Livro Metodologia PDF

METODOGIA
DA PESQUISA
autora
KAREN FERNANDA BORTOLOTI
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial solange moura; roberto paes; gladis linhares; karen fernanda
bortoloti; marcia mitie maemura
Autora do original karen fernanda bortoloti
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção gladis linhares
Coordenação de produção EaD karen fernanda bortoloti
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação bfs media
Revisão linguística roseli cantalogo couto
Imagem de capa kzlkurt80 | dreamstime.com
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
B739m Bortoloti, Karen

Metodologia da pesquisa / Karen Bortoloti.
Rio de Janeiro : SESES, 2015.
192 p. : il.
isbn: 978-85-5548-036-2
1. Metodologia. 2. Ciência. 3. Pesquisa. 4.Produção científica. I. SESES.

II. Estácio.
cdd 001.4
Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 7
1. A Pesquisa e o Conhecimento Científico 9

Objetivos 10
1.1 O Conhecimento e seus níveis 11
1.1.1 Níveis de conhecimento 14
1.2 Desenvolvimento científico 22
Atividades 47
Reflexão 48
Referências bibliográficas 48
2. O Problema Científico e os Tipos de Pesquisa 51
Objetivos 52
2.1 A escolha do tema e importância de sua delimitação 53
2.2 A problematização do tema 57
2.3 A construção de hipóteses e as questões norteadoras. 62
2.4 Construção da fundamentação teórica 64
2.5 Tipos de pesquisa 66
2.5.1 Tipos de pesquisa segundo os objetivos 69
2.5.2 Tipos de pesquisa segundo os procedimentos
de coleta e as fontes de informação 71
2.5.3 Tipos de pesquisa segundo a natureza dos dados ou
abordagem do problema 76
Atividades 78
Reflexão 78
3. A Redação Científica 81
Objetivos 82
3.1 A linguagem da pesquisa 83
3.2 A Redação Científica 85
3.2.1 Impessoalidade 85
3.2.2 Objetividade 86
3.2.3 Clareza 86
3.2.4 Precisão 87
3.2.5 Modéstia e cortesia 87
3.3 A leitura: condição indispensável para
os trabalhos acadêmicos 88
3.4 Fichamento 91
3.4.1 Fichário Bibliográfico 93
3.4.2 Plano de leitura 94
3.5 Resumo 95
3.6 Resenha 96
3.7 Artigo 97
3.8 Monografia 98
3.9 Apresentação de trabalhos acadêmicos 100
Atividades 100
Reflexão 100
4. O Projeto de Pesquisa 103
Objetivos 104
4.1 Constituição do projeto de pesquisa 105
4.2 A importância do projeto de pesquisa 107
4.3 Construção e estrutura do projeto de pesquisa 109
4.3.1 Dados de identificação 111
4.3.2 Justificativa 111
4.3.3 Problema de pesquisa e objetivos 112
4.3.4 Hipótese 113
4.3.5 Metodologia da pesquisa 114
4.3.6 Cronograma de execução 115
4.3.7 Referências 116
4.4 O método científico 117
4.4.1 Método Científico e Método Racional 119
4.4.2 Os muitos discursos sobre o método 120
4.5 As técnicas 125
4.5.1 Observação 128
4.5.2 Descrição 131
4.5.3 Comparação 131
4.5.4 Análise e síntese 132
4.5.5 Experimentação 133
4.5.6 Técnicas de abordagem 134
4.5.7 Dedução 135
4.5.8 Indução 137
4.5.9 Intuição 138
4.5.10 Inferência 139
4.5.11 Técnicas de Coleta de dados 139
4.5.12 Entrevista 140
4.5.13 Questionário 143
Atividades 145
Reflexão 145
5. O Trabalho de Conclusão de Curso 151
Objetivos 152
5.1 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 153
5.2 Ética e pesquisa científica 155
5.2.1 Plágio 160
5.3 Formatação do trabalho 163
5.4 A Estrutura Textual da Pesquisa 166
5.4.1 Elementos pré-textuais 168
5.4.2 Elementos textuais 170
5.4.3 Elementos pós-textuais 171
5.5 Normas para Citação 172
5.5.1 Sistema numérico 175
5.5.2 Sistema autor-data 176
5.6 Normas para Referência 177
Atividades 180
Reflexão 181
Gabarito 183
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),
Ao iniciarmos as discussões sobre a metodologia da pesquisa e a sua importân-

cia para alunos e pesquisadores de todos os níveis e áreas sempre surgem questões
como o que conhecimento? O que é ciência? O que é método? Qual método eu devo
escolher? Qual a conduta mais correta para a apresentação dos resultados da pes-
quisa? Como eu faço uma referência? Como eu estruturo um projeto de pesquisa?
Sabemos que o caminho a ser percorrido na estruturação do conhecimento não
é fácil. Especialmente os alunos de graduação e pós-graduação precisam organi-
zar os conhecimentos pertinentes a sua área de estudo para que possam, munidos
desses instrumentos, aprender pela pesquisa e contribuir para o desenvolvimento
científico.
O conteúdo expresso nessa disciplina pretende apresentar as noções necessá-
rias ao desenvolvimento do trabalho científico, auxiliar na organização dos tópicos
de um projeto de pesquisa, discutir a linguagem própria do campo da ciência, re-
fletir sobre a conduta científica, enfim, colaborar para a superação das dificuldades
iniciais dos alunos no percurso da pesquisa.
O livro está dividido em cinco capítulos que abordam questões teóricas, como
os diferentes tipos de conhecimento e a ética na ciência e questões relacionadas a
prática da pesquisa, como, por exemplo, a melhor maneira de planejar uma pesqui-
sa e qual o tipo mais pertinente para o problema selecionado.
Bons estudos!
7
1
A Pesquisa e o
Conhecimento
Científico
Para iniciarmos a nossa reflexão acerca da pesquisa cientifica, neste primei-
ro capítulo vamos entender o que é conhecimento, que é fundamental para
compreendermos o que é e qual a importância da metodologia da pesquisa, e
quais os seus tipos para que possamos entender a estruturação da ciência, o
seu desenvolvimento ao longo da história e porque alcançou o status do qual
desfruta atualmente em nossas vidas.
OBJETIVOS
• Analisar e compreender os diferentes tipos de conhecimento e suas principais características;
• Observar como as diversas formas de conhecimento estão presentes em nossas atividades
cotidianas;
• Examinar como os tipos de conhecimentos estão relacionados e são, igualmente, impor-
tantes para o desenvolvimento científico;
• Compreender a história das ciências;
• Analisar a divisão e classificação das ciências.
10 • capítulo 1
1.1 O Conhecimento e seus níveis
O conhecimento deve ser compreendido como um processo dinâmico, inacabado e em

constante transformação e adaptação. Ao relacionar-se com o meio, o homem faz uso
de diversas formas de conhecimento e, por meio dessas formas, ele transforma o mun-
do ao mesmo tempo em que é transformado. Como veremos mais adiante, a ciência é
uma das formas de conhecimento, com características próprias, como a possibilidade
de ser verificada e comprovada por outros.
O que é o conhecimento? Essa com certeza é uma das principais perguntas

dos estudantes e pesquisadores quanto iniciam ou aprofundam os estudos da
metodologia, ou metodologias, científicas.
O homem, desde os seus primórdios, preocupou-se em conhecer e buscar
explicações sobre a natureza e sua apropriação sobre ela. Ao analisar a palavra
francesa para conhecer, tem-se connaissance, que significa nascer (naissance)
com (con), logo se concluí que o conhecimento é passado de geração a geração,
tornando-se parte da cultura e da história de uma sociedade. O conhecimento
humano, é o resultado da atividade do pensamento e este indica a diferença
entre os homens e os demais animais. Sem dúvida, é a capacidade de conhecer,
de buscar respostas e soluções que caracteriza a condição humana que facilita
a organização de sua vida.
Sendo o conhecimento meio para organizar e facilitar a vida, a compreen-
são do processo de conhecer é importante para permitir o desenvolvimento
humano. E, no intuito de compreender essa atividade humana à qual denomi-
namos conhecimento, os estudiosos da Teoria do Conhecimento identificam
os elementos que o compõem, demonstram os processos pelos quais os conhe-
cimentos se realizam, apontam as espécies e graus do conhecimento.
Para estudar a ciência, que é uma forma organizada do conhecimento com
vistas ao desenvolvimento humano, é necessário termos algumas noções sobre
ao ato de conhecer. Em todo conhecimento estão presentes dois elementos: o
sujeito que busca o conhecimento, que é a consciência, o “Eu” pensante (sujei-
to que conhece = cognoscente), e o objeto ou coisa que se quer conhecer (objeto
cognoscível). Por essa razão, é que se afirma ser o conhecimento uma repre-
sentação que o sujeito faz de um determinado objeto (TELLES JR, 1981. p.7-8).
capítulo 1 • 11
Os meios pelos quais um objeto é representado pelo sujeito que o conhece
dependem do instrumento empregado para produzi-los. O homem dispõe de
duas espécies de instrumentos cognitivos para alcançar o conhecimento: os
seus órgãos sensoriais e sua inteligência.
No ato de conhecer, o sujeito tende para o objeto, esta tendência é chamada
de intencionalidade do conhecimento, que consiste em sair (o sujeito) de si,
para o campo de referência do objeto, a fim de captá-lo mediante um pensa-
mento, por este ato cognoscitivo o sujeito traz, psiquicamente – ou seja, por
meio de sensações, percepções, imagens, ideias, juízos –, para dentro de si, o
objeto. O objeto, uma vez parte da consciência do sujeito, produz neste uma
modificação, pois resulta, no sujeito, um novo pensamento.
©© ERIC BRODER VAN DYKE | DREAMSTIME.COM
Diante do exposto, devemos destacar que três são os elementos necessários

para que haja verdadeiramente conhecimento: Assim, três elementos são ne-
cessários para que haja conhecimento:
1. Sujeito, aquele que conhece;

2. Objeto, aquilo que o sujeito investiga;
3. Imagem mental, ideia ou conceito que resultam da interação entre su-
jeito e objeto e que passa a subjetividade daquele que conhece.
12 • capítulo 1
Conhecer é, pois, representar uma coisa ou objeto. É a operação imanente1
pela qual um sujeito pensante representa um objeto. É o ato de tornar um obje-
to presente à imaginação ou à inteligência. É o ato de sentir, perceber, imaginar
ou pensar um objeto. Em suma, o conhecimento é a apreensão intelectual do
objeto.
Um problema crucial, que foi inicialmente posto pelo pensamento filosó-
fico, é como explicar o que é conhecimento humano. Precisamos iniciar pelo
exame da capacidade humana de conhecer, pelo entendimento ou sujeito do
conhecimento. A teoria do conhecimento volta-se para a relação entre o pen-
samento e as coisas, a consciência (interior) e a realidade (exterior), o entendi-
mento e a realidade; em suma, o sujeito e o objeto do conhecimento. É a relação
entre o sujeito e o objeto percebido que irá constituir o elemento a ser pesquisa-
do e se transformar num conhecimento científico.
Todo conhecimento está baseado num pré-conhecimento, em herança cultu-
ral, tradições, em pontos de partida ligados a visões subjetivas. Pode parecer es-
peculativo afirmar a necessidade de um pré-conhecimento, mas não é a partir do
momento que constatamos que o homem na sua existência vive rodeado de fenô-
menos que ainda não foram percebido e muito menos explicados por ele. Porém,
a partir da sua percepção ele passa a questioná-lo e assim inicia-se o questiona-
mento, a observacao e a pesquisa e da pesquisa a construção do conhecimento.
Os primeiros filósofos gregos dedicavam-se a um conjunto de indagações
principais: Por quê e como as coisas existem? O que é o mundo? Qual a origem
da natureza e quais são as causas de sua transformação?
A essas indagações tinham como resposta que conhecer e alcançar o idên-
tico, imutável. Nossos sentidos nos oferecem imagens de um mundo em in-
cessante mudança, num fluxo perpétuo, onde nada permanece idêntico a si
mesmo, onde tudo se torna o contrário em si mesmo: o dia vira noite, o peque-
no vira grande, o grande diminui, o frio se aquece, o líquido vira vapor ou vira
sólido (MONDIN, 1985).
O conhecimento pode ser definido como sendo a manifestação da consci-
ência-de-conhecer, é a consciência de conhecimento, simplificando, diz-se que
o conhecimento existe quando a pessoa ultrapassa o “dado” vivido, explican-
do-o. (É o sujeito que percebeu o objeto, buscou informações, pesquisou sobre
o mesmo e agora é capaz de explicar a sua origem, estrutura, funções, entre
outros).
1 Imanente: que existe sempre em um dado objeto e inseparável dele.
capítulo 1 • 13
Após nossos estudos sobre o Conhecimento Humano vamos tratar dos ní-
veis de conhecimento. Porém, é fundamental compreendermos que a divisão
dos níveis de conhecimento não é rígida, os limites entre eles nao são claros
e até mesmo questionáveis uma vez que não há espaço para, por exemplo, as
artes e as denominadas pseudociências, como a astrologia. Assim, essa divisão
não deve ser tomada a ferro e fogo (MATTAR, 2008).
É sempre bom destacar que a ciência também é uma construção que revela nossas
suposições acerca do que se está construindo. Podemos destacar três tipos de supo-
sições:
Ontológicas: dizem respeito à própria essência dos fenômenos investigados.
Epistemológicas: estão referidas ao conhecimento em si e na forma como pode ser
transmitido.
Relativas à natureza humana: dizem respeito à visão que se tem do homem.
1.1.1 Níveis de conhecimento
Como podemos chegar a conclusões tidas como “verdadeiras”? Até que ponto
este conhecimento é verdadeiro? Partindo destes questionamentos passare-
mos a verificar os Níveis de Conhecimento dividindo-os em quatro:
• Conhecimento Popular, Empírico ou Sensível,

• Conhecimento Filosófico,
• Conhecimento Religioso ou Teológico,
• Conhecimento Científico.
Conhecimento Popular, Empírico ou Sensível.
Também conhecido como senso comum é o tipo de conhecimento que todo

indivíduo desenvolve a partir do contato direto e contidiano com a realidade.
O conhecimento popular está centrado nos sentidos do homem e na sua per-
cepção do mundo, dos fenômenos no seu cotidiano, sem respostas científicas.
É obra do acaso. É a percepção que o ser humano tem das coisas da natureza
(mundo) que o rodeiam. Como exemplo podemos citar aquilo (fenômenos, ob-
14 • capítulo 1
jetos) que descobrimos todos os dias quando passamos pelo mesmo lugar. Um
dia é um risco na calçada, um detalhe em uma casa, uma flor, uma árvore que
antes não havíamos percebido. É basicamente desenvolvido por meio dos sen-
tidos e sem a intenção de de ser profundo e sistemático.
Para o conhecimento sensível, a sensação, pressupõe um fato físico, que é a
ação do objeto sensível sobre o órgão que sente através do meio. Mas o fato fí-
sico transforma-se em psíquico, na sensação propriamente dita, em virtude da
faculdade e atividade sensitivas. O sentido recebe as qualidades materiais sem
a matéria delas, da mesma maneira que a argila recebe a impressão do artesão
em sua matéria.
Finalmente, o conhecimento popular não tem a característica da confiabi-
lidade que marca como veremos, o conhecimento científico porque não segue
um método científico, não tem seus resultados divulgados e nem é submetido
a julgamentos.
Conhecimento Filosófico
Antes de mais nada, é importante definirmos a palavra “filosofia”, a qual foi

criada por Pitágoras: philos significa “amigo” e sophia significa “sabedoria”.
Em sua interação com a natureza, o homem acumula diversos conhecimen-
tos, ocorrendo desde a antiguidade, até os dias de hoje. É o conhecimento re-
sultado da reflexão, do pensar sobre determinado fenômeno. Tem como centro
a filosofia, o pensamento e não o rigor técnico científico na sua obtenção.
O ato de conhecer faz do homem um ser diferente dos demais uma vez que
tal ato permite dominar a natureza e fugir de sua submissão. Ao contrário dos de-
mais animais, como as abelhas cuja organização da colmeia considera apenas a
sobrevivência da espécie, os homens podem dominar a natureza que o circunda.
Todavia, o Conhecimento só é compreensível, perceptível através do sujeito
cognoscente (aquele que conhece), o objeto (aquilo que é conhecido) e a ideia
que se constrói do objeto. O indivíduo que conhece é quem determina o conhe-
cimento, o objeto é aquilo que será conhecido e a ideia ou imagem é a interpre-
tação do objeto pelo sujeito. Assim, o sujeito cognoscente apropria-se, de certo
modo do objeto.
Sendo a realidade tão complexa, o homem para apropriar-se dela deve re-
ceber, então os outros tipos de conhecimento, o Teológico, o Científico e o
Sensível.
capítulo 1 • 15
O conhecimento filosófico busca compreender a realidade em seu contexto mais uni-
versal, não havendo soluções definitivas para uma série significativa de questões. To-
davia, a filosofia habilita o homem a usar suas faculdades para compreender melhor o
sentido da vida.
A título de exemplo, enquanto o biólogo (cientista) questiona os dados sen-

síveis do ser humano (como a célula, o DNA), o filósofo questiona o homem
como um todo e se pergunta: Quem é o homem? De onde ele vem? Para onde
ele vai? Quais são seus elementos constitutivos fundamentais?
Os principais problemas da filosofia são:
• problema cosmológico (do mundo);

• problema gnosiológico (do conhecimento);
• problema epistemológico (questiona a ciência);
• problema antropológico (do homem);
• problema metafísico ou ontológico (do SER e de sua origem);
• problema ético (do bem e do mal);
• problema político (da sociedade);
• problema estético (da arte);
• problema pedagógico (da educação);
• problema linguístico (filosofia da linguagem);
• problema jurídico (filosofia do direito).
Na filosofia, além de estudar as reflexões dos pensadores do passado, colo-

cam-se as novas questões que surgem na atualidade, por exemplo, o sentido da
técnica, os aspectos éticos da globalização ou da engenharia genética.
A filosofia deve ser compreendida como a ciência-mãe da qual foram, gradativamen-

te, separando-se formas de pensar e métodos que mais tarde se especializaram e se
tornaram independentes, e que atualmente consideramos ciências. Mas, mesmo hoje,
essas diferenças que separariam o conhecimento filosófico dos outros campos de co-
nhecimento não são sempre claras. (MATTAR, 2008, p.03).
16 • capítulo 1
Conhecimento Religioso ou Teológico
A palavra Teologia é de origem grega, Theos, significa Deus e Logos, quer dizer
tratado, discurso, ou seja, conhecimento comparado de Deus, ou ainda , ciência
que nos ensina sobre Deus. A Teologia, segundo Platão e Aristóteles, é a doutria da
Deidade, das coisas divinas. Portanto, o que funda o conhecimento religioso é a fé.
Esses conhecimentos na verdade não são concebidos pelo Homem, mas a ele
revelados por Deus. Este tipo de conhecimento tem suas explicações centradas em
Deus que analisa e interpreta as “coisas” do mundo. As “verdades”religiosas estão
registradas nos livros sagrados ou são reveladas pelos deuses (ou outros seres espiri-
tuais) por meio de alguns iluminados, santos e profetas. Essas verdades são em geral
tidas como definitivas, e nãopermitem revisão mediante a reflexão ou a experiência.
Na realidade, podemos compreender o conhecimento teológico com a in-
terpretação dos fenômenos da natureza através da fé, das verdades reveladas,
da relação entre espírito e matéria, corpo e alma. Por ser um conhecimento re-
velado pela fé divina ou crença religiosa, não pode, por sua origem,ser confir-
mado ou negado, dependendo da formação moral e das crenças de cada indiví-
duo para ser confirmado ou não.
São exemplos de conhecimento teológico:
• Acreditar que alguém foi curado por um milagre divino;

• Acreditar em reencarnação;
• Acreditar no espiritismo.
O conhecimento religioso não pode ser sancionado ou negado, ao contrário do que

ocorre no conhecimento científico, justamente porque pauta-se em conjecturas revela-
das pelo sobrenatural e, portanto, sagradas e valorativas.
Conhecimento Científico
CONEXÃO
Indicação de filme: A ilha do doutor Moreau (1977, EUA; Don Taylor) Ficção sobre a ideia do
cientista como criador, à semelhança de Deus.
capítulo 1 • 17
Asssim como o conhecimento filosófico, o conhecimento científico é racio-
nal, porém tem a pretensão de ser sistemático e de revelar aspectos da realida-
de. O conhecimento científico é aquele construído através da pesquisa siste-
matizada, organizada, que, utilizando métodos próprios, chega a um resultado
comprovado, que é o chamado de conhecimento científico.
Podemos afirmar que o conhecimento científico é aquele construído atra-
vés da investigação/pesquisa sistematizada, organizada, que, utilizando méto-
dos claros e próprios, chega a um resultado comprovado, que é o conhecimen-
to científico. O conhecimento científico, ao contrário do que muitas pessoas
pensam, vai além do empírico, pois, preocupa-se não só com os efeitos, mas
principalmente com causas e leis. Ocorre de forma lenta, pois é um processo
contínuo de construção, com um complexo de pesquisa, análise, elaborações
e síntese.
Na definição comum, “ciência” indica conhecimento, por derivar da pala-
vra latina scientia, oriunda de scire, ou seja, conhecer (saber). Porém, filosofi-
camente apenas é ciência apenas os conhecimentos exatos, certos, ordenados
e conexos. A ciência é, assim, composta por enunciados, constatações, que tem
como principal objetivo a difusão de informações verdadeiras sobre o que exis-
te, existiu ou existirá. Logo, o conhecimento científico é aquele que busca dar
às suas constatações um caráter estritamente descritivo, genérico, comprovado
e sistematizado.
Para sintetizar, podemos elencar as seguintes características do conheci-
mento científico:
O método científico garante a validade de um deter-

SABER METÓDICO minado conhecimento, uma vez que o método indica
o caminho do pensamento na construção da ciência.
O conhecimento científico deve apresentar coerência

SABER SISTEMÁTICO entre as constatações apresentadas, com seu objeto
e com as diferentes operações da tarefa de conhecer.
18 • capítulo 1
A investigação científica se dedica, com base em métodos altamente especializados, à
solução de problemas rigorosamente formulados. Para lidar com contextos problemáti-
cos claramente delimitados, a pesquisa elabora, com inventividade, hipóteses e teorias
(OLIVA, 2003, p. 48).
Historicamente, como destaca Marilena Chauí, as principais concepções de

ciência ou ideais de cientificidade são: a racionalista, a empirista e a construti-
vista (CHAUÍ, 2006).
(dos gregos até o século XVII): Apresenta como modelo de

objetividade a matemática (a realidade é matemática) e afir-
ma que a ciência é sempre um conhecimento racional dedu-
tivo e demonstrativo como a matemática. O objeto científico
RACIONALISTA é uma representação intelectual universal, necessária e ver-
dadeira das coisas representadas e corresponde à própria
realidade, porque esta é racional e inteligível em si mesma,
é, portanto, uma concepção hipotética-dedutiva;
(da medicina grega e Aristóteles até o final do século XIX):

Adota o modelo de objetividade da medicina grega e da his-
tória natural do século XVII, entendendo a ciência como a
EMPIRISTA interpretação dos fatos baseada em observações e expe-
rimentos, pois os experimentos oferecem a definição dos
objetos, suas propriedades e suas leis de funcionamento.
Possuindo, assim, uma visão hipotético – indutiva.
Não acredita que os experimentos representem a realidade,

mas apresentem arcabouços e modelos de funcionamento
CONSTRUTIVISTA dessa realidade, explicando os fenômenos estudados. Não
almeja, portanto apresentar uma verdade incondicional.
capítulo 1 • 19
Pensamento científico:
• É objetivo, isola o individual e procura estruturas universais;

• Procura medidas, padrões, critérios de avaliação e comparação para coisas que pa-
recem diferentes;
• É homogêneo, busca leis gerais para a explicação dos fenômenos;
• É diferenciador ao fazer distinções;
• Não estabelece relações causais de forma aleatória;
• Surpreende-se com a regularidade, a frequência, a repetição e procura destacar o
extraordinário;
• Mostrar que pelo conhecimento o homem pode libertar-se de preconceitos e superstições;
• Busca constantemente a renovação;
• Resulta de um trabalho paciente de investigação e de pesquisa racional, aberto a
mudanças e afastado dos dogmas.
Ao contrário do que muitos pensam a ciência não é única, podemos dividí-

-la em, ciências formais e ciências empíricas, ou ainda em ciências humanas,
biológicas e exatas.
As ciências formais não analisam objetos empíricos, pois suas hipóteses
não estão submetidas a sentença dos fatos e dos procedimentos experimentais,
os procedimentos empregados são de natureza dedutiva2 . As ciências empíri-
cas estudam fenômenos que são direta ou indiretamente observáveis por meio
de métodos quantitativos ou qualitativos. O primeiro grupo inclui a lógica e a
matemática que não possuem objeto de estudo empírico ou real, mas ao con-
trário, analisam basicamente os números e as formas de raciocínio. Já o segun-
do grupo abrange todas as ciências naturais e humanas, que tomam a natureza
e o ser humano como seus objetos de estudo.
De um lado as ciências formais utilizariam como seu método básico a de-
monstração, de outro lado, as ciências denominadas empíricas utilizar-se-iam
especialmente da sensação e da observação. Enquanto as ciências empíricas
estariam submetidas à evolução temporal de seus objetos de estudo, o tempo
não seria uma variável importante para as ciências formais.
2 Dedutivo: raciocínio que nos permite tirar de uma ou várias proposições uma conclusão que delas decorre
logicamente.
20 • capítulo 1
Outro modelo procura separar as ciências em três grandes gupos: exatas,
biológicas e humanas. As ciências exatas seriam todas as que tivessem a mate-
mática como seu pilar básico. As ciências biológicas teriam como seu objeto de
estudo a natureza e o ser humano, em seus aspectos biológicos. As chamadas
ciências humanas teriam o ser humano como seu objeto de estudo, mas da óti-
ca sociológica.
Todavia, como vivemos numa época de interdisciplinaridade, em que justa-
mente essas divisões entre as disciplinas científicas são cotidianamente ques-
tionadas, de pontos de vista práticos e teóricos, é mais importante traçar pon-
tos de aproximação e comunicação entre as diferentes ciências do que procurar
estabelecer com rigidez as barreiras que as separariam.
1. Conhecimento sensível (senso comum/conhecimento popular):

