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Tecnologias e Mídias Interativas na Escola

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João Vilhete Viegas


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Tecnologias e Mídias Interativas na Escola

João Vilhete Viegas d’Abreu - Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED


Universidade Estadual de Campinas / UNICAMP – Campinas, São Paulo, BRASIL.
jvilhete@unicamp.br
Maria de Fátima Garcia -Faculdade de São Bento – SP
Faculdades Network – Nova Odessa, SP. BRASIL.
maria_defatima@yahoo.com.br

Resumo
Desde o final do século XX que as concepções sobre a ciência, tecnologia e sociedade
vêm se unificando por meio de uso das chamadas Tecnologias de Informação. Essas
tecnologias adentram a escola, envolvendo alunos e professores, conclamando-os a um
trabalho coletivo, interdisciplinar e mais reflexivo. Com base no currículo oficial (prescrito)
e no currículo vivenciado, este artigo apresenta/discute a produção e divulgação do
conhecimento, por meio da utilização das mídias interativas no contexto escolar. Nos
âmbitos de um projeto de pesquisa, em desenvolvimento, o artigo relata o processo de
implantação de mídias interativas em 02 escolas públicas de Ensino Fundamental I no
Município de Hortolândia-SP. Instrumentos como - câmera, vídeo, Internet, rádio-web
serão usados para registro do currículo vivido, refletindo a metodologia sobre como os
sujeitos apreendem a dinâmica desse mesmo currículo, numa abordagem de produção
de conhecimentos. Nesta abordagem, alunos e seus professores materializarão no tempo
as aprendizagens constituídas no espaço escolar e na relação dialética com a
comunidade circundante. Vigotski (2002), Bakhtin (1992) fundamentam as análises da
constituição do aluno enquanto autores e sujeitos de suas aprendizagens.

Palavras-Chave: Tecnologias e Mídias Interativas, Produção Cultural, Currículo

Abstract

Since the end of century XX that the conceptions on science, technology and society have
been unified by the use of the Information Technologies. These technologies get into
school, involving students and teachers, calling them to a collective, interdisciplinary and
more reflective work. On the basis of the official curriculum (prescribed) and on the lived
curriculum, this paper presents/discusses knowledge production and dissemination by the
use of interactive medias in the school context. On a context of a research project being
developed, this paper presents the implantation process of interactive medias in two
elementary schools in the City of Hortolândia-SP, Brazil. Instruments as camera, video,
Internet, radio-web are will be used for registering the lived curriculum reflecting the
methodology of how the students learn the dynamics of this same curriculum, in an
approach of knowledge production. In this approach, students and their teachers will
materialize in the time the learning constituted in school space and the dialectic relation
with the surrounding community. Vigotski (2002), Bakhtin (1992) base the analyses of the
student constitution while authors and subjects of his learning.

Keywords: Technologies and Interactive Medias, Cultural Production, Curriculum

1
INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como base o desenvolvimento do projeto Tecnologias e Mídias


Interativas na Escola, sob o enfoque da Educomunicação, desenvolvido em consonância
com a Secretaria Municipal de Educação de Hortolândia (SP) e com o Núcleo de
Informática Aplicada à Educação – NIED da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), tendo o apoio da FAPESP1, na linha Ensino Público2. O projeto busca
desenvolver nas escolas envolvidas e na comunidade circunvizinha da cidade de
Hortolândia, um ambiente propício para que o acesso a algumas mídias e determinadas
tecnologias “deixe de ser privilégio de poucos e passe a ser um direito de muitos, numa relação
de inclusão social cidadã” (Pais, 2002), e, sob esta ótica, orienta-se por quatro princípios,
não-hierárquicos, mas inter-relacionados entre si.
O primeiro e mais abrangente, consiste na melhoria do Ensino Público, daí a
opção em se desenvolver o trabalho com uma prefeitura municipal, cuja secretaria de
educação conta com um projeto político-pedagógico voltado à construção da cidadania
num permanente diálogo com as comunidades que constituem o município.
O segundo refere-se à função social da Universidade que consiste em buscar o
diálogo permanente e o fortalecimento das comunidades em seu entorno propondo
parcerias que levam ao desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão gerando
conhecimentos que subsidiem tanto o ensino e a produção de pesquisas da universidade
quanto das escolas que gravitam em torno desses grandes centros de produção de
conhecimento.
O terceiro diz respeito ao fortalecimento dos alunos de escola pública no que
condiz à aprendizagem relacionada ao exercício da cidadania - a formação de alunos
que sejam produtores e não apenas consumidores de conhecimento. E que esse
conhecimento produzido, tenha como característica a ‘capilaridade’, isto é, possa
circular, entre os membros de uma comunidade instigando a que outras ramificações se
dêem, gerando sempre novas reflexões e, conseqüentemente, novos conhecimentos.
O quarto princípio apenas reforça e explicita os demais: é o da pesquisa como
princípio educativo (Demo, 1998,), na linha da pesquisa-ação (Thiollent, (1994), Garcia,
(2002), permeando a prática de todos os envolvidos, desde alunos dos anos iniciais do
ensino fundamental, passando pelos seus professores, docentes universitários, alunos
de graduação e de pós-graduação e coordenadores do projeto, respeitando-se cada qual

