
truído pela pesquisa. Essas foram as experiências a
que submetemos nossos alunos.
De 1989 a 1993, o estágio supervisionado em psi-
copedagogia na educação, do curso de psicope?agogia
da UNESA, vinha se realizando no espaço do Nucleo de
Apoio à Alfabetização, que funcionava no campus d.a
universidade e atendia crianças que apresentavam di-
ficuldade de aprendizagem nas séries iniciais do 1º
grau. Vinham de escolas da comunidade, eram organi-
zadas em turma por séries, cada uma tendo uma pro-
fessora-regente.
As alunas que se especializavam em psicopedagogia na
educação viviam momentos em que as questões teóri-
co-práticas eram alvo de estudos e de aplicação continuada.
66
Apesar das diferentes situações que as estagiárias
criavam para apresentar e trabalhar este ou aquele en-
foque teórico e , até mesmo, para aplicar os estudos so-
bre o paradigma que eu vinha desenvolvendo , as mu-
danças não se tornavam visíveis nas atitudes e postu-
ras dos professores regentes das turmas do NAALF
(Núcleo de Apoio à Alfabetização). Isso significava que
o "novo" que levávamos para as crianças pouco mobili-
zava, em essência, mudanças internas nos professo-
res regentes. Nada indicava uma escuta mais sensível
1
às questões do ensinar e aprender.
A supervisão realizada com as alunas no curso de
psicopedagogia na educação constituiu um marco ava-
liativo que sinalizava a conveniência ou não de o está-
gio permanecer dentro do modelo até então instituído
e, ao mesmo tempo, apontava para as perdas por elas
sentidas quando intentavam instrumentalizar a práti-
ca do professor regente daquele núcleo.
Trabalhávamos as idéias que desejávamos que che-
gassem ao professor sem, no entanto, encontrar eco no
desejo do regente das turmas do NAALF. As estratégias
implementadas se perdiam no "que fazer" do cotidiano
de sala de aula, funcionando mais como "supostas au-
las de demonstração" (comentário de uma estagiária) -
visão alienante que não produzia um retorno significa-
tivo pelos sujeitos/professores, alvo de nossas trocas.
Cabia, então, uma pergunta: "as dificuldades esta-
vam instaladas só no pólo do professor regente ou tam-
bém os pós-graduandos estariam vivenciando dificul-
dades na produção de seus textos? Deslocar para o ou-
tro a inadequação da nossa prática, às vezes, encobre
um olhar sobre nós mesmos.
Esses alunos pós-graduandos levantavam ques-
tões interessantes, oportunas, vindas das observações
que realizavam e produziam, grupalmente. A produção
grupal marcava um nível muito bom de reflexão e de
pesquisa em várias fontes . Porém, quando esperáva-
67
mos que, individualmente, cada pós-graduando pro-
duzisse seus textos, sua busca mais compromissada
com a científicidade, poucas monografias se registra-
vam na universidade, comprometendo até mesmo a
obtenção do certificado de conclusão do curso.
Talvez esses fatos denunciem que o movimento in-
dividual de ressignificação, tanto na prática como na
alquimia de produzir um trabalho monográfico, ultra-
passa a simples reescrita, pois "escrever é uma atitude
totalmente pessoal, um processo complexo que articu-
la os aspectos eminentemente pessoais, que são are-
presentação, a memória, a afetividade, o imaginário
etc." (Jolibert, 1992, p. 44).
Talvez o trabalho em grupo tornasse essa busca de
compor o próprio texto carregada de censura e medos,
embora reconheçamos que as trocas intragrupais, os
confrontos, a heterogeneidade de experiências têm uma
dimensão social e educativa muito grande. Onde esta-
ria o ponto de equilíbrio? Que entraves impediam es-
ses alunos de produzir seus textos?
Ali poderia estar a chave para a solução de um pro-
blema que não era só nosso, mas envolvia uma ques-
tão mais ampla de formação do professor. Foi de gran-
de valor o encontro que realizamos ao final de uma ses-
são de estágio com os pós-graduandos e professores,
quando esses parceiros puderam relatar suas obser-
vações e, ao mesmo tempo, proporem suas idéias.
"Cabia trazer as vozes desses tantos sujeitos.
Deixá-los falar com vistas a trazer as vozes de
cada um, não como instrumento vazio, mas,
passando a entendê-los como expressão de suas
experiências vivas, presente no diálogo vivo"
(Meireles, 1996, p. 83).
Nessa época, eu apresentei "rascunhos" de Uma di-
dática psicopedagógica e de Uma visão cunicular psico-
pedagógica - Vivência transdisciplinarrelativos não so-
mente ao sujeito que aprende, mas às questões refe-
68
rentes às variáveis presentes no processo de produção
do conhecimento, relacionadas aos conteúdos curri-
culares, aos valores e à cidadania.
A partir desses estudos e das reflexões que a práti-
ca do estágio supervisionado desencadearam, vários
caminhos foram pensados para redefinir o estágio,
atender~ ~orma~ã_o de professores do 1ºgrau, abrir ja-
nelas teonco-praticas que atendessem à competência
do professor, às questões da socialização do conheci-
, mento p~icopedagógico na escola e à formação do sujei-
to pesqmsador e autor de seus próprios textos.
Como inaugurarmos uma forma de trabalho que
impunha ao estagiário escrever seus achados, esperá-
vamos que as produções monográficas fossem favore-
cidas por esse exercício de pesquisa.
Nesse sentido, entendíamos que, se transformás-
semos a aprendizagem dos estagiários em um ato cria-
tivo, crítico, participativo, estaríamos convergindo esse
ato para a pesquisa, uma vez oue todo fazer era sub-
metido à análise da realidade e ~onfrontado com teori-
as de aprendizagem, resgatando o saber acumulado,
desfazendo tendências reprodutoras de ensino.
"Aprender, além do necessário sobretudo com ex-
pediente de acumulação de informação, tem seu
lado digno de atitudes construtivas e produti-
vas, sempre que expressar descobertas e cria-
ção de conhecimento( ... )" (Demo, 1996, p. 44).
Na verdade, o que realmente as alunas tinham
como pano de fundo girava em torno de três grandes
questões: 1) pensar sobre o cotidiano do todo investi-
gado e de cada um, individualmente; 2) trazê-los para
a reflexão de seus ECROS; 3) propor reflexões sobre o
papel do professor.
Essas metas maiores clarearam os posicionamen-
tos dos estagiários, pois destacaram que, nas ativida-
des planejadas, haveria pontos significativos que deve-
riam ser levados em consideração: "não é só o saber
que se constrói, mas há o ser que constrói o saber. No
69
 momento do trabalho têm-se que trabalhar o ser hu-
mano" (aluna S.). "Queremos trabalhar com aquele
que não tem voz" (aluna M.G.).
Já naquele momento, o olhar do observador e parti-
cipante da montagem do planejamento começava a per-
ceber que, no grupo, o processo de articulação de sabe-
res em uns não estaria tão evidente quanto em outros -
era a pesquisa que se manifestava com um olhar mais
fundo- "as pessoas não estarão na mesma sintonia e o
1 curso poderá não atingir de imediato o que queremos
fazer, entre o acadêmico e o não-formal" (aluna R.).
A contribuição do paradigma (ver acima, p. 52) foi
fundamental para diminuir a ansiedade vivida pelas
estagiárias. Assumindo o ponto focal das intenções do
grupo, eu apontava a necessidade de delimitar o tema,
mesmo que, para isso, vivenciassem perdas.
"Conversamos, mas achamos que as dificulda-
des são normais de quem está vivenciando o pro-
cesso. Vem a primeira imagem que chega no limiar
das sensações (se a luz for forte demais não se vê
e se for de menos, também não). Mesmo que se
saiba muito, tem-se que criar parâmetros inter-
nos como se eu fosse seu foco de luz. Se você não
tiver a medida terá a sensação que falta mais,
mais e mais e vive a sensação da perda por não
aproveitar o que tem" (Borges, 1994).
Nas produções monográficas das alunas, os traba-
lhos do estágio supervisionado faziam elos com suas
produções artísticas.
Dessa forma, fomos reelaborando o estágio super-
visionado de psicopedagogia na educação, ancorando
a metodologia da pesquisa ao estágio, bem como apro-
ximando escola/comunidade/ensino/pesquisa/for-
mação, teoria/prática. Dessa forma, emergiria o co-
!I
nhecimento, construído, em parceria, por múltiplos
1
sujeitos, permitindo resgatar um ensino e uma apren-
dizagem mais comprometidos com o processo de cida-
dania.Efetivava-se o movimento dialético entre objeti-
vidade e subjetividade.
70
Os estágios que se seguiram a esses momentos ca-
racterizam-se por espaços interdisciplinares, benefici-
ados pela multiplicidade de linguagens dos pós-gradu-
andos, enriquecidas pela aproximação realizada com
outros sujeitos (pais, professores, crianças) durante 0
programa do estágio.
Todos seriam protagonistas na autenticação desse
fazer educativo, marcado pela riqueza da heterogenei-
dade da história de cada um, que não divide, mas com-
plementa.
Estava lançado o desafio de trabalhar a produção
da monografia dos alunos da pós-graduação, na inter,
tra~s?isciplinaridade, vivida na parceria, pois "a par-
cena e a perda do poder único para a assunção do po-
der a dois" (pesquisadora M.A.). Se o outro entra nessa
parceria, entra como alguém que deseja viver e contri-
buir para esse momento, favorecendo o processo de
autoria do conhecimento, a formação continuada do
professor e o resgate do diálogo na educação, através
do olhar e de uma atitude crítica investigativa.
O trabalho realizado nos cursos de pós-graduação
em psicopedagogia prosseguiu com uma pesquisa so-
b:~. "a p:áxis ~n~erdisciplinar no curso de psicopedago-
g1a , CUJOS sujeitos pesquisados foram os próprios pro-
fessores da equipe de pós-graduação da universidade.
A pesquisa foi subsidiada pelo princípio de que a teo-
ria cientifica é uma atividade organizadora da mente, que
ocorre a partir das observações e do diálogo com o mundo
dos fenômenos, e que é preciso concebê-la com um pro-
cesso em construção e como uma rede de relações.
Na produção da teoria científica é relevante estru-
turar as representações mentais, organizar o discurso,
argumentar coerentemente, de forma que o texto pos-
sa configurar com clareza o que se deseja transmitir. É
uma verdadeira dialética da objetividade, representa-
da por normas e regras acadêmicas. A subjetividade
esta presente e configurada pelas produções livres, ati-
vas e criativas dos autores.
71
 Finalizando, acreditamos ser relevante
MEIRE~ES, A.C: das C. Afinando a orquestra: Con-
"Provocar o salto qualitativo, mobilizando os pós- cepçoes de lmguagem e diálogo na escola. ln:
graduandos ao compromisso com o seu próprio
~RAMER, S. & JOBIM E SOUZA, S. (orgs.). Histó-
desenvolvimento (... ), experienciando momen-
tos onde a verticalidade de cada um possa se ar- nas de professores - Leitura, escrita e pesquisa em
ticular no espaço e no tempo com a horizontali- educação. São Paulo: Ática , 1996.
dade das interações com o real" (Anachoreta PICHON RIVIERE, E. Teoria do vínculo. São Paulo·
Alves, 1995, p. 4). Martins Fontes, 1991. ·
Ao respeitarmos o movimento de cada aluno, ao TRIVI~\>S, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências
acompanhá-lo no processo dialético de trabalhar suas sociais - A pesquisa qualitativa em educação. São
Paulo: Atlas, 1995.
realidades internas e externas, trabalhávamos a falta,
o jogo do saber ser, saber fazer, conforme a subjetivida-
de de cada um, sem ferir os limites da ética e favore-
cendo o movimento em espiral de seus ECROS. A ação
operativa se fazia, sobremaneira, através de um olhar e
de uma escuta sensíveis. A conduta de cada um se ali-
cerçava no vínculo construído com o outro, sem deixar,
contudo, de trabalhar o objeto das disciplinas que com-
punham o conteúdo do curso.
Bibliografia
ANACHORETA ALVES, Magda. A psicopedagogia -
Construindo uma nova práxis. Psicopedagogia. Re-
vista da ABPp v. 13, n. 33, São Paulo: 1995.
BORGES, Aglael Luz. Entraves e desafios na produção
do conhecimento. Rio de Janeiro: UNESA, 1993/
1996 (mimeo.).
DAMÁSIO, Antonio R. O erro de Descartes. São Paulo:
Ed. Companhia das Letras, 1996.
DEMO, Pedro. Pesquisa-Princípio cientifico e educati-
vo. São Paulo: Cortez, 1996.
JOLIBERT, J. et al. Formando crianças produtoras de
textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
KRAMER, S. & JOBIM E SOUZA, S . (orgs.). Histórias
de professores - Leitura, escrita e pesquisa em edu-
cação. São Paulo: Ática, 1996.
72
73
 3. O CAMINHO DA ARTE, DO
CORPO E DOS SONHOS NA
EDUCAÇÃO*
Eda M a ria Canepa **
•Este trabalho foi apresentado no 8° Congresso de Educação para o Desen-
volvimento, São Paulo, 2000.
•• Psicóloga clinica de orientação junguiana e educadora na Escola Nova
Lourenço Castanho.
Introdução
Este texto representa um esforço de reflexão sobre
minha percepção do percurso de implantação e conso-
lidação, no segmento de Educação Infantil da Escola
Lourenço Castanho*, de três propostas pedagógicas
experimentais transformadoras. Tais propostas carac-
terizam-se, fundamentalmente, por introduzir no coti-
diano escolar:
- a consciência e a expressividade corporal;
- as manifestações do inconsciente através do rela-
to compartilhado dos sonhos dos alunos;
- a apreciação da arte como fonte de prazer, trans-
formação e referência para avaliar estímulos visuais e
auditivos.
A implantação dessas novas propostas só foi possí-
vel graças a um intenso trabalho em equipe que conta
com a participação e o apoio entusiasmado de Jean-
nette Alicke De Vivo, diretora e companheira no dia-a-dia
escolar; com a parceria competente de André Trinda-
de, Isa Seppi e Roberto Gambini; com o compromisso e
dedicação das coordenadoras e professoras envolvidas
com o crescimento de seus alunos.
É um privilégio trabalhar como educadora na Esco-
la Lourenço Castanho, que sempre abriu espaço e in-
centivou investidas pedagógicas inovadoras.
• Escola Nova Lourenço Castanho. escola particular de educação infantil ,
ensino fundamental e ensino médio com 2.000 alunos situada em São
Paulo no Bairro da Vila Nova Conceição.
77
Ao encontro do mito*
Como educadores, estamos constantemente nos de-
frontando com questões que nos intrigam, nos ocu-
pam e nos preocupam. Problemas a serem resolvidos
não faltam no nosso dia-a-dia escolar e sempre busca-
mos caminhos para solucioná-los, vislumbrando um
futuro melhor, mais feliz para nossos alunos, seus pais
e para nós mesmos.
Inquietações, dúvidas, problemas permeiam nosso
cotidiano, revolvem nossos pensamentos, impulsionam
nossa imaginação na incessante procura de novas lu-
1
zes que nos esclareçam, que nos apontem soluções. É
inerente à nossa condição de humanos enfrentar difi-
culdades, mas parece que não queremos acreditar nis-
so e sonhamos com o momento em que tudo estará fi-
nalmente e definitivamente resolvido.
Essa é uma questão existencial básica. Para enten-
dê-la, podemos, como muitos já o fizeram, entre eles
Jung 1 , recorrer aos mitos: histórias que têm origem
num substrato da psique comum a toda a humanida-
de. Todas as culturas têm seus mitos. São grandes nar-
rativas que "têm a ver com os profundos problemas in-
teriores e são pistas para as potencialidades espiritu-
ais da vida" 2 . Com suas sábias informações, nos aju-
dam a compreendê-la. Eles nos envolvem com sua lin-
guagem simbólica e velada. Atingem-nos pela força
das suas imagens, contando o que está por trás das
aparências. Revelam segredos, desvendam mistérios.
* Fui orientada na elaboração deste texto por Maria Lúcia Zoega de Souza
que está me iniciando no caminho da escrita.
1. Jung, a partir de suas vivências e das experiências com seus pacientes,
descobriu que no inconsciente havia algo além de memórias pessoais.
Aos poucos, foi percebendo que muitos temas e imagens de sonhos
eram semelhantes aos temas e às imagens que apareciam em mitos
das mais diversas culturas. Aprofundou-se no estudo da mitologia de
vários povos e confirmou sua hipótese de que há um substrato da psi-
que comum a toda a humanidade onde está armazenada a sabedoria
que foi sendo acumulada e que ele denominou inconsciente coletivo.
2. Campbell, Joseph. O poder do mito. São Paulo, Palas Athena, 1990.
78
Contarei para vocês um mito que me possibilitou
um novo olhar sobre o significado que os "problemas"
podem ter em nossas vidas. É o mito de Er, com o qual
Platão termina o décimo e último livro de A república,
onde desenvolve a idéia de um cuidadoso sistema edu-
cativo como base para a organização da cidade ideal3 .
Nessa parte do texto de Platão, Sócrates está con-
tando que Er, um homem de muito valor, morreu em
uma batalha e, passados alguns dias, seu cadáver foi
recolhido para o sepultamento. Quando estava na pira
a fim de ser cremado, ressuscitou. Como é de se imagi-
nar, esse fato provocou um grande tumulto. Er acal-
mou os cidadãos, dizendo que, tendo passado algum
tempo no além, havia sido incumbido de relatar tudo o
que lá havia presenciado.
Imediatamente, a agitação cessou. Todos que alies-
tavam presentes, muito atentos, aguardavam com gran-
de curiosidade as noticias do mundo das almas, que Er,
um cidadão de Atenas como eles, tinha para dar.
Contou que, quando sua alma deixou o seu corpo,
chegou a um lugar divino, onde havia um intenso trân-
sito de almas: aí chegavam e dali partiam. Havia, no
chão, duas aberturas e, após determinação de entida-
des celestes, algumas almas se encaminhavam para
uma das aberturas e lá desapareciam a caminho do
mundo dos mortos onde passariam um bom tempo
aprendendo o que deveriam ter aprendido enquanto
estavam no mundo dos vivos; outras subiam das pro-
fundezas da terra, cobertas de sujeira e pó, chegavam
ao local divino saindo pela outra abertura. O mesmo
acontecia no céu, onde também havia duas aberturas:
por uma delas, chegavam sem cessar almas puras e,
por outra, iam as almas depois de julgadas, para usu-
fruir de deliciosos prazeres. Essa grande quantidade
de almas que desembocava no sítio onde Er se encon-
trava -vindas do céu e do interior da terra - ali acam-
3. Ver Platão . A república de Platão. São Paulo: Nova Cultura, 1999.
79
 pava como num dia de festa. "As que se conheciam de-
sejavam-se as boas-vindas, e as que vinham do seio da
terra informavam-se do que se passava no céu. As de-
mais, que vinham do céu, informavam-se do que se
passava debaixo da terra. As primeiras contavam as
suas aventuras gemendo e chorando, à lembrança dos
inúmeros males e de tudo que tinham sofrido ou visto
sofrer, durante a sua estada subterrânea, que tem mil
anos de duração, ao passo que as outras, que vinham
do céu, falavam de prazeres deliciosos e de visões de
extraordinário esplendor" 4 . Depois de confraternizarem,
encaminhavam-se "para um lugar de onde se via uma
luz direita como uma coluna estendendo-se desde o alto,
através de todo o céu e de toda a terra muito semelhante
ao arco-íris, mas ainda mais brilhante e mais pura" 5 • Lá
estava uma deusa imponente sentada em seu trono gi-
rando um fuso, circundada por suas três filhas e coadju-
vantes: as Moiras que cantam, uma o passado; outra, o
presente e a última, o futuro. E que deusa era essa?
Era a deusa Arranque - ou Necessidade.
As almas, ali presentes, haviam passado longos anos
no céu ou no seio da terra, dependendo de como haviam
agido ao viver anteriormente neste mundo. Estavam,
agora, se preparando para renascer como mortais.
Arranque - ou Necessidade - presidia a sessão que
teve início quando Láquesis, uma das Moiras, lançou
destinos e convocou solenemente as almas para apa-
nharem um, antes de voltarem a viver mais uma vida
aqui na Terra. Uma vez com o destino em mãos, a alma
a ele estava vinculada.
Os deuses determinam que sua missão - a da alma -
durante a vida terrestre é enfrentar o desafio de realizar o
destino escolhido e ao qual fica ligada pela Necessidade.
Assim, a Necessidade se impõe: é necessário a cada alma
1
realizar, na vida terrena, o que foi por ela selecionado.
' 4. Idem, p. 346.