Objeto (= campo de análise): um pouco de tudo;
Método (= como se analisa): de maneira assistemática, sem método.
2. Conhecimento científico:
Objeto: analisa os fenômenos sensíveis para descobrir suas leis;
Método: observação sistemática e, quando possível, a experimentação.
3. Conhecimento filosófico:
Objeto: questiona todas as coisas, procurando saber sua essência (o que é?), sua ori-
gem (de onde vem?), seu destino (para onde vai?), seu sentido (por quê?).
Método: só o raciocínio.
4. Conhecimento teológico (religioso):
Objeto: os dados da fé;
Método: a integração entre a fé e a razão.
CONEXÃO
http://www.espacoacademico.com.br/031/31cmatos.htm
capítulo 1 • 21
1.2 Desenvolvimento científico
A ciência como a conhecemos hoje é uma criação dos últimos quatrocentos
ou trezentos anos. Foi elaborada no mundo e pelo mundo, que estabilizou sua
forma aproximadamente em 1660, quando o continente europeu assistiu ao fi-
nal de longas guerras religiosas e se estabeleceu num cotidiano de exploração
comercial e industrial.
Há muitas opções a serem consideradas quando buscamos a análise do de-
senvolvimento científico, ou seja, a compreensão da história das ciências: apre-
sentar os principais nomes no progresso da ciência, destacar os trabalhos e os
livros mais importantes, estudar o avanço das teorias científicas e sua refuta-
ção, elencar as principais invenções técnicas e analisar o desenvolvimento dos
instrumentos utilizados nas ciências, listar as descobertas científicas, abordar
a história dos métodos científicos, focar o estudo nas mudanças dos paradig-
mas científicos, atentar para a centralidade da continuidade ou descontinui-
dade no desenvolvimento das ciências, ressaltar o contexto das descobertas e
traçar a história do discurso sobre a ciência e sobre o método científico. Porém,
nosso objetivo é situar historicamente alguns desses elementos.
Antiguidade
Como observamos anteriormente, o que comumente denominamos ciência é

uma das formas que o homem elaborou para tentar compreender e dar algu-
mas explicações sobre o mundo. Assim como a religião, a filosofia, a arte e o
senso comum, também são instrumentos na busca dessas explicações.
A ciência começou antes mesmo de os homens desenvolverem atividades
que hoje conhecemos por ciência, começou quando os homens familiariza-
ram-se com fenômenos naturais como o vento, as chuvas e o calor, passando a
utilizar ossos e pedras como instrumentos para facilitar as atividades cotidia-
nas e, gradativamente, fabricaram esses instrumentos e passaram a transfor-
mar a natureza que os cercava e começou a indagar essa natureza e a si mesmo,
nesse momento o domínio do fogo talvez tenha sido o maior avanço técnico.
Assim, antes de falarmos do berço da civilização ocidental, vamos falar
um pouco da ciência daqueles que foram os responsáveis pelas ciências anti-
gas. Vamos analisar as civilizações egípcia, mesopotâmica, hebraica, fenícia,
indiana e chinesa. Esta opção, ou seleção analítica, deve-se ao fato de as duas
22 • capítulo 1
primeiras terem feito as ciências mais antigas que conhecemos e as ciências
da Índia e da China, apesar de menos antigas que as do Oriente Próximo, pare-
cerem ser totalmente independentes quanto à origem e ao desenvolvimento.
Durante milhares de anos homens e mulheres viveram em comunidades
nas quais não havia desigualdade entre as pessoas e não existia propriedade
privada, ou seja, as terras e as riquezas pertenciam a todos, não havia nenhum
tipo de privilégio. A propriedade era coletiva, tudo era dividido igualmente en-
tre os membros da comunidade, não existia nem “o meu” nem “o seu”, mas
sim “o nosso”. O termo “comunidade” lembra que havia uma cooperação mui-
to grande entre todos os indivíduos. A palavra “primitiva”, ao contrário do que
muitos imaginam, não quer dizer atrasada ou inferior, mas apenas que eram
sociedades mais simples, organizadas pelos primeiros seres humanos, repre-
sentando uma outra maneira de viver, tão interessante e rica como a nossa.
O que é importante ressaltar a respeito das comunidades primitivas é que
nem todas se transformaram da mesma maneira e nem todas se dissolveram,
ou, como preferem alguns, alcançaram a “civilização”. A história humana apre-
senta múltiplas possibilidades, pois não há caminho único na História. Alguns
historiadores, por exemplo, qualificam as comunidades indígenas do Brasil
como comunidades primitivas, todavia, não podemos esquecer que cada co-
munidade indígena tinha suas próprias características culturais.
O afamado Egito deixou para os historiadores algumas informações rele-
vantes para a compreensão de sua ciência e educação. Nessa civilização, os
conhecimentos eram transmitidos sem que questionamentos fossem levan-
tados e não havia uma preocupação com questões teóricas de demonstração
nem de princípios ou leis científicas. Em virtude do controle de um Estado cen-
tralizador e teocrático, a transmissão do saber era restrita a poucos, os sacer-
dotes. Esses sacerdotes representavam o grupo intelectual de uma sociedade
hierárquica.
E a ciência egípcia? O povo egípcio atingiu um nível cientifico elevado, se
comparado a civilizações do mesmo período. O transporte e o vestuário foram
facilitados em virtude da criação da roda raiada, do barco a vela e do surgimento
do tear. A aritmética era desenvolvida e utilizavam uma numeração decimal. A
agrimensura ensejou o desenvolvimento da geometria (ALFONSO-GOLDFARB,
1995).
capítulo 1 • 23
Com relação à medicina, há papiros que detalham explicações sobre o parto,
a purificação da parturiente e esterilidade das mulheres (CHASSOT, 1994, p. 21).
Os astrônomos egípcios identificaram inúmeras constelações, mas a astronomia
era tida como algo prático e não–especulativo, por exemplo, não estavam preo-
cupados com a posição da Lua em relação ao sol, mas a observavam para marcar
a passagem do tempo. E, por último, o que lembramos assim que falamos dos
egípcios, as pirâmides que, sem dúvida, foram elaboradas com sofisticadas téc-
nicas de construção e gerenciamento do batalhão de operários.
CONEXÃO
http://www.fascinioegito.sh06.com/piramides.htm
A Mesopotâmia é uma região de planícies no Oriente Médio (atual Iraque),

entre os rios Tigre e Eufrates. A cheia que fertilizava as terras das proximidades
desses rios facilitou a ocupação dessa localidade. Para que a permanência fosse
mais cômoda os povos que se fixaram nessa região realizaram inúmeras obras
hidráulicas, como diques e canais de irrigação.
Na Mesopotâmia religião era politeísta e caminhava lado a lado com a polí-
tica. Os sacerdotes eram funcionários do Estado, os templos religiosos tinham
terras e cobravam impostos das famílias que trabalhavam nelas. A região não
foi, como o Egito, constituída por um só povo, mas por sucessivos povos que se
revezaram no comando, os sumérios, os semitas, os assírios e os babilônios.
Temos poucas informações sobre os métodos educativos da civilização meso-
potâmica. O que podemos afirmar com certo grau de certeza é que como no
Egito, dada à função da religião, centralíssima era a função social dos sacerdo-
tes e também de sua formação escolar.
De início predominava a educação doméstica, posteriormente, foram criadas
escolas públicas com a intenção de impor os valores aos povos conquistados. Essa
escola pública, com o tempo deu origem ao primeiro ensino superior de que se tem
notícia na história, que denominamos Universidade Palatina da Babilônia.
Uma das contribuições mais notáveis da civilização babilônica, uma das
que ocupou a região, foi a criação do Código de Hamurábi. O código era um
conjunto de leis que determinavam como deveriam viver os habitantes do rei-
no. A principal idéia do código era a do “olho por olho, dente por dente”.
24 • capítulo 1
A escrita, uma das criações mais importantes da cultura humana e significa-
tiva para o desenvolvimento da ciência abstrata, foi também uma contribuição
legada por esse povo. A escrita cuneiforme era silábica, cada símbolo represen-
tava uma silaba, e não alfabética, como a que utilizamos hoje.
Os povos da mesopotâmia desenvolveram medidas sistêmicas de tempo, co-
nhecimento das estações, desenvolvimento da agricultura, relógio solar e calen-
dários em que o ano tinha 360 dias, foram parte das contribuições. Esses povos
também foram responsáveis pela observação aparente do sol e dos planetas, com-
preendendo o universo como uma caixa fechada, cujo fundo era a terra. Servindo-
se da astronomia na medicina juntamente, com os conhecimentos científicos de
plantas para o preparo de remédios, identificavam e tratavam doenças.
Os fenícios foram grandes comerciantes e navegadores, o que facilitou con-
tato com diversos povos e o desenvolvimento da construção naval. No sistema
numeral e no calendário, receberam influências de seus vizinhos mesopotâ-
mios e, a partir desse contato, foram responsáveis pela elaboração da primeira
escrita alfabética, o que foi uma grande contribuição, tendo em vista as cente-
nas de símbolos das escritas silábicas cuneiforme e hieroglífica.
Os hebreus, também denominados israelitas ou judeus, eram descenden-
tes de um antigo povo semita3 da região da Arábia. Eram nômades e estavam
em constante busca de um local adequado para vier. O processo de sedentari-
zação ocorreu na região da Palestina, após expulsarem os povos que habitavam
o local, hoje onde está o estado de Israel.
A característica mais marcante da civilização hebraica foi sempre a religião.
Para começar, eram monoteístas, ou seja, acreditavam em um único Deus que
tinha criado o mundo e todas as coisas. Na Bíblia estão os principais manda-
mentos da religião judaica e a história do povo hebreu. Acerca da ciência he-
braica, quase todas as referências estão na bíblia, pois os pergaminhos hebreus
não se preservaram. Em Israel desenvolveram dois sistemas de numeração, um
decimal, originário da prática de contar com os dedos e um sexagesimal, origi-
nário da Babilônia.
Até hoje, o calendário judaico baseia-se no ciclo lunar, com 354 dias, ou me-
lhor, doze lunações e que para se adaptar ao ano solar tem numero variável de
dias. Apesar de o povo hebreu não ter deixado nenhum tratado médico, pode-
mos encontrar na bíblia muitas normas de higiene que objetivavam melhorar
a qualidade de vida.
3 Semita: indivíduo dos semitas, família etnográfica que abrange hebreus, assírios, arameus e árabes
capítulo 1 • 25
Já na Índia floresceu uma civilização por volta de 2000 a.C. às margens dos
rios Indo e Ganges, uma civilização com imponentes cidades, que superavam
a Babilônia com grande desenvolvimento urbano e elevado estagio de higiene
pública. Se nas civilizações que vimos até aqui as divisões de classe foram mar-
cantes, na Índia essa separação foi ainda mais forte, pois a sociedade indiana
sempre esteve dividida em castas fechadas com mínimas probabilidades de
mobilidade.
Há indícios de que a aritmética hindu, que se usava no século III a.C., tinha
um sistema de numeração do qual derivou o que utilizamos hoje com a denomi-
nação de “numeração arábica”, que provavelmente foi assimilada pelos árabes
através dos gregos, que o teriam recebido dos hindus (CHASSOT, 1994, p.26).
No vale do rio Hoangô, ou Rio Amarelo, desde o terceiro milênio a.C. fixou e
se desenvolveu uma civilização agrícola neolítica, em função das características
geográficas. Uma das mais tradicionais culturas da história, a civilização chi-
nesa mantém sem grandes mudanças até os dias de hoje muito de sua cultura
antiga. A religião, como nas demais civilizações orientais, favoreceu a separa-
ção entre a população e os governados. É inevitável que a educação também
reproduzisse esse caráter conservador, voltado para a transmissão da sabedoria
contida nos livros clássicos, opondo cultura e trabalho.A escrita e a metalurgia
desenvolveram-se por volta do século XIV a.C., sendo os fatos e os feitos regis-
trados pelos escribas reais, que ganharam prestígio e freqüentavam escolas
(CHASSOT, 1994, p.27).
A matemática chinesa era muito desenvolvida e havia instrumentos para re-
alizar cálculos preciso, como o ábaco, utilizado até hoje e que fora incorporado
pela cultura ocidental. Outro aspecto da ciência chinesa que até o momento
surpreende é a farmacopéia. Os chineses sempre cultivaram um grande nume-
ro de plantas e descreviam os produtos úteis, inúteis e prejudiciais dos três rei-
nos. Existem vagas informações a respeito de transformações de metais e sobre
a influência do vento sobre os mesmos.
Contudo, foi na Grécia, ou a partir dela, cuja cultura serviu de base para a
estruturação do que denominamos ciência moderna, que encontramos as pri-
meiras tentativas de racionalização do universo, pois a cultura grega mostrou-
se suficientemente livre para integrar a realidade.
O pensamento racional surge simultaneamente com a escrita, e diminui a
importância que a memória e a tradição oral tinham para as sociedades mí-
ticas. A demonstração, por meio da razão e da experiência, vai aos poucos
26 • capítulo 1
adquirindo mais valor que o poder de revelação mitológico. A observação da
realidade passa a ser mais importante que a história dos deuses. Portanto, cos-
tumamos dizer que a ciência surgiu na Grécia Antiga, apesar de as civilizações
anteriores à grega, como enfatizamos anteriormente, já apresentarem conside-
ráveis realizações científicas.
Os primeiros pensadores gregos, os chamados pré-socráticos, tinham como
objetivo a construção de uma cosmologia4 que substituísse a antiga cosmolo-
gia, baseada nos mitos. Assim, tentaram descobrir, com base na razão e não na
mitologia, a substância primordial existente em todos os seres. Pretendiam, na
verdade, encontrar a “matéria – prima” de que seriam feitas todas as coisas, in-
clusive o homem. os pré-socráticos ao observarem a realidade e questionarem
acerca da matéria, concluíram que o universo era constituído por uma substân-
cia básica, ou substância fundamental. Contudo, cada um desses pensadores
escolheu uma substância como fundamental: água, fogo e ar tiveram um gran-
de número de defensores.
A cidade de Mileto, capital da Jônia, na costa da Ásia Menor, foi, provavel-
mente, no século VI a.C., o berço da ciência grega, bem como de suas primeiras
escolas de arquitetura e literatura.
Apesar dos progressos, especialmente na Astronomia, Medicina e
Matemática, na existia na antiguidade uma disciplina intelectual com os mes-
mos métodos e as mesmas delimitações da ciência moderna, não havia uma
correspondência com o que hoje conhecemos como ciência. Os temas dessas
disciplinas pertenciam todos à filosofia natural e, portanto, a um projeto filo-
sófico mais amplo.
Idade Média
É muito comum a caracterização da Idade Média como a “Idade das Trevas” ou

“Escuridão de mil anos”, na verdade, essa classificação foi elaborada pelos ho-
mens renascentistas5 que desejavam atribuir para si a construção dos sistemas
de pensamento do mundo, para isso criaram a ideia de que a Idade Média fora
um período de “trevas”, sem nenhuma produção do conhecimento, apenas de
obscurantismo.
4 Cosmologia: explicação racional e sistemática das características do universo.

5 A própria denominação Idade Média foi inventada pelos intelectuais do Renascimento.
capítulo 1 • 27
Todavia, o que ocorreu no Ocidente durante o período que os renascentistas
denominaram medieval foi a organização de uma nova sociedade, baseada na
posse de terras, onde os servos trabalhavam duro e ganhavam apenas uma par-
te da produção.mas a Idade Média é muito mais do que o feudalismo europeu.
A Idade Média representou a época de formação das modernas nações e lín-
guas, de institucionalização da Igreja católica, bem como do surgimento das ra-
ízes que posteriormente sustentariam a organização do capitalismo. No Oriente
houve um grande progresso técnico e cultural que se espalhou pelo Ocidente. O
mundo islâmico, indiano, chinês e de outros povos foi pontilhado por descober-
tas significantes que iam dos algarismos ao astrolábio, à pólvora, ao papel, aos
medicamentos, ao aço, à bússola e muito mais. Gradativamente, todas essas ino-
vações proporcionaram novas possibilidades materiais ao homem.
No século XIII, as cidades voltaram a ser importantes na Europa. O desen-
volvimento urbano estimulou a vida intelectual e o triunfo de uma nova ins-
tituição: a Universidade. Surgiram universidades como as de Bolonha (Itália),
Oxford (Inglaterra) e Paris (França), instituições que eram protegidas tanto pela
Igreja como pelos grandes Senhores Feudais.
Mas o que é que se estudava nas universidades? Medicina, Direito, Teologia,
Filosofia. As ciências da natureza não eram muito desenvolvidas, e pratica-
mente só repetiam o que os gregos e os árabes já tinham dito. Distinguiam-se
dois níveis de estudo, num primeiro nível, correspondendo ao ensino médio
atual, aprendia-se retórica, gramática, lógica, aritmética, música, geometria
e astronomia. Era preciso também analisar certo número de livros de autores
variados. Depois, podia-se optar por um curso literalmente superior: Artes,
Teologia, Direito ou Medicina. Os cursos eram ministrados em Latim, a língua
internacional da Europa na época.
O método de ensino era chamado de Escolástico: os alunos estudavam o tex-
to de um grande autor, faziam comentários sobre ele e debatiam. Entretanto,
nesses debates ninguém questionava o que esses autores diziam, a autoridade
deles era absoluta. É por isso que, séculos mais tarde, a escolástica foi conside-
rada uma forma de estudo dogmática (bitolada).
O período medieval também teve o mérito de organizar o conteúdo da
Filosofia grega e islâmica, assim como o cristianismo, além de ter realizado
uma importante avaliação crítica da Filosofia aristotélica. A instituição das
escolas e universidades como lar para essa síntese é uma das suas principais
28 • capítulo 1
conquistas. A partir disso, as universidades apresentavam uma novidade: aos
poucos a vida intelectual ia deixando de ser totalmente ligada à Igreja. O pensa-
mento estava ganhando autonomia em relação à religião.
Renascimento
Renascimento, ou Renascença como preferem alguns historiadores, foi o de-

senvolvimento de uma cultura que deixava para traz o domínio imposto pela
Igreja Católica durante o período medieval e que tinha um caráter predomi-
nantemente humanista, ou seja, colocava novamente o homem e suas obras no
centro das atenções6.
Dizemos Renascimento porque foi nessa época que o racionalismo pro-
posto pela cultura clássica foi revalorizada, o homem não queria mais ver tudo
através dos olhos de Deus, queria retomar a direção de sua vida. A noção de pe-
cado foi minimizada e a moralidade redefinida, o corpo, por exemplo, não foi
mais visto como algo sagrado e inviolável, favorecendo o retorno da anatomia
e das experiências de uma forma geral. Os renascentistas preocupavam-se com
a vida, não queria mais contemplar a morte. O renascentista tinha consciência
de que conhecer era poder, pois o conhecimento possibilitava descobrir, inven-
tar e produzir.
Uma característica que define bem o Renascimento é o individualismo em
oposição ao coletivismo medieval, a partir desse momento o indivíduo deveria
buscar sozinho a satisfação de seus desejos. Geograficamente, o Renascimento
cultural teve início na região onde hoje está a Itália, isso ocorreu principalmen-
te porque foi nessa localidade que o comércio e a vida urbana retomaram sua
importância.
Profundas mudanças ocorreram na Europa entre o final da Idade Média e
o início da Idade Moderna, a intensificação da vida urbana, da economia e do
comércio, o enriquecimento da burguesia e o fortalecimento do poder dos mo-
narcas. Esse foi também o período das grandes navegações, da elaboração das
novas técnicas de exploração agrícola e mineral, da difusão do uso da arma de
fogo, da imprensa, de novos tipos de papel e de tintas, do desenvolvimento da
matemática, da geometria, da cartografia e da medicina.
6 Antropocentrismo: Antropocentrismo: do grego antropos, homem. Visão de mundo em que o ser humano ocupa a
posição central no universo, oposição ao Teocentrismo medieval, que colocava Deus em lugar de destaque.
capítulo 1 • 29
Essas mudanças despertaram, como não poderia deixar de ser, novas ideias
a respeito da natureza e do ser humano. Pensadores, denominados humanis-
tas7, acreditavam que o homem, com a educação adequada, seria capaz de do-
minar o seu destino, controlar e transformar a natureza. Essa nova concepção
de mundo, chamada de Antropocentrismo, se opunha aos valores medievais,
atribuindo ao homem, e não mais à vontade de Deus, a responsabilidade por
suas conquistas e fracassos.
Os pensadores desse período não se limitaram em fazer renascer os tex-
tos greco-romanos, buscaram também melhorar a sociedade em que viviam,
o inglês Thomas Morus, por exemplo, imaginou, em sua obra Utopia (1516),
uma sociedade ideal baseada na igualdade e na tolerância. O holandês Erasmo
de Rotterdam criticou os costumes e os abusos da Igreja Católica em seu livro
Elogio da Loucura (1511). O italiano Nicolau Maquiavel, na sua obra O Príncipe
(1513), estudou como se toma, se conserva e se perde o poder. O francês
Rabelais, em seus livros Pantagruel (1532) e Gargântua (1534), defendeu a idéia
de que os homens deviam se guiar apenas pelas leis da natureza.
O que devemos ressaltar é que os humanistas, mesmo discordando e criti-
cando a Igreja Católica, não eram ateus, mas cristãos que desejavam reinterpre-
tar as mensagens bíblicas, todavia, muitos deles foram perseguidos ou conde-
nados por suas idéias.
Os detalhes da natureza retratados pelo perfeccionismo dos artistas renas-
centistas como Dürere Botticelli, são importante legado para a biologia, espe-
cialmente para a botânica. A medicina, que durante a Idade Média não teve
progresso, foi favorecida pelo poder das universidades e pela experimentação
na anatomia que não mais sofria com as imposições religiosas. A química na
Renascença teve ainda, mesmo que pareça contraditório, forte influência da
alquimia, especialmente com Paracelso, que também era médico.
A alquimia prestou significativa colaboração nas técnicas de metalurgia e de minera-

ção, os primeiros ramos da química a contribuir para os aperfeiçoamentos tecnológicos
(CHASSOT, 1994, p. 91).
7 Humanista: erudito dos séculos XV e XVI, conhecedor das línguas e literaturas antigas, consideradas, então,
fundamentais para o conhecimento do ser humano.
30 • capítulo 1
A física não teve um desenvolvimento significativo nesse período, limitan-
do-se a estudos de magnetismo, mecânica e alguns trabalhos de óptica. A ma-
temática foi, dentre todas as ciências, a que teve maior desenvolvimento, espe-
cialmente em virtude da redescoberta dos textos de Euclides que ofereceram
soluções para os problemas com os quais se defrontavam os construtores de
catedrais e os geógrafos a serviço das expedições de navegadores.
Na astronomia, que podemos classificar como pré-copernicana, o alemão
Nicolau de Cusa fez considerações importantes, que mesmo não sendo adota-
das no ensino da astronomia que continuou seguindo os ensinamentos aritoté-
lico-ptolomaicos, podem ser compreendidas como revolucionárias. Nicolau de
Cusa afirmava a Terra e se movia não em uma órbita, mas com um movimento
aparente e que existia vida em outras partes do universo que não a Terra.
Século XVII: A Organização da Ciência Moderna
O século XVII foi um momento de lutas de batalhas sangrentas, de revoltas de

idéias, rearticulação em que a identidade do Estado Moderno se configurou. A
burguesia enriqueceu e se fortaleceu politicamente, surgiram às fábricas, local
onde a mente do homem trabalhador foi remodelada. Foi decisivo para o de-
senvolvimento cultural, pois nesse período os resquícios dos tempos medievais
foram abolidos definitivamente, resolvendo problemas que os séculos anterio-
res haviam criado como o afastamento da teoria e da prática.
• Nicolau Copérnico (1473 – 1543)
O polonês que pode ser considerado contemporâneo da Renascença e que

presenciou, ao longo de seus setenta anos, a chegada de Colombo a América,
Magalhães circundar a terra, Vasco da Gama chega à Índia, Lutero iniciar a Reforma
Protestante, dentre tantos outros feitos que, mesmo recebendo uma educação que
o direcionaria para a vida religiosa, voltou seu interesse para a astronomia.
Por volta de 1513 construiu, ao lado de sua igreja, uma torre sem teto que
utilizava como observatório, embora dispusesse de poucos instrumentos de ob-
servação astronômica, uma vez que o telescópio foi elaborado quase um século,
utilizava um relógio de sol, um tríquetro (aparelho triangular que fora elabora-
do pelo próprio Copérnico) e um astrolábio (esfera com anéis verticais e hori-
zontais). Copérnico tinha conhecimento dos estudos de Aristóteles e Ptolomeu,
capítulo 1 • 31
mas estava mais interessado nos estudos de Aristarco de Samos, do século III
a.C., que afirmava que a Terra girava em torno do seu eixo diariamente.
Em 1539, com o auxilio do matemático Rheticus, Copérnico publicou a
Narratio Prima (Primeiro Relato), obra que apresenta suas revolucionárias te-
orias sobre o universo, cuja diferença é colocar o Sol, e não mais a Terra, no
centro do universo, mas o universo, assim como em Aristóteles, é apresentado
como finito, enquadrado pelas estrelas fixas.
• Bruno, Brahe e Kepler
As teorias copernicanas, que vimos anteriormente, lenta e gradualmente

foram sendo aceitas e influenciaram as investigações de três contemporâneos,
Giordano Bruno (1548 – 1600), Tycho Brahe (1546 – 1601) e Johannes Kepler
(1571 – 1630), que preparam as ramificações decisivas de Galileu e Newton.
Giordano Bruno aderiu as idéias de Copérnico, porém com ressalvas. Propôs mu-
danças e criticou a sua recusa ao hermetismo8. Mesmo não sendo astrônomo, físico
ou matemático, defendeu a ideia de um universo infinito, rejeitando o aristotelismo.
Bruno publicou livros e difundiu suas ideias despertando a ira da Igreja Católica ao
copernicanismo, o que o fez fugir para a Suíça onde também teve problemas com o
calvinismo. Foi preso pela inquisição, julgado e como não se retratou foi condenado
a fogueira por negar a divindade de Jesus Cristo e por realizar magias diabólicas.
CONEXÃO
Indicação de filme Giordano Bruno (Giuliano Mondalto, 1973)
Tycho Brahe, o primeiro nome nórdico que aparece na história da constru-