1
FAPESP é a sigla correspondente a Fundação de Amparo a pesquisa do Estado de São Paulo.
2
A Linha Ensino Público pauta-se em apoiar pesquisas que tenham como objetivo contribuir para
a melhoria da qualidade de ensino público no Estado de São Paulo.

2
em seu nível de elaboração conceitual do que seja a pesquisa, vinculada à sua
problemática.

DESENVOLVIMENTO

Como as tecnologias e mídias, que fazem parte do cotidiano das pessoas, podem
ser introduzidas no currículo e auxiliar no processo de aprendizagem, sob uma
perspectiva emancipatória?
Implementar um projeto que aborde aspectos de Educação e Comunicação
(Educomunicação), abrangendo tecnologias e mídias interativas requer pensarmos a
educação da criança cidadã, em constante dinamismo e crescimento quer físico, psíquico
quanto intelectual, dialeticamente relacionados. Significa integrar a cultura midiática no
espaço de aprendizagem dessas crianças, tão pequenas3, pois de 1º ao 5º anos do
ensino fundamental, com idades entre 6 a 9-10 anos em média. Ou, como nos diz Gadotti
(in: Orofino, 2005) “a cultura midiática envolve o corpo inteiro, privilegia a imagem, o som,
o movimento, as cores”, portanto, compatível com o dinamismo e potencial dessa faixa
etária, ao mesmo tempo que se contrapõe à idéia de passividade dos currículos
fechados.
Orofino (2005), em sua experiência de ensino e aprendizagem com comunidades
nos fala da ‘mobilização’ de crianças e jovens para uma maior participação nos debates
sobre mídia e sociedade e, simultaneamente, nos alerta para um elemento-chave na
proposição de políticas educacionais que considerem as mídias na formação de nossas
crianças:
“Se quisermos falar de uma proposta política, defendo o apelo à construção de
visibilidade para a imaginação e criatividade das crianças e adolescentes a partir do
espaço escolar como uma questão de direito à atualização e melhoria dos processos de
ensino e de aprendizagem (...) ao usarmos as mídias na escola de modo transdiciplinar
e coletivo – poderemos certamente enriquecer esses processos” (Orofino, 2005, pág.
29).
As tecnologias interativas tanto quanto as mídias digitais são, na maioria das
vezes objetos de consumo e não de uso pedagógico-educacional. Essa situação se
agrava quando se trata do ensino público no qual, vias de regra, os alunos oriundos da
camada social menos favorecida conseqüentemente, têm mais dificuldade de acesso aos
recursos tecnológicos atuais. Nesse cenário, a falta de informação faz com que não se
privilegie a utilização sistemática das tecnologias digitais como ferramenta capaz de
promover o aprendizado. Ou ainda, fazendo eco à voz de Orofino, também acreditamos

3
que essas tecnologias e mídias, devem ser usadas como meios (e não como fins) de
problematização de questões que
“sejam de interesse dos estudantes e da própria comunidade escolar é que
poderemos atingir tais objetivos. Assim estaremos ampliando as vozes silenciadas de
crianças e adolescentes (...) visto que a maioria não se inclui na lógica dominante da
sociedade de consumo e mercado (pág. 29).

A Carta de S. Bernardo, nascida no interior do Seminário “Mídia Cidadã",


acontecido na cidade de S. Bernardo do Campo (SP) entre os dias 28 e 30 de novembro
de 2005, alerta-nos de que "a exclusão social, agravada pela qualidade da educação,
restringe ainda mais esse direito, dificultando o acesso aos meios e, sobretudo, à
produção de conteúdo por parte dos diferentes grupos sociais". Essa carta esclarece
também que, "na sociedade midiática, a cidadania inclui não apenas o acesso à
informação, mas a sua compreensão", propiciando aos cidadãos assumir o devido
"protagonismo nos processos de comunicação".
Esse protagonismo envolve tanto o desenvolvimento do senso crítico em relação
à utilização das mídias comerciais quanto à aprendizagem do uso de tecnologias para a
criação de conteúdos midiáticos relacionados com a vida da comunidade onde esses
alunos vivem - seus problemas, suas conquistas – as quais podem ser documentadas por
meio da vivência curricular, numa concepção histórico-dialética de ensino e
aprendizagem.
Nessa abordagem o significado de currículo é assumido por nós como um projeto
emancipatório (Sacristán, 2000) - o Currículo na Ação - enquanto arquitetura de uma
prática, voltado para a construção de uma intersubjetividade livre, para a eliminação dos
contextos de dominação introduzidos nas estruturas de comunicação. Bakhtin (1979)
orienta o entendimento dessa questão quando afirma a impossibilidade de se pensar a
subjetividade independente da prática e construção discursiva considerando-se a
relevância dos signos e ideologias, pois, conforme afirma, sem signos não existe
ideologia sendo que, todo signo possui um significado construído pelo que lhe é exterior.