1: 5. Idem. ibidem. p. 347.
li 80
1
Depois de feita a escolha, em seu percurso para a
Terra, dirigiram-se para a planície do Lete. Ao anoitecer
acamparam nas margens do rio Ameles cuja água ne-
nhum vaso pode conter. Cada alma é obrigada a beber
uma certa quantidade dessa água, mas as que não
usam de prudência bebem mais do que deviam. Ao be-
berem, perdem a memória de tudo. Então, quando to-
das adormeceram e a noite chegou à metade, as almas,
cada uma por via diferente, lançadas de repente nos es-
paços superiores para o lugar de seu nascimento, fais-
caram como estrelas.6
A alma, ao nascer como um novo ser, não se lembra
mais da sua opção. Todavia, há uma missão que, em-
bora esquecida, deve ser cumprida por ela. 7
Como resolver essa questão, se o esquecimento apa-
gou da memória exatamente o mais importante: tudo o
que o novo ser deve realizar para cumprir o desígnio
dos deuses? Ele pode contar com a ajuda da deusa Ne-
cessidade que, sentada em seu trono, gira o fuso ao
qual está preso o fio da vida. A deusa vai se manifestar
e o ser humano terá, na necessidade e no desejo de su-
perá-la, umguía para, nesta vida, cumprir a tarefa que
lhe coube, antes de sua alma beber a água do esqueci-
mento.8 Esse mito nos surpreende. Mostra uma outra
face da Necessidade. Vira de ponta cabeça a idéia que
tantas vezes temos das nossas necessidades ao consi-
derá-las unicamente nefastos empecilhos a serem eli-
minados. Diz-nos, ao invés do que tantas vezes supo-
mos, que cada uma nos traz, velada em seu âmago,
uma mensagem que nos ajuda a prosseguir ou reen-
contrar o nosso caminho.
A necessidade se faz presente
Emergindo do mito, ainda imbuídos pelo magnetis-
mo e encantamento de suas imagens, vamos rastrear
6. Platão. Idem, ibidem. p. 352.
7. Ver Platão. A república de Platão. São Paulo Nova Cultura. 1999.
8. Ver Hillman, James. O código do ser. Rio de Janeiro: Objetiva. 1997.
81
as pistas deixadas pela Necessidade no cotidiano da
escola onde trabalho.
Ela se fazia presente em algumas ocasiões, quan-
do, junto com nossas crianças, despertava em nós uma
sensação de descontentamento, de insatisfação. Não
era bem aquilo que observávamos o que gostariamos
que estivesse acontecendo. Nenhum dado objetivo nos
apontava que as coisas deveriam ser diferentes, a não
ser essa insatisfação que persistia. A Necessidade foi
fiel, não nos abandonou. Assim, essa convivência aca-
bou comprovando a sabedoria expressa no mito, ao criar,
para satisfazê-la, um espaço na escola, para transfor-
mações pedagógicas.
Vejamos algumas dessas ocasiões em que a Neces-
sidade se fez presente com sua sabedoria.
Observando os recreios, presenciávamos brincadei-
ras violentas, agitadas e lutas que tumultuavam os
alunos, dando-lhes muitas vezes um ar de certo des-
controle. As crianças brigavam para resolver seus de-
sentendimentos e muitas vezes voavam tapas e socos.
Crianças brigam (é natural). Brigar faz parte da infân-
cia, pensávamos. Mas pressentíamos que era tudo
"um pouco demais" ... A sensação de desconforto que
tínhamos quando estávamos no recreio parecia estar
querendo nos dizer que algo não estava bem ou, pelo
menos, não tão bem quanto poderia. As professoras
apartavam brigas, orientavam e repreendiam os res-
ponsáveis. Os resultados, pouco significativos. Medi-
das disciplinares em geral e até algumas mais drásti-
cas, como , por exemplo, em casos extremos chamar
os pais para retirarem seu filho da escola naquele dia,
eram soluções cujo efeito era pouco duradouro. As
professoras pediam e recebiam orientação de como
proceder; os pais, idem. Os resultados obtidos, po-
rém, eram insatisfatórios.
A necessidade de resolver esse desconforto nos le-
vou, já há algum tempo, a abordá-lo também sob um
outro prisma. Lado a lado com as medidas disciplina-
res e pontuais, começamos a deslocar nosso foco de
82
ação e passamos a investir com maior intensidade na
profilaxia. Este passo, do meu ponto de vista, signifi-
cou um avanço. Antes do recreio, rodas de conversa
sobre o tema. Depois, uma avaliação, também em gru-
po, para que houvesse cada vez mais consciência das
atitudes tomadas. Além disso, mobilização geral para
desenvolver um relacionamento amistoso. Criamos
também espaços alternativos para que, durante o re-
creio, as crianças tivessem um leque maior de opções
de brincadeiras. Nessas tentativas, não queriamas eli-
minar a agressividade a qualquer preço, transforman-
do nossos alunos em crianças simplesmente boazi-
nhas e bem comportadas. Todo esse potencial vital que
se manifestava pela agressividade teria que encontrar
um canal de expressão; caso contrário, estariamas eli-
minando, junto com a agressividade, a vitalidade a ela
correspondente. O desafio que se apresentava não era,
portanto, eliminá-la e, sim, transformá-la para que as
crianças continuassem se posicionando frente aos co-
legas, com eles se relacionando com a mesma intensi-
dade. Queríamos, entretanto, que, ao invés de irrita-
ção, briga, bate-boca, houvesse empenho na busca de
soluções criativas e cooperativas para organizar brin-
cadeiras e resolver conflitos. As providências que ha-
víamos tomado não tinham sido suficientes para su-
prir essa necessidade de criar um novo padrão de rela-
ção entre as crianças.
A necessidade de haver uma transformação se ma-
nifestava também quando observávamos. nas classes,
a reduzida capacidade de concentração de alguns alu-
nos, além de certa intranqüilidade e inquietação de al-
guns outros. Nem sempre as atividades transcorriam
num clima calmo e sossegado. O que estaria por trás
dessa agitação? O que ela estaria denunciando?
Essas questões nos preocupavam e passaram a nos
preocupar mais ainda quando tivemos conhecimento que
pesquisas atuais comprovavam haver, entre os usuários
de drogas, um número significativo de individuas que ha-
viam apresentado, durante a vida escolar, distúrbio de
atenção. Os dados obtidos nessas pesquisas evidencia-
83
vam haver uma relação direta entre dificuldade de con-
centração e posterior consumo de drogas. 9
Não era a falta de estímulos, o nosso pecado: as ati-
vidades pareciam interessantes, os professores esta-
vam sempre criando novas propostas cujos conteúdos,
acreditávamos, eram adequados à faixa etária de nos-
sos alunos. Algumas propostas, talvez, fossem muito
longas e sua duração exigisse um tempo de concentra-
ção que ia além das possibilidades das crianças. Fize-
mos algumas adequações. Vimos também que o espa-
ço da ação dentro da sala de aula telia de, cada vez
mais, ser ocupado pelo aluno desenvolvendo sua auto-
nomia e descentralizando a figura do professor. Um
importante canal de aprendizado é o "fazer", principal-
mente na faixa etária pré-escolar, quando a autonomia
para as ações do cotidiano tem um significado de cres-
cimento, de conquista do espaço.
O trabalho interdisciplinar, gradativamente intro-
duzido a partir de 1992, foi um passo importante. Sur-
giu na supervisão do trabalho de uma professora, como
tentativa de encontrar recursos que favorecessem a
concentração de uma criança.
Ela dizia que uma aluna - graça - era muito disper-
siva. Segurava horas a tesoura e uma folha de papel
onde havia um círculo desenhado. Dava algumas te-
souradas recortando o círculo e passeava seu olhar ao
redor, observando os amigos, procurando algo que a
interessasse mais do que recortar aquele círculo. Cena
nada insólita nas salas de aula.
Conversando com a professora, vimos que aquele cír-
culo depois de recortado e pintado seria guardado numa
pasta junto com seus outros trabalhos. No final do bi-
mestre, ela levaria essa pasta para guardá-la em casa.
9. Essas informações foram dadas pelo psiquiatra Dr. Dartiu Xavier da Sil-
veira Filho em palestra sobre prevenção ao uso de drogas, proferida
para os professores da ENLC em 1998.
84
Caiu a ficha! Que sentido tinha para essa criança
recortar esse círculo? Era um simples treino de coor -
denação motora manual descontextualizado e sem qual-
quer aplicação imediata. E o mais grave: um treino me-
cânico feito sem emoção, desprovido de sentido. Tería-
mos que encontrar um modo de fazer com que esse tre-
ino passasse a ter um significado para aquela criança e
para seus colegas.
A professora havia contado que seus alunos adora-
vam a história da Chapeuzinho Vermelho. Ao ouvi-la,
1 seus olhos brilhavam evidenciando a emoção que sen-
tiam. Combinamos que ela farta um grande painel: se-
ria o bosque por onde Chapeuzinho Vermelho caminha-
va para ír visitar a vovozinha. No bosque, haveria al-
guns canteiros de flores que seriam, a partír de então,
formados pelas formas geométricas que recortariam
para treinar as "habilidades" perceptivo-motoras: can-
teíros de flores círculares, quadradas, triangulares. O
painel permaneceria exposto e selia gradativamente
sendo completado. Estava dada a partida para um tra-
balho interdisciplinar. O resultado do trabalho de Gra-
ça e de seus colegas passou a integrar significativamen-
te o ambiente escolar. A noção matemática de conjunto
ajudava os alunos a entenderem e classificarem os ele-
mentos do mundo ao seu redor. O diagrama de um con-
junto era também o contorno de um canteiro de flores.
A inierdiscplinalidade favorece a concentração, pois,
quando há interligação entre as várias atividades, não
precisamos mudar constantemente de foco, pular de
galho em galho. O enfoque interdisciplinar propicia co-
nexões entre as atividades. Essas conexões são como
fios condutores que dão um sentido de continuidade e
de simultaneidade. Há, entre uma atividade e outra, um
elo que facilita a manutenção da atenção que transita
entre os diferentes pontos de intersecção. Forma-se
uma rede na qual não há quebra na continuidade do
processo. Isso é muito diferente de as áreas do conheci-
mento serem abordadas separadamente como se fos-
sem baldes estanques a serem preenchidos de conheci-
mento, e acriança, a cada "balde" que se apresente, pre-
85
cisar reiniciar um novo processo ao retomar a atenção.
É o despertar do prazer de descobrir, na especificidade
de cada área do conhecimento, a interface de significa-
dos que nos ajudam a entender as coisas da vida.
Essa experiência, realizada por uma professora, mo-
bilizou suas colegas que gradativamente foram aderin-
do à nova maneira de organizar as atividades.
Relembrando o percurso, posso agora ver o quanto
esse passo já estava nos preparando para percebermos
a validade das propostas que hoje estamos desenvol-
vendo. O trabalho teria que ser direcionado no sentido
de encontrar soluções para que, cada vez mais, as ativi-
dades escolares deixassem de ser treino mecânico de
habilidades. Teriam que se transformar em canais ex-
pressivos da interioridade das crianças, assim como os
conteúdos não poderiam ser despejados aleatoriamen-
te, ditados apenas pelo planejamento ou pela vontade
do professor. Precisavam fazer sentido para a criança
encontrar um eco em seu mundo interno, ajudá-la a se
compreender e compreender as coisas da vida. /
Nesses mais de trinta anos de trabalho com crian-
ças de pré-escola, fui tendo cada vez mais certeza de
que as medidas de caráter disciplinar podem até ser
eficientes a curto prazo, mas são perigosas. Devem ser
adotadas com muito critério, pois, como quando toma-
mos um antibiótico antes de termos um diagnóstico,
podem mascarar o mal que vai se alastrando às escon-
didas. Essas medidas disciplinares também lidam uni-
lateralmente com a dificuldade, tentando eliminá-la
sem que se aproveite o potencial criativo que a sabedo-
ria do mito de Er nos apresenta.
As pistas deixadas pela necessidade
A nossa preocupação com a agressividade e falta de
concentração das crianças permeava nosso dia-a-dia.
Essas necessidades estavam constantemente presen-
tes. O que mais poderíamos fazer?
Foi então que se esboçaram os três caminhos: o dos
sonhos, o do corpo e o da arte.
86
O caminho da arte
Há uma desproporção entre a grande quantidade
de estímulos ambientais e a oportunidade de as crian-
ças se conectarem com seu mundo interno e nele bus-
carem significados para o que estão vendo e ouvindo 10 .
Essa desproporção poderia ser uma das causas da difi-
culdade de os alunos se concentrarem.
Desejávamos criar maior intimidade entre obras de
arte e as crianças. Estas estariam, pelo contato diário com
1 a produção artística de inegável qualidade, desenvolven-
do um padrão estético. Estariam, também, ampliando seu
repertório e seu horizonte de expectativas para lidar com o
impacto das imagens com as quais se defrontam. Foi, en-
tão, que o toque da necessidade fez tomar forma a idéia de
introduzirmos reproduções de quadros selecionados
como material pedagógico para ilustrar os temas que es-
tavam sendo desenvolvidos em sala de aula.
Outra vertente desse movimento começou, há al-
guns anos, quando levamos, pela primeira vez, nossos
alunos da escola infanW à exposição das pinturas do
artista plástico Paulo Von Poser. A galeria era perto da
escola; fomos a pé. O encantamento dos alunos duran-
te a visita já nos fez suspeitar que algo muito importan-
te estava acontecendo, além de um mero enriqueci-
mento cultural 11 . Essa foi a primeira semente do pro-
cesso que vem, desde então, se desenrolando.
A visita a uma boa exposição é, para mim, um ali-
mento para a alma, pois a arte tem o poder de transfor-
mar a nossa percepção, tanto da realidade externa quan-
to da interna. Essa vivência me fez pensar que, tam-
bém para as crianças, a arte deveria ser um alimento
10. Ver Brissac. Nelson. O olhar estrangeiro. ln: Novais, Adalton (org.J. O
olhar. São Paulo: Companhia das letras. 1988.
11. O artista comenta a visita dos alunos à sua exposição "Mar de Rosas":
"Foi a parte mais gratificante da mostra, porque me permitiu uma lei-
tura muito mais solta do meu próprio trabalho. As crianças davam
atenção às coisas que nem eu e nem o público adulto havíamos nota-
do" (Revista JOY. ano 1, n. 11, Time Out Comunicações. 1996).
87
para suas almas. Sempre nos encanta - surpreende
até-ver a reação das crianças diante das obras. Suas
expressões e seus comentários deixam transparecer
que foram tocadas de modo muito especial, parecendo
haver uma comunicação direta e imediata entre elas e
a imagem que estão vendo. Teríamos que, de alguma
maneira, possibilitar que usufruíssem desse poder
transformador. Aos poucos, com a orientação de Isa
Seppi, nossa assessora da área de arte, fomos muda~­
do o enfoque dado às visitas a exposições, museus e bi-
enais. Não queríamos mais que essas visitas e seus
efeitos se esgotassem rapidamente, nem que atingis-
sem somente os alunos. Queríamos também que atin-
gissem os professores e os pais 12 , permeando e trans-
formando o ambiente escolar. Foi ficando cada vez
mais evidente que essa mudança implicaria uma trans-
formação da relação dos professores com o significado
que a arte tem na história de vida de cada um. Não b~s­
taria organizarmos um treinamento pontual. Tena-
mos que envolver a todos neste prazer que nos invade
ao nos darmos conta de que a arte enriquece a percep-
ção que temos de nós mesmos e do mundo.
Esse processo de descoberta teria que ser vivido, ao
mesmo tempo, pelos professores e pelos alunos.
O caminho do corpo
Conhecíamos o trabalho corporal que vem sendo
desenvolvido por André Trindade não só em seu con-
sultório como psícomotricista, terapeuta corporal, mas
também o trabalho que realiza como professor de dan-
ças étnicas em seu estúdio. Enfoca o corpo p_?r ':11?
prisma diferente do usual nas aulas de educaçao fls1-
12. Comentário da avó de um de nossos alunos: "Meu neto disse ontem que
já conhece Franz Waissman e Lygia Clark, mas prefer_e Raoul Dufy
porque este último é apaixonado pelas cores e flores. Alem disso , per-
guntou se eu gostaria de ouvir a música da primavera e cantarolou as
Quatro Estações de Vivaldi" (Informativo Lourenço Castanho, oul./
nov. 1999, ano 5, n. 9).
88
ca, geralmente direcionadas para a prática esportiva e
para o treinamento de habilidades. Sua atuação carac-
teriza-se pela ênfase no autoconhecimento, para que o
corpo seja um autêntico veículo de passagem da ex-
pressão pessoal. Esse trabalho nos ajuda a "ficarmos
de bem" com o nosso corpo: com ele aprendemos, faze-
mos trocas afetivas e nos conhecemos. Nas aulas, so-
mos tocados pela alegria e pela harmonia que emanam
das rodas de dança: giros, pés que se cruzam na frente,
pés que se cruzam atrás, deslocamentos para a es-
querda, para a direita, todos de mãos dadas compondo
o grande círculo que vai rodando ao som da música. A
experiência é compartilhada: cada um dos participan-
tes traz para o grupo, de acordo com sua capacidade, a
sua esmerada contribuição. Nem todos têm a mesma
habilidade, mas não importa, pois naturalmente todos
se ajudam e uns aprendem com os outros.
Esse tipo de percepção e de vivência corporal não
costuma fazer parte dos currículos escolares. Assim,
apesar de conhecermos e reconhecermos o valor desse
enfoque, ainda não havíamos cogitado trazê-lo para
dentro da escola. A necessidade novamente se fez pre-
sente: queríamos muito encontrar um caminho para
ajudar nossas crianças a lidar melhor com a agressivi-
dade, a desenvolverem a auto-estima e a se tranqüili-
zarem. Seria esse um caminho? Talvez fosse. Ao dan-
çar em roda, as crianças estariam compartilhando a
alegria daquele momento, tendo que, com atenção, co-
ordenar seus movimentos ao som da melodia e do rit-
mo das músicas étnicas, cuja origem está nas raízes de
diferentes culturas. Estaríamos também trazendo pa-
ra a escola atividades perceptivas de toques e de reco-
nhecimento corporal, visando a construção do movi-
mento carregado de sentido como alternativa para o
gesto mecânico. É uma maneira bem diferente de apren-
der e de desenvolver habilidades.
Fizemos parceria com André e iniciamos, em agosto
de 1997, esse processo que continua em andamento.
Estamos tendo que criar uma metodologia para im-
plantar essa nova modalidade de trabalho corporal,
uma vez que a capacitação do professor, para liderar
89
esse tipo de atividade, implica necessartamente uma
transformação da sua relação com o próprio corpo.
Para promover essa transformação tivemos, durante
esses quase três anos, vários encontros de toda a equipe
de professoras com o parceiro especialista. Nessas oca-
siões, junto com algumas informações teórtcas, foram
feitas atividades de conscientização, sensibilização e ex-
pressão corporal, assim como rodas de dança étnica.
Três professoras interessadas pela proposta come-
çaram a participar, por iniciativa pessoal, dos cursos
regulares oferecidos pelo estúdio. Foram convidadas a
difundir o trabalho corporal na escola, sendo um elo de
ligação entre o especialista e as outras professoras aju-
dando-as na implantação das novas atividades com
seus alunos. Inicialmente, conduziam a atividade e as
outras professoras, aos poucos, começaram a partici-
par também. Depois de algum tempo, a titular passou,
alternadamente, a organizar os encontros. As profes-
soras difusoras, nessas ocasiões, supervisionavam a
atividade. Fizeram importantes interligações entre o
trabalho pedagógico das válias áreas e o trabalho cor-
poral. Semanalmente, antes das reuniões pedagógi-
cas, lideram rodas de dança, das quais participam to-
dos os professores, vivenciando momentos de alegrta,
confraternização e solidartedade.
André, desde o início, desenvolveu, uma vez por mês,
atividades com as clianças. Especialmente quando se
trata de trabalho corporal, o modelo é muito importan-
te. Em reuniões peiiódicas da "equipe do corpo" avalia-
mos o andamento do processo, fazemos algumas cor-
reções e discutimos novos rumos.
Sabíamos que cada professora teria que ir transfor-
mando, junto com seus alunos, sua relação com o
próplio corpo. Para algumas, selia mais fácil; para
outras, mais difícil. Essas características individuais
teriam que ser respeitadas. Nós teríamos que dar o
tempo necessálio e viabilizar recursos para que as
mudanças acontecessem.
90
O cammho dos sonhos
Os sonhos, que, como diz Jung, são um fenômeno
natural, uma via de acesso ao manancial de sabedolia
que está no inconsciente, foram aprisionados nos con-
sultórtos e vistos como matertal psíquico a ser inter-
pretado. Estão excluídos não só das escolas como tam-
bém do contexto social mais amplo.
Em agosto de 1997, entraram escola adentro. O
Doutor Roberto Gambini, analista junguiano, muitas
vezes já havia me falado que a escola precisalia se ablir
para ouvir as clianças falar de suas percepções pro-
fundas - as que elas captam diretamente do inconsci-
ente com o qual ainda estão intimamente ligadas. Em
junho desse ano, uma entrevista sua - Sonhos, o lado
desconhecido da alma - saiu publicada na revista Mais
Vida. 13 Nessa entrevista, ele assim se refere a essa inti-
midade da criança com seu inconsciente: "E a cliança
tem essa conexão direta, essas imagens passam por
elas mais facilmente porque ainda não foram à escola,
não receberam a educação convencional que aos pou-
cos vai entupindo, pode até fechar, essa comunicação
com a sabedoria profunda". A revista circulou pela es-
cola, as professoras leram a entrevista. A idéia estava
rondando, mas era tão inusitada que não imagináva-
mos como viabilizá-la. Foi então que convidamos o au-
tor para expor suas idéias 14 . A proposta básica serta,
em caráter experimental, cliarmos um espaço sema-
nal para as crianças contarem seus sonhos na sala de
aula, assistidas pela professora, que escreveria os re-
latos. Depois, seliam desenhados pelas próplias crt-
anças. Não seliam interpretados, mas, simplesmente,
ouvidos, registrados e desenhados.