ção do conhecimento, foi um jovem que iniciou seus estudos universitários aos
treze anos, construiu aparelhos para observação astronômica e propôs corre-
ções as tabelas astronômicas então existentes, rompendo também com a tra-
dição aristotélica. As proposições apresentadas pelo jovem pesquisador foram
apoiadas pela passagem de um cometa, em 1577, que abalou as crenças popu-
lares e o fez renegar definitivamente concepções aristotélicas, entre elas a das
esferas celestes, observando que o cometa se deslocava através das supostas
8 Hermetismo: Fechado, de compreensão muito difícil.
32 • capítulo 1
esferas celestes. Permaneceu na cidade Praga até a sua morte e recebeu um en-
terro digno de um príncipe, algo raro para pensadores ousados em um período
de imposições e perseguições religiosas.
Johannes Kepler, discípulo de Brahe, abandonou a igreja luterana ao conhe-
cer e aderir as idéias de Copérnico, praticando, além da astronomia a astrologia.
Kepler reformulou as concepções de Copérnico, Brahe e outros, sobre o uni-
verso apresentando uma proposta que seria assumida pela ciência a partir de
então. A máquina passa a ser o modelo explicativo da natureza e do corpo hu-
mano e Deus admirado como o construtor e o operador desse engenho.
• Galileu Galilei e o Heliocentrismo
Galileu Galilei (1564 – 1642),é considerado um dos criadores da ciência mo-

derna, desde criança acolheu com grande entusiasmo as novas idéias. Apesar
de ter freqüentado o Colégio Jesuíta de Florença e ter iniciado estudos de me-
dicina em Pisa, suas inclinações eram para à matemática, à mecânica e à hi-
drostática9.Utilizou-se do telescópio para refutar as concepções aristotélicas de
universo e negar o que se pregava nas igrejas.
No entanto, devemos destacar que a obra de Galileu não se limitou apenas a
elaboração de uma física mais teórica, mas estendeu-se a elaboração de instru-
mentos úteis como a bomba para fazer subir água e um compasso geométrico
que fora produzido em grande escala com um detalhado manual de instruções.
Suas críticas ao sistema geocêntrico e a defesa das idéias copernicanas abri-
ram caminho para o desenvolvimento da física moderna e da astronomia. Em
1633, Galileu Galilei foi preso pela Inquisição, pois suas afirmações eram con-
trárias a concepção tradicional do universo. Após inúmeros torturantes interro-
gatórios, não teve saída, humilhado, retratou-se perante a Igreja.
• Francis Bacon (1561 – 1626)
Bacon nasceu em Londres e pertencia a uma família de nobres, onde rece-

beu uma educação para ingressar na carreira política e projetar-se nos cargos
públicos, dedicou-se a filosofia, sendo autor de diversas obras cujas principais
são: Ensaio, Novum Organum e A Grande restauração. Em A grande restaura-
ção afirma que para se conhecer a natureza é necessário observar (acumular) os
fatos, classificá-los e determinar as suas causas.
9 Hidrostática: é a parte da física que estuda as forças exercidas por e sobre fluidos em repouso.
capítulo 1 • 33
Francis Bacon foi um dos preconizadores do Método Indutivo de investiga-
ção científica (realização de experimentos dos quais se tiram conclusões que
serão testadas por novos experimentos). Via no conhecimento científico um
importante instrumento para o controle da realidade. Criou, assim, o lema:
“saber é poder”, que revela uma firme disposição de fazer dos conhecimentos
científicos um instrumento prático de controle da realidade.
Para Bacon, o mais importante seria valorizar a pesquisa experimental, bus-
cando resultados práticos e objetivos para a humanidade. Para isso, porém,
era necessário primeiramente desbloquear a mente dos cientistas levando-
-os a libertar-se de noções distorcidas, de preconceitos e de maus hábitos de
pensamento.
Todavia, não aceitou o copernicanismo, apresentando argumentos contrá-
rios a concepção heliocêntrica do universo. Embora não tenha sido cientista,
sua contribuição é significativa em virtude da valorização da experiência e da
experimentação.
Bacon é um pensador que acredita no progresso [...]. O conhecimento se desenvolve

na medida em que adotamos o método correto, a experiência como guia.os antigos
representavam a “infância da humanidade”, e a modernidade significa uma nova fase.
Sua importância e influencia derivam dessa defesa da modernidade, de um modelo
de ciência ativa, prática e aplicada, e de um pensamento critico, que deve combater
superstições e preconceitos, permitindo assim o progresso de nosso conhecimento e o
aperfeiçoamento da condição humana. A razão instrumental defendida por Bacon e sua
glorificação da técnica serão fortemente questionadas na filosofia contemporânea [...];
porém, em sua época, Bacon teve uma importância fundamental no sentido da ruptura
com a tradição. (MARCONDES, 2007, p. 184).
TEORIA DOS ÍDOLOS

Para Bacon, a ciência deveria valorizar a pesquisa experimental, tendo em vista pro-
porcionar resultados objetivos para o homem. Mas, para isso, era necessário que os
cientistas se libertassem daquilo que denominava ídolos, isto é, falsas noções, precon-
ceitos e maus hábitos mentais.
Em sua obra Novo organum, Francis Bacon destaca quatro gêneros de ídolos que
bloqueiam a mente humana e prejudicam a ciência:
34 • capítulo 1
1. Ídolos da tribo – as falsas noções provenientes das próprias limitações da natu-
reza da espécie humana;
2. Ídolos da caverna – as falsas noções do ser humano como indivíduo (alusão ao
mito da caverna de Platão);
3. Ídolos do mercado ou do foro – as falsas noções provenientes da linguagem
e da comunicação;
4. Ídolos do teatro – as falsas noções provenientes das concepções filosóficas,
científicas e culturais vigentes.
(COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia:
história e grandes temas. 16ª ed.
São Paulo: Saraiva, 2006, p.135).
• John Locke (1632-1704)
O inglês John Locke, estudou na universidade de Oxford e, apesar do grande

interesse por diversas áreas como a química, a filosofia e a teologia, graduou-se
em medicina, mas mesmo assim exerceu significativa influencia em seu tem-
po. Durante o período em que estudava em Oxford a efervescência do período
o fez decepcionar-se com as ideias de Aristóteles e com a escolástica medieval
e entrar em contato com o pensamento de Bacon e Descartes e também ingres-
sou no universo político.
A partir dessas experiências elaborou suas ideias e construiu sua obra, espe-
cialmente a partir do livro Ensaio acerca do entendimento humano, onde com-
bate a doutrina que pregava a existência de ideias inatas no homem. Para Locke,
a mente humana, no momento do nascimento, é uma tábua rasa, um papel em
branco, sem nenhuma idéia ou conhecimento previamente existente. O filóso-
fo inglês defende que as ideias que possuímos são todas adquiridas ao longo da
vida a partir do exercícios da experiência sensível e da reflexão intelectual. Com
essa afirmação, Locke resgatava a tese empirista de que nada há em nossa mente
que não tenha origem no mundo sensível, por meio dos sentidos e da reflexão.
Assim, a reflexão seria o sentido interno do homem que se desenvolve en-
quanto a mente se debruça sobre si mesma, analisando suas próprias opera-
ções. A partir de ideias básicas a mente avança em direção a ideias cada vez
mais complexas. Contudo, para Locke, de qualquer maneira a mente sempre
tem o auxílio do mundo exterior, do universo sensível, admitindo que nem todo
capítulo 1 • 35
o conhecimento limita-se à experiência sensível. Considerava o conhecimento
matemático válido em termos lógicos, apesar de não ter como base a experiên-
cia sensível. Nesse sentido, Locke não era um empirista radica.
• René Descartes (1596 – 1650)
Descartes) nasceu em La Haye, na França, pertencente a uma família burguesa

pode estudar em um dos mais renomado colégio da época, o La Fleche, onde
recebeu uma tradicional educação jesuítica. Para muitos autores é considerado
o pai da Filosofia Moderna.
Criou o Princípio da Dúvida Metódica, afirmando que para se chegar à ver-
dade era necessário colocar em dúvida todos os conhecimentos e através de um
questionamento rigoroso, chegar à conclusão da existência de algo na realida-
de de que se pudesse ter certeza. Dessa forma, Descartes colocou em dúvida
tudo o que podia perceber através dos sentidos, todos os conceitos acerca de to-
das as coisas materiais e tudo o que pudesse ser conteúdo de seu pensamento.
Feito isso, proclamou a única verdade isenta de qualquer dúvida: “meus pen-
samentos existem”. E em seguida observou que a existência desses pensamen-
tos se confundia com a essência da sua própria existência como ser pensante.
Disso decorreu a célebre afirmação de Descarte: “Penso, logo existo”. Seria essa
a verdade absolutamente certa e, por isso, deveria ser tomada como princípio
de toda a filosofia.
Dessa forma de compreender a realidade, podemos concluir que, para
Descartes a consciência (pensamento) é mais certa que a existência. O existir
é colocado como conseqüência do pensar. Devido a essa convicção, Descartes
foi um racionalista convicto. Recomendava que desconfiássemos das percep-
ções sensoriais, pois essas seriam responsáveis pelos erros do conhecimento
humano.
Descartes, da mesma forma que Galileu, acreditava que o conhecimento do
universo só seria possível para aqueles que conhecessem a sua estrutura mate-
mática. Dizia ele: ”não admito como verdadeiro o que não possa ser deduzido,
com a clareza de uma demonstração matemática, de noções de cuja verdade
não podemos duvidar”. (DESCARTES apud CAPRA, 1977, p. 53).
A disposição de Descartes em descrever matematicamente a natureza o
levou a importantes descobertas: associando relações numéricas ao estudo
das curvas, criou a geometria analítica, importante recurso utilizado em larga
36 • capítulo 1
escala no estudo dos movimentos dos corpos tornando possível extraordiná-
rios avanços no campo da física e da astronomia.
Descartes criou importante método cujo objetivo foi orientar para a melhor
forma de se chegar à verdade científica: um método analítico que decompondo
pensamento em suas partes constituintes, buscava recompô-lo novamente em
ordem lógica.
Para esse pensador, a mente era anterior e superior à matéria, separando-as
e caracterizando-as como duas coisas essencialmente diferentes. “Nada há no
conceito de corpo que pertença à mente, e nada na idéia de mente que pertença
ao corpo”. (DESCARTES apud CAPRA, 1977, p. 55).
O MÉTODO CARTESIANO
Da sua obra Discurso do Método, podemos destacar quatro regras básicas, considera-
das por Descartes capazes de conduzir o espírito na busca da verdade:
1. Regra da evidência – só aceitar algo como verdadeiro desde que seja absoluta-
mente evidente por sua clareza e distinção. Estas idéias claras e distintas, Descartes as
encontra na sua própria atividade mental, independente das percepções sensoriais ex-
ternas. Isso faz Descartes propor a existência de idéias inatas (idéias cujas estrutu-
ras já nascemos com elas), que são plenamente racionais. Exemplo dessas idéias: as
idéias matemáticas, as noções gerais de extensão e movimento, a idéia de infinito, etc.
o exemplo mãos célebre de idéia inata está expresso na fórmula: Penso, logo existo.
2. Regra de análise – dividir cada uma das dificuldades surgidas em tantas partes
quantas forem necessárias para resolvê-las melhor.
3. Regra da síntese – ordenar o raciocínio indo dos problemas mais simples para
os mais complexos.
4. Regra da enumeração – realizar verificações completas e gerais para ter abso-
luta segurança de que nenhum aspecto do problema foi omitido.
(COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia:
História e grandes temas. 16ª ed.
São Paulo: Saraiva, 2006, p. 140).
capítulo 1 • 37
RACIONALISMO EMPIRISMO
DESCARTES LOCKE
Defendia a tese de que, além do conheci-

Defendia a tese de que, em última
mento pela experiência sensível, há prin-
análise, a origem fundamental do co-
cipalmente o conhecimento pela razão. O
nhecimento está na experiência sen-
racionalismo realça a importância do conhe-
sível. A experiência sensível seria a
cimento pela razão, isto é, enfatiza a existên-
fonte das idéias.
cia de idéias fundadoras do conhecimento.
• Baruch Espinosa (1632 – 1677)
O holandês Espinosa pertencia a uma família judia e, após ser excomungado

perdera o direito aos bens da família. Aprendeu o oficio de polidor de lentes e
viveu desse trabalho, morrendo com o pulmão cheio de pó de vidro.
Espinosa desenvolveu um racionalismo radical, que tinha como principal
característica a crítica às superstições religiosa, políticas e filosóficas.
Para combater essas superstições em sua origem, Espinosa escreveu a Ética, texto no
qual busca provar, como numa demonstração geométrica, a natureza racional de Deus,
que se manifesta em todas as coisas (Deus imanente). Desse modo, Deus não está
fora do universo, nem dentro do universo: ele é o próprio universo.
No interior desse entendimento racionalista, não há lugar para a trgédia nem mistérios:
tudo se torna compreensível à luz da razão. (COTRIM, 2006, p. 141)
• Isacc Newton (1642 – 1727)
Desde muito jovem, o símbolo da Revolução Cientifica, o inglês Isacc Newton

envolveu-se com instrumentos mecânicos e observações da natureza. Afastado
da Universidade de Cambridge pela peste bubônica que assolou a Europa, foi
para a sua aldeia natal e fez três descobertas fundamentais:
38 • capítulo 1
1. O método matemático das fluxões ou cálculo diferencial;
2. A lei da composição da luz, base para o sistema cientifico da óptica;
3. A lei da gravitação universa, que está, na maioria das vezes, associada
ao folclórico episódio da queda da maçã, quando Newton estava descansando.
O seu mais importante livro, Princípios Matemáticos de Filosofia Natural,

comumente referido como Principia, fora publicado apenas em 1687, após in-
sistentes pedidos.
A ciência apresentada por Newton era uma ciência prática, que fornecia
meios de agir no mundo, de prever e transformar o curso dos processos, de
conceber dispositivos próprios para utilizar e explorar forças e recursos ma-
teriais da natureza. Os conceitos dinâmicos que introduziu foram aquisições
definitivas na história das ciências, o que pode ser exemplificado com as leis e
fórmulas que levam o seu nome, caso ímpar em relação a qualquer outro nome
em toda a história da ciência.
A Ciência e a Revolução Industrial
Ao estudarmos a Revolução Industrial, essa grande realização do homem mo-

derno, devemos notar a profunda interpelação entre o desenvolvimento do co-
nhecimento e a industrialização. A indústria, indubitavelmente, foi
impulsionada pelos avanços científicos e, simultaneamente, ensejou que a
ciência pudesse crescer ainda mais. A grande “Revolução” ocorreu realmente
com o advento da máquina a vapor, que substituía a força muscular, de recurso
limitado e desigual. Essa foi, talvez, a mais decisiva interferência da ciência no
processo de industrialização, passando o conceito de energia a ser o elemento
unificador entre a ciência e a indústria.
• Robert Boyle (1627 – 1691)
O inglês Robert Boyle foi físico, químico e filosofo, apresentou a lei de com-
pressibilidade dos gases, que fora também descoberta, independentemente,
por Mariote. Boyle estudou, ainda, o efeito da pressão atmosférica sobre o pon-
to de ebulição da água, distinguiu mistura de composto e foi o primeiro a apre-
sentar a noção de elementos (CHASOT, 1994, p. 119).
capítulo 1 • 39
A principal obra de Boyle é O químico cético, publicada em 1661, sem dúvi-
da, as contribuições do “pai da química” foram decisivas para os trabalhos de
Lavoisier, cuja história confunde-se com a do final do século XVIII, o século da
Revolução Industrial e da Revolução Francesa.
• Antoine Laurent de Lavoisier (1743 – 1794)
Cientista que pode ser considerado um exemplo do Iluminismo ao propor

uma nova química baseada na observação, na experimentação e no racionalis-
mo, pois a química podia criar os seus próprios objetos na laboratório, não im-
portando como os corpos haviam sido criados e desprezava o estudo da natureza.
A obra de Lavoisier, mesmo tendo a química como uma atividade secun-
dária, por ser funcionário do governo definiu, implicitamente, os problemas e
métodos legítimos de um campo de investigações para sucessivas gerações de
pesquisadores afirmando que em toda combustão há união da substância com
o ar vital, renegando a hipótese flogística, que predominara até então.
Século XIX
O século XIX foi significativo para a ciência, foi o momento da retomada do mo-
delo atômico de Demócrito, por Dalton, de consolidação da física e da química
e de crescimento e emancipação de outras ciências como a biologia, a psicolo-
gia e as ciências sociais.
Depois da derrota de Napoleão Bonaparte as potências européias reuniram-
se no Congresso de Viena (1815) para restaurar a velha ordem do Antigo Regime.
Todavia, quanto mais a indústria se desenvolvia e cresciam as cidades, mais for-
tes ficavam a burguesia, os intelectuais e os operários, que eram forças sociais
que rejeitavam as tentativas de retornar ao Antigo Regime. Em 1820,1830 e 1848
estouraram diversas revoluções em nome dos ideais políticos do liberalismo e do
nacionalismo, fazendo desse período um dos mais violentos da história.
A urbanização, o crescimento das indústrias e do capitalismo exigia uma
nova postura da educação e maior qualificação da mão-de-obra, as escolas po-
litécnicas foram criadas na tentativa de suprir essa demanda profissional. O
Estado começou a intervir mais diretamente no sistema educacional para esta-
belecer a escola elementar universal, laica, gratuita e obrigatória. As discussões
sobre os métodos ganharam campo mais fértil.
40 • capítulo 1
O século XIX representou o período de consolidação da burguesia enquanto
camada social liderante e de luta dos trabalhadores contra a dominação dessa
camada. Assistimos nesse período ao surgimento das ideologias que sustenta-
ram as criticas ao liberalismo burguês como o socialismo utópico (Proudhon),
o anarquismo (Bakunin) e o socialismo científico (Marx e Engels).
• John Dalton (1766 – 1844)
Dalton retomou, como destacamos, no século XIX a teoria atômica apresen-

tada 23 séculos antes pelos atomistas gregos Demócrito e Leucipo; explicou as
propriedades dos gases e, indo além, propôs que esses deveriam ser formados
por átomos que seriam diferentes apenas no tamanho.
Como esse avanço apresentado por Dalton, Mendeleiev (1834 – 1907) pode
estabelecer a classificação periódica dos elementos, sendo esse, desde então,
um notável e útil instrumento para se entender a química. Todavia, apenas es-
ses nomes não são suficiente para traduzir o quanto a química foi excepcional
nesse período, merecendo um estudo mais detalhado, o que não cabe no âm-
bito desse trabalho.
• Charles Darwin e a sobrevivência dos mais aptos
Dentre os nomes que simbolizam o século XIX, nenhum foi tão polêmico e
ridicularizado como o do inglês Charles Darwin (1809 – 1882), responsável pela
mudança na compreensão do passado dos seres vivos.Após ser convidado para
integrar a expedição do navio Beagle, o jovem Darwin abandonou os estudos
em Cambridge e, por cinco anos, viveu o que classificou de acontecimento mais
importante de sua vida. Nesse período realizou coletas de animais e plantas,
fósseis e vivos, terrestres e marinhos.
Como naturalista estudou a floresta tropical brasileira, o pampa argentino, a vegetação

andina, os desertos australianos, as formações geológicas da Terra do Fogo e do Taiti,
as ilhas desflorestadas do Cabo verde. (CHASSOT, 1994, p. 136).
capítulo 1 • 41
Todavia, as observações mais expressivas para a elaboração de sua teoria fo-
ram realizadas nas Ilhas Galápagos, localizadas no sudeste do oceano Pacífico,
onde pode analisar os animais e, ao compará-los aos animais existentes no
continente sul- americano , constatou que os animais da ilha apresentavam ca-
racterísticas diferentes, o que, segundo Darwin, indicava processos evolutivos
divergentes influenciados pelas especificidades do ambiente.
Em 1844, após muitos leituras, análises de esqueletos de aves domesticas e
comparações, publicou A origem das espécies, onde explicava o aparecimento
e o desaparecimento das espécies, porque surgiam e se transformavam com
o passar do tempo. Observou que muitas vezes ocorriam transformações tão
radicais que provocavam adaptações, o que Darwin classificou como “seleção
natural” ou “sobrevivência dos mais aptos”. Com Darwin o universo dos seres
vivos foi colocado dentro dos domínios da ciência, da lei natural.
Porém, as inegáveis contribuições de Darwin para a biologia, a psicologia
e as ciências sociais, foram mal utilizadas com o objetivo de justificar a ideia
de uma “raça” superior, suprema sobre as demais. O chamado Darwinismo
Social, conduziu a barbáries que marcaram a história da humanidade, como,
por exemplo, o holocausto.
• Auguste Comte (1798-1857)
Para designar sua linha de pensamento filosófico marcada pelo culto à ciên-
cia e pela soberania do método científico, Comte adotou o termo Positivismo.
Um dos temas centrais da filosofia de Comte é a imperiosa necessidade de reor-
ganização da sociedade em todos os seus aspectos. Não se tratava, entretan-
to, de uma proposta de revolução nas instituições, mas de uma regeneração
das opiniões e dos costumes, uma verdadeira reestruturação intelectual.
Na obra de Auguste Comte, destacam-se três partes fundamentais: A Lei
dos Três Estados, a sua classificação das ciências e a sua proposta de refor-
ma intelectual da sociedade.
A Lei dos Três Estados
Comte aponta três estados distintos no processo de evolução histórica e cul-

tural da sociedade:
42 • capítulo 1
a aquisição de conhecimentos sobre o mundo é media-
ESTADO TEOLÓGICO da por agentes sobrenaturais, pelos dogmas da fé e
(OU FICTÍCIO) por Deus. Deus é apresentado como referência princi-
pal para a compreensão das coisas e dos fenômenos.
apresenta-se como modificação do primeiro estado,

ESTADO METAFÍSICO negando-o em parte. Os agentes sobrenaturais foram
(OU ABSTRATO) substituídos por forças abstratas inerentes aos dife-
rentes seres do mundo.
o homem passa a ser o regente da vida social. Atra-

vés do raciocínio e da observação, busca conhecer
ESTADO POSITIVO as coisas através da compreensão e suas leis efetivas.
(OU CIENTÍFICO) Segundo ele, o estado positivo se caracteriza pelo reco-
nhecimento de que somente se pode considerar real o
conhecimento baseado em fatos observados.
O objetivo de seu método positivo era a busca de leis gerais que regessem
os fenômenos naturais. Seria esse, segundo ele o grande ideal de todas as ci-
ências. De posse do conhecimento.
A classificação das ciências
Segundo Comte, as ciências se classificam em função de sua complexidade.