METODOLOGIA
A carga horária de dedicação de dada professor será de 20h/aula distribuídas em
atividades práticas dentro e fora da sala de aula com os alunos e com os pesquisadores
da universidade. O desenvolvimento de atividades pedagógicas com os professores
compreende reuniões semanais para leitura e fundamentação teórica, aliada às

3
Trabalhar , neste projeto, com crianças dessa faixa etária, para nós é uma opção consciente, que tem como
base a constituição de uma cultura de inserção crítica no universo das mídias, na qual os sujeitos se vejam

4
discussões e análises das práticas desenvolvidas pelos professores junto às crianças. O
projeto prevê também o desenvolvimento de seções de estudo nas quais os
pesquisadores da universidade são convidados para discutir e trocar experiências com a
toda equipe bem como instrumentar professores e alunos na captura de imagens
fotográficas, produção de roteiro de vídeos, conteúdos a serem veiculados em rádio-
web, utilização da Internet, tecnologias fundamentais para o registro do currículo vivido.
Currículo esse que deverá refletir a maneira como os sujeitos apreendem a dialética do
conhecimento, no enfoque da cidadania, do fortalecimento e sucesso escolares.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Espera-se ao final do projeto que os alunos, os professores e a comunidade no
entorno da escola se apropriem do domino da técnica de uso das diferentes mídias que
serão utilizadas ao longo projeto.

- Que os professores passem a fazer o uso pedagógico dessas mídias na sala


de aula, e desenvolver pesquisas acerca de sua prática devidamente
registrado a partir da utilização das diferentes mídias no desenvolvimento
curricular;
- Que os alunos passem a fazer uso dessas mídias dentro e fora da sala de
aula a partir de pesquisas de campo envolvendo a comunidade e escola com
vistas a alimentar as produções em desenvolvimento utilizando as
tecnologias (rádio web, produção de pequenos clips, página web, jornais
eletrônicos e/ou dentre outros, tendo as tecnologias e mídias interativas
como ferramentas de aprendizagem e objetivação do currículo vivenciado.
- Que a Secretaria de Educação do Município de Hortolândia consiga
constituir uma equipe de professores experientes no uso das mídias
interativas e que venham a disseminar as experiências adquiridas ao longo
do projeto nos demais municípios dentro e fora da Região metropolitana de
Campinas – RMC.
- Que a Secretaria de Educação patrocine a edição de livros para os
professores e comunidade em geral abordando a experiência vivida pela
equipe como um todo durante o projeto;
- Que a Secretaria de Educação viabilize a realização de Seminário e ou
mostras dos trabalhos/pesquisas desenvolvidas pelos alunos das escolas
participantes ao longo do projeto;

como produtores e não apenas como consumidores passivos da mídia mercadológica.

5
- Que a partir de experiências levadas para a comunidade esta se sinta
integrada e apoiada pela Secretaria de Educação do Município e, incluída no
contexto cotidiano de uso de tecnologias digitais no exercício da cidadania.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. (Volochinov) Marxismo e Filosofia da Linguagem. Hucitec – São Paulo,


SP, 1979.
CARTA DE SÃO BERNARDO. Acesso em 02 de Junho de 2007. site:
http://www2.metodista.br/unesco/agora/mapa_carta_sbc.pdf
DEMO, P., Educar pela pesquisa. Autores Associados. Campinas. SP. 1998.
GARCIA, M. F. O Ensino por Meio da Pesquisa: O projeto “Ciência na Escola”. Tese de
doutorado. Unicamp. Campinas, SP, 2002.
OROFINO, M. I. Mídias e Mediação Escolar: Pedagogia dos Meios, Participação e
Visibilidade. Cortez, Campinas, SP, 2006.
PAIS, C. L. “Educação Escolar e as Tecnologias da Informática”, Ed. Autêntica, Belo
Horizonte, MG, 2002.
SACRISTÁN J. O Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática. 3a. Edição. Artmed, Porto
alegre, RS. 2000.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. Cortez, Editora. São Paulo, SP, 1994
VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Martins Fontes. São
Paulo, SP, 2001.

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