Lançada a idéia de os alunos relatarem seus so-
nhos, que foi ouvida com muito interesse por toda a
13. Editora Três.
14. Seu referencial teórico é a psicologia analítica formulada por Jung.
91
equipe pedagógica, algumas professoras se dispuse-
ram a iniciar o trabalho com seus alunos. Umas tive-
ram receio, outras não se interessaram e outras ainda
achavam que seria inadequado. Todos os posiciona-
mentos foram aceitos e respeitados.
As que iniciaram o trabalho foram criando, cada
uma a seu modo, diferentes estratégias para conduzir
a atividade: ouv...r uma música bem tranqüila ou fazer
um relaxamento (que haviam aprendido, ao participa-
rem das novas atividades corporais) antes de começar
o relato de sonhos; fazer uma dramatização tendo co-
mo tema a hora de ir dormir e depois a de despertar
para, em seguida, relatar os sonhos; contar uma histó-
ria cujo tema fosse sonho; deitar no chão da classe
para brincar com alguns panos ...
Surgiram dúvidas e ansiedades em relação aos
relatos das crianças: "Teriam mesmo sonhado o que
estavam relatando ou estavam imitando o colega? O
que fazer quando uma criança não tem, ou não quer
contar um sonho? Como ouvir um pesadelo? O que fa-
zer quando a criança pede para a professora contar
seu sonho? Não estaria invadindo a privacidade da
criança ao propor que ela contasse seu sonho?" Essas
e outras questões mais iam aparecendo (e continuam
aparecendo na medida em que o trabalho prossegue).
Em relação à sistemática de registro e arquivo do
material, fomos descobrindo, a partir da experiência,
maneiras cada vez mais adequadas de fazê-la. Atual-
mente, cada criança tem sua "pasta de sonhos" que
começa a ser feita quando entra na escola e passa
junto com ela de um ano para o outro, até o pré. A pro-
fessora coloca a data, o nome do aluno e escreve o "so-
nho" no verso da folha. A criança faz o desenho na
frente. Descobrimos que, ao anotar a fala do aluno, a
escuta da professora se transforma, assim como a cri-
ança se sente acolhida e valorizada com essa inversão
de papéis: seu relato é tão importante que a professo-
92
ra até quer registrá-lo! É um reforço para a sua au-
to-estima 15 •
Para resolver e esclarecer as questões que foram se
apresentando fizemos com o analista junguiano, nosso
parceiro, alguns encontros dos quais participaram ora
as professoras que já estavam trabalhando com seus
alunos, ora todas as professoras. As que já estavam de-
senvolvendo o trabalho relatavam suas experiências
que eram comentadas. As dúvidas eram expostas edis-
cutidas. As que ainda não tinham aderido à proposta
podiam com ela se familiarizar. As professoras recorriam
às coordenadoras, quando necessário, no dia-a-dia.
Assim, os sonhos foram permeando o ambiente es-
colar. Informalmente, as professoras passaram a con-
tar os seus sonhos, leram alguns livros sobre o assun-
to, trouxeram artigos e notícias para compartilhar com
as colegas. A riqueza das experiências comentadas nos
encontros sobre o trabalho com sonhos, ao desfazer
medos e inseguranças, foram angariando novas adep-
tas, atraídas pelo entusiasmo das que já estavam par-
ticipando da proposta e pelo evidente significado que a
experiência estava tendo para elas e para seus alunos.
Caminhos que incluem e conectam polaridades
Sabemos todos que a tradição pedagógica escolar
tem privilegiado a consciência, a racionalidade, a obje-
tividade e o desenvolvimento de habilidades muitas ve-
zes desvinculadas de qualquer significado expressivo.
Há uma supervalorização de estimules externos que "de-
15. A partir dessas constatações, estendemos o alcance dessa estratégia e a
professora passou a escrever outros relatos das crianças. Algumas li-
ções de casa foram formuladas pedindo às crianças que conversassem
com seus pais contando suas impressões sobre algum passeio ou so-
bre alguma visita à exposição de arle. Os pais escrevem o que a criança
diz e ela traz esse material para compartilhar com os colegas e com a
proiessora. É uma maneira de incentivar a comunicação entre pais e fi-
lhos. Estes levam para suas casas noticias do que fazem na escola. Os
pais fazem com muito prazer essas "lições de casa".
93
vem" eficientemente ser absorvidos pelos alunos. O de-
safio seria, primeiramente, vencer a preconceituosa bar-
reira construída entre estas duas realidades: a interna e
a externa. A dissociação coloca em campos separados e,
diria, até antagônicos, o consciente e o inconsciente, as-
sim como outros pares de opostos. A pedagogia tem se
ocupado sobremaneira do consciente e a psicologia pro-
funda, do inconsciente: cada uma na sua.
Para que os caminhos da arte, do corpo e dos so-
nhos pudessem ser percorridos, tivemos que abrir um
espaço no cotidiano escolar para a subjetividade, a ex-
pressividade, o imaginário e o inconsciente. Essas três
propostas pretendem ir além da inclusão dessas pola-
ridades. A simples inclusão não significa que estaría-
mos construindo a conexão entre elas. O desenvolvi-
mento poderia se dar de maneira dissociada sem que
se usufruíssem os benefícios que só a inter-relação
pode trazer, fortalecendo os canais de comunicação
entre externo/interno, subjetivo/objetivo, real/imagi-
nário, consciente/inconsciente.
O despertar dos talentos
Uma vez lançadas as propostas, a resposta dos
professores não é uniforme e não se pode esperar uma
implantação em massa, pois cada professor vai reagir a
seu modo, sendo livre a adesão à "novidade". Farão a
experiência os que empatizarem com ela, dependendo
do sentido que tem para cada um deles nesse momento
específico de suas vidas. Começam a se explicitarem as
diferenças de personalidade, de interesses e de atuação
existentes. Ao abrirmos espaço para as diferenças, os
talentos individuais começam a se manifestar. O ambi-
ente escolar torna-se, então, um campo aberto para o
desenvolvimento, para a interação das individualidades
conectadas com a instituição e a comunidade.
Algumas dificuldades interpessoais podem se evi-
denciar explicitando inseguranças, invejas e naturais
sentimentos de ciúmes. É importante encarar com na-
turalidade essas manifestações, pois lidar com ques-
94
tões de relacionamento faz parte do crescimento pes-
soal e profissional. Atrás da aparência incômoda e amea-
çadora desses sentimentos podemos vislumbrar po-
tenciais criativos. Quando acolhidos, impulsionam a
realização de anseios e talentos individuais, face ao
amplo leque de opções que a educação abre.
A diferenciação dos talentos é uma questão arque-
tipica: é inerente à natureza humana. A parábola dos
talentos 16 , na Bíblia, conta como foram recompensa-
dos os servos que fizeram render os dons recebidos e
como foi castigado o que deixou seu talento improduti-
vo. Relendo essa parábola, achei muito interessante o
comentário explicativo desse episódio: enfatiza ser pre-
ciso arriscar-se e lançar-se à ação para que os dons re-
cebidos frutifiquem. A comunidade é responsável por
favorecer o desabrochar dos talentos individuais cujos
frutos devem ser compartilhados.
Quando os talentos podem ser abertamente assu-
midos e reconhecidos, despontam lideranças legíti-
mas. Cria-se um ambiente de trabalho estimulante,
que favorece a cada professor se conectar com o seu
dom, com o seu interesse pessoal e especial. Como diz
Domenico De Masi 17 , o segredo é descobrirmos o que
para nós faz sentido, o que gostamos de fazer, pois, certa-
mente, o faremos bem. Poderíamos acrescentar: além
de fazermos bem, estaremos contagiando de maneira
positiva os que estão ao nosso redor.
A descoberta de novas soluções
Esses caminhos surgiram a partir de necessidades
que vinham sendo sentidas e do desejo de atendê-las.
Quando a necessidade é tida como um transtorno na
16. BibliaSagrada. Novo Testamento, Edição Pastoral, Evangelho Segundo
São Mateus 25 , 14-30, São Paulo: Paulinas, 1976.
17. Sociólogo italiano que foi entrevistado no programa Roda Viva da 1V
Cultura em janeiro de 1998.
95
nossa vida, como algo a ser eliminado a qualquer pre-
ço, corremos o risco de nos precipitarmos, elencando
possíveis soluções que já conhecemos, que fazem parte
dos recursos usuais. São soluções já prontas que vêm
de fora para eliminar o problema. Podemos, assim, en-
contrar a solução para muitas dificuldades. A soluções
conhecidas, porém, geralmente correspondem resul-
tados previsíveis.
O mito de Er nos revela haver outra maneira de
abordarmos as dificuldades e que em cada uma delas se
esconde a semente de uma descoberta. Essa maneira não
é sintônica com os valores vigentes e habituais que exi-
gem resultados rápidos a qualquer preço: é poder convi-
ver com a dificuldade, com ela ter intimidade, conhecer
bem a sua natureza. Ao longo do tempo, essa convivência
prepara o terreno para que brotem soluções autênticas -
comprometidas com a essência da necessidade. Tais so-
luções podem nos afastar do que é comum. O momento
da descoberta é o momento da tomada de consciência:
quando revemos o processo que nos fez chegar a elas, re-
conhecemos, aqui e ali, pequenos indícios de que essas
soluções têm suas raízes no passado. Embora não tivés-
semos consciência, já as estávamos gestando.
Ortega Y Gasset, em um de seus textos , discorre so-
bre o surgimento de novas idéias: "Todo o verdadeiro
esforço intelectual nos afasta solitários do que é co-
mum e por caminhos recônditos, que o nosso esforço
descobre, nos conduz a lugares escondidos, a pensa-
mentos insólitos" 18 . É semelhante ao que acontece quan-
do nos esforçamos para acatar as dificuldades, com
elas convivendo em estado de alerta, para irmos apa-
nhando, no võo, as idéias que podem surgir, impulsio-
nadas por essas "bem amadas" necessidades. Relem-
18. Gasset. Ortega Y. Que es filosofia? Madrid: Alianza Editorial, 1994, p.
11. "lodo esfuerzo intelectual que lo sea en rigor nos aleja solitários de
la costa común. y por n1tas recônditas que precisamente descubre nu-
estro esforzo nos conduce a lugares repuestos. nos sitúa sobre pensa-
mientos insólitos."
96
brando novamente o mito de Er, são elas as mensagens
cifradas da deusa Ananque que podem nos trazer de
volta à memória tudo o que dela se foi ao bebermos a
água do esquecimento.
Soluções como essas revelam o potencial criativo
dos entraves. São tentativas de encontrar novas solu-
ções e podem ir sendo postas em prática gradativa-
mente sem haver necessidade de quebra no processo
pedagógico que está em curso. Isso dá tranqüilidade
para que as experiências sejam feitas e avaliadas sem
haver pressão para obtenção de resultados pontuais, o
que é muito importante, pois propicia um terreno fértil
para a criatividade. Trazem nova vitalidade para o pro-
cesso pedagógico. O prazer das descobertas se irradia
pelo ambiente escolar e instiga os professores e coorde-
nadores a criar, a estudar. Enfim, a se transformarem.
O desafio de viver o processo
Teríamos que observar a evolução tendo em mente
nossos objetivos, para balizar o processo com o nosso
bom senso e a nossa experiência, com o nosso referen-
cial teórico e com o referencial teórico dos nossos par-
ceiros. Estava fora de cogitação contratar professores
especialistas para desenvolverem as atividades com as
crianças. Pretendíamos que nossos professores apren-
dessem junto com seus alunos, podendo usufruir os
benefícios e prazeres que vislumbrávamos advirem des-
sas novas e transformadoras práticas.
Para a realização dessas propostas, fizemos, então,
a parceria com os dois profissionais que não são da
área de educação. Estavam dispostos a ampliar seu
campo de atuação, a envolver-se com a educação esco-
lar. A fim de trazermos seus conhecimentos especííicos
para a escola, tivemos que, juntos, criar uma sistemá-
tica de trabalho que foi tendo, com cada um deles , ca-
racterísticas próprias, determinadas tanto por suas
personalidades e pela especificidade da proposta quan-
to pelos recursos que poderíamos disponibilizar em
termos de tempo no horário semanal, tempo para reu-
97
niões, para supervisão e formação dos professores. Os
processos foram se construindo, passo a passo, ali-
mentados pelo significado, pela importância que ti-
nham para cada um deles e, para nós, da escola, a im-
plantação das novidades.
Ambos tiveram um contato inicial com toda a equipe
pedagógica, incluindo professoras, diretoras e co~r~~na­
doras. Fizeram uma palestra apresentando suas ideias e
seus planos sobre o trabalho que poderia ser realizado;
deram informações teóricas, apontaram os possíveis be-
nefícios, ouviram os professores, responderam suas ques-
tões, promoveram vivências. Enfim, houve uma mobili-
zação geral que resultou em algumas adesões.
O professor que adere a propostas dessa natureza -
sem um caminho previamente determinado e sem pre-
visibilidade de resultados - está ousando, se arriscando
para aprender junto com seus alunos. O professor abre
mão de sua posição de detentor do saber. Estabelece-se
uma relação de proximidade e cumplicidade entre ele e
seus alunos pois em um certo sentido estão todos no
"mesmo barco": lançando-se às conquistas. Um profes-
sor que se dispõe a aprender junto com seus alunos c~~­
tamente terá um diferencial para compreender as difi-
culdades que esses possam ter assim como para avaliar
o significado de cada vitória alcançada. As crianças pe-
quenas aprendem, sobretudo, pelo exemplo. E conviver
com um professor que também aprende, certamente, as
encorajará a se lançarem na aventura de aprender.
Cada professor vai criando seu caminho interagin-
do com seus alunos, abrigado pelas paredes da classe.
Essas experiências, porém, precisam ser compartilha-
das em dois fóruns. Um seria o fórum dos que estão
trabalhando na mesma proposta (para se apoiarem e
se ajudarem). Outro, o fórum do grupo composto por
todos os professores (para que as experiências sejam
relatadas e comentadas). Nesses encontros de toda a
equipe pedagógica, os professores que ainda não ade-
riram têm a oportunidade de se familiarizar com a nova
idéia. Os professores que contam sua experiência as-
sumem a autoria de seus processos, com eles se com-
98
prometem expondo as descobertas que fizeram, as difi-
culdades que encontraram, os resultados que estão
obtendo. Dão, assim, subsídios para que os demais co-
legas revejam suas posições e para que despontem no-
vas adesões. Os professores envolvidos geralmente
gostam de falar sobre o trabalho que estão desenvol-
vendo, gostam de contar o que estão fazendo. Esse é
um dos indícios da validade da proposta.
Na ocasião em que tivemos o primeiro contato for-
mal com nossos parceiros (agosto de 1997) foi estabele-
cido pela direção o prazo de um ano e meio de investi-
mento para, então, avaliarmos o percurso e os resulta-
dos obtidos. Essa determinação foi fundamental para
que essas idéias virlgassem: explicitou a credibilidade
nas propostas dos profissionais, assim como o firme
propósito da direção de levá-las adiante. Quantas ve-
zes, nestes anos de atuação como educadora, ouvi, lado
a lado com os professores, palestras propondo coisas
muito interessantes e valiosas para a educação, cujos
efeitos acabaram ficando pulverizados por falta de paci-
ente e persistente dedicação na sua consecução.
O caminho da arte foi diferente, pois havia, na pró-
pria escola, uma sistemática de assessoria e um pro-
cesso já em andamento, orientado por Isa Seppi. As
professoras especialistas foram as difusoras que, ao
transpor as paredes dos ateliers, levaram para suas
colegas a riqueza de seus conhecimentos.
Alguns resultados se evidenciam
Contando com referenciais teóricos consistentes e
com a nossa experiência, é importante, sem idéias pre-
concebidas, deixar fluir o processo compatibilizando
os recursos disponíveis e as necessidades que forem se
apresentando. O percurso é colorido de imprevisibili-
dade e surpresas. Estamos percebendo transforma-
ções no comportamento dos pais e das crianças da es-
cola infantil, assim como no das professoras que inte-
gram nossa equipe pedagógica.
99
 Vemos que os recreios estão bem mais tranqüilos e BRISSAC, Nelson. O olhar estrangeiro. ln: NOVAIS ,
as brigas entre alunos acontecem apenas eventualmen- Adalton (org.). O olhar. São Paulo: Companhia das
te: as brincadeiras estão mais organizadas e harmoni- letras, 1988.
osas. Durante as atividades, as crianças têm respeita- CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas
do com mais naturalidade as normas, sem haver ne- Athena, 1990.
cessidade de tantas intervenções de caráter discipli-
nar. Os alunos, no final do pré, último ano antes de in- FRANZ, Marie-Louise von. O caminho dos sonhos. São
gressarem no ensino fundamental, estão obtendo me- Paulo: Cultrix, 1997.
lhores resultados na alfabetização. GASSET, Ortega Y. Que es filosofia? Madrid: Alianza
Muitos pais têm demonstrado interesse pelas no- Editorial, 1994.
vas propostas: alguns conversam com os filhos sobre GRINBERG, Luiz Paulo. Jung: O homem criativo. São
seus sonhos e até os registram; outros vão às mesmas Paulo: FTD, 1997.
exposições que seus filhos foram com a escola e são HILLMAN, James. O código do ser. Rio de Janeiro:
por esses monitorados. Há ainda aqueles que adoram Objetiva, 1997.
receber de seus filhos as "massagens" que estes apren-
deram na escola. As novas atividades estão começan- PLATÃO. A república de Platão. São Paulo: Nova Cul-
do a permear, de maneira significativa, o ambiente fa- tura, 1999.
miliar de nossos alunos intensificando a desejável par-
ceria familia -escola.
O entusiasmo das professoras que começaram a
percorrer com seus alunos esses novos caminhos foi
angariando cada vez mais adesões e podemos dizer que
a etapa de implantação foi superada. Estamos, atual-
mente , consolidando essas conquistas que já estão re-
velando novas necessidades. Uma delas, o aprimora-
mento teórico: formaram-se alguns grupos de estudos
(entre eles, os de psicologia analítica, arte-educação e
inclusão) dos quais participam as professoras interes-
sadas. Entre as professoras, está havendo uma mobili-
zação para a troca de informações sobre cursos, pales-
tras, eventos culturais.
Essas imprevisíveis, surpreendentes e ricas trans-
formações estão confirmando a validade dos caminhos
que a Necessidade nos revelou. Atentas às suas pistas,
pretendemos prosseguir percorrendo-os.
Bibliografia
ANfÚNEZ, Serafin & GAIRÍN, Joaquín. La organización
escolar. Prácticayjimdamentos. Barcelona: Graó, 1999.
100 101
 4. SONHOS NA ESCOLA
Roberto Gambini*
• Analista junguiano e mestre em ciências sociais.
 A ciência se expande a partir de debates, pontos de
vista alternativos, descobertas, novos métodos de in-
vestigação e caminhos ainda não percorridos. Infeliz-
mente, isso tudo no campo da psicologia profunda é
raro, porque todos nós freudianos e junguianos ainda
carregamos o luto decorrente da ruptura amarga entre
Freud e Jung há mais de noventa anos. A desavença
ainda não terminou, assim como não se completou
ainda a elaboração desse luto. É portanto necessário
haver intercâmbio e esforços conjuntos quando uns e
outros estão separados. Até parece que pertencemos a
religiões diferentes, quando, na verdade, estamos to-
dos procurando caminhos para chegar ao mesmo lu-
gar: o mistério da psique e de seu funcionamento, o
mistério da cura.
As áreas de convergência sempre me interessaram.
Estamos chegando a um momento de fim de ciclo, em
que as disciplinas isoladas mais ou menos esgotaram o
que isoladamente tinham para pesquisar e explicar. O
conhecimento novo resultará da superação de barrei-
ras convencionais e da transdisciplinaridade. Quer di-
zer, é necessário que ocorram trocas de pontos de vista,
aproveitamento de descobertas mútuas e de olhares apa-
rentemente incongruentes até agora mantidos à distân-
cia. Já não há mais razão para se proceder assim.
Nosso tema é educação e sonho. Ora, sonho e edu-
cação sempre estiveram separados, porque inconsci-
ente e aprendizado sempre foram províncias estrangei-
ras. Se tomarmos o dicionário de psicanálise de La
Planche e Pontalis, constataremos que lá não consta a
palavra inteligência. E se consultarmos a obra de Pia-
105
get não encontraremos mencionada com muita freqüên-
cia a palavra inconsciente, como se não houvesse uma
relação fundamental entre inteligência e inconsciente.