Hierarquicamente coloca num crescendo, partindo da mais simples e geral,
para a mais complexa e específica, a Matemática, a Astronomia, a Física, a Quí-
mica, a Biologia e a Sociologia.
Para ele, essa deveria ser a ordem no domínio do conhecimento pelo ho-
mem de ciência. Não entendia como uma pessoa poderia se dedicar ao estudo
de fenômenos complexos sem ter aprendido com as formas mais simples o que
seria, por exemplo, uma lei, uma observação, uma classificação.
capítulo 1 • 43
Reforma da Sociedade
Quanto à reforma da sociedade Comte propunha três etapas: a reorganização

intelectual, seguida da reorganização moral e por fim a reorganização polí-
tica, sendo que a grande tarefa que se colocava para a filosofia positiva era o
restabelecimento da ordem da sociedade capitalista, da qual era entusiasta, ar-
gumentando a favor da manutenção das relações de exploração dos proletários
pelos capitalistas e defensores de um corpo de idéias a serem difundidas na
sociedade que legitimasse a divisão do trabalho em: intelectual de um lado e
prático e mecânico de outro.
Século XX
O século XX foi, sem dúvida, rico em experiências e teorias.Modelos e teorias

encontraram respaldo teórico no socialismo, que ganhava força desde o início
do século, e nas novas perspectivas de responsabilidade coletiva, peculiares ao
século XX.
Para muitos pensadores, tornava-se cada vez mais evidente a necessidade
de dar vida ao progresso tecnológico, redimensionando-o em termos mais hu-
manos. O empirismo científico, o darwinismo social e o capitalismo levavam
apenas à opressão do povo. O sistema científico vigente é compreendido por
essas correntes como um meio utilizado pelo capitalismo para manter o prole-
tariado sob sujeição.
No final do século, varias forças, socialistas, religiosas e ético - científicas
se unem para conduzir à construção de uma nova sociedade em que o proces-
so educativo desempenhe papel totalmente daquele que desempenhava no
passado.
• Albert Einstein (1879 – 1955)
Em 1905, Einstein publicou três artigos que impactaram significativamente

a comunidade científica. No primeiro texto Einstein explica o efeito fotoelétri-
co, derrubando o conceito de propagação da luz. No segundo artigo, apresenta-
va como resolver experimentalmente a questão da relatividade dos átomos. E,
no último texto, altera a ideia comum de tempo e espaço. Nascia, assim, uma
nova ordem na ciência que exigia uma nova forma de pensar.
44 • capítulo 1
Pouco tempo depois das teorias de Einstein, Rutherford (1871 – 1937) ela-
borou um modelo mais consistente para o átomo segundo o qual um átomo
possuía um núcleo com elétrons girando ao seu redor. Rutherford, que a prin-
cipio estudou a radioatividade, foi o responsável pela nomenclatura dos três
primeiros tipos de emissões: raios alfa, beta e radiações gama. Além dessa no-
menclatura, o neozelandês concebeu a ideia de que deveria ocorrer uma trans-
mutação de elementos quando da emissão radioativa.
Em 1912 entrou em cena o dinamarquês Niels Bohr (1885 – 1962), apresen-
tou um modelo atômico que conservava a estrutura planetária de Rutherford
e incorporava o conceito de energia de Planck , eram os primeiros passos da
Teoria Quântica .
• Bachelard e as rupturas epistemológicas
Como observamos ao longo da história da ciência, gradativamente os “cien-

tistas”ou um grupo de cientistas perceberam que as teorias, métodos, técnicas,
conceitos e instrumentos não são mais capazes de responder determinadas
questões e encontram-se, como classificou o filósofo Gaston Bachelard (1884-
1962), diante de um obstáculo epistemológico.
A existência desse obstáculo epistemológico, novas teorias, métodos e téc-
nicas que, conseqüentemente, influenciem todo o campo de conhecimento.
Dessa forma, uma nova concepção científica emerge, incorporando novos co-
nhecimentos e desconsiderando parte ou todos os elaborados anteriormente.
Assim, podemos concluir que, de acordo com Bachelard, a ciência caminha
por saltos que se caracterizam pela recusa dos pressupostos e métodos que
orientavam a pesquisa anterior (sustentando os erros estabelecidos), pois esses
pressupostos e métodos atuavam como obstáculos ao avanço do conhecimen-
to. Esses obstáculos podem ser devidos a hábitos socioculturais cristalizados,
a dogmatização de teorias que freiam o desenvolvimento da ciência. Um exem-
plo de ruptura epistemológica é o da física quântica e da teoria da relatividade,
que formularam uma nova maneira de conceber o espaço e o tempo, como res-
posta aos obstáculos representados pela física newtoniana, que não dava conta
de explicar certos fenômenos.
capítulo 1 • 45
• Thomas Kuhn: as revoluções científicas
Ao contrário de Bachelard, Thomas Khun (1922 – 1996), filósofo da ciência, afir-

ma que a história da ciência é estruturada sempre através de descontinuidades e
rupturas radicais. Para o autor, esses momentos de ruptura e de elaboração de novas
teorias devem ser considerados momentos de revolução científica, como, por exem-
plo, quando Darwin, publicou a sua teoria da evolução das espécies. Em seu livro A
estrutura das revoluções científicas (1962), sustenta a tese de que a ciência se desen-
volve durante certo tempo a partir da aceitação, por parte da comunidade científica,
de um conjunto de teses, pressupostos e categorias que formam o seu paradigma.
Quando as teorias se tornam um modelo de conhecimento temos, segun-
do Kuhn um paradigma científico, que é um conjunto de normas e tradições
dentro do qual a ciência se nove, durante um determinado período e em certo
contexto cultural.
A esses momentos onde não há crise, Kuhn classifica de ciência normal,
que é aquela que se desenvolve dentro de certo paradigma, acumulando dados
e instrumentos em seu interior, pois o trabalho científico acontece sempre no
interior de um paradigma estabelecido e aceito pela comunidade científica.
Para apresentar respostas, os pesquisadores utilizam as teorias, métodos e téc-
nicas previstas pelo paradigma. A contraposição, portanto, a ciência normal
temos a revolução científica.
Assim, Kuhn afirma que a ciência percorre um caminho linear, mas por sal-
tos ou revoluções. Rejeita, portanto, a ideia então vigente de que o progresso
cientifico ocorreria com o tempo e com o acumulo de conhecimentos, em lu-
gar dessa concepção de progresso cientifico, afirma que o verdadeiro progresso
ocorreria toda vez que um novo paradigma, ou novas teorias e métodos fossem
capazes de solucionar um número maior de problemas do que os precedentes
e de fazer mais e melhores previsões.
• Popper e a falsificação
Outro filósofo da ciência do século XX que teorizou sobre as novas concep-

ções científicas foi Karl Popper (1902 – 1994). Popper afirmava que as trans-
formações científicas são uma conseqüência da concepção da verdade como
coerência teórica e propõe que uma teoria científica seja sempre avaliada pela
possibilidade de ser falsificada.
46 • capítulo 1
Cria, portanto, a noção de falsificação, afirmando que uma teoria deveria
ser considerada “boa” e válida, se seus métodos e teorias possam ser falseados.
Quanto mais aberta estiver a fatos novos que possam tornar falsos os princípios
e conceitos em que se baseava melhor será uma ciência.
Popper sustentava que falseabilidade deveria ser o critério utilizado para a
avaliação das teorias cientificas o que garantiria a ideia de progresso cientifico,
uma vez que a mesma ciência que vai sendo aprimorada por fatos novos que a
falsificam.
A maioria dos filósofos da ciência, entre os quais Kuhn, demonstrou o absurdo da po-
sição de Popper. De fato, dizem eles, jamais houve um único caso em que uma teoria
pudesse ser falsificada por fatos científicos. Jamais houve um único caso em que um
fato novo garantisse a coerência de uma teoria, bastando impor a ela mudanças totais.
Cada vez que novos fatos provocaram verdadeiras e grandes mudanças teóricas, essas
mudanças não foram feitas com o objetivo de abandoná-las por uma outra. O papel do
fato cientifico não é o de falsear ou falsificar uma teoria, mas o de provocar o surgimen-
to de uma nova teoria verdadeira. É verdadeiro e não o falso que guia o cientista, seja
a verdade entendida como correspondência entre ideia e coisa, seja entendida como
coerência interna das idéias. (CHAUÍ, 2006, p. 226).
Karl Popper é considerado por muitos o filósofo mais influente do século XX a tema-
tizar a ciência. Foi também um filósofo social e político de estatura considerável, um
grande defensor da democracia liberal e um oponente implacável do totalitarismo.
ATIVIDADES
01. Explique o que era o Teocentrismo medieval e suas implicações para o desenvolvimento
da ciência.
02. Reflita e relacione Iluminismo, burguesia e ciência.
capítulo 1 • 47
REFLEXÃO
Para encerarmos essa nossa primeira unidade, ainda se faz necessária lembrarmos que outra
discussão ao redor do problema do conhecimento está ligada à possibilidade ou não de o
homem atingir a certeza. Assim, distinguimos duas tendências principais: o dogmatismo e o
ceticismo.
Dogmatismo, do grego dogmatikós, significa o que se funda em princípios ou o que é
relativo a uma doutrina. Dogmatismo é a doutrina segundo a qual é possível atingir a certeza.
Apesar de associarmos o termo à religião, ele pode estar presente em outras áreas como a
política. Na realidade, quando o dogmatismo atinge o campo não-religioso, passa a designar
as verdades inquestionáveis: o indivíduo, de posse de uma verdade, fixa-se nela e abdica de
continuar a busca por outras verdades.
A palavra ceticismo vem do grego sképsis, que significa investigação, procura. O cético
tanto procura e pondera que acaba concluindo, nos casos mais radicais, pela impossibilidade
do conhecimento. Nas tendências mais moderadas, mesmo que seja impossível alcançar
uma certeza, a busca não deve ser abandonada.
Alguns filósofos ao questionarem expressões dogmáticas do saber e ao criticarem a
aceitação apressada de algumas certezas, acabam adotando posturas céticas, mas não po-
dem ser classificados como céticos, pois fazem apenas questionamentos e críticas, valorizan-
do a busca e o abandono da aceitação “cega”.
LEITURA
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,2007.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. O que é História da Ciência. São Paulo: Brasiliense, 1995.
BRAGA, Marco; GUERRA, Andreia; REIS, José Claudio. Breve história da ciência moderna. Volume
1: Convergências de Saberes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Edgard Blücher, 1977.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. B. Magne. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994
48 • capítulo 1
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª Ed. São Paulo: Ática, 2006.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: história e grandes temas. 16ª ed.
São Paulo: Saraiva, 2006.
CYRINO, H. & PENHA, C. Filosofia hoje. 2. ed. Campinas: Papirus, 1992.
DINIZ, Maria Helena Compêndio de introdução à ciência do Direito. 5 ed. São Paulo: Saraiva 1993.
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2007.
MARCONDES, Danilo. Introdução à história da filosofia. 10. ed. São Paulo, Zahar, 2007.
MARCONI, Marina de Andrade.; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. São
Paulo:Atlas, 2010.
MATTAR, João. Metodologia científica na era da informática. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
MONDIN, Battista. Introdução à Filosofia: problemas, sistemas, autores e obras. 16ª Ed. São Paulo:
Paulus, 2006.
OLIVA, Alberto. Filosofia da Ciência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
RUIZ, João Alváro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo: Atlas, 2010.
TELLES Jr., Goffredo. Tratado da conseqüência. São Paulo: Saraiva 1981.
capítulo 1 • 49
50 • capítulo 1
2
O Problema
Científico e os Tipos
de Pesquisa
Alguém já disse que perguntar “para um estudante que tipo de pesquisa ele
pretende fazer” é uma maneira de examinar a confusão que há na cabeça de
muitos alunos em relação a esse assunto, tal o desconhecimento que existe
“sobre como se pode classificar um tipo de pesquisa” (GONSALVES, 2001,
p. 64). Verdadeiramente, aí mora parte do enigma para se levar adiante um
projeto de pesquisa ou para adequar a forma final do trabalho à natureza da
pesquisa que foi proposta. Por isso mesmo, você vai estudar como as pesqui-
sas podem ser classificadas a partir de diferentes critérios, conhecendo as-
pectos importantes para a estruturação da pesquisa e o seu desenvolvimento.
OBJETIVOS
• Analisar a importância da escolha do tema para a estrutura da pesquisa;
• Compreender a problematizarão do tema;
• Analisar o significado da construção de hipóteses para o desenvolvimento da pesquisa;
• Conhecer os critérios utilizados para classificação das pesquisas;
• Compreender os aspectos e características de cada tipo de pesquisa;
• Avaliar as implicações da classificação e tipificação das pesquisas no desenvolvimento de
trabalhos acadêmicos e científicos.
52 • capítulo 2
2.1 A escolha do tema e importância de sua
delimitação
Na construção do projeto de pesquisa, um primeiro momento deve ser dedicado

à seleção do tema. Apesar de na apresentação formal do projeto apareça primeira-
mente como item mais comum a justificativa, você deve entender que para se che-
gar até a justificativa do tema ou o problema de pesquisa, primeiramente é preciso
escolher o tema e delimitá-lo. Assim, a construção do projeto de pesquisa pode ser
ligeiramente diferente da forma de apresentação desse projeto. Por enquanto, o
importante é você compreender que uma etapa fundamental é a escolha do tema.
É importante esclarecer a diferença entre tema e temática. O tema pode ser definido como o
problema circunscrito, aquilo que compõe o foco e o objetivo da pesquisa. O tema deve, antes
de tudo, ser “viável” – não adianta escolher um tema aparentemente atraente cuja viabilidade
seja questionável. Principalmente para o pesquisador iniciante, o bom tema é aquele consi-
derado interessante e/ou relevante, mas que seja principalmente plausível. A temática, por
sua vez, envolve uma área mais extensa e abarca o tema. Assim, é imprescindível encontrar
uma casa que possa ser bem analisada, na qual tenhamos acesso, possamos localizar dados
a seu respeito e, principalmente, tenhamos interesse legítimo de a compreendermos melhor.
A escolha ou seleção do tema tem a ver com o que você vai pesquisar.
É muito comum o estudante ficar embaraçado com tantas possibilidades
de temas ou, ao contrário, ficar angustiado com a ausência de um tema que
lhe motive. Saber por onde começar uma pesquisa, definindo o seu tema, é um
verdadeiro dilema para muitos.
Algumas dicas podem ajudar nessa hora. Veja se alguma delas lhe parece
oportuna:
a) O tema pode nascer da observação atenta do cotidiano, a partir do di-

recionamento do para circunstâncias e assuntos que podem revelar problemas
ou temas interessantes;
b) A escolha do tema pode relacionar-se com a experiência do estágio
curricular ou com a vida profissional, por meio de vivências de situações que
merecem ser investigadas e compreendidas mais detidamente. Às vezes, uma
capítulo 2 • 53
lacuna na for-mação profissional ou um problema importante na experiência
profissional que não pôde ser compreendido e estudado mais rigorosamente
podem motivar a escolha do tema (GONSALVES, 2001, p. 28).
Dizemos que um tema é importante quando está, de alguma forma, ligado a uma questão
crucial que polariza ou afeta um segmento substancial da sociedade. Um tema pode tam-
bém ser importante se estiver ligado a uma questão teórica que vem merecendo atenção
continuada na literatura especializada. A situação mais delicada e difícil teria a ver com os
temas novos que a ninguém preocupam, seja teórica ou praticamente, mas que contêm o
potencial de virem a interessar ou afetar muita gente (CASTRO, 2006, p.61).
c) O contato com estudiosos, pesquisadores, especialistas, professores e

tutores, de modo individual ou em situações coletivas (como em eventos cien-
tíficos e acadêmicos) pode proporcionar reflexões e identificação de temas
relevantes.
d) O estudo e a leitura de livros do contexto acadêmico podem oferecer
algumas questões ou indicar assuntos que ainda precisam ser analisador ou
aprofundados.
e) O tema também pode surgir da “criatividade, da descoberta repentina e al-
gumas vezes casual de um problema a ser investigado” (GONSALVES, 2001, p. 27).
Outra observação ou sugestão tem a ver com o aproveitamento da própria

experiência que o estudante tem ao longo do seu curso. O tema pode surgir da
identificação que o aluno tem com determinada disciplina ou mesmo da facili-
dade e interesse que ele tem em relação a um assunto que já lhe parece familiar.
Isso é relevante porque a dificuldade inicial na escolha do tema pode ser di-
minuída quando se considera que “o tema a ser selecionado deve indicar uma
área de interesse a ser investigada”, ou seja, a área de interesse pode ser identi-
ficada pela vontade, motivação e envolvimento do aluno com determinada dis-
ciplina, assunto ou aula (GONSALVES, 2001, p. 27).
Além do seu interesse e critério pessoal na escolha do tema, é importante
considerar o contexto de seu curso e a forma pela qual a pesquisa será organiza-
da. Quando um trabalho de conclusão de curso (TCC), por exemplo, é realizado
em grupo, as considerações sobre a escolha do tema devem se dar num contex-
to de cooperação e planejamento colaborativo.
54 • capítulo 2
Quando a escolha do tema se dá num projeto de pesquisa no contexto de um
curso de Pós-Graduação, é importante levar em conta a área de especialização
do curso e do estudante. Assim, a seleção do tema deve ter alguma aderência ou
aproximação em relação à área do curso e à formação teórica ou profissional do
estudante.
Essas considerações também podem ser pertinentes no contexto dos cursos
de Graduação, na elaboração do projeto de pesquisa do TCC. É preciso levar em
conta as linhas de pesquisa que são estabelecidas em cada curso. A escolha do
tema a partir das linhas de pesquisa que são oferecidas pode ajudar bastante na
definição do tema (CASTRO, 2006).
De qualquer forma, lembre-se sempre que a escolha de um tema implica a
eliminação de outros temas que tenham surgido e, por alguma razão, devem
ser evitados. Selecionar um tema e nele se fixar, dando-lhe prioridade, deve ser
o resultado de critérios de seleção, como os que já foram apontados aqui.
Considere, ainda, que o tema escolhido deve corresponder a um assunto
que necessita de “melhores definições, melhor precisão e clareza do que já exis-
te sobre” ele. Por isso, verifique se o tema é adequado à sua capacidade e à sua
formação, correspondendo a possibilidades e recursos de que você dispõe. Por
exemplo, na escolha do tema deve-se “levar em conta o material bibliográfico,
que deve ser suficiente e estar disponível” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 82).
Critérios para a
escolha de um
tema de pesquisa
Importância: o tema deve Originalidade: o tema deve Viabilidade: O pesquisador

aproximar-se de um problema ter a capacidade de deve questionar-se a respeito
relevantepara a ciência ou que surpreender a comunidade do tempo que tem para
afeta a sociedade. científica, não basta não ter concluir a pesquisa; acerca da
sido estudado previamente. base teórica que dispõe para
a análise; e sobre o seu
domínio das ferramentas
necessárias para a conclusão
da pesquisa.
Figura 2.1 – Esquema referente aos critérios para a seleção de um tema de pesquisa.
capítulo 2 • 55
A delimitação do tema é um momento fundamental para o projeto de pes-
quisa, por se tratar da caracterização daquilo que vai ser pesquisado ou estuda-
do. Assim, o tema da pesquisa deve ser problematizado antes de se partir para a
pesquisa propriamente dita, ou seja, é preciso ter uma ideia clara do problema
a ser resolvido.
Comumente a escolha do tema recai sobre um assunto muito extenso e
complexo, o que pode impedir o estudo mais aprofundado ou a proposição
de objetivos mais realistas e adequados. Isso deve ser evitado. Porém, mesmo
diante de uma escolha de um tema adequado, se faz necessária a delimitação
desse tema.
O que você deve entender é que não basta escolher um bom tema. Também
é preciso delimitá-lo.
E o que é delimitar um tema?
Uma resposta inicial é a seguinte: “delimitar o tema é selecionar um tópico
ou parte a ser focalizada” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 82). Outra é: definir o
tempo, o local, o espaço e o tamanho do objeto do que se pretende pesquisar.
Um bom tema de pesquisa deve despertar interesse tanto pela importância do
assunto quanto pela possibilidade de realização e aprofundamento do mesmo.
Para Marconi & Lakatos (1996 apud DIEHL & TATIN, 2004, p. 90), delimitar o
tema equivale a “estabelecer limites para a investigação”. Esses limites podem
se referir a três aspectos:
a) Ao assunto: com a escolha de um tópico, a fim de evitar que este se tor-

ne muito extenso ou muito complexo;
b) À extensão: nem sempre se pode abranger todo o âmbito em que o
fato se desenrola, especialmente se for uma pesquisa realizada ao término da
graduação;
c) A diversos fatores: meios humanos, econômicos e de exigibilidade de pra-
zo, os quais podem restringir seu campo de ação. (DIEHL & TATIN, 2004, p. 90).
Dois procedimentos podem auxiliar na delimitação do tema de pesquisa.

O primeiro procedimento diz respeito à divisão do tema em suas partes
constitutivas, ou seja, desdobrar o tema em partes. O segundo procedimen-
to corresponde à definição dos termos ou partes do tema, ou seja, enumerar
os elementos que constituem ou explicam os conceitos envolvidos no tema
(CERVO & BERVIAN, 2002, p. 82).
56 • capítulo 2
Esses dois procedimentos, no entanto, podem não ser suficientes. Cervo e
Bervian (2002, p. 83) sugerem, por exemplo, que alguns temas podem ser deli-
mitados a partir da fixação de certar circunstâncias, como tempo e espaço. Isso
quer dizer que o tema poderia ser delimitado por meio da indicação do “quadro
histórico e geográfico, em cujos limites o tema se localiza”. Além disso, uma
possibilidade de delimitar o tema é focalizá-lo a partir do ponto de vista ou área
em que o tema se insere. Desse modo, um tema pode receber um tratamento
histórico, filosófico, estatístico etc.
Não se pode esquecer que o trabalho de delimitação do tema precisa estar
apoiado na experiência e no conhecimento do estudante a respeito do assunto com
o qual irá trabalhar. Por isso mesmo, é preciso fazer um levantamento bibliográfico
inicial sobre o tema, mapeando “as diferentes contribuições expressas em livros,
periódicos” e outras fontes de consulta. Isso não quer dizer que você vá reunir toda
a literatura sobre o assunto escolhido, mas implica reunir as contribuições mais
relevantes sobre o tema selecionado (GONSALVES, 2001, p. 27).
Portanto, é de suma importância que o tema esteja vinculado a uma área
de conhecimento com a qual o aluno/pesquisador já tenha alguma intimidade
intelectual, sobre a qual já tenha alguma leitura específica e que, de alguma
forma, esteja vinculada à carreira profissional que esteja planejando para um
futuro próximo.
Após a escolha e delimitação do tema, chega o momento de você compreen-
der o próximo passo na construção do projeto de pesquisa: estabelecer o pro-
blema de pesquisa ou objeto de estudo.
2.2 A problematização do tema
Um problema científico é uma questão que justifica uma pesquisa ou a investigação por
meio de métodos comuns à ciência.
Escolhido do tema e delimitado o seu escopo, a fase seguinte é a transfor-

mação do tema em um problema de pesquisa. Mas o que é um problema de
pesquisa? Problema de pesquisa é uma questão que envolve intrinsecamente
uma dificuldade teórica ou prática, para qual se deve encontrar uma resposta,
capítulo 2 • 57
uma solução. O problema de pesquisa pode ser entendido como “uma questão
que envolve intrinsecamente uma dificuldade teórica ou prática, para a qual se
deve encontrar uma solução” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 84).
Um problema é, assim, uma dificuldade detectada ou mesmo uma curiosi-
dade que pode ter surgido tanto por razões objetivas quanto subjetivas. Alguns
“problemas”, no entanto, não permitem investigação científica. Afirmações
como “Estudar em uma escola grande é melhor que em uma escola pequena”
ou “Para as crianças tornarem-se adultos mais felizes a metodologia de ensino
X é melhor que a Y” têm pouco ou nenhum significado para um pesquisador,
uma vez que envolvem julgamentos de valor e torna-se praticamente impossí-
vel testá-las empiricamente.
Ao propor o problema de pesquisa, você estará fazendo, na verdade, um es-
forço de reflexão e até mesmo uso da curiosidade para “descobrir os problemas
que o tema envolve, identificar as dificuldades que ele sugere, formular pergun-
tas ou levantar hipóteses”, abrindo portas para poder “penetrar no terreno do
conhecimento científico” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 84).
Partindo de uma revisão bibliográfica, na qual você identifica as principais
contribuições teóricas sobre o tema escolhido, e da sua própria reflexão, o pro-
blema de pesquisa pode ser redigido de forma “interrogativa, clara, precisa e
objetiva”. A pergunta ou o problema de pesquisa devem ser formulados de tal
forma que haja possibilidade de um encaminhamento ou resposta a partir da
própria pesquisa que será desenvolvida (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 84).
É comum o aluno ou pesquisador encontrar diversos problemas aparente-
mente viáveis e interessantes, mas ele deve ser criterioso na escolha, pois de
um problema bem escolhido resultará uma ou mais perguntas de pesquisa
pertinentes para o desenvolvimento da pesquisa. Da mesma forma, problemas
mal definidos podem gerar objetivos imprecisos, que resultarão em resultados
inconsistentes. Portanto, a delimitação do problema deve ser vista como parte
crucial do projeto.
É importante entender que formular um problema de pesquisa não corres-
ponde simplesmente à proposição de uma pergunta prática que resulta numa
resposta relacionada com a ação.
Enquanto tema permanecer apenas no nível do discurso, não teremos ini-
ciado a investigação científica propriamente dita. Assim, escolhido o tema este
deve ser questionado pelo pesquisador, que deve transformá-lo em problema
de pesquisa a partir de seu esforço reflexivo, de sua curiosidade. Descobrir
58 • capítulo 2
os problemas que o tema envolve, compreender as dificuldades que ele suge-
re, formular perguntas ou levantar hipóteses relevantes é, na verdade, abrir a
porta através da qual o pesquisador pode adentrar no terreno do conhecimento
científico.
Deve-se redigir, de forma interrogativa, precisa, clara e objetiva, o questiona-
mento cuja solução viável possa ser alcançada pela pesquisa proposta. As per-
guntas de pesquisa podem variar, podem partir da observação de objetos, fato ou
fenômeno, ou, ainda, de uma série deles, é possível perguntar se seguem sem-
pre o mesmo padrão ou se, por vezes, os resultados alcançados são diferentes, se
existe a possibilidade de explicar os processos. Perguntas devem ser formadas de
tal forma que haja possibilidade de respostas utilizando a pesquisa.
Desse modo, perguntas do tipo “Como fazer para melhorar o transporte
urbano?”, “O que pode ser feito para melhorar a distribuição de renda?” ou
“Como aumentar a produtividade no trabalho?” correspondem a problemas
que poderiam ser resolvidos por meio de ações no âmbito de algumas áreas do
conhecimento (KERLINGER, 1980, p. 33). A ciência ofereceria elementos para
resolvê-los, mas essas questões em si não se constituiriam em problemas cien-
tíficos, já que são problemas que “não indagam como são as coisas, suas causas
e consequências, mas indagam acerca de como fazer e isto é apenas instrumen-
tal, operacional” (NASCIMENTO, 2005, p. 65-66).
Para exemplificar o que foi dito anteriormente, considere novamente as per-
guntas que foram propostas no parágrafo anterior, insuficientes para se constituí-
rem num problema de pesquisa, e as questões a seguir: “Existe relação entre o uso
do transporte coletivo e o nível de estresse de um determinado grupo de moradores
da periferia? A produtividade no trabalho está correlacionada com o nível de sa-
tisfação com a empresa? Qual a influência da concentração de renda e os índices
de violência?”. Essas perguntas tiveram variáveis acrescidas que estabelecem rela-
ções, tornando-as problemas de pesquisa (NASCIMENTO, 2005, p. 66).
Veja agora a exemplificação, sobre o que é um problema de pesquisa, ofere-
cida por Laville & Dionne (1999, p. 87). Os autores sugerem um problema para
ser analisado sobre três diferentes ângulos, a fim de se identificar aquela ques-
tão que é verdadeiramente um problema de pesquisa:
capítulo 2 • 59
I. O casamento sendo a principal causa do divórcio, dever-se-ia
interditá-lo.
II. O casamento é uma instituição divina cujos laços não deveriam jamais
ser rompidos.
III. O aumento da indiferença amorosa entre cônjuges é o que causa o
divórcio.
As três afirmações apontam para diferentes abordagens. A primeira afirma-