Acredito que se vier a ocorrer algum salto quântico no
campo da educação, ele advirá não da elaboração de
mais uma teoria racionalizante, mas da capacidade de
abrirmos as portas da percepção para as experiências
acumuladas em cem anos de psicoterapia e começar-
mos a refletir sobre uma possível articulação entre a
educação e os processos que ocorrem no inconsciente.
O ponto básico desta idéia é que o inconsciente cria
a predisposição para aprender. Não só para aprender;
na verdade, o inconsciente abre ou fecha o próprio aces-
so à experiência da vida. Qualquer aspecto da vida que
se tome em consideração estará sempre determinado
por uma constelação inconsciente favorável ou desfa-
vorável, de modo que o aprendizado, tomado como um
dos aspectos da experiência humana, depende de uma
porta aberta no inconsciente para que possa ocorrer. E
outra idéia - as utopias me atraem - é que deveríamos
questionar se realmente não aprendemos só e quando
aquilo que é novo e desconhecido corresponde a um
conteúdo ativado no inconsciente. No trabalho analíti-
co esse fenômeno pode ser claramente percebido: o
símbolo ou o tema trazidos por um sonho imediata-
mente iluminam e motivam uma conversa entre tera-
peuta e paciente. Uma conversa irrigada pela qualida-
de do conteúdo inconsciente que veio à tona sempre
faz sentido e é genuína.
A observação desse fato, portanto, permite-nos pen-
sar que a matriz do conhecimento está localizada no
inconsciente. E que seria um grande desafio para a
educação do século XXI refletir sobre possibilidades do
seguinte tipo: além dos conteúdos curriculares deter-
minados pelo Ministério da Educação, que flexibilida-
de poderia haver nas escolas para que cada professor,
sintonizado com aquilo que está constelado no incons-
ciente grupal, transmitisse exatamente o tipo de co-
nhecimento demandado por aquela situação subjetiva
inconsciente? Algo assim nunca foi sequer pensado.
106
Trata-se sem dúvida de uma utopia pedagógica para o
século XXI, mas nada nos impede de pensarmos hipo-
teticamente e de imaginarmos os possíveis efeitos que
dessa prática adviriam. Nesse caso, a educação deixa-
ria de ser meramente um canal de transmissão de in-
formaçôes, passando a ser muito mais um processo
que favoreceria a individuação do ser humano, atuan-
do positivamente sobre a formação da sensibilidade,
do imaginário, da dimensão poética e da criatividade.
Segundo as iluminadas palavras de Gaston Bache-
lard, o possível é uma tentação à qual o real acaba sem-
pre por se entregar. De uma perspectiva utópica e futu-
rista, que leve em conta precisamente o que a cultura e
a ciência insistem em renegar, uma educação primor-
dialmente voltada para formar cidadãos adaptados é
uma fórmula que já se esgotou. O que estamos buscan-
do são instituições e práticas que formem, além de ci-
dadãos, indivíduos capazes de estabelecer uma cone-
xão mais profunda do que aquela até hoje prevalecente
entre a dimensão racional e a não racional, entre pen-
samento e sentimento, que se lance uma ponte reunin-
do dois mundos cindidos pela ininterrupta evolução da
racionalidade a partir do século XV. Nossa cultura e
nossa humanidade, no decorrer da história moderna,
acabaram polarizadas: razão e desrazão, consciente e
inconsciente, corpo e espírito, normal e anormal. .. a lis-
ta é longa. Há uma cisão porque ainda vivemos esses
pólos como entidades antitéticas e portanto separadas.
Será que não caberia à educação, no que lhe compete,
trabalhar esses opostos com vistas à sua integração
tanto na cultura como no indivíduo? Vislumbro por-
tanto uma educação que ouça o não racional, que ova-
lorize e estimule tanto quanto ouve e valoriza o racio-
nal, o técnico, o lógico e o pragmático.
Não sou educador em senso estrito. Muito embora
tenha começado minha carreira profissional como pes-
quisador e professor universitário, hoje só trabalho
como analista. Tampouco sou terapeuta infantil, ape-
sar do enorme amor e fascínio que sinto pelas crian-
ças. Apresentarei portanto um trabalho não como quem
107
lida com crianças no consultório ou na sala de aula.
Minha perspectiva é a de alguém que se preocupa pro-
fundamente com a questão de uma educação que leve
em conta o inconsciente, especialmente num país
como o nosso, impregnado de imaginário e de criativi-
dade reprimida. E antes de entrar no material em si,
gostaria de relembrar que a psicologia junguiana é
apaixonada por sonhos. Jung chegava a dizer - e aí é
que caberia um bom debate - que o inconsciente tam-
bém ensina, já que em sua concepção a consciência é
filha do inconsciente. Na visão de Jung, o inconsciente
é uma matriz antiqüíssima da qual emerge, no lento
curso de um tempo medido em milênios, um produto
revolucionariamente novo chamado consciência. E se-
gundo essa mesma concepção, além de pessoal, o in-
consciente também se configura num substrato coleti-
vo, anterior e subjacente às diferenças culturais. Quer
dizer, essa camada primordial da psique contém estru-
turas, formas e predisposições que atravessam as épo-
cas e as culturas. Para nomear estas formas Jung cu-
nhou o termo arquétipo, que significa forma arcaica.
Ora, dizia ele, sendo o inconsciente tão mais antigo do
que a consciência, não poderia ser ele o depositário de
alguma sabedoria que eventualmente emergisse atra-
vés da linguagem que lhe é peculiar, ou seja, os símbo-
los, as fantasias, a arte, os sonhos?
Em sua autobiografia Jung relata, e resumidamen-
te repetirei aqui, um sonho do qual decorre seu apren-
dizado da estrutura da psique, segundo seu entender,
em flagrante discordância com Freud - um dos moti-
vos, aliás, da separação de caminhos dos dois grandes
pioneiros. Jung sonha com uma casa burguesa, com
uma sala convencionalmente mobiliada no primeiro
andar. No térreo localizava-se a cozinha. Ele percorre
esta casa e na cozinha encontra uma escada que desce
a um porão, uma espécie de adega, na qual encontra
outra escada, desta vez mais tosca, que conduzia a um
nível ainda mais profundo, uma zona escura e som-
bria, com o ar rarefeito, recoberta de abóbadas de tijolo
que lembravam uma antiga construção etrusca ou ro-
108
mana cheia de cacos de cerâmica espalhados pelo chão.
Nesse local ele vê um alçapão no solo com uma argola,
levanta esse alçapão, depara-se com uma escada cava-
da na terra e, com uma lanterna, desce por seus degraus
irregulares e encontra dois esqueletos.
Este sonho é a pedra do escândalo da ruptura entre
Freud e Jung, porque Freud interpretou sua parte fi-
nal como um desejo de morte por parte de Jung. Este
não aceitou a interpretação freudiana e, no decorrer
de alguns anos, apresenta a sua visão da psique como
sendo uma superposição de camadas, como se ob-
serva na geologia ou neste sonho, que para Jung re-
presentou gráfica e simbolicamente uma estrutura
ainda não conhecida. A consciência do ego corres-
ponderia à sala convencionalmente mobiliada, en-
quanto os aspectos menos apresentáveis da cons-
ciência, a que denominou sombra, corresponderiam
em parte à cozinha ou ao porão. O inconsciente pes-
soal, e aí não há discrepâncias com a visão freudia -
na, abrigaria os componentes inaceitáveis pela cons-
ciência devido a sua incompatibilidade. Mais "abai-
xo", porém, haveria outro e depois outro e ainda outro
nível inexplorado, sem se saber jamais onde se localiza
o fundo de tudo, além do qual talvez não haveria mais
psique enquanto fenômeno isolado.
Inconsciente, lembremo-nos, significa o não conhe-
cido. Na verdade, nesta época em que vivemos, quanto
mais sabemos, mais reconhecemos que estamos mer-
gulhados no desconhecido. E para mim é um sinal de
positivo ato de conhecimento reconhecer o enorme po-
der que o não conhecido, o não classificado, o não ma-
peado exerce no nosso corpo, na nossa psique, na at-
mosfera, na cidade, na política, na cultura, na educa-
ção, nas idéias. O não conhecido é o inconsciente, e as-
sim como a sexualidade foi o tabu do século XIX, eu di-
ria que o tabu do século XX é o desconhecido, porque a
arrogância da tecnologia e da ciência consistiu exata-
mente na desenfreada pretensão de lançar luz, conheci-
mento, explicação e domínio ilimitado sobre a realidade
tomada como um todo abarcável. E, no entanto, che-
109
gamos ao fim deste século reconhecendo que o que virá
de novo dependerá da adoção de novas categorias que
nos permitam enfocar aquilo que nunca foi concebido.
E não nascido é que se chama inconsciente.
0
***
Em 1997 recebi um convite da Escola Nova Louren-
ço Castanho, em São Paulo, através de duas de suas
diretoras, as educadoras e psicólogas Eda Canepa e Je-
annette De Vivo, que me pediram para fazer uma confe-
rência na escola abordando o tema da relação entre edu-
cação e inconsciente, com uma vaga idéia no ar de que
se poderia pôr em prática uma experiência. Propus en-
tão que a escola abrisse espaço para que uma vez por
semana, na sala de aula, as crianças de três a seis anos
relatassem seus sonhos em grupo e diante da professo-
ra. A orientação era a seguinte: o sonho deve ser anota-
do ipsis litteris pela professora numa folha de papel, que
depois ela entrega para a criança, solicitando-lhe que
desenhe o sonho relatado. Só isso. Com regularidade,
toda semana. Porém a proposta era livre, nenhuma pro-
fessora foi obrigada a fazê-lo ou a seguir um manual
previamente elaborado. Minha posição era de que se
tratava claramente de uma experiência, que enquanto
tal deve obedecer às regras da metodologia de pesquisa,
ou seja, observa-se, anota-se, repete-se a observação,
elabora-se hipóteses, reformulam-se as mesmas con-
forme requerem os dados coligidos, colhe-se e classifi-
ca-se o material e só depois é que se pode começar a ten-
tar teorizar a respeito do ocorrido. Há dois anos e meio
isso vem sendo regularmente praticado e sinto-me pro-
fundamente agradecido às professoras que acredita-
ram nessa idéia e resolveram pô-la em prática com
enorme dedicação a partir de agosto de 1997.
A idéia também era de que cada uma agisse segun-
do lhe parecesse mais indicado. Não há manuais, não
há livros sobre este assunto, portanto não teria cabi-
mento orientar passo a passo o processo, até porque
tal atitude poderia criar ansiedade, um certo medo de
desempenho inadequado. Mas surgiu sim uma ansie-
110
dade, e qual foi? As professoras sentiram que além de
tudo o que se exige delas, que estudem novas teoria pe-
dagógicas, que se atualizem, que freqüentem congres-
sos, que apliquem a metodologia tal, etc. , ainda por
cima se estivesse esperando delas que funcionassem
como psicoterapeutas. E no início elas ficaram com
medo de não dar conta do recado. A primeira ansieda-
de que portanto se instala na professora é que ela vai
ter que trabalhar com o sonho da mesma maneira como
o faz um terapeuta especialmente treinado para tanto.
Entendo muito bem essa ansiedade, porque este sécu-
lo transformou o sonho em monopólio das terapias.
Mas o sonho não é monopólio de nada e de ninguém.
As terapias usam os sonhos como instrumento de tra-
tamento e freqüentemente o fazem muito bem. Mas o
sonho não é posse exclusiva da terapia. Os artistas e os
poetas sempre os usaram como bem entenderam e não
há por que se pensar que um educador também não
possa usá-los para seus próprios fins. Mas fica a per-
gunta: como será esse possível uso?
Como será que um educador lidará com o sonho? E
a outra questão era: mas não será perigoso? Será que
isso não vai estimular algum surto psicótico latente
numa criança? Será que estas não vão virar cobaias?
Será que os pais não poderiam sentir-se ameaçados?
Bem, como definítivamente eu não acreditava que nada
disso viesse a ocorrer - como de fato não se deu - dei
como garantia minha palavra para a escola e disse: sus-
pendemos o experimento se algo perturbador aconte-
cer. Eventualmente, com a vinda dos sonhos, se perce-
bêssemos que alguma criança estaria precisando de
tratamento psicoterapêutico, contaríamos com ainda
mais elementos para um eventual encaminhamento.
Então, primeiro manifestava-se a ansiedade das
professoras, depois a da diretoria geral da escola e a
terceira novidade, assim que se começou a experiência
em 1997, foi um enorme susto ao se perceber que as
crianças sonham com monstros, tubarões, facas, san-
gue, abrir barrigas, cortar cabeças, cair em buracos. O
que me fez de imediato pensar: será possível que essas
111
professoras não conheçam o mundo onírico das crian-
ças? Mas os próprios pais, por acaso, conhecem eles o
mundo de fantásticas imagens no qual mergulham
seus filhos todas as noites? Por acaso conhece nossa
cultura o mundo onírico de uma criança de três, quatro
ou cinco anos de idade? Quem é que está de fato inte-
ressado em perguntar, em prestar atenção ou registrar,
a não ser os terapeutas? Não é à toa que os sonhos se
tornaram monopólio de uma disciplina, se nenhum ou-
tro setor se interessou por eles! Quer dizer, é como se
este mundo onírico do imaginário infantil não existisse
para fins outros que não os de tratamento. E a primeira
reação foi de susto, porque aquelas figuras, de repente
manifestas com palavra e forma, realmente nos desas-
sossegaram um pouco. Porém, muito rapidamente cri-
ou-se uma familiaridade e as educadoras começaram,
cada uma a seu modo, a perceber ou intuir o que pode-
riam fazer com aquilo e o que estava na prática aconte-
cendo na sala de aula a partir dessa nova rotina de se
propor aos alunos que narrassem seus sonhos.
Ouvi de uma colega, arte-educadora lacaniana, uma
expressão que não faz parte de meu vocabulário mas
que imediatamente adotei. Comentou ela, diante de
uma descrição sumária da experiência: "essa situação
permite à professora observar a criança a partir de um
outro lugar". Creio eu que para Lacan a palavra lugar
nesse contexto seja uma palavra específica. Para mim
é uma palavra como outra qualquer, mas captei a suti-
leza. A professora como que está acostumada a ver o
aluno sob uma certa configuração - ou gestalt- e de re-
pente ela está olhando o aluno sob outro prisma, ou,
talvez se possa dizer, ela mesma passa a olhar de lá
para cá. Portanto, há um enorme ganho de capacidade
educadora na medida em que ela está conhecendo
mais uma dimensão daquele ser que está à sua frente.
E não se trata só de ouvir um sonho, já que junto com
ele vem a história, ela acaba sabendo que morreu a
avó, que nasceu um irmão, que os pais se separaram,
que a mãe foi assaltada, que a familia mudou de casa,
porque no fim um assunto acaba puxando o outro.
112
Então eu diria que o primeiro resultado dessa expe-
riência é que ela capacita a professora a sair de um lu-
gar que lhe foi patriarcalmente outorgado por idéias
muito antigas a respeito do que deve ser a educação; a
educadora abandona esta e passa para outra posição
não patriarcal, uma posição na verdade mercurial, que
lhe permite jogar com o visível e com o não visível, com
o que a criança aparenta e com aquilo que ela pode in-
tuir que está por traz daquela aparência. Creio, por-
tanto, que só aí já temos um ganho significativo para a
capacidade de educação dessa professora.
Ao lado disso, criaram-se novos vínculos afetivos.
Estou aqui reproduzindo depoimentos que ouvi das
próprias professoras envolvidas, não estou absoluta-
mente teorizando em cima de dados primários. A vin-
culação, por parte das crianças, o que acarretou? Pri-
meiro, elas ficaram mais íntimas da professora, já que
estavam elas próprias abrindo sua intimidade. Algu-
mas crianças chamam seus sonhos de segredo e ao re-
velarem-no para a professora criou-se naturalmente
um acréscimo de intimidade. Segunda observação:
uma criança de três, quatro, cinco ou seis anos tomar
a palavra e ver a professora anotar o que ela está dizen-
do é o reverso da moeda que todos nós que fizemos di-
tado na escola vivenciamos, porque quem está ditando
é a criança e quem está escrevendo o ditado é a profes-
sora. Ora, isso não desestabiliza nada, sendo apenas
uma reversão de papéis na qual a criança se sente ex-
tremamente valorizada porque passa a perceber que
aquela pessoa portadora de tantas projeções inconsci-
entes para o aluno (autoridade, saber absoluto, repro-
dução dos pais, superior, etc.) pode dar tanta importân-
cia para a narrativa de seu sonho que a registra respei-
tando os próprios termos em que foi enunciada, mera-
mente porque a professora escreveu o que ela ditou.
Mas não foi só isso: a criança se sentiu ouvida. Pres-
tou-se atenção a um discurso seu que raramente ela é
convidada a enunciar, a não ser talvez em raríssimas
familias onde haja um pai ou uma mãe terapeuta, ou
artista ou poeta ou louco. Ou então uma criança que
113

do urna criança começa a contar um sonho, preferin?o
que logo mude de assunto, já que não sabem mmto
bem como reagir ou o que fazer com o exposto .. Qu_e
fantasias inquietantes povoarão a mente ?os pais_ di-
ante de uma situação como essa? Que o filho ou filha
está com problemas, que alguma coisa não vai berr: e
que a culpa pode ser deles? Melhor realmente nao
prestar muita atenção ...
Ora, em nossa experiência a criança era convidada
a falar uma língua nova, que é aquela que melhor des-
creve seu mundo imaginário - e nesse exato momento
ela percebe a atenção que esse relato desperta na pro-
fessora e nos colegas. Tem lugar então outro importante
fenômeno, que é a interação intersubjeti~a. O relato de
sonhos promove o aprendizado d~ respeit? pela fala do
colega narrado~, porque depois vai ser a mmha vez e de-
pois a sua vez. E como se fosse uma fala _solene, pode-se
até imaginar a emoção daquele que esta com a p~lavra
precisamente porque a professora e os colega~ estao _ou-
vindo. Além disto, a sociabilidade passa a ser mcentiva-
da pela própria energia que emana d_os son_hos em sua
capacidade de expandir a imaginaçao conjunta.
Em terceiro lugar, a experiência permitiu c~rto~ pro-
tagonismos. Crianças introvertidas têm ma~s dificul-
dade de falar em público do que as extrovertida~, mas
ouvi relatos das professoras de que ce~as cn~~ç~s
sempre muito silenciosas um dia anunciarai:n: hoJ_e
vou contar meu sonho". E nesta hora essa cnança ti-
mida e introvertida se transforma na protagonista da
classe. Essa experiência lhe permite entrar em contato
consciente com outro lado de sua personalidade_ que
talvez não havia podido vivenciar antes, porque_ ~o na-
quele momento ela se apoderou da palavra legitima~
Há um caso interessantíssimo de um menino de tres
anos e meio, cuja impressionante série de sonhos ve~e­
mos adiante, que se encontrava num estado regressivo
e demasiadamente infantilizado devido ao modo pelo
qual era tratado pela familia. Quando começou a con-
114
-- ------- - - ~~'""-'-.ua.i.u 1....uu1u uu1 nnne ae aventuras em
capítulos. O garoto começou a desenhar, e há uma coe-
rência inegável nas imagens que produziu. Ele não se
contentava com uma folha de papel sulfite, era preciso
colar duas com fita adesiva, mais tarde colar quatro e
no fim ele queria uma folha inteira de papel kraft para
desenhar à vontade e poder ocupar um enorme espa-
ço. Esse garoto estava com o desenvolvimento preso.
Mas, a partir do momento em que começou a relatar
seus sonhos, surge toda uma história que retrata o
nascimento do comportamento heróico em sua psique.
Sua postura na classe e sua imagem perante os cole-
gas se alteraram por completo.
Quando observamos o efeito da experiência sobre
as próprias crianças, acontece um fato muito interes-
sante, que é um começar a entrar e participar do ima-
ginário do outro. Aqueles muito novinhos têm dificul-
dade, evidentemente, de diferenciar o que é sonho e o
que é inventar uma história e minha orientação para
as professoras foi que tudo valia, quer dizer, se a crian-
ça tem algo para contar, que ela possa fazê-lo livremen-
te, misturando sonho, fantasia, invenção ou até mes-
mo contaminação pela história de outro colega. Mais
importante do que tudo, nessa fase, é poder ter a expe-
riência do narrador que merece a atenção silenciosa
dos ouvintes. Com cinco, seis anos já dá para perceber
melhor (tanto a professora quanto o aluno) o que é so-
nho e o que é história inventada e nesse caso o pedido
explícito era que o sonho fosse relatado exatamente
conforme a memória o registrou, mas para uma crian-
ça de três ou quatro anos tudo vem da mesma fonte,
seja sonho, história, fantasia ou invenção. A esse res-
peito, algo muito curioso aconteceu: um deles talvez
sonhou com uma tartaruga, lembra da tartaruga do
sonho e diz que a tartaruga foi e mordeu seu dedo. Daí
vem outro que sonhou que a tartaruga foi não sei aon-
de. Em seguida outro se manifesta e diz que sonhou
com a mesma tartaruga, com outra variação. Percebe-se
115
claramente que eles se contaminam uns com os so-
nhos dos outros, porque ainda estão na mesma fase
psíquica e mental onde os mundos interno e externo se
confundem, os limites do que pertence ou não ao ego
em formação ainda são indistintos. Estas crianças
têm uma antena tão sensível e de espectro tão largo
que as imagens passam direto da tela mental de um
para os demais, como se dissessem: "Ah, você so-
nhou? Eu também sonhei! O teu sonho é também o
meu sonho. Vou entrar nele e brincar junto!" Eles es-
tão todos mergulhados e congregados num grande so-
nho que acaba sendo um importante fator de identifi-
cação, reconhecimento mútuo e sociabilização. Uma
reflexão posterior contribuiu para que percebêsse-
mos que trabalhar com os sonhos é o melhor alimento
para o imaginário, é o instrumento por excelência para
se reconhecer e validar o imaginário.
E então pergunto: até que ponto a educação precisa
do imaginário? Até que ponto aprender é um ato racio-
nal de memorização ou é preciso também imaginar?
Como uma criança pode entender a cena do descobri-
mento do Brasil em 1500 se ela não tiver a capacidade
de criar uma cena mental correspondente, em que pos-
sa ver com o olhar interior as caravelas, o oceano, as
praias da costa de Porto Seguro, o Monte Pascoal à dis-
tância, o encontro fabuloso entre índios curiosos e por-
tugueses ávidos e fazer uma representação viva, subje-
tiva e pessoal dessa cena? Nós sabemos que há muitas
crianças que sofrem de privação do imaginário porque
não foram estimuladas pelos pais, pelos educadores
ou pelo ambiente estéril e brutal em que vivem, e o ima-
ginário murcha como se fosse uma função ou um apên-
dice dispensável. Porém, mais e mais reconhecemos
que nossa capacidade de imaginar é um dos traços
mais preciosos que nos diferencia enquanto seres hu-
manos. E assim como é imperativo ter a capacidade de
imaginar a cena do descobrimento do Brasil e todas as
que se seguem para poder penetrar no sentido de nos-
sa história, o desenvolvimento completo da mente
igualmente requer que se possam imaginar coisas abs-
116
tratas, porque os números um, dois, três e quatro tam-
bém devem de algum modo ser imaginados de alguma
maneira, já que são emanações de antiqüíssimos ar-
quétipos que fazem parte do longo processo de estru-
turação da consciência humana.
Portanto uma bem orientada ativação do imaginá-
rio, creio eu, auxiliará todo e qualquer processo de apren-
dizado que se alimente da imaginação e da fantasia
para gradualmente se transformar em pensamento.
Vejo assim distintamente um caminho evolutivo que
parte da conscientização do sonho e de seu relato valo-
rizado em direção ao enriquecimento da fantasia e do
imaginário e ao nascimento do pensamento organiza-
do. E um caminho que percorre um trajeto dialético em
ziguezague. E idealmente os dois pólos, que nossa cul-
tura considera opostos, nunca mais deveriam se sepa-
rar: o pensamento e a imaginação, que nasceram jun-
tos, deveriam continuar caminhando juntos para o
resto da vida, que é exatamente o que a escola separa
porque sua missão conscientemente assumida será
precisamente desvalorizar o imaginário e dissociá-lo
do pensamento, como se a este fosse nocivo, partindo
a unidade original entre o racional e o não racional e
removendo qualquer resquício de inconsciente de
egos que passarão a ser condicionados e treinados
para funcionarem apenas no seu registro racional.
Essas são, em linhas gerais, algumas observações bá-
sicas a respeito da experiência de implantação do rela-
to de sonhos na pré-escola.
O custo dessa experiência é zero. Não é preciso in-
vestir nada, porque as professoras e os alunos estão lá,
o papel sulfite está lá, os ouvidos estão lá, as bocas es-
tão lá, não é preciso nada mais. O treinamento das
professoras é simplíssimo e nós, na Escola Nova Lou-
renço Castanho, estamos com uma experiência de três
anos anotando as observações para aprimorar o méto-
do de trabalho e a reflexão teórica e crítica. Talvez um
dia se consiga implantar um projeto similar na rede
pública. Essa escola recebe alunos da alta classe mé-
dia e da classe A e eu queria ver isso chegar nas escolas
117
da periferia de São Paulo, nas creches municipais. Eu
queria ver essa prática se espalhar pelo Brasil, porque
isso não custa nada e traz valiosos benefícios psíqui-
cos e pedagógicos. E qualquer pessoa pode entender
do que se trata e como se faz.
Solicitei às professoras que fizessem algumas per-
guntas aos alunos sobre sonhos e gravassem as res-
postas. Creio que vale a pena reproduzir algumas de-
las, nas quais a experiência onírica subjetiva é posta
em palavras pelas próprias crianças:
1ºDepoimento
- Carol, por que a gente sonha?
É o pensamento que a gente tem quando a gente
está dormindo.
-Sonhar é a mesma coisa que inventar uma história?
Não. sonhar é bem melhor.
- De onde vem o sonho?
Da imaginação.
- Você gostaria que seus pais conhecessem os so-
nhos que você conta?
Não.
2º Depoimento
- Felipe, por que a gente sonha?
Porque quando a gente está dormindo a gente pode
pensar muito tempo numa coisa e a gente pode sonhar
nisso.
-Sonhar é a mesma coisa que inventar uma história?
Não, é muito diferente.
- De onde vem o sonho?
Da cabeça.
- É bom desenhar o sonho?
Legal.
118
- Você gostaria que seus pais conhecessem osso-
nhos que você conta?
Gostaria.
3º Depoimento
- Yan, por que a gente sonha?
Porque a gente dorme.
4º Depoimento
- Laurinha, por que a gente sonha?
Porque ... porque tem uma coisa dentro da nossa
cabecinha que sai.
5º Depoimento
- Lu, por que a gente sonha?
Porque a gente dorme muito gostoso.
6º Depoimento
- Beta, por que a gente sonha?
Porque é muito legal sonhar por causa que a gente
tem emoção por causa de sonhar.
-Sonhar é a mesma coisa que inventar uma história?
Não, mas pode ser porque é tão legal inventar histó-
ria quanto ter sonho.
- De onde vem o sonho, Beta?
Da nossa cabecinha.
- E é bom quando a gente desenha nosso sonho?
É bom porque a gente vai assistir outro igual e pode
ser de emoção.
- E para que serve contar os sonhos para a professo-
ra e para os colegas?
Porque eles podem ter um sonho igual e podem ter
o mesmo sonho e falar, "pô, Beto, como você não con-
tou esse sonho tão legal e eu sonhei com esse sonho?"
119
 - E você gostaria que o papai e a mamãe conheces- - E você conta os sonhos para os seus pais?
sem os sonhos que você conta? Eu ainda não contei, mas outro dia eu vou conta r.
Queria porque aí eles podem conhecer o sonho que - E você acha que eles vão gostar de saber o seu sonho?
fala assim que gostava do filho, que coisa assim ... que Acho.
nasceu um filhinho ...
- Você acha legal contar para o papai e para a ma- 8 º Depoimento
mãe o seu sonho?
- Por que a g ente sonha, Camüa?
Acho.
Porque a gente .. . para a gente ficar mais feliz.
7º Depoimento
9 º Depoimento
1
- Caio, por que a gente sonha?
- Dikran, por que a gente sonha?
Quando a gente dorme acontece isso mesmo, né?
Porque assim ... às vezes a gente pode pegar a idéia
-O quê?
do sonho para desenhar.
Sonhar.
- Sonhar é a mesma coisa que inventar uma história?
- Você dorme e o sonho aparece?
Não.
1 É, fica aqui na cabeça.
1 - É bom desenhar um sonho?
- E me diz uma coisa, sonhar é a mesma coisa que
'
inventar uma história? É.
I'
É um pouquinho. Só que você tem que pensar bastan- - Para que serve contar um sonho para a tia e para
te para lembrar do sonho, né? Não sei o que ... também so- os colegas?
nhar só aparece à noite, quando você está dormindo. Porque assim eles também podem ter idéias na ca-
- E você acha bom desenhar o sonho? beça.
'I Ah, eu adoro isso! - Você gostaria que seus pais conhecessem os so-
- E para que serve contar o sonho para mim e para nhos que você conta?
os colegas? Gostaria.
É um segredo.
' li
- E você acha isso legal? 1Oº Depoimento
Ah , muito! - Isadora, por que a gente sonha?
- E você gostaria que seus pais conhecessem os so- Ixi! Porque a gente está dormindo e se não tiver
nhos que você conta? nada para pensar, a gente pensa isso. Essa é a minha
opinião.
Sim.
- Sonhar é a mesma coisa que inventar uma história?
-Porquê?
Não, porque se você inventa uma história ela está
Eles são muito grandes, mas é que eu adoro eles inventada, se você faz um sonho é porque você sonhou.
mesmo , né?
!
120 121
., l
 - De onde vêm os sonhos?
Bom. eu não acho nada. Eu acho que quando a
gente produz na nossa cabeça, daí a gente sonha.
- É bom desenhar o sonho?
Eu não acho. Desenhar eu não acho, mas contar é
melhor.
- Você gosta mais de contar. Por quê?
Porque desenhar dá muito trabalho e contar é mais
fácil porque é só você falar.
- Para que serve contar os sonhos para a tia e para
os colegas? O que você acha?
Para mim serve quando você não tem nada para
contar, você vai lá e conta e daí já conta e já vem outro
na cabeça para gravar o velho.
- Desgravar o velho?
É. Gravar o velho.
- Você gostaria que seus pais conhecessem osso-
nhos que você conta?
Não, porque eles têm o próprio da cabeça deles e eu
tenho o meu na minha cabeça.
12º Depoimento
- Antônio, me diz uma coisa, por que a gente sonha?
Você sabe?
Sei. Porque toda noite eu durmo. vou dormir.
- E daí a hora que você dorme você sonha?
Sonho.
- E você sabe por quê?
Sei. É porque está de noite.
- E você acha que sonhar é a mesma coisa que inven-
tar uma história?
É.
- E de onde você acha que vem o sonho?
Da nossa cabeça.
122
- E você acha bom desenhar o sonho?
Eu acho bom.
- Você gosta de contar e depois desenhar?
Gosto de contar e de desenhar.
- E para que você acha que serve contar os seus so-
nhos para a tia Fê e para os seus amiguinhos?
Para escutar.
- E você gostaria que o papai e a mamãe conheces-
sem os sonhos que você conta aqui na escola?
Eu queira.
As crianças tomaram a palavra e não me parece ne-
cessário acrescentar nada. Ficam claros a importância
e o sentido que o relato dos próprios sonhos têm para
elas, assim como suas explicações sobre o fenômeno.
Algumas dessas crianças têm apenas três anos, mas
elas já fazem uma idéia do que seja um sonho. Elas não
têm medo de seus sonhos, convivem com eles, apenas
não sabem, a não ser que sejam incentivadas, o que
podem fazer com eles. Esse é um material precioso
para estudo e pesquisa. Aí temos a pré-formação do
conceito de vida psíquica. estas crianças já estão co-
meçando a elaborar o que é psiquismo usando essa
terminologia própria de sua idade e de sua condição
social. Estou convencido de que nessa tenra idade
pode formar-se um vinculo com a dimensão subjetiva
que mais tarde produzirá frutos inestimáveis para o
crescimento interior.
Retomando agora o fio da apresentação do mate-
rial, desde agosto de 1997 cerca de trinta professoras
trabalharam nesta linha com dezenas de crianças e
nós temos hoje mais ou menos dois mil sonhos coleta-
dos. Tentei fazer uma classificação provisória, impres-
sionista, arbitrária, mas útil para esta fase inicial, ba-
seada em temas. Examinando uma amostra desse
material com a colaboração de algumas professoras
foram criadas doze categorias, passíveis de alteração a
qualquer momento conforme vá se diferenciando o
material empírico.
123
 O primeiro conjunto compõe-se de sonhos que tra-
tam da farrúlia e da casa, e há muitos desse tipo. No se-
gundo conjunto o tema é a escola; o terceiro agrega te-
mas que se referem ao crescimento da criança: de re-
pente ela fica corajosa, ousa fazer alguma coisa sozi-
nha, separa-se dos pais. No quarto conjunto foram agru-
pados sonhos em que aparecem as imagens do ladrão e
da bruxa; o quinto se refere aos animais e aos mons-
tros; no sexto conjunto estão os heróis; depois vêm os
fantasmas e esqueletos; e há alguns sonhos estatisti-
camente não muito freqüentes, mas qualitativamente
muito importantes, e para agrupá-los criamos uma ca-
tegoria chamada morte e renascimento, porque esse
tema de fato aparece. Devido ao impressionante mate-
rial produzido por um menino de três anos, menciona-
do no início, que de uma posição regressiva passou a
ocupar a de protagonista, criamos uma categoria se-
parada para a figura do robô. As três últimas categori-
as foram denominadas emoções (ou estados de alma),
anjos e Deus, embora estas duas últimas apresentem
apenas um sonho cada uma, que no entanto, especial-
mente o apresentado ao final, se destaca por sua enor-
me importância temática.
1. Família e casa
Este é o primeiro sonho e o que a criança disse foi o
seguinte: "o verde à direita é o meu cachorro, a outra é
minha mãe e na barriga dela sou eu pequenininho. Ela
estava tomando suco e sol. Eu sonhei que eu estava na
barriga da mamãe quando eu era nenê" (cf. figura n. 1
no final do capítulo). Pode-se perceber que neste sonho
este menino está começando a pensar de onde veio, a
investigar sua origem e ele declara, porque isso já está
na sua consciência, que já esteve na barriga da mãe.
Não sabemos se ele sabe como saiu de lá ou como en-
trou. Aí temos um belo exemplo do processo de forma-
ção da consciência, a busca de uma resposta para o
mistério do começo da vida. Essa elaboração é natural
nas crianças, corresponde ao princípio do pensamento
124
organizado e lógico, que brota do inconsciente para ser
assimilado conscientemente. O importante neste
caso é a possibilidade de colocar a questão diante da
professora e dos colegas, legitimando-se dessa forma
o tema, que passa a fazer parte de uma pauta de dis-
cussões. Começamos assim nossa série com este sim-
ples sonho, que faz sentido para qualquer criança,
porque remete à pergunta antiqüíssima sobre quem
somos e de onde provimos.
Agora temos uma menina de quatro anos que so-
nhou que era uma flor. O pai era um girassol e a mãe
uma margarida. Estavam no mesmo jardim, mas cor-
taram o cabo de seus pais (cf. figura n. 2 no final do
capítulo). Se quisermos seguir um rumo preocupan-
te, poderíamos nos perguntar o que são esses pais de
cabo cortado. Ou então podemos seguir outro cami-
nho: esta menina fez um desenho cheio de vitalidade,
em que registra um fato psíquico: seu inconsciente di-
minuiu a importância do pai e da mãe e aumentou a
sua, enfatizando seu crescimento em curso. Isso faz
parte do processo de estruturação do ego sem o im-
pacto poderoso demais da imagem parental.
Juntei agora dois sonhos da mesma menina de três
anos. O desenho superior con-esponde ao seguinte re-
lato: "estava chovendo e aí veio uma água e levou todas
as plantinhas da minha casa e daí elas murcharam"
(cf. figura n. 3 no final do capítulo). E no de baixo, seis
meses depois: "eu sonhei que estava passeando com a
minha mãe e daí eu achei um monstro no meio do ca-
minho". Para essa menina a chuva aparece no seu as-
pecto destrutivo, não é uma chuva que está irrigando,
fazendo crescer, mas é uma chuva que levou as flores
embora. E quando ela está passeando com a mãe ela
encontra um monstro. Se a professora quiser, e não
precisa ser terapeuta para isso, ela pode prestar um
pouco de atenção nesta menina. Prestar atenção nos
sonhos seguintes, porque alguma coisa preocupa. Ou
pode ser apenas uma projeção nossa. Em todo caso,
esses dois sonhos intrigam, chamam a atenção para
um cuidado. As professoras instintivamente começa-
125
rama prestar atenção em algumas crianças por causa
de sonhos desse tipo e acabaram se inteirando de situ-
ações difíceis que os alunos viviam e às quais ordinari-
amente não tinham acesso. Fatos desse tipo é que alte-
raram o "lugar" ocupado pelas professoras.
Outro sonho: "eu sonhei que estava no mar e tinha
uma baleia que ficou minha amiga - é o desenho de
baixo - só que ela levou um tiro. Eu estava com meu
pai e a amiga dele" (cf. figura n. 4 no final do capítulo).
Os pais estão se separando e o pai já tem uma namora-
da. Podemos ver a baleia, depois uma figurinha, um
casal junto e uma outra figura, de chapéu como a do
lado esquerdo, de cuja mão emanam projéteis - seria o
pai atirando na baleia? Mas há corações, há céu ...
pode-se até pensar: será que esta baleia que levou um
tiro não é uma maneira de o inconsciente aludir à
mãe? Pode ser que sim, pode ser que não. Não estou in-
terpretando e não foi isso o que as professoras fizeram.
Meu problema é que não resisto a fazer conjecturas e
comentários diante de um sonho assim, acompanhado
pelo desenho. Segundo meu modo de ver, parece que o
sonho, mas especialmente o desenho, cheio de cores,
indicam que a menina, ao invés de ter caído numa de-
pressão, de alguma forma integrou o trauma da sepa-
ração dos pais. No outro sonho (acima) ela disse assim:
"eu sonhei que tinha uma galinha que estava botando
muitos ovos e que eu estava nadando numa piscina".
Ela desenha a piscina e um monte de ovos. Esses dese-
nhos são muito coloridos. Os pais se separaram, mas o
inconsciente cria sonhos para essa menina e ela os re-
presenta cheios de cores. A galinha talvez se refira à
mãe, ou, em outra leitura, talvez esses ovos sejam um
símbolo de fertilidade, como que dizendo: houve uma
separação dos pais, isso dói, mas continua havendo
vida e novas possibilidades. Alguém poderia pôr essa
criança no colo, levá-la para um passeio, dar-lhe um
presente - mas quem de fato está cuidando de seu
equilíbrio psíquico é seu próprio inconsciente.
Aqui a própria criança escreveu seu sonho (cf. figu-
ra n. 5 no final do capítulo). As crianças que já estão se
126
alfabetizando se sentem muito estimuladas a escre-
vê-los. Relatá-los estimula portanto a prática da cali-
grafia. É um fato novo, sobre o qual nunca se fez a me-
nor conjectura, mas trata-se de um dado empírico que
vem sendo repetidamente observado. Na parte inferior
vê-se o mar e quatro patinhos. E o sonho é assim: "eu
sonhei que estava num navio, o navio virou e eu caí no
mar com a minha familia". O interessante é que houve o
naufrágio de um navio, mas não o afogamento das pes-
soas da familia, que aparecem como patos que flutuam.
Isso tanto pode se referir a um problema concreto, emo-
cional da familia ("o barco virou"), como não. Um sonho
não prova que há um problema familiar; o que este in-
dica é que a criança, diante de um naufrágio, encontra
uma forma transformada de sobrevivência.
Mais um, o último da série familia: "eu sonhei que
minha mãe estava no prédio e jogou uma aranha mi-
nha pela janela" (cf. figura n. 6 no final do capítulo). No
desenho correspondente aparece o prédio e a aranha
que a mãe está jogando pela janela. Para mim, isto su-
gere a hipótese, se eu tomar a aranha como um símbo-
lo de fantasia negativa promotora de medo ou de terror
noturno, de que essa mãe, que aparece em sua dimen-
são positiva, ajuda esse garoto a se livrar de alguns
medos. Mas pode não ser exatamente isso. Não impor-
ta! O que importa é que ele contou, desenhou, parti-
lhou, e dessa forma se livra da aranha, o que não deixa
de ser um avanço em seu crescimento.
2. Escola
Passemos agora ao outro conjunto, composto de
sonhos que se referem à escola. O relato é de uma cri-
ança pequena que está saindo da primeira infância:
"eu sonhei que estava na escola e tinha na prateleira
da sala da tia um bebê de verdade. Aí a Luíza gritou co-
migo falando que eu não podia levar o bebê porque o
bebê era dela. Aí eu deixei o bebê na prateleira e não le-
vei para casa. Aí eu acordei" (cf. figura n. 7 no final do
capítulo). Temos então as duas colegas e o bebê na pra-
127
teleira e ela vai embora, deixando o bebê onde estava.
Tudo nos leva a crer que o convívio escolar promove o
crescimento da menina, pois ela deixa para trás o bebê,
sua primeirissima infância. Um sonho como este, a meu
ver, serve perfeitamente de parâmetro para uma avalia-
ção escolar sobre o desempenho da garota, ao lado de in-
dicadores de outra ordem. A novidade é que, nesse caso,
estaremos levando em conta um indicador interno.
Outro sonho: "sonhei com um alienígena e aí eu es-
tava na escola e apareceu um disco voador e eu lutei
com eles. Eu era o único esperto o bastante para lutar
com eles. Daí acordei" (cf. figura n. 8 no final do
capítulo). Então esse menino já está se vendo como um
herói na escola porque sabe lutar contra o inimigo,
além de ser o único esperto o bastante. Além disso, tem
a chance de usar a intrigante palavra "alienígena", que
já consta de seu vocabulário e ele parece ter prazer de
poder exibi-la. Fica sugerida a constituição em anda-
mento de um ego já bastante autoconfiante e de uma
presença afirmativa do garoto em meio a seus colegas.