ção revela uma “mera opinião e sobre mera opinião não se constrói pesquisa”.
A segunda proposição é de natureza religiosa e “como tal acredita-se ou não no
que está afirmado”, não servindo para objetivos científicos. A terceira afirma-
ção é a “única que permite levantamento de dados” e pode se constituir num
provável problema de pesquisa (NASCIMENTO, 2005, p. 66).
Gil (2004, p.57) destaca que o problema de pesquisa é sempre melhor for-
mulado na forma de uma pergunta. Assim, em vez de propor como problema
“As estratégias de ensino nas escolas de 2. Grau”, ele sugere que o problema
seja elaborado na forma da pergunta a seguir: “Que estratégias de ensino são
adotadas na escola de 2. Grau?”. O autor ainda enfatiza que “o problema deve
ser delimitado a uma dimensão viável”. Desse modo, propor um problema do
tipo “O que leva os jovens ao alcoolismo?” torna a pesquisa inviável, tal a quan-
tidade de fatores que podem determinar esse fenômeno, além do fato de que
muitos dos fatores já foram bem estudados. O problema, então, deveria ser co-
locado em outros termos, tornando-o mais específico.
A partir disso, podemos concluir, que nunca se passa diretamente da esco-
lha do tema à coleta de dados, quais as vantagens da formulação do problema
são inegáveis. Formular o problema delimita qual o tipo de resposta deve ser
procurado; conduz o pesquisador a uma reflexão benéfica e proveitosa sobre
o assunto estudado; auxilia na elaboração de roteiros para o início do levanta-
mento bibliográfico e da coleta de dados (BARROS e LEHFELD, 2007).
Uma vez formulado o problema, as próximas fases da pesquisa devem ser
previstas para se ter certeza de sua viabilidade por meio de técnicas existentes.
sugere-se que o pesquisador elabore um plano provisório assunto. Esse plano
servirá de guia, o dia que posteriormente será adaptado a marcha da pesquisa,
modificando- se em razão dos resultados parciais ou definitivos da mesma.
60 • capítulo 2
O problema de investigação é áquela dúvida, é aquela pergunta que não consegue ser
respondida com o conhecimento disponível. O homem usa as teorias produzidas pela
ciência para compreender, explicar, descrever os fatos existentes e mesmo prever os
futuros. Domina o conhecimento e o utiliza como rede para compreender e explicar o
mundo. Há, contudo, fatos que essas teorias não conseguem explicar. Nesses casos
levantam-se perguntas, dúvidas, que estão sem resposta no quadro do conhecimento
disponível. Ou então, à luz de novos referenciais teóricos, questiona-se a confiabilidade
daquelas teorias enquanto explicações válidas para determinados casos, percebendo
nelas inconsistências ou lacunas que devem ser corrigidas ou eliminadas. Diz Popper
(1978, p.14): “(...) cada problema surge da descoberta de que algo não está em ordem
com o nosso suposto conhecimento; ou, examinado logicamente, da descoberta de
uma contradição interna entre nosso suposto conhecimento e os fatos”. O problema
teórico de investigação, portanto, surge da crise do conhecimento disponível, enquanto
modelo teórico insuficiente para explicar os fatos.
A ciência não é a mera observação de fenômenos. Identifica-se, à luz de um conheci-
mento disponível, problemas decorrentes dos fenômenos. A percepção de problemas é
uma percepção impregnada de fundo teórico. Um fato em si mesmo não tem relevância
alguma, não diz nada. Ele passa a ter relevância, pertinência, quando relacionado a um
problema, a uma dúvida, a uma questão que precisa de resposta. Apenas isso justifica
uma investigação.
Só quem conhece é capaz de se propor problemas. À medida que cresce a ciência, que
evolui o seu conhecimento, com teorias mais amplas, cresce também a capacidade de
o homem perceber problemas. As teorias científicas iluminam o caminho do pesquisa-
dor. A percepção de problemas está diretamente relacionada ao uso de teorias. Sem
elas ele se torna cego e incapaz de perceber as dificuldades que estão no seu caminho.
Identificado o problema, o investigador começa a conjeturar sobre as possíveis so-
luções que poderiam explicá-lo. Esse momento depende quase que exclusivamente
da competência do investigador, do domínio das teorias relacionadas à dúvida, da ca-
pacidade criativa de propor ideias que sirvam de hipóteses, de soluções provisórias
que deverão ser confrontadas com os dados empíricos por meio de uma testagem.
Nessa fase os mais diversos fatores poderão influenciá-lo na produção das explica-
ções. Há dezenas de formas heurísticas. Não há um único caminho. O domínio do co-
nhecimento teórico disponível é fundamental e habilita melhor o investigador. Não se
pode, porém, afirmar que as hipóteses são deduções logicamente inferidas das teorias.
capítulo 2 • 61
A lógica auxilia o pesquisador a colocar em ordem as ideias, mas não pode ser enca-
rada como instrumento de descoberta. A imaginação e a criatividade exercem papel
fundamental no processo de elaboração das hipóteses, pois é através delas que se
rompe a forma usual de perceber as relações que há entre os diferentes fenômenos e
se propõe novas relações, percebendo novos problemas e novas soluções.
O contexto de descoberta opera num nível experimental. O sistema explicativo, forma-
lizado através das teorias, é resultado da tentativa de o pesquisador propor um modelo
teórico de uma possível ordem que pode haver por trás dos fenômenos. Operar no nível
experimental é trabalhar com conjecturas, com palpites, com suspeitas, com hipóteses,
com pistas, que são criadas, construídas, elaboradas no nível da imaginação, que utiliza
as crenças e os conhecimentos teóricos já existentes como uma, e não única, das
bases de sustentação dessas possíveis hipóteses. O experimento ocorre, em primeiro
lugar, no cérebro do investigador. Os passos de uma pesquisa são o resultado de um
planejamento elaborado pelo pesquisador para testar hipóteses construídas como so-
lução de um problema.
A ciência atual reconhece que não há regras para o contexto de descoberta, assim
como não há para a arte. A atividade do cientista se assemelha à do artista. Caminhos
os mais variados podem ser seguidos pelos diversos pesquisadores para produzir uma
explicação.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de
metodologia científica: teoria da ciência
e prática da pesquisa. 19. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, p. 71-72.
2.3 A construção de hipóteses e as questões

norteadoras.
A grosso modo, podemos dizer que a hipótese consiste em supor alguma ver-
dade ou explicação que se busca. Falando em linguagem científica, a hipótese
equivale a suposição, posteriormente com provável ou delegável, a cerca da
verdade ou falsidade dos fatos que se pretende explicar. A hipótese pode ser
a suposição de uma causa ou de uma lei que visa explicar provisoriamente um
62 • capítulo 2
fenômeno até que os fatos a venham contradizer ou ratificar. Metaforicamente
podemos comparar as hipóteses andaimes que desaparecem quando o edifício
está pronto, finalizado.
As hipóteses têm uma função prática quando orientam o estudante/pes-
quisador na direção da causa provável ou da lei que se busca, ou uma função
teórica quando coordenam ou completam os resultados obtidos previamente,
organizando os em um conjunto completo de fatos e fenômenos com a finali-
dade de facilitar a sua compreensão e também o estudo realizado.
A hipótese tem o poder de indicar e iluminar o caminho a ser seguido.
Demo (2000, p. 162) apresenta três tipos de hipótese: (i) um ‘chute’ preliminar,
seguindo um faro, uma intuição, que poderá ser posteriormente comprovado
ou rejeitado; (ii) pode orientar o trabalho em uma direção que consideramos
promissora, permitindo selecionar bibliografia, definição da metodologia a ser
empregada, busca de dados; (iii) aponta para algum problema que gostaríamos
de solucionar ou compreender melhor, ou seja, uma pergunta que merece uma
resposta ou um objetivo ainda não explorado.
Mas como podemos chegar a hipóteses que sejam interessantes e plausí-
veis? Um requisito primordial é algum conhecimento prévio sobre o assunto,
obtido através de leituras, discussões ou participação em eventos acadêmicos,
que permita o acesso a conceitos e polêmicas que nos auxiliarão na formulação
de perguntas e suas possíveis respostas (hipóteses).
Quanto às regras ou caminhos que podemos seguir para obter hipóteses es-
tes são variáveis porque podemos obter hipóteses por dedução de resultados já
conhecidos ou pela experiência. Nesse caso, as hipóteses são indutivas se a se a
suposta causa do fenômeno for um de seus antecedentes, que parece apresen-
tar todas as características de antecedente casual e são analógicas quando ins-
piradas por certa semelhanças entre o fato ou fenômeno que se quer explicar
e outros já previamente conhecido. Praticamente, podemos afirmar, que não
há regras claras para descobrir as hipóteses, mas há condições que ajudam na
descoberta, como próprio curso da pesquisa, analogia, abdução e as reflexões.
Cabe destacar que apesar da certa facilidade ao elaborar as hipóteses de-
vemos considerar o que é hipótese não deve contradizer nenhuma verdade já
feita ou explicada, deve ser simples e deve ser sugerida e verificável pelos fatos,
jamais inventadas.
capítulo 2 • 63
É impraticável e sobretudo arriscado sair chutando hipóteses de trabalho sem alguma
noção do espaço teórico, porque podemos estar deixando-nos levar por aquilo que con-
seguimos ver no momento, não por aquilo que a discussão já coloca, superou, acentua.
Ajuda também o olhar crítico e indagativo sobre a realidade, pois quem anda de olhos
abertos certamente vê mais e melhor. Uma coisa é passar pela vida sem a perceber,
outra é ficar sempre perguntando por ela, seja quando estamos estudando, seja quando
estamos andando pela rua. Por fim, ajuda também a imaginação que, à falta de relevos
os inventa, por vezes demais, por vezes, o suficiente para vermos melhor a imagina-
ção funciona tanto melhor quanto maior for o interesse e mesmo a paixão pelo tema
(DEMO 2000, p. 162).
Com o objetivo de direcionar o esforço e aclarar o tema, formulamos hipó-

teses, as quais nos mostram onde queremos chegar, o que queremos mostrar,
testar ou descobrir. Uma hipótese aponta uma suspeita, um “palpite” acerca
de um dado fenômeno, o qual, ao longo do percurso, pode ser confirmado ou
refutado. As hipóteses têm relação direta com as perguntas formuladas e defi-
nem o tema com mais precisão, permitindo decisões mais conscientes sobre o
que pesquisar, o que ler, que dados coletar etc. Hipóteses mal formuladas ou
inexistentes podem levar o pesquisador a se perder no trabalho, utilizando seu
tempo e esforço de forma improdutiva.
As hipóteses:
• Não devem contradizer nenhuma verdade já aceita ou explicada;

• Devem ser simples, o pesquisador deve selecionar sempre a que lhe parecer menos
complicada;
• Deve ser sugerida e verificável pelos fatos.
2.4 Construção da fundamentação teórica

Para desenvolver a fundamentação teórica de um trabalho científico, não bas-
ta você simples e despretensiosamente apresenta uma lista de autores para di-
zer o que foi dito por cada um, como uma verdadeira colcha de retalhos ou um
64 • capítulo 2
mosaico de vidro. É indispensável construir uma base teórica significativa que
justifique e dê embasamento ao trabalho. Mazzotti (1992) aponta os principais
tipos de revisão bibliográfica que devem ser evitados em trabalhos científicos,
sejam eles para fins acadêmicos ou profissionais.
tipo de revisão em que o autor apresenta um resumo de toda a

SUMMA produção científica sobre o tema.
tipo de revisão muito exaustiva, semelhante à anterior, distinguindo-
se desta pela ênfase na visão diacrônica ( e. g., se o assunto estiver
ARQUEOLÓGICO relacionado com a educação física, o autor considera importante
recorrer até à Grécia e assim por diante).
colagem de conceitos, pesquisas e afirmações de diversos autores,
PATCHWORK sem um fio condutor capaz de guiar o leitor. Ausência de sistemati-
zação.
não se consegue perceber a ligação dos fatos ou ideias apresen-
SUSPENSE tadas com o tema do estudo, ou seja, não se consegue perceber
aonde é que o autor quer chegar.
utilização de “elementos decorativos” que tentam atribuir alguma
ROCOCÓ elegância a dados irrelevantes.
texto que procura tratar os assuntos, até os mais complexos, de
CADERNO B forma ligeira, sem aprofundamento.
de forma a atender à indisciplina dos dados, apela-se a todos os
COQUETEL TEÓRICO autores disponíveis.
Depois de apresentar a revisão da literatura, nenhuma das pesqui-
APÊNDICE INÚTIL sas ou relações teóricas são utilizadas na interpretação dos dados
ou em qualquer outra parte do estudo.
estudos ou trabalhos mortificantes destinados ao silêncio e ao isola-
MONÁSTICO mento, nunca tendo menos de 300 páginas.
o autor arranja sempre uma forma de citar quem está na moda, seja
CRONISTA SOCIAL nacional seja estrangeiro.
colonizado – baseia-se exclusivamente em autores estrangeiros,
ignorando a produção científica nacional sobre o tema. Xenófobo –
COLONIZADO X XENÓFOBO não é utilizado qualquer tipo de literatura estrangeira, mesmo quando
a produção nacional é insuficiente.
tilização de expressões como “sabe-se”, “muitos autores”, entre ou-
OFF THE RECORDS tras, sem existir a possibilidade de confirmar a veracidade dos dados
ou ideias apresentadas.
o autor só fala pela boca dos outros (e. g., “Segundo Beltrano”, “ Fu-
VENTRÍLOQUO lano afirma”). Sucessão monótona de afirmações, sem comparações
entre elas, análises críticas ou tomadas de posição
Em um trabalho científico, alguns cuidados devem ser tomados no momen-

to de elaboração e apresentação da revisão da literatura:
• A relação entre as pesquisas citadas.

• Os verbos utilizados pelo autor nas citações.
capítulo 2 • 65
• Justificação da presença dos textos citados.
• Explicitar em que momentos somos nós ou outros autores a construir o
texto.
• Fazer as referências bibliográficas corretamente.
• Não fazer juízos de valor dos autores e das suas ideias.
• Ser imparcial nas citações dos autores.
CONEXÃO
Leia na íntegra o texto A"revisão da bibliografia" em teses e dissertações: meus tipos ines-
quecíveis, de Alda Judith Alves-Mazzotti. http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/
arquivos/916.pdf
2.5 Tipos de pesquisa

Após analisarmos a estruturação do problema que será tratado durante uma
pesquisa, é fundamental compreendermos quais são os tipos de pesquisa pos-
síveis para o tratamento dos problemas científicos.
Espécies de pesquisa científica
Há diversas espécies de pesquisa científica. Quando determinado problema é pouco

conhecido, ou seja, quando se pode ainda não foram definidas, estamos diante de
uma pesquisa exploratória. O objetivo da pesquisa exploratória consiste numa caracte-
rização inicial do problema, e sua classificação e de sua definição. Constitui o primeiro
estágio de toda pesquisa científica e não tem o objetivo de resolver imediatamente
o problema, mas caracterizá-lo e apresentá-lo à comunidade científica. A pesquisa
teórica tem por objetivo desenvolver generalizações, definir leis mais amplas, estruturar
sistemas e modelos teóricos, relacionar hipóteses gerar novas hipóteses por força da
dedução lógica. Além disso, supõe grande capacidade de reflexão e de síntese, a par
do espírito de criatividade. A pesquisa aplicada tomar certas leis ou teorias mais amplas
como ponto de partida, e tem por objetivo investigar comprovar ou rejeitar hipóteses
sugeridas pelos modelos teóricos.
66 • capítulo 2
Dizer que uma pesquisa é bibliográfica, descritiva ou experimental não é
uma questão meramente de classificação ou uma formalidade no trabalho
científico em função de exigências que são encontradas, por exemplo, nos ma-
nuais de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso). A necessidade de denominar
o tipo de pesquisa que se quer realizar ou de explicitar o tipo de investigação
que deu base a um trabalho acadêmico não é apenas protocolar. Na verdade,
definir essa questão é um modo de tornar clara a natureza da pesquisa que foi
realizada e de revelar como os objetivos e as metodologias orientaram o traba-
lho desenvolvido.
Você precisa perceber que a definição do tipo de pesquisa não é algo gratui-
to nem uma espécie de rótulo ou etiqueta que se deve colocar no trabalho.
É importante você lembrar que a “pesquisa é uma atividade voltada para a so-
lução de problemas teóricos ou práticos com o emprego de processos científicos”.
Por isso, a pesquisa parte de “uma dúvida ou problema, e com o uso do método
científico, busca uma resposta ou solução” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 63).
O interesse ou a curiosidade pelo saber leva, então, o estudante ou o pes-
quisador “a investigar a realidade sob os mais diversificados aspectos e dimen-
sões”. Assim, poderá haver investigações, abordagens e busca pelo saber com
diferentes níveis de aprofundamento e com enfoques específicos de acordo
com o que será estudado, os objetivos propostos e, até mesmo, a experiência e
qualificação do pesquisador. Tudo isso conduz a diferentes tipos de pesquisa
(CERVO & BERVIAN, 2002, p. 64-65).
Cervo & Bervian (p. 65, 2002) afirmam que “cada tipo de pesquisa possui,
além do núcleo comum de procedimentos, suas peculiaridades próprias”. Em
meio à diversidade de tipos de pesquisa, os autores chamam a atenção para a
distinção entre a “pesquisa pura” e a “pesquisa aplicada”.
A pesquisa pura ou básica tem como meta o saber, por meio de uma busca
para satisfazer a “necessidade intelectual pelo conhecimento”. A pesquisa apli-
cada é movida pela necessidade de uma contribuição para fins práticos, com
busca de “soluções para problemas concretos”. Essas modalidades de pesquisa
não seriam excludentes ou opostas, já que a pesquisa pura “busca a atualiza-
ção de conhecimentos para tomada de posição”, enquanto a pesquisa aplicada
“pretende, além disso, transformar em ação concreta os resultados de seu tra-
balho” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 64-65).
capítulo 2 • 67
Essa distinção entre pesquisa pura (ou básica) e pesquisa aplicada tem o
objetivo de mostrar a você uma classificação inicial que pode ser feita indepen-
dentemente dos vários tipos de pesquisa que serão apresentados a seguir.
Antes, porém, de listarmos os tipos de pesquisa, convém alertá-lo sobre o
fato de que a classificação que será utilizada aqui é o resultado da síntese dos
tipos de pesquisa apresentados em diversos autores que estudam o assunto.
Ainda que você possa encontrar nos livros e autores de metodologia cien-
tífica uma classificação relativamente estável sobre os tipos de pesquisa, não
há exatamente um consenso que estabeleça um número definitivo e uma tipo-
logia fixa da classificação das pesquisas. No entanto, é bastante comum se es-
tabelecer, no mínimo, três tipos básicos de pesquisa, relacionados com o pro-
cedimento geral da pesquisa, a saber: bibliográfica, descritiva e experimental
Quando se amplia a perspectiva dos procedimentos e aspectos relacionados
com a pesquisa, além da aplicação de diferentes critérios em sua classificação,
tem-se um número bem maior de tipos de pesquisa.
De acordo com alguns autores, como Gonsalves (2001, p. 64), é possível pro-
por um quadro de classificação dos tipos de pesquisa a partir de critérios como
os objetivos, os procedimentos de coleta, as fontes de informação e a natureza
dos dados.
Confira uma síntese dessa classificação, na tabela a seguir:
TIPOS DE TIPOS DE TIPOS DE

TIPOS DE
PESQUISA PESQUISA PESQUISA PESQUISA
SEGUNDO OS SEGUNDO AS SEGUNDO A
SEGUNDO OS PROCEDIMENTOS FONTES DE NATUREZA
OBJETIVOS DE COLETA INFORMAÇÃO DOS DADOS
Experimento
Exploratória Levantamento Campo
Descritiva Estudo de caso Laboratório Quantitativa
Experimental Bibliográfica Bibliográfica Qualitativa
Explicativa Documental Documental
Participativa
68 • capítulo 2
Acompanhe, agora, uma breve exposição das características de cada tipo de
pesquisa de acordo com os critérios apresentados no quadro anterior.
2.5.1 Tipos de pesquisa segundo os objetivos
Usar os objetivos como critério para identificar o tipo de pesquisa implica in-
dagar sobre as metas, as finalidades e o tipo de resultado esperado. Alguns
objetivos podem ser considerados mais conceituais, outros podem ser mais
descritivos (GONSALVES, 2001, p. 65). A classificação a partir dos objetivos da
pesquisa pode ser muito proveitosa para “estabelecer o marco teórico, ou seja,
para possibilitar uma aproximação conceitual” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 53).
Tomando os objetivos gerais como critério de classificação, há autores, como
Gil (1996), que identificam pelo menos dois tipos de pesquisa: a exploratória e a
descritiva. É possível, no entanto, ampliar essa classificação e incluir a pesquisa
experimental e a pesquisa explicativa, como fazem outros autores (GONSALVES,
2001, p. 66). Esses quatro tipos de pesquisa não precisam ser entendidos como,
necessariamente, excluden-tes, ainda que apresentem suas distinções.
Pesquisa exploratória
É o tipo de pesquisa que oferece uma aproximação inicial do objeto de estudo,

visando dar mais familiaridade diante de um fenômeno ou assunto a ser pes-
quisado ou, ainda, objetivando uma nova percepção dele ou a descoberta de
novas ideias.
Para Gonsalves (2001, p. 65), a pesquisa exploratória tem como caracterís-
tica o “desenvolvimento e esclarecimento de ideias, com o objetivo de oferecer
uma panorâmica, uma primeira aproximação a um determinado fenômeno
que é pouco explorado”. Por isso, esse tipo de pesquisa também é denominado
“pesquisa base”, já que oferece “dados elementares que dão suporte para a rea-
lização de estudos mais aprofundados sobre o tema”.
Diehl & Tatin (2004, p. 53-54) definem a pesquisa exploratória como aquela
que proporciona “maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo
mais explícito ou a construir hipóteses”. Eles identificam alguns procedimen-
tos comuns a esse tipo de pesquisa, como o “levantamento bibliográfico, a re-
alização de entrevistas com pessoas que possuem experiência prática com o
problema pesquisado e a análise de exemplos que estimulem a compreensão”.
capítulo 2 • 69
De acordo com Diehl & Tatin (2004, p. 54), dois exemplos de pesquisa explo-
ratória seriam: “1. Estudo comparativo da forma tributária do imposto de renda
das pessoas jurídicas”; e “2. Análise da capacidade de transferência das estraté-
gias e comunicações do mercado doméstico para os mercados externos”.
A pesquisa exploratória realiza descrições precisas da situação e quer des-
cobrir as relações existentes entre os elementos componentes da mesma. Essa
pesquisa requer um planejamento bastante flexível para possibilitar a con-
sideração dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situação.
Recomenda-se o estudo exploratório quando há pouco conhecimento sobre o
problema a ser estudado. (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 65).
Pesquisa Descritiva
A pesquisa descritiva volta-se para o levantamento das características de um

objeto de estudo. Ela pode ser definida como a pesquisa que “observa, registra,
analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los”. É um
tipo de pesquisa que procura “descobrir, com a precisão possível, a frequência
com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza
e características” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 66).
Para Diehl & Tatin (2004, p. 53-54), a pesquisa descritiva objetiva a “descri-
ção das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o es-
tabelecimento de relações entre variáveis”. Uma das características principais
desse tipo de pesquisa seria “a utilização de técnicas padronizadas de coleta
de dados, tais como questionário e observação sistemática”. Pode-se dizer que
a “pesquisa descritiva, em suas diversas formas, trabalha sobre dados e fatos
colhidos da própria realidade” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 67).
De acordo com Diehl & Tatin (2004, p. 54), dois exemplos de pesquisa descri-
tiva seriam: “1. Auditoria contábil do balanço patrimonial da empresa X”; e “2.
Levantamento sobre o clima organizacional”.
Gonsalves (2001, p. 65) classifica como pesquisa descritiva aquelas que
“atualizam as características de um grupo social, nível de atendimento do sis-
tema educacional, como também aquelas que pretendem descobrir a existên-
cia de relações entre variáveis”. Esse tipo de pesquisa não estaria interessado
no “porquê, nas fontes do fenômeno”, mas estaria preocupado em “apresentar
suas características”.
70 • capítulo 2
Pesquisa Experimental
A pesquisa experimental está voltada para a experimentação ou verificação de

um fenômeno ou de fatos que podem ser reproduzidos de forma controlada, a
fim de se “evidenciar as relações entre os fatos e as teorias”. Esse tipo de pes-
quisa implica a “observação sistemática dos resultados para estabelecer corre-
lações entre os efeitos e as suas causas” (GONSALVES, 2001, p. 66).
Para Cervo e Bervian (2002, p. 68), a pesquisa experimental apresenta como
característica a manipulação direta das “variáveis relacionadas com o objeto
de estudo”. Essa manipulação das variáveis possibilita o “estudo da relação en-
tre causas e efeitos de um determinado fenômeno”. Assim, a pesquisa experi-
mental, por meio da interferência direta na realidade em função da manipula-
ção de variáveis, procura “dizer de que modo ou por que causas o fenômeno é
produzido”.
Pesquisa Explicativa
A pesquisa explicativa procura “identificar os fatores que contribuem para ocor-

rência de desenvolvimento de um determinado fenômeno. Buscam-se aqui as
fontes, as razões das coisas” (GONSALVES, 2001, p. 66). Apesar de alguns auto-
res fazerem essa distinção entre a pesquisa explicativa e as demais, em função
de prevalecer a explicação da causa ou da razão de determinado fenômeno, é
preciso dizer que toda pesquisa comporta algum grau de explicação. Daí que a
pesquisa explicativa pode conviver com os tipos de pesquisa já apresentados.
2.5.2 Tipos de pesquisa segundo os procedimentos de coleta e as

fontes de informação
Esta classificação está relacionada com as fontes e o procedimento metodoló-

gico utilizado na coleta. Diz respeito às questões que envolvem a previsão e o
modo de coleta de dados, além da interpretação dos dados.
Para alguns autores, como Diehl & Tatin (2004, p. 58), “tomando como prin-
cipal elemento de identificação a coleta de dados, podem-se definir dois gran-
des grupos de pesquisa: aquelas que se valem das chamadas ‘fontes de papel’
e aquelas cujos dados são fornecidos por pessoas”. Se ampliarmos a compre-
ensão das fontes para os suportes materiais que vão além do papel, como os
capítulo 2 • 71
suportes digitais, e para os laboratórios ou experimentos, teremos então os se-
guintes tipos de pesquisa de acordo com as fontes de informação: pesquisa de
campo, de laboratório, bibliográfica e documental.
A natureza das fontes de informação
Em relação à natureza das fontes, a pesquisa de campo é aquela que bus-

ca “a informação diretamente com a população pesquisada”, exigindo do pes-
quisador o deslocamento até o espaço onde o fenômeno ocorre ou ocorreu
(GONSALVES, 2001, p. 66).
PESQUISA DE refere-se à fonte obtida em experimentos ou procedimentos

LABORATÓRIO desenvolvidos em laboratório.
corresponde à natureza da fonte que se caracteriza por ma-

PESQUISA teriais elaborados por diversos autores, consistindo em livros,
BIBLIOGRÁFICA teses, enciclopédias, almanaques, dicionários, revistas e arti-
gos científicos, seja no suporte impresso ou digital.
refere-se à fonte que consiste em materiais “que não receberam

tratamento analítico” ou ainda podem “ser reelaborados de acordo
com o objetivo do trabalho” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 59). Con-
forme Severino (2007, p. 122), a fonte documental não se limita
PESQUISA aos documentos impressos, mas incluem “jornais, fotos, filmes,
DOCUMENTAL gravações, documentos legais” que ainda não tiveram nenhum
tratamento analítico e que são “matéria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise”. E se deve
acrescentar que boa parte dos documentos, hoje, está disponível
em meios eletrônicos, podendo ser acessada pela Internet.
Após considerar a natureza das fontes, nesses quatro tipos de pesquisa

apresentados, você deve atentar para os tipos de pesquisa levando em conta o
critério “procedimentos de coleta”, ou seja, a metodologia envolvida na coleta
dos dados a partir das fontes mencionadas. Note que alguns tipos de pesquisa
72 • capítulo 2
têm denominações coincidentes, pois se utiliza a mesma designação para a na-
tureza da fonte e o tipo de procedimento na coleta de dados.
Os procedimentos de coleta
Em relação aos procedimentos de coleta, você encontra os seguintes tipos de

pesquisa: bibliográfica, documental, experimento, levantamento, estudo de
caso e participativa.
a) Pesquisa bibliográfica
A pesquisa bibliográfica, em relação aos procedimentos de coleta, caracte-
riza-se pela metodologia que elege a fonte bibliográfica como recurso para ex-
plicar um problema, conhecer e analisar as contribuições sobre determinando
assunto ou dominar o estado da arte sobre um tema.
Embora quase todas as pesquisas impliquem estudos e trabalhos que envolvam
o uso de uma bibliografia, “há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de
fontes bibliográficas” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 58). Assim, é apropriado denomi-
nar uma pesquisa como bibliográfica quando os estudos, análises e procedimen-
tos metodológicos estão predominantemente circunscritos à fonte bibliográfica.
b) Pesquisa documental
A pesquisa documental, em relação aos procedimentos de coleta, é assim
denominada quando os estudos, as investigações, as análises e os procedimen-
tos metodológicos estão predominantemente circunscritos à fonte documen-
tal, ou seja, a documentos.
c) Pesquisa de levantamento
A pesquisa de levantamento é assim classificada em relação aos procedi-
mentos de coleta, tendo alguma correspondência com a pesquisa de campo,
tipo de pesquisa relacionado com a natureza da fonte. A pesquisa de levanta-
mento pode ser caracterizada pelo “questionamento direto das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer”. O procedimento se dá pela “solicitação
de informações a um grupo significativo de indivíduos acerca do problema es-
tudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obter-se as conclusões
correspondentes aos dados coletados” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 59).
capítulo 2 • 73
Se o levantamento é feito recolhendo-se “informações de todos os integran-
tes do universo pesquisado, tem-se um censo”. O censo pode ser muito útil, pois
oferece informações gerais sobre as populações, trazendo grande contribuição,
por exemplo, para as investigações sociais (DIEHL & TATIN, 2004, p. 59).
Como vantagens da pesquisa de levantamento, Diehl & Tatin (2004, p. 59) enu-
meram: “conhecimento direto da realidade, economia e rapidez e possibilidade de
quantificação”. Como limitações, apontam: “ênfase nos aspectos perceptivos, redu-
zida profundidade no estudo da estrutura e dos processos sociais e limitada apreen-
são do processo de mudança”. Assim, os levantamentos seriam “mais adequados
para estudos descritivos”, sendo indicados para o estudo de opiniões e atitudes, mas
pouco úteis no estudo de problemas que se referem “a relações e estruturas sociais
complexas”. Como temas e exemplos desse tipo de pesquisa, enumeram: “1.
Perfil dos escritórios de contabilidade da região X. 2. Pesquisa mercadológi-
ca para telefonia móvel celular”.
d) Pesquisa estudo de caso

Estudo de caso é o tipo de pesquisa que se volta para “um caso particular,
uma unidade significativa, considerada suficiente para análise de um fenôme-
no” (GONSALVES, 2001, p. 66).
É caracterizado pelo “estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos obje-
tos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento”, tarefa que
pode ficar inviável utilizando-se outros tipos de procedimentos. Como método
de pesquisa, por exemplo, na área das ciências sociais aplicadas, o estudo de
caso pode ser definido “como um conjunto de dados que descrevem uma fase
ou a totalidade do processo social de uma unidade, em suas diversas relações
internas e em suas fixações culturais, quer essa unidade seja uma pessoa, uma
família, um profissional, uma instituição social, uma comunidade ou uma na-
ção” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 59).
Como vantagens do estudo de caso, Diehl & Tatin (2004, p. 59) enumeram:
“o estímulo a novas descobertas, a ênfase na totalidade e a simplicidade dos
procedimentos”. Como limitação, apontam: “dificuldade de generalização dos
resultados obtidos”. Como temas e exemplos desse tipo de pesquisa, enume-
ram pelo menos dois exemplos: “1. Influência da política de administração de
recursos humanos sobre o nível de satisfação do quadro funcional da empresa
X. 2. Cultura organizacional e perfil gerencial na empresa X”.
74 • capítulo 2
e) Pesquisa participativa
Pode ser entendida como a pesquisa que propõe “a efetiva participação da
população pesquisada no processo de geração de conhecimento, que é consi-
derado um processo formativo” (GONSALVES, 2001, p. 67).
A pesquisa participante e a pesquisa-ação seriam integrantes dessa moda-
lidade de pesquisa. Alguns autores fazem uma distinção entre esses dois tipos
de pesquisa.
A pesquisa-ação seria uma pesquisa “com base empírica que é concebida
e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e na qual os pesquisadores e participantes representativos
da situação ou do problema estão envolvidos” de forma cooperativa ou partici-
pativa (DIEHL & TATIN, 2004, p. 62).
A pesquisa participante também se caracteriza pela “interação entre os pes-
quisadores e os membros das situações investigadas”. Além disso, ela se mos-
tra “bastante comprometida com a minimização da relação entre dirigentes e
dirigidos, e por essa razão tem-se voltado, notadamente, para a investigação
junto a grupos desfavorecidos, tais como os constituídos por operários, campo-
neses, índios etc.” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 62).
f) Pesquisa experimento
A pesquisa experimento é assim classificada em relação aos procedimentos
de coleta, e corresponde à pesquisa de laboratório, tipo de pesquisa relaciona-
do com a natureza da fonte. Isso quer dizer que pesquisas de natureza experi-
mental costumam acontecer no contexto de laboratório.
A pesquisa experimento pode ser entendida como o tipo de pesquisa que se
vale do uso de aparelhos e de instrumentos, graças aos diversos recursos tecno-
lógicos, ou de “procedimentos apropriados e capazes de tornar perceptíveis as
relações existentes entre as variáveis envolvidas no objeto de estudo” (CERVO &
BERVIAN, 2002, p. 68).
Na área das ciências sociais aplicadas, a pesquisa experimento encontraria
correspondência na chamada pesquisa ex-post-facto, designação usada por al-
guns autores para se referir a um “experimento” que “se realiza depois dos fa-
tos”. Para Diehl & Tatin (2004, p. 59), nesse caso, não se trata “rigorosamente de
um experimento, posto que o pesquisador não tem controle sobre as variáveis”.
No entanto, “os procedimentos lógicos de delineamento ex-post-facto são
capítulo 2 • 75
semelhantes aos dos experimentos pro-priamente ditos”. Assim, esse tipo de
pesquisa tomaria como experimentais situações “que se desenvolveram natu-
ralmente e trabalha-se sobre elas como se estivessem submetidas a controles”.
2.5.3 Tipos de pesquisa segundo a natureza dos dados ou

abordagem do problema
A partir da natureza dos dados obtidos nos procedimentos de coleta e da forma

pela qual se faz a abordagem do problema que é o objeto de estudo, tem-se a
pesquisa qualitativa ou a pesquisa quantitativa.
Esses dois tipos de pesquisa, geralmente, recebem um tratamento dicotô-
mico. Ainda que apresentem diferentes ênfases e abordagens, há autores que
preferem vislumbrar a possibilidade de o pesquisador lançar mão de um trata-
mento tanto qualitativo quanto quantitativo em relação à natureza dos dados e
à abordagem que será feita.
Pesquisa quantitativa
A pesquisa quantitativa remete ao uso da quantificação na coleta e no trata-

mento de dados ou informações, valendo-se de técnicas estatísticas (percen-
tual, média, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão etc.)
com o objetivo de alcançar “resultados e evitar distorções de análise e de inter-
pretação, possibilitando uma margem de segurança maior quanto às inferên-
cias” e conclusões (DIEHL & TATIN, 2004, p. 51).
A pesquisa quantitativa corresponde, então, à explanação das causa valen-
do-se de “medidas objetivas, testando hipóteses, utilizando-se basicamente da
estatística”. Alguns autores e pesquisadores, no entanto, criticam o uso inade-
quado da abordagem quantitativa em pesquisas na área das ciências humanas
ou sociais, afirmando que acaba se transformando a “vida social em números”
Diehl & Tatin (2004, p. 51) identificam alguns tipos de pesquisas com abor-
dagem quantitativa nos estudos de “correlação de variáveis, os quais, por meio
de técnicas estatísticas de correlação, procuram especificar seu grau de rela-
ção e o modo como estão operando, podendo também indicar possíveis fato-
res causais a serem testados em estudos experimentais”. Os estudos compa-
rativos causais também se enquadrariam nas pesquisas quantitativas, pois “o
76 • capítulo 2
pesquisador parte dos efeitos observados para descobrir seus antecedentes”.
Como exemplos de pesquisa quantitativa, Diehl & Tatin (2004, p. 51) citam dois
exemplos: “1. Custo agrícola nas culturas de soja e milho. 2. Estudo da viabi-
lidade econômico-financeira da implantação de um indústria de compotas”.
Pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa é uma abordagem que está voltada para a compreensão e

a interpretação do fenômeno os dos dados obtidos, considerando o significado
que os outros atribuem às suas práticas (GONSALVES, 2001, p. 68).
Na pesquisa qualitativa é possível “descrever a complexidade de determinado
problema e a interação de certas variáveis”. Pode-se “compreender e classificar os
processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança
de dado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das
particularidades do comportamento dos indivíduos” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 52).
De acordo com Patrício et. al. (apud DIEHL & TATIN, 2004, p. 52), as princi-
pais características das pesquisas qualitativas são:
a) a coleta dos dados é realizada, preferencialmente, “nos contexto em

que os fenômenos são construídos”;
b) os dados são analisados, de preferência, durante o próprio levantamen-
to deles;
c) os estudos são em forma descritiva, com ênfase na compreensão e na
interpretação, a partir dos “significados dos próprios sujeitos e de outras refe-
rências afins da literatura”;
d) a teoria é elaborada por meio de dados empíricos, a fim de ser aper-
feiçoada com a leitura de outros autores, no entanto, “os estudos qualitativos
podem partir de categorias preexistentes”;
e) é fundamental a interação entre pesquisador e pesquisado, o que requer
o aperfeiçoamento de habilidades comunicacionais por parte do pesquisador;
f) os modelos qualitativo e quantitativo podem ser complementares, pois
é possível uma integração entre dados qualitativos e quantitativos.
capítulo 2 • 77
ATIVIDADES
01. Dê algumas razões pelas quais se justifica estabelecer o tipo de pesquisa num projeto
ou trabalho de investigação científica.
02. Como você distingue a pesquisa quantitativa da pesquisa qualitativa? Por que seria pos-
sível a complementaridade entre essas duas modalidades de pesquisa?
REFLEXÃO
Você viu, neste capítulo, que a pesquisa pode assumir diversas formas e tipos a partir dos
objetivos, dos procedimentos, das fontes e das abordagens da investigação que será rea-
lizada. Estabelecer o tipo de pesquisa que se vai desenvolver, no entanto, pode ser mera
formalidade se a preocupação for apenas denominar ou rotular o trabalho, tornando-se algo
despropositado. Definir o tipo de pesquisa deve ser, na verdade, um modo de se certificar a
respeito das abordagens, dos enfoques, dos níveis de aprofundamento, dos objetivos e das
metodologias da nossa pesquisa, tornando explícitos os procedimentos e a modalidade do
nosso trabalho.
LEITURA
MAZOTTI, Alda Judith Alves. A “revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos
inesquecíveis. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.81, maio de 1992, pp. 53-60.
BARROS;Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da
metodologia científica. 3 ed. São Paulo: Pearson, 2007.
CASTRO, Claudio de Moura. A prática da pesquisa. 2 ed. São Paulo: Pearson, 2006.
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Editora Atlas, 2000.
DIEHL, Astor A.; TATIN, Denise C. Pesquisa em ciências sociais aplicadas: métodos e técnicas.
São Paulo: Prentice Hall, 2004.
78 • capítulo 2
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed., São Paulo: Atlas, 2004.
GONSALVES, Elisa P. Iniciação à pesquisa científica. São Paulo: Alínea Editora, 2001.
KERLINGER, F. N. Metodologia da pesquisa em ciências sociais: um tratamento conceitual. São
Paulo: EPU/EDUSP, 1980.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e prática da
pesquisa. 19. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 1997.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia em ciências
humanas. Porto Alegre: Artmed/Editora da UFMG, 1999.
MAZOTTI, Alda Judith Alves. A “revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos
inesquecíveis. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.81, maio de 1992, pp. 53-60.
NASCIMENTO, Dinalva M. Metodologia do trabalho científico. Rio de Janeiro: Forense, 2005.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
capítulo 2 • 79
80 • capítulo 2
3
A Redação
Científica
É comum os estudantes, de graduação e pós-graduação, confessarem certo
desconforto diante dos aspectos formais de uma pesquisa. Discutem sobre a
obrigação de seguir a risca tantas normas ao elaborarem seus trabalhos. Os
aspectos formais da liguagem tornam-se uma séria dificuldade que, em al-
guns casos, se transforma num obstáculo quase intransponível. Mas é preciso
entender que a normalização e as estruturas, até certo ponto rígidas, do tra-
balho acadêmico e científico se justificam pela necessidade de tornar clara,
objetiva e rigorosa a pesquisa e, também, a sua apresentação. Por isso, neste
capítulo você vai estudar aspectos da linguagem do texto científico, os ele-
mentos que compõem a estrutura da pesquisa e sua apresentação.
OBJETIVOS
• Conhecer aspectos formais e estruturais da elaboração e apresentação da pesquisa;
• Compreender a linguagem da pesquisa e da comunidade acadêmico-científica;
• Analisar as principais características da redação científica.
82 • capítulo 3
3.1 A linguagem da pesquisa
Ao realizarmos uma pesquisa, nos valemos de fontes de informação que, mui-
tas vezes, se encontram em livros, teses e artigos. A leitura desses textos revela
uma linguagem própria do meio acadêmico-científico, marcada por maior ob-
jetividade, precisão, rigor e complexidade.
Para alguns estudantes, esse tipo de linguagem causa certo estranhamento
e se constitui até mesmo em desafio para a compreensão mais rápida e fácil
das ideias do autor. Mas, deixando de lado certos exageros de formalismo e o
academicismo de alguns autores, é preciso compreender que a linguagem e o
formato dos textos acadêmicos e científicos seguem um propósito, não sendo
simplesmente um capricho ou pedantismo de intelectuais.
As ideias originais de um autor, as propostas que nascem de profundas re-
flexões ou as conclusões de uma pesquisa desenvolvida por um estudante não
se destinam, a princípio, à comunicação informal de um bate-papo, ao texto
descomprometido de um blog pessoal ou a ficarem guardadas em nossa estan-
te particular ou em alguma pasta de arquivos perdida de nosso computador.
O que produzimos a partir de uma pesquisa é comunicado em livros, teses,
monografias ou artigos. Esses textos, portanto, possuem uma linguagem e for-
mato próprios. Isso se deve, pelo menos, a três aspectos ou razões presentes no
texto acadêmico:
a) Tratam de um tipo de saber específico: O saber de que esses textos tra-

tam é o conhecimento científico, que possui linguagem e método distintos de
textos que lidam com algum assunto a partir de abordagens do senso comum,
da religião ou mesmo da linguagem jornalística;
b) Destinam-se a uma comunidade de leitores com características pró-
prias: São textos que se destinam à comunidade científica, a estudantes que
buscam o conhecimento rigoroso e científico ou a leitores que têm expectativas
em relação ao aprofundamento de um tema;
c) Respondem a funções ou objetivos próprios: São textos que respondem
à função de divulgação e aceso da produção acadêmico-científica e ao objetivo
de contribuir para o conhecimento, a discussão, a crítica, a reflexão e a reelabo-
ração do pensamento científico.
capítulo 3 • 83
Tudo isso aponta para a necessidade de uma linguagem apropriada na pro-
dução e comunicação do conhecimento. Tomanik (2004, p. 116) lembra que a
linguagem da pesquisa deve ser “mais estável, mais fria e “disciplinada”, para
garantir a qualidade de sua comunicação, normalmente baseada em informa-
ções mais claras e precisas do que as da comunicação cotidiana”.
Por isso, um passo importante na elaboração e apresentação dos resultados
ou do texto da pesquisa diz respeito à adequação da linguagem empregada.
Você precisa considerar duas perguntas básicas, ao comunicar os resulta-
dos de sua pesquisa e ao elaborar o texto de seu artigo ou sua monografia:
1. Para quem estou escrevendo?

2. Por que estou escrevendo?
A partir dessas indagações, você deve levar em conta algumas considerações

pertinentes, baseadas nas reflexões de Tomanik (2004, p. 127-132):
a) Não escrever “para você mesmo”;

b) “A avaliação do texto deve ser feita por membros do grupo a qual ele se
destina”, pois o autor ou quem está escrevendo não é o melhor “crítico de sua
obra”;
c) É preciso ter certeza de que você conhece os termos que está utili-
zando, que as palavras que utiliza “não são apenas enfeites, aparência de
conhecimento”;
d) Você deve ter cuidado com a clareza das frases que elabora, além de evi-
tar conceitos sobre os quais não tenha domínio, especialmente aqueles de sua
própria área;
e) É prudente não alterar termos ou trocar palavras aleatoriamente, pois
“a mudança de uma palavra na definição de um conceito pode alterar substan-
cialmente seu significado”;
f) Manter a preocupação com a clareza “pode evitar a elaboração de textos
pretensiosos e fúteis, em que a pobreza de conteúdo procura se ocultar sob a
forma de um discurso rebuscado e hermético” (TOMANIK, 2004, p. 127-132).
Após essas ponderações, é bom considerar outra pergunta que deve nortear
a produção acadêmica e científica: em qual veículo será divulgada ou publicada
minha pesquisa?
84 • capítulo 3
Essa pergunta remete às normas técnicas e editoriais das revistas ou dos
periódicos, aos regulamentos dos programas de Pós-Graduação ou aos manu-
ais de TCC dos cursos de Graduação. Isso quer dizer que a comunicação dos
resultados da pesquisa deve se sujeitar às orientações e normas do veículo ou
da instituição aos quais se destina o trabalho de pesquisa.
Essa constatação aponta para a necessidade de elaborar a pesquisa dentro
dos parâmetros da redação científica.
3.2 A Redação Científica