Pode-se, querendo, ver na cena uma pequena ponta de
superioridade ou inflação, que no entanto não deve ser
encarada isoladamente. Seria difícil imaginar o sonha-
dor como um menino tímido agarrado à saia da mãe ou
da professora com um sonho desse tipo.
Agora o sonho de uma menina, que aponta para
algo inesperado numa escola: "eu sonhei que cortei o
dedo aqui na escola com gilete. Eu gosto dos sonhos
que eu tenho, mas não de pavor. Trocaram o tanque de
areia e ao invés de ser retângulo, era oval. E a gente
não sabia que tinha furinhos no tanque. E a Vivi e a
Juli cortaram os dedos no furinho e eu não vi o sangue"
(cf. figura n. 9 no final do capítulo). Acho esse sonho
importantíssimo, porque se a escola souber aprovei-
tá-lo bem ele está dizendo que a criança percebe a
sombra da instituição. A menina em seu sonho se dá
conta de que algo oculto no ambiente escolar lhe causa
um ferimento no dedo, assim como às suas duas cole-
gas. Uma das meninas no desenho está sem braços, e
128
ao lado poderíamos ver uma série de mãos plantadas
no chão. Cortar os dedos é uma imagem clássica de
contos de fada. João e Maria tinham que mostrar o
dedo para a bruxa e disso dependia sua sobrevivência.
A Bela Adormecida feriu o dedo com a ponta do fuso e
caiu num estado crônico de sono. Na simbologia com-
parada encontramos muitas histórias de cortar o dedo,
além de ser este um simbolo de diminuição de força, de
castração da força ativa, da força de vontade, da capa-
cidade de fazer e agir. Os dedos são fundamentais para
a caligrafia e demais tarefas manuais. Levantei esta
questão para as diretoras e professoras, ponderando
que quando o lado negativo, ou, como diria Jung, a
sombra da escola aparece representada em sonhos, é
preciso que se procure detectar que situação específica
poderia estar sendo representada dessa forma, para
que se promova as necessárias correções. O interes-
sante neste caso é que a autocrítica da escola não de-
correria de sua avaliação a partir de um modelo ideal
teórico de funcionamento, mas a partir das críticas
que o inconsciente das próprias crianças está fazendo.
E há vários sonhos desse tipo. Conheço um, de um
adolescente em época de prova, em que ele se via dian-
te de duas portas: numa estava escrito "português" e,
na outra, "matemática". Ele entrava numa, mas então
se defrontava com outras três: "português", "geografia"
e "história". Após escolher uma delas, via-se no centro
de um círculo de professores, onde devia ficar nu. Quer
dizer, este sonho está mostrando como o aluno se sen-
te numa prova, o que não deve agradar nada aos psico-
pedagogos de vanguarda. Os sonhos, portanto, podem
apontar o lado sombrio da escola, que muitas vezes as
palavras edificantes e as boas intenções ocultam.
3. Crescimento
Consideremos agora alguns sonhos que abordam o
tema do crescimento, embora já o tenhamos encontra-
do anteriormente sob outra rubrica (que na verdade é
secundária). A criança tem quatro anos: "um dia desci
129
sozinho do apartamento e chamei meu amigo e aí eu
nadei sozinho porque meu amigo não quis ir" (cf. figura
n. 10 no final do capítulo). O amigo não tem coragem de
nadar e o sonhador percebe suas aptidões aparecendo.
Imagine-se que ele conta isso para a professora e os co-
legas - naturalmente o garoto se sente bem, sua au-
to-estima sobe. Lembremo-nos neste instante do que as
próprias crianças dizem a respeito de contar seus so-
nhos na sala de aula. O crescimento está constelado no
inconsciente, portanto o aluno poderá responder positi-
vamente aos estímulos da escola para que se desenvol-
va, adote novos hábitos e abandone apegos infantis.
Durante uma atividade de matemática, uma pro-
fessora anotou que uma aluna espontaneamente se
aproximou e comunicou-lhe o desejo de contar um so-
nho naquele exato momento. A menina então disse:
"eu sonhei que estava dentro de uma mochila, daí colo-
quei a cabeça para fora, pedi socorro, mas não adian-
tou porque minha mãe estava dormindo" (cf. figura n.
11 no final do capítulo). A mãe não percebeu o que ela
quis dizer presa dentro de uma mochila. A filha presa
na mochila e a mãe adormecida, presa dentro de um
quadrado duas vezes cruzado. Se essa menina estiver
em terapia, o terapeuta trabalhará devidamente esse
sonho com ela. A professora não é terapeuta e não vai
interpretar nada, mas é impossível não sentir uma cer-
ta preocupação diante dessa cena. Alguma coisa se sen-
te. Passa-se a observar com mais cuidado como está
essa menina. Tenho orientado as professoras para que
reflitam muito sempre que aparece em sonho uma fi-
gura de mãe que não atende, que não cuida, que não vê
o que ocorre com a criança. Naturalmente, até por car-
regar uma projeção materna e ser até certo ponto uma
substituta ou continuadora da mãe, a professora pen-
sará que talvez lhe caiba prover algo que essa c~an_ça
não esteja recebendo da própria mãe, porque esta dito
no sonho que há um pedido de socorro. Estar_ p~esa
dentro de uma mochila é estar se sentindo opnnuda,
sem movimento, talvez com dificuldade para fazer _os
deveres de casa. Ela tenta pôr a cabeça de fora, mas am-
130
da assim precisa de ajuda para sair. O sonho provavel-
mente denuncia uma situação que merece cuidado e
que não foi expressa verbalmente.
O desenho da parte superior corresponde ao se-
guinte texto: "eu sonhei que tinha um monstro no ter-
raço, mas só que ele estava fantasiado. Ele não era um
fantasma de verdade, era uma pessoa. Eu fui ver no
terraço e era uma pessoa com máscara" (cf. figura n.
12 no final do capítulo). Aqui temos outro aspecto da
problemática do crescimento. Esse menino está lidan-
do com a questão do verdadeiro e do aparente: é fan-
tasma ou apenas uma máscara? É ou não é? Aí temos,
numa imagem, toda a dinâmica do processo de lidar
com o medo, quer dizer, perder o medo é descobrir que
se teme algo que na verdade é uma máscara, uma apa-
rência, um fantasma. O sonho intriga o sonhador com
a ambigüidade do ser ou não ser, parece que é, parece
que não é - o que indica que o garoto já tem condições
de compreender o problema do medo. Dele mesmo, de-
senhado abaixo: "um dia eu sonhei que tinha um
monstro no meu terraço - começa igual - e ele não es-
tava fantasiado, era um monstro de verdade. Estava de
noite, eu não estava sonhando e fui para o quarto da
minha mãe". Agora podemos ver conjuntamente o
medo e o não medo. Nesta segunda situação o medo é
real e absoluto, o monstro é de verdade e o garoto vai é
para a cama de sua mãe. No outro, porém, há uma dia-
lética: pode ser verdade, pode não ser. Discriminar e
crescer não são tarefas simples, e o inconsciente desse
garoto formula em imagens algo que estaria muito
além de sua verbalização.
Outra situação interessante: o menino sonhou que
brigou com a família, daí abriu a porta do armário e re-
solveu que ia dormir lá dentro, mas estava nesse lugar
e ele resolveu ir para a sala. Mas em seguida ele desceu
e foi dormir na guarita do prédio e quando acordou deu
urn grito, mudou para a sala do prédio e lá montou uma
cabana com todas as suas malas." Viva! Viva!", excla-
rnou, acabando porém no hospital porque sua cabeça
estava sangrando por ter dormido na madeira, sobre
131
um parafuso. Como estava sozinho, foi pegar dinhei~o
no banco, US$ 93. E aí ele foi para a casa de seu avo,
que lhe perguntou: "cadê_ seu_s pais?" E ele :esp?nde1!
para o avô: "em casa eu fiquei de mal deles. Dai o avo
disse: "você não devia ter feito isso." Esse é o sonho (cf.
figura n. 13 no final do capítulo). O garoto brigou COJ:? ?s
pais, já quer ser auto-suficiente, vai_ ~ormir 1:º ~rmano,
na sala, na guarita e então constrm sua propna casa,
desprezando a casa dos pais, só que sua cas_a tem um
parafuso no chão que lhe fere a cabeça, esse e o probh::-
ma e ele tem que ir para o hospital. Depois aparece o avo,
o grande pai, que vai ~conselhá-1? a r:_ão_ bri~ar assim
com os pais. O sonho da conta da situaçao mterra. Talvez
ao contá-lo ele tenha podido perceber que exagerou, que
ainda é cedo para uma ousadia tão grande e nem precisa
ser repreendido, já que a voz paterna enunciada pelo in-
consciente cumpre esse papel. O sonho o convoca a um
auto-exame e aí é que se encontra o crescimento, não
na independência precoce e insustentável.
Outro episódio: "eu sonhei que eu estava na casa
da minha avó, na piscina, sozinha, mas eu estava de
bóia" (cf. figura n. 14 no final do capítulo). Aí temos
uma independência auto-sustentada, adequada, na
medida certa. Mais uma imagem: "eu sonhei que chu-
pava chupeta e eu só contei para o meu pri_mo Pedr~
que chupa chupeta e daí ele falou que sonho e verdad~
(cf. figura n. 15 no final do capítulo). Então o inconsci-
ente também trabalha a questão da chupeta, analoga-
mente ao que vimos com respeito ao medo: está ch~­
pando, não está, está dizendo que chupa, ?1ªs -?~º
chupa, etc. Evidentemente na classe des~a faix~ etana
discutir chupetas e fraldas e ir ao banheiro e nao fazer
nas calças é um tema de transcendental importância!
Reparemos nesse sorriso, nessas mãos e pés e no
sonho que provocou um desenho como esse (cf. figura
n. 16 no final do capítulo). O sonho é curtíssimo: "eu ia
sozinha para a loja de brinquedos sem meu pai nem~­
nha mãe". Esta menina, sem pais internos que a proi-
bam, goza de sua dose de autonomia para fazerº. que
lhe dá prazer sem incorrer em nenhuma desmedida.
132
Neste caso, o desenho é a caligrafia. E o sonho é: "eu
sonhei que estava dirigindo e daí eu não sabia brecar.
Então eu bati o carro e morri" (cf. figura n. 17 no final do
capítulo). Portanto, qual é o problema desse menino?
Limites, breques, saiba guiar, mas saiba brecar, os dois
movimentos conjugados é que levam ao crescimento.
4. Ladrão e bruxa
Uma menina sonhou que estava com um amigo
chamado Vítor e os dois estavam procurando um la-
drão para matá-lo. Conseguiram matá-lo e cada um
voltou para sua casa (cf. figura n. 18 no final do capítu-
lo). Fica-se sabendo que a mãe tinha sido assaltada na
semana anterior. Então, uma semana depois de a mãe
ser assaltada em São Paulo, cena da nossa vida cotidia-
na, essa criança sonha que com um companheiro e com
esse tamanho de revólver ambos vencem o mal e salvam
ou resgatam alguma coisa da mãe. O sonho compensa
uma situação de medo e fragilidade, estimulando a ga-
rota, transformada em heroína, a não se deixar abater
diante da proximidade da violência. O relato perante os
colegas certamente reforça essa posição.
Sonho de uma menina: "um dia fui dormir e apare-
ceu uma bruxa e ela cortou a mínha mãozinha" (cf. fi-
gura n. 19 no final do capítulo). No desenho aparece
por três vezes o estrariho ínstrumento que decepa mãos.
Vimos anteriormente o dedinho cortado por uma gilete
oculta na areia (figura n. 9); aqui nós temos uma bruxa
que corta a mão. Abordei com as professoras o duro
fato de reconhecermos que todos nós temos uma som-
bra. A sombra da boa mãe é a bruxa, como o é igual-
mente a sombra da boa professora. Com a melhor das
intenções, pode-se involuntariamente atuar sobre a
criança com base em nosso lado negativo. E aí vai apa-
recer em algum lugar a bruxa. Não sei o que aconteceu,
não conheço essa criança, mas a imagem da bruxa
está cortando sua mão. E cortar mão, de novo, é impe-
dir a ação, a livre expressão, o movimento espontâneo,
é uma castração, uma punição por um ato proibido e
133
por aí podemos nós e a professora irmos conjeturando se
alguém não abusou do poder- sem, é claro, excluir a hipó-
tese de tratar-se da própria mãe, ou da mãe negativa inter-
nalizada que se manifesta como autopunição.
Retomemos aquele sonho que discutia se era fan-
tasma ou não, se era ou não era monstro de verdade (fi-
gura n. 12). Consideremos agora o seguinte: "eu sonhei
que eu assistia 1V e tinha um filme de bruxa e aí tinha
um cara com a cabeça torta. E aí ele e a bruxa saíram da
parede e eu tomei um susto" (cf. figura n. 20 no final do
capítulo). Como no caso anterior, esse sonho parece es-
tar lidando com aquelas situações em que a criança vê
filmes de terror e configura-se um estado mental que
confunde os planos de fantasia e realidade- até que pon-
to as cenas aterrorizadoras estão dentro da televisão ou
será que em algum momento elas irão pular para fora e
virar tridimensionais? Um adulto não precisa sonhar
isso (em princípio, ao menos), mas a criança, numa certa
idade, está elaborando exatamente essa questão. O so-
nho indica portanto a temática de suas elaborações in-
ternas e as facilidades ou dificuldades encontradas para
que o processo siga um curso progressivo.
Outro sonho: "eu estava dormindo na minha cama e
daí veio uma bruxa e me amarrou na cadeira e ia me co-
zinhar no caldeirão e aí o meu pai veio me salvar e ele me
levou para casa e aí eu acordei" (cf. figura n. 21 no final
do capítulo). Interessante notar que em todo o material
coletado a figura do pai não é tão freqüente quanto se
poderia supor. Neste caso entra em cena um paí salva-
dor que resgata a criança amarrada pela bruxa. O so-
nho tanto pode referir-se a uma situação familiar espe-
cifica, em que supostamente haveria uma diferenciação
acentuada entre as duas figuras parentaís, ou permite
que especulemos sobre a necessidade de um princípio
de lei e regras para contrabalançar a força sombria do
princípio materno exageradamente controlador.
5. Animais
A escrita é da professora (cf. figura n. 22 no final do
capítulo). Na fase inicial do experimento elas escreviam
134
sobre o próprio desenho e depois a decisão foi tomada
de que não deve em caso algum haver a menor interfe-
rência sobre o desenho. Sonho: "Eu sonhei com um tu-
barão, eu estava fugindo e ele me mordeu, mas eu dei
um chute nele". Aí temos os primórdios da coragem, do
arquétipo do herói, constelando-se na psique desse ga-
roto tão novo. Outro menino de três anos: "Eu sonhei
que eu estava preso enrolado na minhoca e daí ela me
prendeu" (cf. figura n. 23 no final do capítulo). Quando
tomei conhecimento deste sonho ocorreu-me a idéia de
sugerir uma ponte entre o trabalho com sonhos e o tra-
balho de arte na escola. Imaginei que a professora de
arte poderia pegar essa imagem, propor que o menino
ou a classe toda fizessem uma cobra de pano cheia de
areia ou de qualquer outro material e sugerir ao garoto
que se enrolasse na cobra, desenrolasse, desenhasse ou-
tras cenas, as reproduzisse em argila, enfim, que drama-
tizasse e exorcizasse a cobra. Assim como aludi no início,
temos que fazer uma ponte entre o consciente e o in-
consciente e quando o trabalho artístico brota de uma
imagem constelada, certamente ele é muito mais ge-
nuíno do que se a professora aleatoriamente propuser
que o aluno desenhe a primavera, ou qualquer outro
tema que não o mobilize naquele instante. A idéia é que
cada vez mais o trabalho artístico leve em conta as
imagens que aparecem nos sonhos das crianças para
futuras elaborações com colagens, com argila e até
com expressão corporal e dança, já que a escola tam-
bém conta com um especialista em dança que está tra-
balhando movimento expressivo e espontâneo com as
crianças. Minha grande utopia é que um dia seja pos-
sível dançar os sonhos na escola. Não sei se isso será
possível, mas creio que vale a pena defender a idéia.
Este sonho certamente pode ser dançado: "Eu sonhei
que tinha uma joaninha e ela tinha uma minhoca e ela
disse que tinha perdido a casa dela. Daí começou a chu-
va e ela tinha muito medo de chuva e voltou para casa
correndo" (cf. figura n. 24 no final do capítulo). Aí temos o
medo de perder a casa, de se aventurar longe demais e
encontrar-se a perigo. Novamente, vemos a atividade in-
consciente criando breques, contenções e limites.
135
----11111111111n 1
Criança de quatro anos, a mesma que sonhou estar
presa na mochila (figura n. 11). Agora sua cena interna
é a seguinte: "eu sonhei que caí num buraco che_io de
morcegos e minha mãe estava voando como um passa-
m e eu não consegui sair do buraco e daí eu acordei" (cf.
figura n. 25 no final do capítulo). Se juntarmos esse so-
nho e o da mochila, no primeiro a mãe está dormindo e
não ouviu o pedido de socorro; neste a mãe está voando
como um pássaro. E, em ambos, a mãe está cruzada.
Par~ce ser indicado, neste caso, que alguém da escola
chame esta mãe, mostre esses desenhos e sonhos e per-
gunte: minha senhora, o que está acontecendo?
É uma menina. Ela sonhou que a mãe estava grávi-
da, mas o filho que ia nascer era um hipopótamo. Boa
maneira de se livrar daquele que vai destronar: não é
gente, é um hipopótamo. Mas vejamos a continuação do
sonho: "daí, ao colocar uma saia, do lado de dentro es-
tava cheio de formigas" (cf. figura n. 26 no final do capí-
1 tulo). Ela diz que a mãe vai parir um hipopótamo, mas
ela própria tem que ficar se coçando com as formigas. O
li
li
1
nascimento do irmão dá coceira e mesmo que ela o
transforme em hipopótamo ela vai ter que se coçar.
' 11
Esta menina sonhou com dois macacos grandes e ela
e a mãe foram para debaixo da cama e escutaram o choro
de um bebê macaco enquanto o pai estava dormindo (cf. fi-
gura n. 27 no final do capítulo). Aqui, de nov?, é ela,_ a_mãe,
I~: dois macacos e um bebê macaco. Essa mernna está lidan-
[i do com a história se vai ter ou não um irmãozinho, com to-
~
dos os conflitos internos que tal evento desencadeia.
1
Agora temos um sonho longuíssimo, com uma par-
te inventada e outra sonhada. Não vou reproduzi-lo
por completo, embora se trate de uma grande peripéc~a.
O menino entra na floresta e encontra o lagarto. Dai o
lagarto vira uma cobra e a cobra vira um leopardo e daí
o leopardo o ataca e desce da árvore. Quer dizer, é uma
grande aventura na selva em que ele misturou sonho e
1 fantasia e fez esse desenho lindo com guache, uma
11 li obra e tanto (cf. figura n. 28 no final do capítulo). Um
sonho, uma história, um relato e uma obra. Cheio de
bichos, monstros ... então ele sonhou: "eu sonhei com
11
136
' l
um monstro que foi meu amigo, mas agora ele é do
mal. Ele queria comer as pessoas, mas só comeu algu-
mas. Depois eu cortei a cabeça dele com uma espada e
ele morreu. Eu consegui ver o sangue dele, era roxo"
(cf. figura n. 29 no final do capítulo). Então aqui deve
estar a cena da decapitação do monstro. Aqui reencon-
tramos o tema do heroísmo, acrescido da questão do
bem e do mal ou de quem pertence a qual lado - tema
que, como veremos, povoa o imaginário infantil. Uma
interpretação rápida desse aspecto poderia vinculá-lo
aos veículos de comunicação de massa, onde essa te-
mática é explorada ad nauseam, mas retenho a noção
junguiana de que se trata de arquétipos do inconscien-
te coletivo e as crianças, já bem cedo, debatem-se com
essa questão, que em última análise, com o amadure-
cimento, as levará aos terrenos mais complexos da éti-
ca e da ontologia e gênese do mal.
Aqui temos um tubarão: "ele estava dentro do meu
quarto e daí eu fui para a cama da minha mãe" (cf. figu-
ra n. 30 no final do capítulo). Este menino não enfren-
tou o tubarão, não deu chute, foi para a cama da mãe -
a negação do herói. Numa classe, pode ser que um não
vai mais para a cama da mãe e o outro vai. O relato par-
tilhado de sonhos desse tipo, assim como do anterior,
pode revestir-se de um caráter emulativo: o que ainda
tem dificuldades de mudar de patamar psicológico se
apercebe de que o colega enfrenta, luta e vence o mons-
tro, como se um estivesse ajudando o outro a se educar
através dos sonhos.