As características da redação científica devem estar presentes tanto no texto do
projeto de pesquisa quanto na própria comunicação dos resultados da pesqui-
sa, seja na forma de relatório, artigo ou monografia.
A linguagem da redação científica deve ser lógica, objetiva, direta, clara,
correta, imparcial, concisa e impessoal. O vocabulário deve ser adequado ao
contexto acadêmico e, particularmente, à área de conhecimento da pesquisa.
Entre essas características, vale a pena explicar e exemplificar algumas
delas.
3.2.1 Impessoalidade
A impessoalidade não deve ser confundida com falta de envolvimento do pes-

quisador ou com indiferença. A impessoalidade na linguagem corresponde ao
caráter impessoal que deve predominar no trabalho científico, embora elemen-
tos de subjetividade não estejam de todo ausentes no processo.
Por isso, recomenda-se redigir os textos do trabalho científico na terceira pes-
soa, evitando as referências pessoais, como meu artigo, meu relatório ou minha
monografia. Nesses casos, são mais apropriadas expressões como o presente ar-
tigo, este relatório ou esta monografia. Isso, no entanto, não quer dizer que você
deve deixar de “assumir a autoria de ideias originais, argumentos inovadores
ou teses polêmicas, quando necessário”. Outra recomendação é evitar o uso do
pronome nós para indicar impessoalidade, embora essa construção acabe apare-
cendo “quando se trata de marcar os resultados obtidos pessoalmente com uma
pesquisa: somos de opinião que ..., julgamos que ... , chegamos à conclusão de
que ... , deduzimos que ... etc.” (CERVO & BERVIAN, 2007, p. 129).
capítulo 3 • 85
3.2.2 Objetividade
A objetividade, característica fundamental da redação científica, é resultado

da própria natureza da ciência. Assim como a linguagem impessoal, a objeti-
vidade na linguagem deve evitar no discurso científico “pontos de vista pesso-
ais que deixem transparecer impressões subjetivas, não fundadas, sobre dados
concretos”. Por isso, “expressões como eu penso, parece-me, parece ser e ou-
tras violam frequentemente o princípio da objetividade, indicando raciocínio
subjetivo”. Do mesmo modo, é preciso evitar as palavras que dão margem a in-
terpretações subjetivas (CERVO & BERVIAN, 2007, p. 129).
Para ilustrar características da linguagem científica como a objetividade, a precisão

e a isenção de qualquer ambiguidade, Cervo & Bervian (2002, p. 129) oferecem os
seguintes exemplos:
Linguagem subjetiva: a sala estava suja.
Linguagem objetiva: o entrevistado, enquanto falava, deixou cair as cinzas do seu ci-
garro no chão. Viam-se restos de cigarros apagados e fragmentos de papel pelo chão.
Linguagem subjetiva: a sala era grande e espaçosa.
Linguagem objetiva: a sala media 12 m de comprimento e 8 m de largura.
3.2.3 Clareza
A clareza é indispensável na organização das ideias ao longo da pesquisa e se tor-

na a primeira condição para uma boa redação científica. É preciso exprimir clara
e organizadamente o pensamento, considerando que para isso é necessário ter
“assimilado o assunto em todas as suas dimensões, em seu conjunto, como tam-
bém em cada uma de suas partes ou dificuldades”. Desse modo, “pensamento e
expressão são interdependentes: ninguém pode exprimir em termos claros uma
ideia ainda confusa em sua mente” (CERVO & BERVIAN, 2007, p. 129).
Quando for redigir a comunicação ou apresentação da sua pesquisa, lembre
que “tudo que for escrito deve ser perfeitamente compreensível pelo leitor, ou
seja, este não deve ter nenhuma dificuldade para entender o texto”. Para que
isso ocorra, uma boa recomendação é você “ler cuidadosamente o que escreveu
como se fosse o próprio leitor”.
86 • capítulo 3
3.2.4 Precisão
A linguagem científica deve ser informativa e técnica, distinguindo-se da lin-

guagem coloquial e da literária. A escrita científica afasta-se do discurso retó-
rico, que pretende persuadir por meio da atuação sobre a vontade das pessoas
(como, por exemplos, os textos publicitários), e do discurso com função expres-
siva, que se caracteriza pela subjetividade e demonstração de aspectos pesso-
ais. Por isso, a linguagem científica é “firmada em dados concretos, a partir dos
quais analisa, compara e sintetiza, argumenta, induz ou deduz e conclui”. Em
vez de subjetiva e persuasiva, ela é objetiva e apoia-se em argumentos de ordem
cognoscitiva e racional (CERVO & BERVIAN, 2007, p. 131).
Essas observações devem levar você a perceber que a linguagem científica deve
ser caracterizada pela precisão. As palavras, as figuras, os gráficos, as tabelas, entre
outros elementos, devem ser precisos e interpretados pelo leitor sem dificuldades.
3.2.5 Modéstia e cortesia
A modéstia também deve acompanhar os trabalhos científicos, já que ao adqui-

rir conhecimentos profundos no setor de seu estudo específico, o pesquisador
não deve transmiti-los com ares de autoridade absoluta. Na realidade, a pesqui-
sa deve se impor por si mesma.
Assim, a linguagem deve se limitar à descrição dos passos da pesquisa e à
transmissão de seus resultados, testemunhando intrinsecamente a modéstia e
a cortesia essenciais a um bom trabalho. A finalidade da pesquisa “é expressar,
e não impressionar.
Para sintetizar as observações sobre a linguagem científica, vale a pena conferir o qua-
dro que Cervo & Bervian (2007, p. 133) propõem:
A linguagem científica
Exigências Deformações
Impessoal Pessoal
Objetiva Subjetiva, ambígua
Modesta e cortês Arrogante, dogmática
Informativa Persuasiva, expressiva
Clara e distinta Confusa, equívoca
capítulo 3 • 87
A linguagem científica
Exigências Deformações
Própria ou concreta Figurada
Técnica Comum
Frases simples e curtas Frases longas e complexas
3.3 A leitura: condição indispensável para os

trabalhos acadêmicos
Na vida acadêmica e na pesquisa científica, a leitura é uma atividade indispen-

sável. A leitura é uma técnica que ajuda na organização do saber universalmen-
te acumulado e dos estudos realizados. É também uma atividade de reflexão e
de reelaboração de ideias e de saberes. Sem leitura não se faz pesquisa, “pois
tudo começa com a leitura” e “fazer pesquisa pressupõe leitura, leitura, leitura”
(NASCIMENTO, 2005, p. 29).
Se você estiver convencido da importância da leitura, que não deve ser es-
porádica ou eventual, então precisa saber que a leitura cumpre propósitos dife-
rentes em relação aos trabalhos acadêmicos. Isso implica dizer que é possível
identificar alguns tipos de leitura em função dos objetivos ou propósitos no
processo de construção do conhecimento e de realização de uma pesquisa.
A leitura de reconhecimento é o primeiro tipo de leitura que você deve consi-
derar aqui. Ela é uma leitura realizada pelo estudante ou pesquisador para “fa-
zer os primeiros contatos, selecionar, tomar decisões” (NASCIMENTO, 2005, p.
29). Essa leitura também é denominada leitura seletiva.
É a leitura que leva ao “reconhecimento do terreno”, sendo uma forma de
mapear inicialmente as possibilidades ou indicações de leituras posteriores
e mais aprofundadas. Desse modo, a leitura de reconhecimento é como uma
panorâmica das possibilidades de leituras que você tem diante de si. É uma
leitura fragmentada de informações e trechos de vários documentos ou livros,
a fim de selecionar ou definir quais textos merecerão, realmente, uma leitura
cuidadosa e extensa.
88 • capítulo 3
A leitura de reconhecimento ou leitura seletiva é, então, uma estratégia para
lidar com a diversidade de informações e as variadas possibilidades de leitura
que surgem diante do tema que você escolheu para estudar ou pesquisar.
Trata-se, desse modo, de uma situação na qual você precisa “decidir sobre
a leitura apurada de um livro”; ponderar se ele “vai ajudar ou não no tema a
ser pesquisado”; escolher quais livros você vai tomar emprestado da biblioteca,
quais títulos você vai comprar numa livraria ou na Internet, diante da escassez
de recursos, ou quais arquivos você vai baixar e imprimir para ler com calma e
atenção (NASCIMENTO, 2005, p. 29).
Na leitura de reconhecimento, não há tempo para se alongar no exame dos
textos. Trata-se de uma leitura para orientar escolhas de obras e fontes que
serão examinadas com mais tempo posteriormente. Assim, podem ser muito
úteis as recomendações a seguir:
a) Observe “a capa e a contracapa, pois elas dizem bastante do livro; em

alguns casos chega a existir nestes espaços um rápido comentário sobre os ob-
jetivos da obra e o modo como ela foi construída” (NASCIMENTO, 2005, p. 29);
b) A orelha do livro também pode trazer indicações e elementos importan-
tes sobre o texto;
c) O índice ou sumário podem ajudar também, revelando os tópicos trata-
dos na obra e até alguns aspectos teóricos e metodológicos;
d) Se os elementos anteriores não forem suficientes para uma visão da
obra e decisão sobre sua leitura integral ou não, faça uma “leitura da introdu-
ção e conclusão porque elas contemplam em destaque os elementos mais es-
clarecedores da obra” consultada (NASCIMENTO, 2005, p. 30);
e) No caso de artigos publicados em revistas impressas ou eletrônicas,
leia atentamente o resumo e confira o editorial da revista, procurando informa-
ções sobre o artigo que possa lhe interessar;
Levem em conta que essas recomendações se aplicam à leitura de reconheci-

mento ou seletiva, com o objetivo de definir quais obras ou textos serão lidos inte-
gralmente. Na verdade, a leitura de reconhecimento é uma leitura superficial, ape-
sar de ajudar na aproximação e conhecimento da obra, mesmo sem se aprofundar
em sua leitura. Por isso, “como a superficialidade não deve ser a tônica de nenhu-
ma investigação científica, é importante a realização de um outro tipo de leitura no
processo de aquisição e apropriação de saber” (NASCIMENTO, 2005, p. 30).
capítulo 3 • 89
A leitura analítica é o passo seguinte.
A leitura analítica se caracteriza pelo detalhamento e pela busca dos elemen-
tos mais significativos do texto. O objetivo da leitura analítica deve ser “a seleção
dos aspectos mais importantes da obra, que auxiliarão no processo de apropria-
ção do saber historicamente acumulado” (NASCIMENTO, 2005, p. 30).
Mais adiante, você poderá verificar que o resumo e o fichamento contri-
buem para a realização da leitura analítica e o registro de seus resultados.
A leitura crítica é outra face do trabalho de compreensão de uma obra ou
um texto.
A leitura crítica parte do pressuposto de que “para a elaboração de um tra-
balho se faz essencial não apenas a tomada de posse das ideias contidas nas
obras lidas, mas que também implica acrescentar ao conhecimento existente
a contribuição daquele que produz uma obra nova”. Isso quer dizer que é ne-
cessária a reflexão crítica e pessoal a partir do que foi lido e trabalhado na fase
preparatória da investigação (NASCIMENTO, 2005, p. 30). Essa leitura crítica
pode contribuir bastante para a fundamentação do trabalho que será realizado.
A resenha é uma modalidade de trabalho acadêmico que se vale, principalmen-
te, da leitura crítica.
Cervo & Bervian (2002, p. 98-99) se referem a essa última etapa usando a de-
signação leitura interpretativa.
A leitura interpretativa implicaria três tipos de julgamento a partir da obra
ou texto lido:
O primeiro julgamento levaria em conta as intenções do autor e o tema do
texto para saber o que realmente o autor afirma e quais as informações e contri-
buições que ele oferece. Essa postura consistiria, então, numa crítica objetiva
das hipóteses, teses e conclusões do autor a fim de se ter uma base para o traba-
lho que será desenvolvido.
O segundo julgamento seria a partir da relação entre o que o autor afirma e
os problemas da pesquisa ou do trabalho. O julgamento das ideias do livro ou
do texto é feito em função dos propósitos do pesquisador, para que seja aplica-
do no encaminhamento dos problemas propostos na pesquisa.
O terceiro julgamento é feito em função do critério de verdade, ou seja, o
leitor ou pesquisador deve ter uma dúvida metódica que o leve a lidar com toda
afirmação que carece de provas como algo provisório e um ponto de referência,
nunca como uma conclusão definitiva.
90 • capítulo 3
A análise e o julgamento a partir da leitura devem conduzir, então, ao traba-
lho de síntese e de aplicação das ideias que se mostrarem válidas e úteis para o
desenvolvimento da pesquisa ou do trabalho acadêmico.
Após essas observações sobre a leitura, é oportuno tratar dos tipos de traba-
lhos acadêmicos.
Como selecionar o que ler
O título de um livro é a primeira informação que temos sobre o seu conteúdo, todavia
não deve ser o único critério de escolha para sua leitura. Devemos examinar detalha-
damente o livro com título interessa à primeira vista, devemos verificar nome do autor,
analisar o seu currículo, ler a orelha do livro, o índice, analisar a documentação e as
citações ao pé das páginas utilizada para a elaboração do livro, assim como verificar
a editora, a data, a edição ele rapidamente o prefácio. A convergência de alimentos
ajuda a selecionar o que ler.
Todo estudante deveria interessar se pela construção de uma pequena biblioteca pes-
soal de obras selecionadas, os livros são sua ferramenta de trabalho a partir do momen-
to que desejam elaborar uma pesquisa. O primeiro passo é de crise os livros citados
pelos professores como indispensáveis ou fundamentais para determinadas disciplinas
de seu curso, em seguida as obras mais amplas e mais especializadas dentro da área
profissional ou do interesse particular de cada um (RUIZ, 2008).
3.4 Fichamento
Os fichamentos podem ser um excelente recurso para não se perder os dados
bibliográficos, as anotações de aula ou os apontamentos decorrentes de uma
leitura.
Os dados bibliográficos, as anotações e os apontamentos contidos num fi-
chamento são “como uma memória exterior”, pois quando bem organizados
eles até “podem se constituir em uma minibiblioteca para uso pessoal” (CERVO
& BERVIAN, 2002, p. 92).
Com os editores de texto e os recursos presentes num computador ou ta-
blet, o fichamento pode ganhar versatilidade e se tornar muito mais disponível
para consulta.
capítulo 3 • 91
Ao realizar um fichamento, elaborando e registrando as anotações, apon-
tamentos e dados, sempre considere a necessidade de precisão e clareza, pois
ao voltar aos registros tempos depois é preciso reconhecer o sentido e a valida-
de do que foi escrito, mesmo diante do esquecimento natural decorrente do
tempo.
Leve em conta que os apontamentos e as anotações de uma leitura devem
conter dados que permitam encontrar ou acessar rapidamente a fonte original.
Também é imprescindível realizar as anotações e os apontamentos a partir da
distinção entre o que é essencial e o que é acessório. Os fichamentos devem
apresentar ideias gerais mais do que ideias ou detalhes particulares que podem
ser conferidos no acesso à fonte ou ao texto original (SALVADOR, 1970 apud
CERVO & BERVIAN, 2002, p. 93).
Confira mais algumas dicas, baseadas em outras recomendações feitas por
Cervo & Bervian (2002, p. 93-94):
a) Procure aproveitar no seu fichamento as anotações e dados que real-

mente importam ao seu trabalho ou pesquisa.
b) Registre aquilo que pode contribuir para o encaminhamento de seu
problema de pesquisa.
c) Não seja precipitado e ansioso na anotação de dados e apontamentos
na leitura de um livro.
d) Procure percorrer toda parte de um texto para evitar anotações de da-
dos que são irrelevantes ou que serão desenvolvidos mais adiante.
e) Anote as páginas ou endereços eletrônicos correspondentes às infor-
mações que você registra.
f) Para que você não corra o risco de cometer plágio, coloque sempre en-
tre aspas frases ou trechos anotados que forem copiados literalmente do texto
consultado.
O fichamento deve funcionar, assim, como um guia bibliográfico ou guia de

leitura que permite retomar e recuperar os dados, anotações e apontamentos
decorrentes do estudo de uma obra ou mesmo da assistência a uma aula ou
conferência.
Em relação aos modelos de fichamento, deve haver certa liberdade para
você escolher aquele que se mostrar mais adequado aos seus propósitos ou às
suas preferências.
92 • capítulo 3
De qualquer modo, considere que elaborar uma ficha não é algo tão comum
entre muitos estudantes. É preciso paciência, disciplina e disposição para se
dedicar à leitura de uma obra e às anotações dela decorrentes. A preguiça cos-
tuma ser forte inimiga de um bom fichamento. Mas aqueles estudantes que re-
alizam essa tarefa, que pode ser um tanto enfadonha, acabam comprovando a
utilidade do fichamento no momento da organização e da redação do trabalho
acadêmico e da pesquisa científica.
CONEXÃO
http://monografias.brasilescola.com/regras-abnt/tipos-trabalhos-academicos-fichamento.htm
3.4.1 Fichário Bibliográfico
Um dos primeiros passos para a elaboração do projeto de pesquisa é o levanta-

mento bibliográfico completo ou o mais completo possível. Para realizar esse
levantamento o pesquisador deverá consultar catálogos, anuários biográficos,
repertórios bibliográficos gerais e especializados e também resenhas bibliográ-
ficas. Nessas fontes o pesquisador encontrar a não ser referência à bibliografia
existente na área de interesse da sua pesquisa mas, também, resumos, críticas e
apanhados que poderão ser fechados com grande vantagem (RUIZ, 2008, p.68).
Cada um dos livros, artigos, documentos ou textos deverá ser lançado em
uma ficha, cada ficha receberá uma só referência e deverá mencionar um au-
tor, o título da obra, o número da edição, o local da edição, o nome da editora,
a data, como no exemplo.
DESCARTES, R. O discurso do método. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, 1965.
Não auxilia o trabalho posterior do pesquisados, lançar na primeira face da

ficha bibliográfica algo além do nome do autor no alto a esquerda, título da
obra ou artigo e as demais informações já mencionadas. Todavia, é aconselhá-
vel e prático, anotar no verso da ficha onde encontrar a obra fichada, bem com
a transcrição de alguns elementos observados durante a leitura ou em resenhas
e súmulas de apreciação crítica.
capítulo 3 • 93
3.4.2 Plano de leitura
Para que o fichamento atenda o seu objetivo, é importante que o fichário bi-
bliográfico seja o mais amplo e completo possível para auxiliar na leitura do
que deve ser examinado com mais atenção para a construção do projeto de pes-
quisa e para a estruturação da pesquisa em si. Cabe destacar que a leitura das
referencias que foram elencadas no fichário deve obedecer, para o sucesso do
trabalho, uma ordem que, segundo Ruiz (2008) é:
1. Iniciar a leitura e o fichamento pelas obras mais gerais e posteriormen-

te passar para a análise de obras mais especializadas, artigos, monografias,
dissertações, teses. Essa tática auxilia porque as obras mais gerais garantem
ao pesquisador uma visão mais geral do tema estudado, indicam fontes e bi-
bliografia, fazem referencia a teorias discordantes que podem justificar o apro-
fundamento no problema e podem sugerir hipóteses dignas de maior análise.
“Geralmente essa bibliografia presta subsídios importantes para melhor en-
tendimento das fontes e da bibliografia especializada” (RUIZ, 2008, p.69).
2. Começar a leitura pelas produções mais recentes sobre o tema em análise e,
só depois passar para as mais antigas. Pode parecer evidente, uma vez que as obras
mais atuaus devem completar ou mesmo superar as mais antigas. todavia, cabe des-
tacar que como há obras que são consideradas clássicos em determinadas áreas, há
obras cujo conteúdo possuí validade, como, por exemple, alguns tratado jurídicos.
3. Iniciar a leitura e fichamento pela bibliografia e só depois trabalhar
com as fontes, pois as bibliografia deve funcionar como uma espécie de pro-
pedêutica, de curso preparatório para a compreensão das fontes sobre o tema.
Deste modo, após a definição do projeto de pesquisa, chega o momento da

análise da documentação, da busca de fontes e de bibliografia especializada
sobre o tema da pesquisa e da organização do fichário bibliográfico, que irá
recebendo acréscimos durante o desenvolvimento do trabalho. É relevante ini-
ciá-lo e mantê-lo em perfeita ordem.
Preparado o fichário bibliográfico básico, organiza-se o plano de leitura em
conformidade com as normas que acabamos de analisar.
Ao conjunto deste trabalho de busca e de descoberta dá-se o nome de heurística.
94 • capítulo 3
3.5 Resumo
A elaboração de resumos é técnica igualmente relevante para a confecção de
trabalhos científicos. Assim como ocorre com a noção de “fichamento”, tam-
bém há nuances nas definições de “resumo”. Ramos (2009, p. 155) define o
resumo como: “um pequeno texto que destaca as ideias do texto-base, logo,
mantendo fidelidade às mesmas”. Medeiros o define uma síntese das ideias
relevantes selecionadas de forma articulada.
Na maioria das definições, está contida a ideia básica de apresentação concisa
dos pontos relevantes de um documento/texto. Para Eva Maria Lakatos e Marina
de Andrade Marconi (apud CHATT, 2014), o resumo é a apresentação de uma
síntese bem clara e concisa das ideias principais da obra ou texto, tendo como
características: não ser um sumário ou índice das partes que compõem a obra,
mas sim a exposição abreviada das ideias; não é transcrição, ou seja, o resumo
deve ser realizado com as próprias palavras do leitor; não deve ser extenso, como
dito deve apresentar as ideias principais; e não precisa obedecer estritamente à
estrutura da obra, afinal, a redação do resumo deve conter o essencial do texto.
Comumente, são identificados três tipos de resumo: resumo indicativo, re-
sumo informativo e resumo crítico.
O resumo indicativo corresponde apenas a referências e indicações do tex-
to-base, sem que sejam registrados dados qualitativos e quantitativos. Trata-se
de um esquema ou mapa que poderá oferecer informações básicas e de identi-
ficação do texto original.
O resumo informativo corresponde ao registro conciso das informações
mais importantes contidas num texto-base.
O resumo crítico é, geralmente, identificado com a resenha, sendo uma ou-
tra designação para a própria resenha.
CONEXÃO
Para visualizar modelos de resumos e dicas para sua elaboração, confira o link a seguir:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/16231/index.html?
sequence=10
capítulo 3 • 95
3.6 Resenha
CONEXÃO
Confira alguns exemplos e modelos de resenhas nos links a seguir: http://www.lendo.org/
modelos-de-resenha-exemplos/ http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php
É muito comum entre os estudantes a confusão entre resenha e resumo,

pois a resenha corresponde, podemos assim dizer, a um resumo. É necessário,
pois, esclarecer que a resenha não é meramente um resumo. A resenha, a des-
peito de ser um trabalho de síntese e de extração, ultrapassa os limites de um
resumo indicativo ou informativo, pois traz uma análise ou apreciação da obra
ou do texto. Alguns autores até fazem distinção entre resenha informativa, que
seria um resumo informativo, e resenha crítica, que comporta uma análise ou
julgamento explícito da obra.
A ABNT NBR 6028/2003 associa a resenha ao resumo crítico e as revistas
científicas que publicam resenhas apresentam normas especificas para a di-
vulgação desse tipo de trabalho.
Diante disso, quando o professor solicita uma resenha, é bom verificar exa-
tamente o que o professor deseja com a resenha. Geralmente, ao solicitar uma
resenha, o professor está considerando uma modalidade de resenha que tam-
bém é denominada, como já foi dito anteriormente, de resenha crítica. Assim,
ao elaborar uma resenha, tenha em mente pelo menos duas tarefas: realizar
uma síntese da obra ou do texto e elaborar uma apreciação crítica dessa obra.
A crítica pode ser externa e interna. A crítica externa “ressalta a importância
da obra no seu contexto histórico, social, cultural e filosófico” e a crítica interna
“se dedica ao exame do conteúdo da obra, julgando-o” (GONSALVES, 2001, p. 44).
Algumas recomendações práticas podem ser úteis na elaboração da resenha:
• Ao ler o texto-base, aquele que você vai resenhar, faça anotações em núcle-
os do tipo “passagens profundas”, “pontos obscuros”, “novidade”, “repetição”;
• Destaque com cuidado a tese central que o autor está desenvolvendo.
Acompanhe a sua argumentação. Essa apreciação tornará o seu julgamento
mais denso e criterioso. (SALOMON, 1991, p. 137apud GONSALVES, 2001).
96 • capítulo 3
A ABNT NBR 6028/2003 associa a resenha ao resumo crítico e as revistas científicas
que publicam resenhas apresentam normas específicas para a apresentação desse
tipo de trabalho.
3.7 Artigo
Artigo pode ser definido como texto com autoria declarada que apresenta e discute
ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento,
destinado à divulgação, por meio de periódicos.
Há cursos, de graduação e pós-graduação que optam pelo Trabalho de

Conclusão de Curso na forma de artigo, permitindo que o trabalho acadêmico
seja apresentado num formato mais conciso e próximo das publicações dos pe-
riódicos acadêmicos e científicos.
Se esse for o seu caso, leve em conta que o artigo tem uma delimitação ou
extensão que não permite se estender muito no tema ou objeto de estudo, dife-
rentemente de uma monografia.
Mas o que é um artigo?
Segundo a ABNT o “artigo científico é parte de uma publicação com autoria
declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resul-
tados nas diversas áreas do conhecimento” (NBR 6022, 2003, p.2).
Podemos compreender o artigo como uma síntese dos resultados de inves-
tigações ou estudos realizados a respeito de uma questão. É a maneira mais
sucinta de divulgar as questões investigadas, o referencial teórico utilizado, a
metodologia utilizada, as conclusões ou resultados alcançados e as principais
dificuldades encontradas no processo de investigação ou na análise de uma
pergunta de pesquisa.
É muito comum definir ou caracterizar o artigo científico em original e de
revisão. O denominado artigo original corresponde a textos que são decorren-
tes de trabalhos de pesquisa, com a apresentação de resultados, dados originais
de descobertas, análises do que foi estudado, dentre outros. O artigo de revisão
equivale a uma síntese crítica sobre informações e conhecimentos a respeito de
determinado tema, a partir do levantamento e análise de bibliografia pertinente,
capítulo 3 • 97
permitindo a indicação de metodologias ou perspectivas de continuidade dos
estudos em determinada linha de pesquisa. Esse tipo de artigo contribui para a
avaliação, análise e síntese de trabalhos e resultados de pesquisa já publicados.
Marconi e Lakatos (2010), destacam que também é possível caracterizar os
artigos científicos em:
1. não se constituem em matéria de um livro;