Num certo dia algo curioso ocorreu, uma menina
levantou a mão e disse: "vou contar o sonho da minha
babá. Ela contou que um bebê estava chorando, mas
era minha irmã. Aí quando ela abriu a porta, continua-
va chorando e era uma galinha assada". Em seguida
ela relata seu próprio sonho, mas o desenho deve ter
sintetizado algo de cada um: "eu sonhei com um mons-
tro estranho que era do bem. Aí depois os monstros es-
tavam num trem. Era eu, minha tia, minha irmã e meu
Primo fora do trem. A minha irmã era pequena e o brin-
quedo dela quebrou porque os monstros passaram por
137
cima do brinquedo da minha irmã com o trem. Quando
você ouviu o choro era da minha irmã. O Hércules es-
tava quebrado" (cf. figura n. 31 no final do capítulo).
Este é o relato. Aí temos uma história tecida a partir do
aparente ciúme da irmã menor, em que aparece o de-
sejo de quebrar o brinquedo desta, embora paradoxal-
mente o feito fosse atribuído a monstros do bem. Não
poderíamos ver aí a negação e a ambivalência do pró-
prio impulso maldoso voltado contra a irmã rival?
Mais uma cena de combate: "eu sonhei com o Pin-
güim, ele estava dormindo comigo e aí eu peguei uma
faca e cortei a cabeça dele" (cf. figura n. 32, parte inferior,
no final do capítulo). Um ano depois, isso porque as
professoras estão anotando, esse mesmo menino rela-
tou: "eu sonhei que eu fui à casa do Pingüim e do Bat-
man. Eu lutei com ele e quase que ele me atirou com o
guarda-chuva dele. O Batman me ajudou a lutar com
ele e daí eu não morri porque eu subi na minha casa e
peguei uma espada e furei a barriga dele. Aí eu me es-
condi dentro do meu armário e me tranquei e daí ele
furou o armário e eu lutei de novo e ganhei" (cf. figura
n. 32, parte superior, no final do capítulo). A identifica-
ção com o herói Batman inspira a postura combativa e
destemida diante de figuras monstruosas, que cum-
prem o papel de realçar a coragem do protagonista.
Esta menina tem três anos, o que se percebe pelo
desenho ainda em garatujas: "uma minhoca queria pe-
gar o menino que eu vi na 1V' (cf. figura n. 33 no final
do capítulo). Não se trata de um monstro, apenas de
uma minhoca, mas o que importa é o medo que sua
aparição causa, o grande perigo da constrição, como
vimos na figura n. 23. Agora comparemos com este:
"sonhei com um monstro e enfiei a faca nele e aí eu ga-
nhei" (cf. figura n. 34 no final do capítulo). Eu acho que
este é uma contaminação daquele do Pingüim (da figu-
ra n. 32). Os dois alunos estão na mesma classe e dá a
impressão que este também quis sonhar algo heróico,
mas a resolução está fácil demais, tem-se a impressão
que o problema simbolizado pelo combate ou não exis-
te, ou não está resolvido. Entre o copiado, o sonhado e
138
o ir:ventado h~ uma linha demarcatória nem sempre
mmto perceptivel, o que indicaria que um pouco de
atenção poderia revelar algum componente imitativo
na personalidade desta criança.
.. _ Aqui é uma criança de três anos que diz o seguinte:
~um lobo que comeu a minha mãe" (cf. figura n. 35 no
fmal do capitulo). E a mãe está grávida! O desenho de
fato sugere um ventre de gestante e nesse caso o lobo
se presta bem ao papel de carregar o desejo sombrio da
criança atingida pelo ciúme. Na sala de aula, quer se
queira ou não, a questão se manifestará de uma forma
ou outra, mas a professora sensível, atenta ao sonho,
estará munida de uma informação que muito útil lhe
será, caso essa criança venha a atuar a emoção cons-
telada em seu inconsciente.
6. Heróis
Sonho: "a minhoca e_stava perto da árvore, perto da
minha casa, comeu a traça que passou pelo meu corpo
todo e morreu" (cf. figura n. 36 no final do capítulo). A
garatuja indica a pouca idade da criança, que não obs-
tante já enfrenta em sonho situações que desafiam sua
coragem. Outro: "Eu sonhei que eu era o Super-Homem
e ataquei todos os monstros. Daí o Ricardo era o chefe
dos monstros maus. E daí ele mandou os maus me ata-
carem, mas eu dei um soco nele, no monstro. Eu tinha
uma coisa no braço que eu joguei e cortou a cabeça do
monstro. Tinha um disco no meu bolso que estava escri-
to: monstros viram do bem. Quando o Ricardo viu o
monstro ele começou a virar do bem e ele falou que eu
sou um homem de aço" (cf. figura n. 37 no final do capí-
tulo). Novamente os elementos de coragem um tanto in-
flada e de luta contra os poderes do mal, com a caracte-
rística transformação instantânea em seu oposto.
Continuamos com os sonhos do mesmo menino,
percebe-se claramente a uniformidade de estilo: "So-
nhei que ganhei uma fantasia do Homem-Aranha e
quando eu coloquei ela, virei o Homem-Aranha e daí eu
tinha uma corda e uma teia de aranha de verdade e eu
139
subi nas paredes dos prédios, daí eu matei os mons-
tros assim: bum, bum, bum! E aí eu enforquei o Barre-
to que era monstro e eu peguei uma faca e enfiei na bar-
riga dele e saiu um nenê monstrinho" (cf. figura n. 38 no
final do capítulo). Investido das qualidades heróicas, o
garoto não só se supera a si mesmo como aproveita e
mata o colega que o devia estar perturbando.
Ainda do mesmo autor: "Eu sonhei que eu virei
Mike e ele era bom de basquete. Tinha cem monstros e
eu chamei todos os desenhos da turma do Pernalonga
e o Space. O Mike passou a bola para o Perna e elejo-
gou a bola na cabeça do monstro e foi parar na cesta. Ai
o Mike jogou na cabeça do Perna, daí o Perna jogou a
bola na cabeça do monstro e daí os monstros morreram
e eles ganharam" (cf. figura n. 39 no final do capítulo). O
interessante nesta seqüência é que a facilidade em li-
quidar monstros acaba adquirindo a característica de
um jogo de basquete, portanto, o sonhador, além de
herói, vê-se como um campeão dos esportes. Como
será ele na aula de ginástica?
7. Fantasmas e esqueletos
Esses dois temas, embora possam aparecer em en-
redos curtos e prosaicos, evocam, em última instância,
uma inquietação não resolvida referente à possibilida-
de de vida após a morte e da morte em si, o esqueleto
assustador como remanescente concreto de uma vida
que se foi. As crianças sentem-se atraídas por ambas
as figuras e de certa forma desfrutam do ligeiro medo
que lhes causam. A simplicidade dos enredos que se-
guem poderia indicar que esses temas não têm sido,
nesse grupo de crianças, objeto de maiores elabora-
ções, permanecendo, por assim dizer, em estado ger-
minal. Vejamos o seguinte sonho: "Fui beber água e
não saía. Abri a torneira e saiu um fantasma. Fui para
a cama da minha mãe e aí caiu meu dente e ficou um
buraco" (cf. figura n. 40 no final do capítulo). A surpre-
sa e o medo causados pela aparição inesperada do fan-
tasma não provocam, neste caso, atitude heróica algu-
140
ma, muito pelo contrário: a criança regride e retrocede,
embora o simbolismo da queda do dente indique cres-
cimento e mudança de atitude. No sonho a presença
do fantasma não desperta curiosidade investigativa,
mas no desenho sua figura é marcante, como uma en-
tidade em tudo oposta à menina.
Esta é bem novinha: "Um dia eu sonhei que eu via
um esqueleto do lado da minha janela. Daí eu acordei e
fui para a cama da minha mãe" (cf. figura n. 41 no final
do capítulo). Com tão pouca idade, a figura do esquele-
to, que oculta o tema da morte, só poderia mesmo pro-
vocar a busca de uma proteção segura, capaz de reme-
ter tal conteúdo de volta para o fundo do inconsciente.
Ainda não é hora de mexer nisso.
Outro sonho: "os fantasmas queriam me pegar para
pôr num caldeirão e me engolir" (cf. figura n. 42 no fi-
nal do capítulo). O desenho avança mais do que o so-
nho, já que nele os fantasmas recebem ao menos uma
caracterização peculiar, embora permaneçam um
enigma a qualquer tentativa de elaboração simbólica.
Essa criança deve ter três anos: "Era uma caverna
que tinha uma caveira, um homem muito mau e uma
flor envenenada" (cf. figura n. 43 no final do capítulo).
Não deixa de ser impressionante que essa temática
dark povoe o sonho de uma menina tão novinha, o que
no entanto apenas indica que em seu inconsciente ela
já participa de toda uma dimensão que não costuma
decorar as paredes dos berçários e quartos de brinque-
dos. A flor envenenada, em especial, indica enorme
sensibilidade para um imaginário autônomo. Será ela
no futuro leitora de Baudelaire?
8. Morte e renascimento
São dignos de nota a singeleza do sonho e do desenho
desta menina: "Eu sonhei que meu coração partiu. Aí eu
acordei" (cf. figura n. 44 no final do capítulo). Essa meni-
na já passou por duas ou três professoras que juntaram
todos os seus sonhos num painel enorme, onde aparece
tudo o que se desenvolveu depois do coração partido.
141
 O desenho de cima é: "Sonhei que estava no mar, aí
eu me perdi, afundei e morri. Daí eu ressuscitei e fui
morrendo e ressuscitando, morrendo e ressuscitando
morrendo e ressuscitando. Daí teve uma hora que e~
morri, mas meu pai veio perto de mim, ele me ressusci-
tou e depois me matou com uma faca" (cf. figura n. 45
no final do capítulo). Aqui nós estamos num outro ní-
vel de profundidade. Parece inaçreditável que uma cri-
ança da pré-escola possa estar elaborando no incons-
ciente tanto a questão da continuação da vida após a
morte, tema arquetípico dogmatizado pela maioria das
religiões que conhecemos, como o fenômeno, este de
natureza mais estritamente psicológica, de que o cres-
cimento implica uma série de "mortes" do ego infantil
para sua transformação em consciência em processo
de amadurecimento. Sendo "o pai" o causador dessa
seqüência, poderíamos ver aí uma indicação de que é o
princípio paterno, ou seja, o reconhecimento da lei,
das regras, do modo pelo qual o mundo funciona, que
rege essa dinâmica. Por uma questão de método, não
excluiríamos a possibilidade de estar o sonho se refe-
rindo a uma problemática pessoal entre pai e filha;
mas o propósito do experimento era justamente não
atribuir à professora qualquer tentativa nessa direção,
que foge à sua formação, mas sim identificar uma área
na qual ela pudesse relacionar-se com o sonho sob o
prisma do processo educativo e de melhor conheci-
mento do mundo subjetivo das crianças. Fatos posteri-
ores indicaram o enorme talento dessa menina para
produzir sonhos carregados de simbolismo, tendo os
mesmos merecido um grande painel para que pudes-
sem ser apreciados em conjunto.
Há em São Paulo, no município de Carapicuíba,
uma escola concebida e dirigida pela educadora Peo que
procura caminhos pouco percorridos pelas institui-
ções oficiais de ensino para educar e promover o de-
senvolvimento da sensibilidade de crianças dessa mes-
ma faixa etária. Dela ouvi o relato de que quando morre
um passarinho, as crianças têm altas discussões so-
bre a reencarnação da ave e o que vai acontecer com
142
seu corpo, alma e espírito. E entre si, sem interferência
de ninguém, elas ficam discutindo e elaborando essa
questâo de vida pós-morte, vida e morte, etc., o que
não é exatamente um tema livremente ventilado nas
escolas em geral, mas que emerge espontaneamente
na mente infantil por corresponder a um arquétipo da
consciência. Ao ter sido dada permissão para uma cri-
ança contar um sonho como este, imediatamente o as-
sunto adquiriu legitimidade na escola.
9 . Robôs
Vejamos agora a série de sonhos de um menino de
três anos, mencionado no início por suas característi-
cas infantilizadas, tendo já sido assinalado que, a par-
tir do momento em que começou a relatar seus sonhos,
tornou-se protagonista e centro das atenções, o que foi
acompanhado por uma rápida mudança de atitude em
direção ao crescimento, com maior participação sua
nas atividades da classe. Seu primeiro sonho é o se-
guinte: "Eu estava num lugar onde tinha muitas por-
tas. Apareceu um fantasma e eu fiquei com muito
medo, acordei e fui chamar minha mãe" (cf. figura n.
46 no final do capítulo). Esse é o começo de uma narra-
tiva que revelar-se-á longa, congruente e detalhada-
mente desenhada. Em seguida: "Sonhei que eu era o
Batman e estava num lugar onde tinha muitas portas e
fantasmas e eu lembrei que tinha uma arma, mas não
adiantou. Depois apareceram mais portas e quando
achei que não tinha mais fantasmas, na última porta
apareceram mais, daí eu peguei a arma, cortei tudo e a
arma adiantou. Daí eu acordei" (cf. figura n. 47 no final
do capítulo). Percebe-se que a vitória sobre os fantas-
mas do medo limpa o terreno para que algo se desen-
volva. Nesse dia, a professora anotou: "Foi muito legal
esse dia, o clima da classe ficou ótimo, senti que está-
vamos mais íntimos. O aluno pareceu muito feliz por
ter conseguido contar o sonho diante dos colegas. No-
tei que expressou-se bem melhor, com vocabulário
mais rico que o normal, nem parece o mesmo que no
143
juntar todos os desenhos e respectivos sonhos juntos
num painel, e aí se vê, graficamente representada, a
história psíquica da transformação interior desse me-
nino no decorrer de um ano (cf. figura n. 55 no final do
capítulo). Esse tipo de material é absolutamente inova-
dor e indica as possibilidades que se abrem quando a
educação passa a se interessar pelo inconsciente.
Como estou quase terminando, gostaria de ponde-
rar o seguinte: lá pelo ano 2030 essas crianças vão ter
uma coisa que nunca ninguém teve até então: uma co-
leção de sonhos e desenhos de quando tinham entre
três e seis anos de idade. Se uma delas no futuro for fa-
zer análise, disporá de um material que documenta os
primórdios de sua vida psíquica num grau de detalhe
até hoje inexistente. Nunca, até o presente, se pôde pres-
tar tanta atenção ao psiquismo e à subjetividade de cri-
anças em idade pré-escolar como se pode fazer agora.
No fim do ano, os pais recebem as redações, os traba-
lhos manuais, as figurinhas de argila e uma coleção de
sonhos de seus filhos, retratos das fases da alma ainda
mais eloqüentes que o difundido álbum de fotografias.
10. Emoções
Certos sonhos caracterizam-se muito mais por evo-
car um certo estado de alma do que propriamente por
um enredo dramático. Isso em nada lhe tira a impor-
tância, antes, pelo contrário, já que são os formadores
da capacidade de discriminar sentimentos e emoções.
Relato de um garoto de três anos: "Esse é um desenho
de um sonho que está guardado. Esse desenho tinha
três cores" (cf. figura n. 56 no final do capítulo). Outro:
"Eu sonhei que eu sou uma fada" (cf. figura n. 57 no fi-
nal do capítulo). ou então: "Sonhei que estava no show
da Angélica e o sonho se realizou, porque eu fui mes-
mo!" (cf. figura n. 58 no final do capítulo).
11. Anjos
"Eu sonhei que eu era um anjo que estava no céu.
Depois coloquei a cabeça para baixo e acabou o sonho
146
e eu acordei" (cf. figura n. 59 no final do capítulo). Um
menino de quatro anos que sonha com um anjo está
muito perto de uma reflexão sobre espiritualidade.
Hoje, superadas certas projeções que diminuíam a
profundidade da percepção e da sensibilidade infantis,
já se conhecem vários depoimentos impressionantes
de crianças sobre a natureza da alma, sua origem, sua
relação com Deus e com a criação. Interessante notar
que, nesse sonho, o menino pode vivenciar sua dimen-
são de anjo, mas a vida na Terra, com a cabeça voltada
para ela, o chama. O equilíbrio é obra do próprio in-
consciente do qual esse sonho emana.
12. Deus
A abertura desta categoria justifica-se não pela
quantidade de sonhos que engloba, mas por sua rele-
vância. Na verdade, compõe-se de um único sonho,
narrado por um menino de seis anos, que começou di-
zendo que havia tido um sonho bom e outro ruim. O
sonho bom: "sonhei com uma luz e fui seguindo. Che-
guei num tipo de tenda e lá encontrei Deus. Imagina
que Deus me deu a mão, mas eu não pude ver o rosto
dele. Podia ser que não fosse ele" (cf. figura n. 60 no fi-
nal do capítulo). A representação gráfica dessa cena foi
feita por meio de dois corações metade verdes, metade
azuis, e de uma forma abstrata em vermelho com urna
espécie de mão. A escola não segue nenhuma orienta-
ção religiosa, mas esta criança está sonhando com a
questão fundamental da teologia ocidental: é possível
ver o rosto de Deus ou tudo não passa de uma suges-
tão? Na dimensão inconsciente, ou seja, naquela não
controlada pelas intenções do ego, esse menino viveu
um fato impressionante, um encontro com o sagrado
porque seguiu uma luz. A dúvida quanto à veracidade
da experiência evidentemente se instala, porque ela é
parte constitutiva de nossa cultura atual. Ora, o im-
portante disso tudo é que esse evento psíquico foi do-
cumentado. O garoto falou, alguém ouviu, a memória
reteve. A experiência do sagrado e a dimensão trans-
147
cendente daquilo que costumamos chamar de "reali-
dade" são o grande conteúdo bloqueado pela era tecno-
lógica e materialista. Mas isso não impede que um sim-
ples sonho rompa a barreira e coloque a questão diante
da apreciação da consciência, ou, em nosso experi-
mento, diante da atenção dos colegas e da professora.
A alquimia, como demonstrou Jung, é um grande re-
positório de imagens do inconsciente coletivo, muitas
delas consideradas heréticas pela Igreja Católica desde
a Idade Média até hoje. E num compêndio de alquimia
encontrei esses dois corações (cf. figura n . 61 no final do
capítulo). que representam dois tipos diversos de ema-
nações espirttuais da Terra. O tema dos dois corações
está presente nos mais variados sistemas esotéricos.
Como é muito pouco provável que o garoto conhecesse
esse tipo de material, aí temos uma pequena confirma-
ção da hipótese junguiana sobre o inconsciente coletivo
enquanto depositário de imagens que espontaneamen-
te surgem e que podem ser amplificadas, isto é, compa-
radas com equivalentes em outras configurações cultu-
rais, para que melhor se apreenda seu sentido.
Eu ainda teria muito material para apresentar, mas
por ora basta. Na verdade, material novo não cessa de
aparecer, desafiando-nos continuamente a compreen-
dê-lo e classificá-lo. Cada vez mais configuram-se séries
de sonhos. E merece especial menção o fato de que as
educadoras, como se supôs desde o início, acabaram
achando sua maneira própria de trabalhar com os so-
nhos. Elas perceberam que cada sonho, cada desenho
tem um estilo. Quando se acompanha uma série, é pos-
sível perceber o ponto em que surge um problema. Des-
sas observações resultou a inovadora idéia de repassar
a pasta individual dos sonhos de cada aluno pela pro-
fessora do pré para a da primeira série. Então ao lado de
um relato referente ao aprendizado a professora que
termina seu trabalho com uma turma tem uma conver-
sa com a colega da série subseqüente a respeito das ca-
racterísticas dos sonhos de cada aluno, material esse
que passa a incorporar-se aos tradicionais aponta-
mentos e avaliações pedagógicas.
148
Reuni-me recentemente com a m aioria dessa s pro-
fessoras e pude convencer -me de que hoje ela s n ão têm
mais medo do inconsciente dos alunos, pois aprende-
ram que podem lidar com esses r elatos, imagens e
emoções, reconhecendo que os mesmos constituem
uma parte vital dos alunos e que estão plenamente ca-
pacitadas a organizarem o relato grupal, a valorizar
essa experiência, a registrar observações com critério e
auxiliar-me nesta fascinante pesquisa que n ão sabe-
mos até onde vai nos levar e que possíveis conseqüên -
cias pode gerar. Quando a oportunidade s e apresen -
tar, solicitarei sua cooperação para que possamos im-
plantar esse experimento numa escola pública ou
numa creche da prefeitura, para que possamos com-
parar sonhos segundo a influência ambiental e o nível
socieconômico das crianças.
Para finalizar, gostaria de mencionar o fato de algu-
mas professoras terem prestado especial atenção a sé-
ries de sonhos em que um mesmo tema reaparecia - no
caso, a figura paterna. Isso permitiu que se observasse
o aspecto premonitório de alguns sonhos quando, atra-
vés de sua percepção inconsciente, as crianças captam
um problema sério no ambiente familiar que afeta e
virá a afetar ainda mais suas vidas. Um menino, por
exemplo, relatou o seguinte: "Sonhei que meu pai esta-
va nadando, aí tinha um tubarão com controle remoto
e eu fui desligar o tubarão para ele não morder a bunda
do meu pai". Algum tempo depois: "Sonhei que meu
pai morreu e daí eu e minha mãe salvamos ele". Outro:
"Sonhei que minha mãe não conseguia enxergar
nada". Em seguida: "Sonhei que meu pai ficou doente".
A professora começou a prestar mais e mais atenção.
Os sonhos prosseguiam: "Encontrei um fantasma
que era feio. Ele queria enfiar uma faca na testa" . A
professora notou que esses sonhos começaram em
abril de 1998 e prosseguem nessa linha até abril de
1999. Nesse momento foi comunicado à escola que o
pai do menino teve um enfarto. Não há como ignorar
ou negar o fato de que um ano antes do pai ter o aci-
dente vascular seu filho já sonhava com imagens que
149
sugeriam um grave risco ameaçando o pai, a falta de
percepção da mãe e sua impotência para deter um pro-
cesso patogênico em curso.
Há outro caso semelhante: os sonhos começam a
ser coletados em março de 1998 e continuam até o se-
gundo semestre de 1999 e também giram em torno da
figura do pai ameaçado. Um aluno sonha que está num
planeta todo vermelho cheio de robôs do mal, onde ha-
via um gato ferido. Em seguida: "Um vampiro queria pe-
gar meu pai". E outro: "O Drácula queria chupar o san-
gue do meu pai e transformou minha mãe num zumbi".
Na seqüência: "Sonhei que estava vendo filme de terror
e apareceu um monstro e eu chamei meu pai. Ele ma-
tou o monstro, mas nasceram mais cinco cabeças no
mesmo monstro". Outro: "Eu sonhei que estava pes-
cando e ao invés de pescar um peixe pesquei um polvo.
O polvo enforcou meu pai e eu". E o último: "Eu sonhei
que estava com meu pai e o gorila quase comeu a gente.
Chegou o sol e ele foi para a água". A professora acom-
panha e finalmente fica sabendo que este pai está de-
sempregado há um ano. O filho sonhava que estão chu-
pando o sangue de seu pai. A angústia de um pai de fa-
rrúlia desempregado, que contamina e afeta a família e o
filho, é representada nos sonhos muito antes que o as-
sunto pudesse ser tratado de modo objetivo e conscien-
te. E esse pai desempregado, meses depois, também
acabou tendo um enfarto.
Comentários e intervenções*
Pessoa da platéia: - Qual o sentido desse depoi-
mento das crianças de que o sonho vem da cabeça?
•Extraídos de uma palestra realizada na PUC/SP na mesa-redonda: Osso-
nhos e a educação, em 27 de maio de 1999. Estavam presentes no au-
ditório, além da mãe de um aluno. educadores da Escola Nova Louren-
ço Castanho, educadores de outras escolas e profissionais de diferen-
tes áreas de atuação.
150
Roberto Gambini: - Nossos índios dizem que osso-
nhos vêm do coração. Talvez essa expressão das crian-
ças seja um condicionamento. A cabeça simboliza uma
dimensão tão exagerada na nossa cultura, que para
nós tudo está na cabeça. De fato, o sonho ocorre no
cérebro. São certas ondas cerebrais específicas que
geram o sonho. Ao sugerir essa pergunta, imaginei que
respondessem que vem do céu, vem de não sei onde.
Mas é verdade, houve muitas respostas de que o sonho
vem da cabeça.
Mãe de aluno da Escola Nova Lourenço Castanho: -
Eu gostaria de cumprimentá-lo por essa idéia maravi-
lhosa e à Escola Lourenço Castanho por tê-la acatado e
dizer que os maiores beneficiados são meus filhos que
estudam lá. Meu filho menor tem seis anos e está no
pré. Uma noite ele estava dormindo, de repente acor-
dou e foi para a sala de jantar, sentou na mesa e come-
çou a desenhar. Vi quando ele passou, mas não imagi-
nei o que era. Vi ele desenhando e disse: olha que lindo!
Você está aí desenhando! Você perdeu o sono? E ele
respondeu: "mãe, sabe que o Vivaldi estava numa igre-
ja assistindo à missa e, de repente, veio um momento
criativo e ele saiu fora da igreja e foi compor". Aí eu per-
cebi a associação entre Vivaldi saindo da igreja e ele sa-
indo da cama para representar o seu sonho. Foi um
momento de extrema recompensa e de acreditar que o
que importa é mover a criatividade, mover todo esse
mundo que está aí "desconhecido". Ele nos dá a opor-
tunidade de tornar-se conhecido.
Roberto Gambini: - É um belíssimo exemplo. A cri-
ança que aprendeu que o sonho deve ser desenhado e
retido ... Seu filho pegou uma pérola, o que indica que
ele será capaz de fazer muitas outras coisas.
Mãe de aluno da Escola Nova Lourenço Castanho: -
Mas se não fosse essa oportunidade, ele poderia levar
muito tempo ...
Roberto Gambint - Quantos sonhos se perdem!
Mas seu filho ouviu Vivaldi na escola, sabe o que é com-
151
posição, portanto consegue estabelecer uma conexão
consciente com a imagem do sonho e agir a partir dela.
O bonito é perceber que o sonho desperta e ativa o ele-
mento criativo que há nele. O ideal seria que ele não
perdesse jamais essa ligação com suas imagens inter-
nas e bem sabemos que, nessa idade, isso depende em
parte da postura de valorização ou não da subjetivida-
de assumida pela escola e pela familia.
Pessoa da platéia; - Você achou uma interface de
gênero, ou seja, será que alguns temas são mais recor-
rentes para meninas do que para meninos?
Roberto Gambint - Quer participar da pesquisa? A
gente vai ter que pesquisar isso. A bruxa aparece mais
para as meninas . O ladrão aparece mais para os meni-
nos, porque creio que representam o lado negativo da
mãe ou do pai, mas não é improvável a ocorrência con-
trária. Essa é uma pesquisa a ser feita. Eu queria no
futuro ir vendo se há uma variação temática significa-
tiva correlacionada às faixas etárias - não estou pen-
sando em nenhuma teoria psicológica, não estou pen-
sando no ego com cinco ou seis anos. Estou deixando
tudo de lado por enquanto e propondo uma observação
empírica direta desses fenômenos segundo o sexo, a
idade, a classe social. As crianças de que falamos aqui
são de uma certa escola. O que será que sonham as cri-
anças da Zona Norte? Será que elas sonham com as-
sassinato, com metralhadora, com maconha, com po-
lícia, abandono, sexualidade adulta? Todo esse campo
está por pesquisar.
Pessoa da platéia: - Você mencionou duas vezes
que gostaria de registrar sonhos de crianças de escola
pública. Como eu trabalho com saúde pública, lido,
por exemplo, com a questão das crianças que fazem
uso de drogas e com crianças de rua. Um dos craquei-
ros que a gente entrevistou dizia que preferia comprar
uma pedra de crack, que custa um real, porque aí ele
iria sonhar com o que ele queria ter, ao invés de roubar
e assaltar. A droga lhe permitia imaginar um tênis que
152
ele não tinha. Eu penso que se essa pesquisa puder se
estender para a rede pública, onde as crianças têm po -
der aquisitivo mais baixo, elas terão acesso a outro tipo
de expressão que talvez substitua a droga, porque para
sonharem elas hoje estão fazendo este uso, já que seu
universo social não permite sonho nenhum. É preciso
ter alguma coisa que as ajude a sair desta realidade.
Quero fazer ainda outro comentário. Ontem, numa
mesa-redonda sobre neurociência, discutia-se se no
futuro haverá uma evolução tecnológica que permita o
registro direto das imagens cerebrais. Mas se forem in-
conscientes, como a pessoa irá reconhecer que são suas?
Vendo esses desenhos e ouvindo essas vozes infantis,
convenço-me de que a única maneira de garantir a
subjetividade é esta que vimos aqui.
Roberto Gambini: - Muito obrigado pelo seu co-
mentário.
Pessoa da platéia: - Eu estou encantada com a pes-
quisa. Quando você disse para o rapaz- quer entrar na
pesquisa? - Eu pensei, meu Deus, já estou dentro.
Como é que nós vamos fazer para expandir isso, que
tipo de contribuição poderemos dar?
Roberto Gambint - O que não sabemos ainda é se a
escola vai expandir essa prática para atingir o primeiro
e o segundo graus. A escola já demonstrou uma inten-
ção, mas até o momento não foi tomada nenhuma de-
cisão. Se isso ocorrer, os formatos terão que mudar.
Creio que os adolescentes não devem contar os sonhos
dentro da sala de aula, talvez isso deva ocorrer no con-
texto das aulas de teatro ou de dança. Quando come-
çam a aparecer os sonhos com sexualidade surge a
questão da vergonha e da privacidade, do sigilo, do cons-
trangimento. É preciso descobrir formas adequadas
que levem tudo isso em conta. Talvez a participação
deva ser voluntária, ao invés de grupal, diversamente
do que ocorre com as crianças, onde não foi verificado
nenhum caso de recusa em participar.
153
 _u.a platéia: - A minha experiência é que até
~dS, sete anos eles contam bem. Aos oito anos eles
bloqueiam, não querem contar. Então eu acho que a
gente vai ter que encontrar um jeito diferente porque,
quando estão no grupinho deles, principalmente os
meninos, fica mais difícil. Vamos ter que pensar um jei-
to diferente de coletar.
Roberto Gambini: -Tudo isso está para ser criado.
Pessoa da platéia: - Talvez pela dramatização. Eu
acho que eles participam bastante. Para o adolescente
é muita transformação ao mesmo tempo e a dramati-
zação não compromete tanto.
Roberto Gambini: - Eu também achei que seria
mais viável associar o relato dos sonhos ao teatro e de
alguma maneira dramatizá-los, no caso dos adoles-
centes.
Pessoa da platéia: - Eu queria saber um pouquinho
sobre o outro lado. Quando você abre o grupo para as
crianças contarem os sonhos, esses sonhos devem
mobilizar as professoras e deve haver um diálogo in-
consciente. Então qual é a experiência das professo-
ras, será que elas sonham com as crianças?
Roberto Gambini: - Alguma professora presente gos-
taria de comentar como essa experiência mobiliza vocês?
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: - Eu
posso dizer que mudou o enfoque do meu trabalho. Tra-
balhar com sonhos dentro da sala de aula ampliou to-
talmente minha atuação e eu passei a sonhar, a cuidar
dos meus próprios sonhos, a explicitá-los mais. Minha
expressão mudou, hoje eu falo mais ... mudou tudo.
Roberto Gambini: -Alguma outra colega gostaria de
dizer como se sentiu atingida por este trabalho?
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: -
Olha, foi uma coisa muito forte. Logo no primeiro ano
eu estava com essa classe, onde estava o menino que
teve aquela série longa de sonhos. Então eu própria fi-
154
quei fascinada com tudo aquilo e comecei a procurar
os meus sonhos, porque eu quase nunca me lembrava
deles. E a partir dessa experiência com as crianças eu
comecei a prestar mais atenção em mim mesma e em
meus filhos. Eu tenho uma filha pequena que sempre
contou seus sonhos, mas aquilo não fazia tanto senti-
do para mim. Depois eu comecei a perceber um senti-
do ... realmente mudou a fanúlia inteira. E no meu tra-
balho, é mais um canal que você tem de relacionamen-
to com os alunos, dá mais cumplicidade mesmo, a gen-
te fica mais junto. Todo mundo sentado ali, todo mun-
do contando seu segredo, como eles disseram. Então
eu acho que tem sido muito significativo. É um traba-
lho difícil, tem que ter paciência, às vezes vira bagunça
na hora de anotar, às vezes está na metade do sonho e
chega a professora de ginástica ... então a gente ainda
está no processo de organização do trabalho, mas eu
sinto que está crescendo muito, está contagiando a es-
cola inteira. Todo mundo está gostando muito disso e
pondo em prática. Este ano eu já fiz uma pasta para
cada aluno. Antes a gente olhava de vez em quando e
agora eu tenho olhado semanalmente a pasta para ir
acompanhando o que vai aparecendo.
Roberto Gambint - Eu acho que é essa a descoberta
da educadora, esse contato com o material como uma
fonte adicional de informação e de inspiração. Foram
vocês que descobriram isso.
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: -
Com a orientação do Gambini a gente está começando
a prestar atenção mesmo, o que está dizendo aquele
sonho - estar presa na mochila - o que quer dizer isso?
Não para ficar julgando, mas para realmente ajudar
aquela criança a se soltar, a ser mais feliz, a se conhe-
cer melhor e saber o que gosta e o que não gosta. Aque-
las crianças que nunca sonham, aquelas que dizem
"não quero contar". E aquela criança você começa a
olhar, ela nunca quer contar nada. Então a gente está
começando a aprimorar mais essa observação: o que
155
 Pessoa da platéia: - A minha experiência é que até
os seis, sete anos eles contam bem. Aos oito anos eles
bloqueiam, não querem contar. Então eu acho que a
gente vai ter que encontrar um jeito diferente porque,
quando estão no grupinho deles, principalmente os
meninos, fica mais difícil. Vamos ter que pensar um jei-
to diferente de coletar.
Roberto Gambint -Tudo isso está para ser criado.
Pessoa da platéia: - Talvez pela dramatização. Eu
acho que eles participam bastante. Para o adolescente
é muita transformação ao mesmo tempo e a dramati-
zação não compromete tanto.
Roberto Gambint - Eu também achei que seria
mais viável associar o relato dos sonhos ao teatro e de
alguma maneira dramatizá-los, no caso dos adoles-
centes.
Pessoa da platéia: - Eu queria saber um pouquinho
sobre o outro lado. Quando você abre o grupo para as
crianças contarem os sonhos, esses sonhos devem
mobilizar as professoras e deve haver um diálogo in-
consciente. Então qual é a experiência das professo-
ras, será que elas sonham com as crianças?
Roberto Gambint - Alguma professora presente gos-
taria de comentar como essa experiência mobiliza vocês?
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: - Eu
posso dizer que mudou o enfoque do meu trabalho. Tra-
balhar com sonhos dentro da sala de aula ampliou to-
talmente minha atuação e eu passei a sonhar, a cuidar
dos meus próprios sonhos, a explicitá-los mais. Minha
expressão mudou, hoje eu falo mais ... mudou tudo.
Roberto Gambini: -Alguma outra colega gostaria de
dizer como se sentiu atingida por este trabalho?
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: -
Olha, foi uma coisa muito forte. Logo no primeiro ano
eu estava com essa classe, onde estava o menino que
teve aquela série longa de sonhos. Então eu própria fi-
154
quei fascinada com tudo aquilo e comecei a procurar
os meus sonhos, porque eu quase nunca me lembrava
deles. E a partir dessa experiência com as crianças eu
comecei a prestar mais atenção em mim mesma e em
meus filhos. Eu tenho uma filha pequena que sempre
contou seus sonhos, mas aquilo não fazia tanto senti-
do para mim. Depois eu comecei a perceber um senti-
do ... realmente mudou a familia inteira. E no meu tra-
balho, é mais um canal que você tem de relacionamen-
to com os alunos, dá mais cumplicidade mesmo, a gen-
te fica mais junto. Todo mundo sentado ali, todo mun-
do contando seu segredo, como eles disseram. Então
eu acho que tem sido muito significativo. É um traba-
lho difícil, tem que ter paciência, às vezes vira bagunça
na hora de anotar, às vezes está na metade do sonho e
chega a professora de ginástica ... então a gente ainda
está no processo de organização do trabalho, mas eu
sinto que está crescendo muito, está contagiando a es-
cola inteira. Todo mundo está gostando muito disso e
pondo em prática. Este ano eu já fiz uma pasta para
cada aluno. Antes a gente olhava de vez em quando e
agora eu tenho olhado semanalmente a pasta para ir
acompanhando o que vai aparecendo.
Roberto Gambint - Eu acho que é essa a descoberta
da educadora, esse contato com o material como uma
fonte adicional de informação e de inspiração. Foram
vocês que descobriram isso.
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: -
Com a orientação do Gambini a gente está começando
a prestar atenção mesmo, o que está dizendo aquele
sonho - estar presa na mochila - o que quer dizer isso?
Não para ficar julgando, mas para realmente ajudar
aquela criança a se soltar, a ser mais feliz, a se conhe-
cer melhor e saber o que gosta e o que não gosta. Aque-
las crianças que nunca sonham, aquelas que dizem
"não quero contar". E aquela criança você começa a
olhar, ela nunca quer contar nada. Então a gente está
começando a aprimorar mais essa observação: o que
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nunca sonha, o que sempre sonha, e isto está ajudan- para outro, do aluno para o professor, abrindo ou-
do. Obrigada, Gambini. tras possibilidades do indivíduo e do coletivo. Seu
trabalho acaba reforçando essa idéia de que o sonho
Roberto Gambint - Obrigado a vocês que fizeram a
não é propriedade de nenhuma escola e que, talvez, as
experiência. nossas teorias às vezes podem nos aprisionar.
Professora da Escola Nova Lourenço Castanho: - Mi- Roberto Gambint - Muito obrigado por esse e por
nha colega mencionou o outro lado. Essa semana eu es- todos os demais comentários.
tava lendo os sonhos e as crianças me perguntaram:
"Você sempre pergunta o nosso sonho. E o seu sonho?"
Eles voltaram a perguntar, eu contei um sonho que foi
muito significativo para mim e isso criou uma interação
muito grande, eram todos iguais ali, eram todos aber-
tos, é uma sensação muito diferente. É um momento
de muita intimidade, é um momento muito especial.
Eles vão se abrindo com a gente, é cada dia melhor.
Terapeuta presente na platéia: - Hoje você mos-
trou que as professoras começam a descobrir novas
potencialidades e movimentos pessoais a partir do
contato com os sonhos dos alunos. Há uma riqueza
pedagógica que advém desse contato com o inconsci-
ente, uma vez que se supere o preconceito ou o medo.
E com isso você apontou a possibilidade de se detec-
tar a sombra da instituição, que é uma coisa riquíssi-
ma. Obviamente ninguém aqui contaria um sonho
tranqüilamente, ou com essa espontaneidade das cri-
anças. A gente já está forjado numa postura precon-
cebida de que o sonho quer dizer isso ou aquilo. Ou
seja, se nós resgatamos no trabalho de Freud e Jung a
possibilidade de acessar esse tesouro, por outro lado
precisamos despertar para o fato de que também es-
tamos presos num modelo interpretativo e que isso
nos tira a possibilidade de trabalharmos com sonhos
em outras dimensões que não simplesmente aquela
do consultório, conosco mesmos ou com nosso ana-
lista. O sonho é uma matéria -prima, não só para a in-
fância, mas para a vida inteira. Se nos livrarmos um
pouco desses modelos rigidamente interpretativos que
reduzem o símbolo, teremos à disposição toda uma
enorme energia que vai se transmitir de um sonho
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 Sobre os autores
Beatriz J.L. Scoz é pedagoga, psicopedagoga, mes-
tre em psicologia da educação-PUC/SP. Atualmente
trabalha como psicopedagoga clínica e institucional,
coordenadora e docente de cursos de psicopedagogia -
pós-graduação lato sensu - e coordenadora de grupos
de formação de psicopedagogos na relação ensino/
aprendizagem. É ex-presidente e membro do conselho
nato da Associação Brasileira de Psicopedagogia e
membro do conselho editorial da revista Psicopedago-
gia. Autora do livro Psicopedagogia e realidade escolar,
7ª edição, Petrópolis: Vozes, 1992, e de vários artigos
publicados em livros e revistas da área de psicopeda-
gogia. É organizadora e autora dos livros Psicopedago-
gia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação
profissional, Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1987, e
Psicopedagogia: Contextualização, formação e atuação
profissional, Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1992. Foi
orientadora educacional em escola particular e educa-
dora da Rede Municipal de Ensino em São Paulo.
Aglael Luz Borges é filósofa , psicanalista, psicope-
dagoga, mestre em educação pela UFRJ. Atualmente
trabalha como psicanalista, coordenadora e docente de
cursos de psicopedagogia-pós-graduação lato sensu-
e coordenadora de grupos de formação de psicopeda-
gogos na relação ensino/aprendizagem. É ex-presi-
dente da Associação Brasileira de Psicopedagogia - se-
ção Rio de Janeiro.
Eda Maria Canepa é psicóloga de orientação junguia-
na. Atualmente trabalha como psicóloga clínica e educa-
dora na Escola Nova Lourenço Castanho em São Paulo.
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 Roberto Gambinié analista pelo Instituto C.G. Jung
em Zurique, na Suíça, e cientista social pela USP com
mestrado na Universidade de Chicago. Atualmente tra -
balha como analista e tem ministrado palestras no
Brasil e em vários países. É membro da Sociedade Suí-
ça e da Sociedade Internacional de Psicologia Analíti-
ca. É autor dos livros: Outros 500: Uma conversa sobre
a alma brasileira, em co-autoria com a jornalista Lucy
Dias, São Paulo: Ed. Senac, 1999, e O espelho índio: A Beatriz J.L. Scoz
formação da identidade brasileira, São Paulo: Ed. Ter-
ceiro Nome e Axis Mundi, 2000. Foi professor na Uni-
versidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Esco-
la de Administração Getúlio Vargas.
A~lael Luz Bor~es
Eda Maria Canepa
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Roberto Gambini