2. são publicados em revistas ou periódicos especializados;
3. por serem completos, permitem ao leitor repetir a experiência.
No caso de produção do artigo para publicação em um periódico especifi-

co, você deve sempre considerar as orientações e normas que são dadas pela
revista ou jornal. Quando o artigo for uma exigência ou forma de apresentação
do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), siga as normas e orientações de seu
curso, geralmente encontradas em um Manual específico.
CONEXÃO
Para mais orientações sobre a elaboração do artigo, veja as dicas no link a seguir:
http://www.artigocientifico.com.br/Arti-goCientifico.pdf
3.8 Monografia
A monografia é um trabalho acadêmico-científico exigido, comumente, na con-
clusão de cursos ou mesmo de disciplinas, tanto da graduação quanto da pós-
graduação. A principal característica de uma monografia está no tratamento e
aprofundamento de um determinado tema, destacando-se por ser “um traba-
lho rigoroso, que sistematiza observações, críticas e reflexões feitas pelo aluno”
CONEXÃO
Algumas dicas interessantes podem ser encontradas no link a seguir: http://rae.fgv.br/sites/
rae.fgv.br/files/file/para_fazer_monografia.pdf
98 • capítulo 3
A monografia não pode ser confundida com a mera reunião de trechos reco-
lhidos de livros, artigos, teses e textos da Internet, numa espécie de “colcha de
retalhos”, repleta de citações ou até mesmo cópias sem qualquer contribuição
do próprio autor ou aluno.
É importante você perceber que a monografia possui algumas característi-
cas que permitem identificá-la como um trabalho relevante e adequado ao con-
texto acadêmico, tais como: a) a monografia se constitui num trabalho escrito
e organizado de forma sistemática e completa; b) trata de um tema específico;
c) é um estudo minucioso ou detalhado de um objeto; d) aborda esse objeto em
profundidade e não em alcance; e) tem uma metodologia científica; f) mostra
ser uma contribuição pessoal para o estudo de determinado assunto ou o de-
senvolvimento da ciência (LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 152).
Uma das preocupações comuns em relação à monografia tem a ver com a sua
extensão. Convém você considerar que a extensão do texto ou conteúdo da mo-
nografia não é a coisa mais importante. Na verdade, você deve ter em mente que
a monografia serve ao propósito de aprofundar ou desenvolver um “aspecto dos
muitos que integram um determinado assunto” (GONSALVES, 2001, p. 20).
Antonio Joaquim Severino (2010, p. 104) afirma que a monografia se ca-
racteriza “mais pela unicidade e delimitação do tema e pela profundidade do
tratamento do que por sua eventual extensão, generalidade ou valor didático”.
Assim, o tamanho da monografia pode variar e o foco deve ser sempre a quali-
dade e não a quantidade.
A monografia pode apresentar pequenas variações na sua organização ou
estrutura, mas basicamente ela é constituída de uma introdução, um desenvol-
vimento e uma conclusão.
A introdução, nas monografias, deve ordenar com clareza “o tema da pes-
quisa, considerando dois aspectos: o assunto que será tratado (a ideia geral,
situando e delimitando o problema, justificando o tema, definindo os termos
e indicando o percurso metodológico)” e o modo como ele será desenvolvido,
ou seja, “as ideias mais importante, a distribuição e os objetivos dos capítulos”
O desenvolvimento deve elucidar, discutir e evidenciar as ideias do traba-
lho, sendo organizado em partes ou capítulos que devem dar clareza e equilí-
brio no tratamento do assunto. Na conclusão, você deve retomar de forma breve
as ideias expostas ao longo do trabalho, estabelecendo algumas relações entre
elas e apresentando as considerações finais (GONSALVES, 2001, pp. 22-23).
capítulo 3 • 99
3.9 Apresentação de trabalhos acadêmicos
É muito importante se preparar para a apresentação oral de sua monografia ou
artigo, quando for esse o caso. Nos cursos de Pós-Graduação, especialmente os
na modalidade a distância, diante da necessidade de apresentação ou defesa
oral do trabalho, são usadas tecnologias de comunicação, como a videoconfe-
rência, que permitem a interação online entre o aluno e os professores exami-
nadores ou avaliadores.
Cuidados com a postura, o uso da voz, a utilização de recursos audiovisuais
e a relação com os examinadores devem ser levados em conta. Assim, além das
orientações específicas que você encontra no guia o manual de TCC de seu cur-
so, confira algumas dicas e sugestões para apresentação oral de trabalhos nos
links abaixo.
CONEXÃO
http://www.praticadapesquisa.com.br/2010/09/apresentacao-de-trabalho-academico.html
http://www.polito.com.br/portugues/artigo.php?id_nivel=12&id_nivel2=150&id
Topico=200
ATIVIDADES
01. De que modo o fichamento, o resumo ou a resenha podem ajudar na pesquisa ou nos
estudos?
02. Procure elaborar um fichamento e uma resenha de um livro que você tenha lido ou es-
teja lendo atualmente.
REFLEXÃO
Você aprendeu neste capítulo que a pesquisa e a comunicação de seus resultados devem
considerar as convenções e os padrões estabelecidos no contexto acadêmico-científico, su-
jeitando-se à normalização técnica recomendada pela instituição de ensino. Viu que as nor-
mas e orientações referentes à formatação e à apresentação da pesquisa podem contribuir
100 • capítulo 3
para garantir a clareza, a precisão, o rigor e a objetividade da produção científica.
Desse modo, a redação científica, que caracteriza o texto de um artigo ou monografia, por
exemplo, deve possuir características que pre cisam ser levadas em conta para que “a trans-
missão da informação e a sua compreensão por parte do leitor sejam eficazes”. E nesse caso,
é sempre bom considerar que o leitor, na maioria das vezes, pertence ao público interno, à
própria comunidade acadêmica ou científica.
Porém, nem sempre você escreverá para seus pares (pesquisadores, professores e estu-
dantes), pois é possível que o público leitor seja externo, sendo inclusive formado por leigos
que tenham interesse no assunto. Assim, se faz necessário seguir as recomendações que
você viu aqui e escrever seu trabalho numa linguagem clara e bem cuidada.
LEITURA
RAMOS, A. Metodologia da pesquisa científica: como uma monografia pode abrir o horizonte do
conhecimento. São Paulo: Atlas, 2009.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022: informação e documentação
artigo em publicação periódica científica impressao – apresentação. Rio de janeiro, 2003.
NBR 6028: informação e documentação – resumo – apresentação. Rio de janeiro, 2003.
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. Ed. São Paulo: Pearson, 2002.
CERVO, Amado Luiz. BERVIAN, Pedro Alcino. SILVA, Roberto da. Metodologia científica. 6 ed. São
Paulo: Pearson, 2007.
CHATT, Cidinei Bogo. A Importância das Técnicas da Leitura, Fichamento, Resumo e Resenha na
Produção de Textos Técnico-Científicos. Universo Jurídico. Disponível em: <http://uj.novaprolink.
com.br/doutrina/7154/a_importancia_das_tecnicas_da_leitura_fichamento_resumo_e_resenha_na_
producao_de_textos_tecnicocientificos Acesso e: 27 mai. 2014.).
Paulo:Atlas, 2010.
capítulo 3 • 101
RAMOS, Albenides. Metodologia da pesquisa científica: como uma monografia pode abrir o
horizonte do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2009.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica. Guia para eficiência nos estudos. 6 ed. São Paulo: Atlas,
2008.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2010.
TOMANIK. Eduardo A. O olhar no espelho: conversas sobre a pesquisa em Ciências Sociais.
Maringá: EDUEM, 2004.
102 • capítulo 3
4
O Projeto de
Pesquisa
Podemos comparar o desenvolvimento de uma pesquisa científica com a
cons-trução de um edifício, uma casa por exemplo, e o projeto de pesquisa
com a planta dessa construção. Para muitos pesquisadores, a elaboração do
projeto de pesquisa é um momento decisivo para a pesquisa, pois este será o
guia que orientará os principais passos a serem dados rumo a conclusão do
trabalho.
Assim, diante das decisões que devem ser tomadas para o desenvolvimento
da pesquisa ou da elaboração de um trabalho de conclusão de curso, não se
pode esquecer a importância da organização do projeto de pesquisa. Por isso,
você estudará neste capítulo como se constrói um projeto de pesquisa, conhe-
cendo as principais características do planejamento que deve ser feito e refle-
tindo sobre as recomendações para a realização de um trabalho de investigação
no contexto acadêmico e científico.
CONEXÃO
Um projeto de pesquisa é, na realidade, um “plano”, intenções, que o aluno/pesquisador am-
biciona desenvolver em seu trabalho científico. No Projeto de Pesquisa é feita a escolha do
tema, a indicação de suas delimitações, no que tange ao espaço em que será desenvolvida
a pesquisa.
OBJETIVOS
• Refletir sobre a importância e a utilidade do planejamento na pesquisa;
• Distinguir os elementos constituintes de um projeto de pesquisa;
• Compreender os elementos envolvidos no desenvolvimento da pesquisa;
• Compreender a importância do método científico para a estruturação das ciências;
• Compreender o que são técnicas de pesquisa;
• Analisar as técnicas de coleta de dados;
• Avaliar as técnicas de abordagem em pesquisa.
104 • capítulo 4
4.1 Constituição do projeto de pesquisa
Ninguém pode esperar retirar do nada um projeto de pesquisa, ele sempre deve
ter seu processo normal de nascimento. Naturalmente, opção por determina-
da assunto o antecede. Seria esta opção as primeiras leituras da bibliografia ge-
nérica, os primeiros questionamentos, as progressivas delimitações do assunto
e a definição da compreensão e da extensão dos termos da proposição enuncia-
tiva do tema. A rigor, não foi traçado ainda o primeiro projeto de pesquisa, mas
ele já está em processo de gestação.
O passo seguinte é a conversão do tema em problema, pois a pesquisa só
tem sentido quando se desenvolve na procura da solução para um determina-
do problema. A clara e nunciação do problema induzirá, consequentemente,
a reflexão e prefixação de hipóteses. Feito isto, enunciação da hipótese é que
determinará os critérios para a leitura da bibliografia e para a tomada de apon-
tamentos de passagens relevantes para confirmação ou não das hipóteses.
Em suma, os elementos que deverão ser destacados no primeiro projeto de
pesquisa ação:
4. anunciação do tema;
5. definição dos conceitos;
6. indicação clara da extensão dos conceitos;
7. indicação de circunstâncias para completar a delimitação da pesquisa,
ou seja o tempo o espaço instrumentos;
8. explicitação da ideia principal tirada do tema, bem como dos porme-
nores que pareçam importantes;
9. ponderação sobre objetivos e sobre o alcance da pesquisa, previsão do
tempo disponível para o seu desenvolvimento e estabelecimento de condições
de viabilidade;
10. definição das fases posteriores e cronograma para o seu cumprimento
dentro das reais possibilidades do pesquisador ou do grupo de pesquisa (RUIZ,
2008).
capítulo 4 • 105
A definição dos termos
Os termos se tornam mais claros e compreensivos ao serem definidos. Definir é fazer

conhecer o conceito que temos a respeito de alguma coisa, é dizer o que a coisa é, sob
o ponto de vista da nossa compreensão. Evidentemente, para que a nossa definição
seja certa e verdadeira, é condição imprescindível que o nosso conceito da coisa es-
teja de acordo com o que ela realmente é. Assim, tanto mais estaremos aptos a fazer
definições corretas quanto melhor conhecermos e compreendermos o que desejamos
definir. Uma das exigências muito importantes para realizarmos uma pesquisa é estu-
darmos com profundidade e experienciarmos o tema, a fim de que as nossas definições
sejam corretas.
Quando definimos, dizemos o que a coisa é, separando-a do que não é. Podemos
definir assíduo à Igreja como assistir aos cultos com determinada regularidade.
Assim, estamos dizendo o que a coisa é. Não entra nessa definição nada que se
relacione com a presença ou ausência de bondade para com os filhos, a felicidade
conjugal, a honestidade ou desonestidade de práticas comerciais etc. (o que a coisa
não é). Entretanto, diz Hayakawa: ao afirmar-se que alguém é assíduo à Igreja, logo
se vincula ao indivíduo uma série de conotações, que não lhe pertencem, como ser bom
cristão; bom cristão sugere fidelidade à mulher e ao lar, bondade para com os filhos,
honestidade aos negócios etc. Ora, separando o que a coisa é do que a coisa não é
(isto é, deixando fora as conotações que não lhe pertencem), podemos identificar no
mundo extensional, sem enganos, os indivíduos aos quais devemos aplicar o conceito.
Assim, por exemplo, se definirmos assíduo à Igreja como assistir aos cultos com
determinada regularidade sabemos que o conceito convém a Pedro, José, Emen-
garda e Pacômio, embora Pedro tenha severidade excessiva com os filhos, José seja
desonesto nos seus negócios, Emengarda cometa adultério e Pacômio seja alcoólatra.
Entretanto, nenhuma destas conotações pertence ao conceito. De fato, severo com
os filhos, desonesto nos negócios, cometer adultério e ser alcoólatra são cono-
tações que não pertencem ao conceito assíduo à Igreja. A definição de um conceito
serve, portanto, para tornar claras e reconhecíveis suas características, separando-as
de conotações que não lhe pertencem.
Pascal enunciou três regras para uma boa definição: ‘a) não deixar qualquer ideia
obscura sem definir; b) empregar na definição apenas termos suficientemente
claros por si mesmos ou já definidos (não incluir, portanto, na definição, a palavra
que se quer definir, isto é, ‘não explicar a palavra pela própria palavra’ e nunca definir o
termo pelo seu contrário);
106 • capítulo 4
c) nunca pretender tudo definir, porque a definição é essencialmente uma análise, de-
vendo necessariamente deter-se nos elementos simples, suficientemente claros por si’.
[...] Não existem regras padronizadas para alguém saber, com certeza, quais os termos
que devem ser selecionados para definição. Isto depende do discernimento do pesqui-
sador. Mas alguns pontos podem ser indicados como sugestão, por exemplo, tentar ler o
que escrevemos com “os olhos dos outros”, isto é, como os outros poderiam ler e com-
preender. É bom lembrarmo-nos dos esforços que fizemos para chegar a entender certos
termos, que hoje nos parecem simples e claros, mas que, antigamente, nos pareciam
obscuros e confusos. Precisamos, ainda, levar em consideração a divergência relativa a
certas palavras e expressões, cujos significados são discutíveis de acordo com as teorias,
áreas de conhecimento etc. Será de grande valor, além da nossa reflexão pessoal e au-
tocrítica, consultarmos determinadas pessoas especializadas ou entendidas no assunto
e outras que, por algum motivo mais sério, julgamos poderem ser úteis e nos ajudarem.
RUDIO, Franz Victor.
Introdução ao projeto de
pesquisa científica. 23. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p. 29-33.
4.2 A importância do projeto de pesquisa

Você já sabe que o projeto de pesquisa pode ser comparado à planta para cons-
trução de uma casa ou a um guia que orienta os passos que precisam ser dados
em determinada empreitada. Assim como precisamos de um planejamento para
uma viagem mais longa, a pesquisa requer a elaboração de um projeto para sua
realização. Você pode entender o projeto de pesquisa como “uma expressão es-
crita desse planejamento”, como uma espécie de “documento que revela uma
série de decisões que você tomou para seguir viagem” (GONSALVES, 2001, p. 10).
Isso mostra que o projeto de pesquisa não é propriamente o resultado da pes-
quisa ou mesmo sua elaboração completa. Assim como a planta de construção não
é a própria casa nem o planejamento de uma viagem se constitui na experiência
propriamente dita de sair por aí, o projeto de pesquisa não se confunde com a pró-
pria pesquisa que precisa ser desenvolvida. O projeto de pesquisa deve ser tomado
como um roteiro ou guia do que se pretende realizar, o que não diminui sua impor-
tância ou elimina seu caráter indispensável para o desenvolvimento da pesquisa.
capítulo 4 • 107
É importante você considerar que o momento de elaboração do projeto de
pesquisa pode ser muito significativo e rico, pois é a ocasião em que você se dá
conta da necessidade de ser criativo e ousado, ao mesmo tempo em que precisa
ser organizado e sensato nas propostas e decisões sobre o que vai pesquisar.
Quando se planeja uma viagem, o planejamento acaba revelando os desejos
e sonhos para com aquela experiência. Do mesmo modo, ao planejar a pesqui-
sa por meio de um projeto, você tem que lidar com suas expectativas e vontades
em relação ao trabalho que precisa desenvolver. Por isso, estabelecer um rotei-
ro para a pesquisa é algo que pode ser considerado criativo e uma expressão de
sua vontade, disposição e capacidade para desenvolver um trabalho.
Apesar de o projeto de pesquisa ser fundamental e funcionar como “um ro-
teiro pré-estabelecido e rigorosamente elaborado”, deve-se reconhecer que “o
projeto não é imutável, ao contrário, o caminho percorrido ao longo da pesquisa
acaba por imprimir-lhe novas características, novos aspectos, colocando novas
exigências para o investigador” (GONSALVES, 2001, p. 10). Isso mostra que o de-
senvolvimento da pesquisa pode confirmar ou não as decisões, os desejos, os so-
nhos e os propósitos contidos no projeto de pesquisa. Como afirma Gonsalves
(2001, p. 11), “o processo de investigação, pela sua riqueza, transforma o sonho,
por vezes reduzindo-o, por vezes ampliando mais ainda os seus horizontes”.
Se até aqui você tem lido sobre o projeto de pesquisa como preponderan-
temente um momento criativo e de manifestação de desejos sobre o que se vai
pesquisar, é bom adiantar logo que a elaboração do projeto de pesquisa não
para nos aspectos subjetivos ou pessoais do estudante ou pesquisador.
Na verdade, ainda que o projeto seja “uma apresentação organizada do con-
junto de decisões que você tomou em relação à investigação científica que pre-
tende empreender”, ele é também resultado de conhecimentos metodológicos
que possibilitam tanto a elaboração do projeto quanto o desenvolvimento da
pesquisa. Assim, o projeto precisa ser eficiente, coerente e bem fundamentado,
possuindo uma redação adequada, pois se trata de um documento escrito, a
própria materialização de um planejamento (GONSALVES, 2001, p. 10). Todas
essas observações podem ajudar a identificar o projeto de pesquisa como um
“instrumento de ação” que contribui para orientar e conduzir os estudos e as
investigações. Diferentemente do que muita gente pensa, ele não precisa ser
um estorvo ou um grande problema que dificulta a tarefa de desenvolver um
trabalho acadêmico e científico.
108 • capítulo 4
O projeto pode ser uma experiência de aprendizagem coletiva a partir da
comunicação com seus professores ou seu orientador e em função da troca de
experiência com colegas. Esse diálogo com professores e colegas, aliado à expo-
sição de seu projeto, pode levá-lo a descobrir novas possibilidades e a lidar com
possíveis dificuldades. Além disso, “o exercício de elaboração do projeto tem
uma finalidade pedagógica”, pois ele dá a oportunidade de trabalhar com algu-
mas regras do jogo científico, levando-o a aprender a lidar com elas de algum
modo (GONSALVES, 2001, p. 13).
Muitos alunos, mesmo reconhecendo a importância do projeto de pesqui-
sa, questionam em quais situações se deve elaborar esse documento. Em três
situações o estudante/pesquisador será compelido a elaborar e apresentar um
projeto de pesquisa como pré-requisito para o desenvolvimento de sua carreira
acadêmica e profissional.
1. Caso pretenda ingressar em um programa de pós-graduação strictu

senso, seja em nível de mestrado ou doutorado;
2. Se, como estudante de curso de graduação, pretender ingressar em um
grupo de pesquisa ou pleitear uma bolsa de iniciação científica;
3. Pretender concorrer a editais abertos por institutos ou fundações que
tradicionalmente mantêm programas de bolsas de estudo.
4.3 Construção e estrutura do projeto de

pesquisa
Não há uma forma única de se organizar um projeto de pesquisa ou de apresen-

tar sua estrutura.
Uma estrutura básica que comumente é utilizada para apresentar os itens de um
projeto de pesquisa contém os seguintes elementos: justificativa, problema, objeti-
vos, metodologia, cronograma e bibliografia. Há variações dessa estrutura clássica,
mas de qualquer modo você deve entender que os itens da estrutura do projeto de
pesquisa correspondem a algumas indagações que você deve responder ou estão re-
lacionados com aspectos indispensáveis para a realização de sua pesquisa.
Deslandes (1996 apud GONSALVES, 2001, p. 14) sugere que um projeto de
pesquisa deve responder a, pelo menos, sete perguntas.
capítulo 4 • 109
a) O que pesquisar?
Essa pergunta corresponde à definição do problema, às hipóteses que serão
consideradas e a base teórica e conceitual da pesquisa.
b) Por que pesquisar?

Trata-se de uma pergunta relacionada com a justificativa da pesquisa, ou
seja, a razão pela qual se escolheu determinado tema.
c) Para que pesquisar?

É uma pergunta que se refere aos objetivos da pesquisa, aos propósitos do
estudo que será desenvolvido.
d) Como pesquisar?
Essa pergunta está vinculada à metodologia, aos procedimentos que serão
tomados ao longo da pesquisa.
e) Quando pesquisar?
Trata-se de estabelecer o cronograma da pesquisa.
f) Com quais recursos?

Essa é uma pergunta importante quando a pesquisa exige gastos e investi-
mentos, pois ela se refere ao orçamento da pesquisa.
g) Quem pesquisa?
A última pergunta está relacionada com a equipe de trabalho, com os pes-
quisadores e o orientador.
Esse núcleo básico de um projeto de pesquisa, como já foi dito, poderá ter
apresentações diversas. De todo modo, será oferecida uma sequência que você
poderá seguir para estruturar, elaborar e apresentar seu projeto de pesquisa.
1. Dados de identificação (contendo o título do projeto e dados do aluno/

pesquisador)
2. Justificativa
3. Problema de pesquisa e objetivos (com item em separado para o objeti-
vo geral e os objetivos específicos)
110 • capítulo 4
4. Hipótese
5. Metodologia da pesquisa
6. Cronograma de execução
7. Referências (já consultadas)
4.3.1 Dados de identificação
Além do título provisório do artigo, que deve ser claro, conciso e conter indica-
ções do problema ou tópico a ser tratado, nos dados de identificação você deve-
rá identificar-se apresentando seu nome, a qual curso está vinculado, o nome
do orientador da pesquisa e também a linha de pesquisa a qual o projeto está
vinculado.
4.3.2 Justificativa
A justificativa dentro do projeto de pesquisa deve discorrer sobre as razões pelas quais
pretende desenvolver o projeto, informar se há conhecimento sobre o assunto e escla-
recer como o artigo pode contribuir para o avanço do tema escolhido.
A justificativa no projeto de pesquisa corresponde à explicitação da relevân-

cia que seu objeto de estudo tem, ou seja, é uma forma de responder a pergun-
tas do tipo: “Por que escolhi esse tema? O tema que escolhi é importante? Que
motivos o justificam, nos planos teórico e prático? Qual é a relação do tema e/
ou problema formulado com o contexto social? Que contribuição posso ofere-
cer com esse estudo?” (GONSALVES, 2001, p. 56).
Desse modo, você pode perceber que a justificativa para pesquisar um tema
pode ser dada em função de vários motivos, como razões de ordem pessoal,
econômica, social, filosófica, ideológica, política, institucional, histórica, edu-
cacional, entre outras (NASCIMENTO, 2005, p. 71).
capítulo 4 • 111
4.3.3 Problema de pesquisa e objetivos
O aluno deverá formular uma pergunta de pesquisa, como já discutimos ante-

riormente, a qual dirá o que o investigador quer apreender. O objetivo é criar
uma pergunta de pesquisa importante e que pode ser desenvolvida em um pla-
no factível e válido, tanto para o aluno quanto para o orientador.
PERGUNTA DE é a questão que pretende discutir, sendo colocada

PESQUISA na forma interrogativa.
OBJETIVO DA nada mais é que a pergunta de pesquisa descrita na

PESQUISA forma afirmativa.
Os objetivos da pesquisa consistem naquilo que se pretende com a investiga-

ção, ou seja, as metas que você quer alcançar ao terminar sua pesquisa. Por isso,
os objetivos estão relacionados com o que você pretende atingir, servindo para
dar uma direção ou norte ao seu trabalho de pesquisa (GONSALVES, 2001, p. 56).
Definir os objetivos é um momento importante na construção do projeto de pes-
quisa, pois os objetivos remetem ao problema de pesquisa e conduzem também à
definição dos procedimentos metodológicos que deverão ser adotados. Assim, deve
haver uma coerência entre a delimitação do tema e do problema de pesquisa, o esta-
belecimento dos objetivos e a escolha dos procedimentos metodológicos. Isso quer
dizer que você precisará redigir os objetivos do projeto de pesquisa procurando man-
ter relação e coerência entre as partes do projeto (GONSALVES, 2001, p. 56).
Lembre-se, no entanto, que o objetivo da pesquisa não se confunde com a
metodologia, pois o objetivo é o que se pretende atingir, enquanto a metodolo-
gia corresponde ao que será feito para atingir o objetivo.
Muitos autores fazem distinção entre objetivos gerais e específicos.
O objetivo geral corresponde à questão principal da pesquisa, revelando o
que se pretende alcançar com a sua realização. Pode ser amplo e desmembrado
em objetivos específicos.
Os objetivos específicos são objetivos secundários, intermediários e instrumen-
tais. Eles estão relacionados com “a questão principal e definem aspectos mais es-
pecíficos, que contribuem para alcançar o objetivo geral” (GONSALVES, 2001, p. 56).
112 • capítulo 4
Algumas recomendações práticas podem ser úteis na definição e redação
dos objetivos. Gonsalves (2001, p. 56) lembra que os “objetivos devem ser reais
e atingíveis, isto é, representam de fato a execução das atividades, manifestan-
do-se de forma concreta e possível dentro do tempo disponível”. Acrescenta
que os objetivos podem ser iniciados por um verbo no infinitivo, como definir,
identificar, verificar, examinar descrever, avaliar etc.
Para exemplificar a definição dos objetivos, é interessante você considerar
os exemplos que Gonsalves (2001, p. 56) oferece, a partir de Santos (1999, p.
64-65), na citação a seguir, que apesar de longa merece ser lida com atenção:
Vamos supor que o seu objetivo geral seja o de “analisar se o limão é eficaz no
combate aos resfriados”. Como você já fez uma revisão bibliográfica inicial,
tem algumas pistas de elementos que podem ajudar a resolver o problema. Por
exemplo, você já sabe que alguns aspectos são importantes nessa pesquisa,
como “o vírus do resfriado”, “os componentes químicos do limão”, “as reações
do vírus do resfriado aos componentes químicos do limão”. Essa é a fase de-
nominada “levantamento dos aspectos componentes importantes do proble-
ma” (SANTOS, 1999, p. 64). Feito isso, você passará para a segunda fase, que é a
transformação de cada um dos aspectos escolhidos em um objetivo, colocando
um verbo no início do enunciado que indique a atividade que você pretende re-
alizar. Exemplo: “examinar o vírus do resfriado”, “identificar os componentes
químicos do limão”. A partir daí, duas tarefas são propostas. A primeira a de
“verificar a suficiência dos objetivos específicos propostos”, isto é, você deve
se perguntar se o conjunto dos objetivos que você definiu é suficiente para que
você atinja o objetivo geral. A segunda tarefa é a de “decidir sobre a melhor se-
quência lógica”, ou seja, você deve ter o cuidado de estabelecer quais os assun-
tos que precedem a outros (SANTOS, 1999, p. 65). (GONSALVES, 2001, p. 58).
4.3.4 Hipótese
Em um projeto de pesquisa, a apresentação das hipóteses é opcional, assim,

caso o seu projeto apresente hipótese(s), ela(s) deve(m) aparecer na sequência
do texto. A(s) hipótese(s), como analisamos anteriormente, anuncia(m) respos-
tas possíveis à pergunta de pesquisa e serve(m) como eixo norteador dessa reso-
lução. São os pressupostos iniciais do trabalho.
capítulo 4 • 113
4.3.5 Metodologia da pesquisa
Para alcançar os objetivos propostos no projeto de pesquisa, é preciso esta-

belecer um caminho, definir um percurso metodológico que consiste em
procedimentos, técnicas, referenciais teóricos e processos de construção do
conhecimento.
Gonsalves (2001, p. 62) lembra que a metodologia pode ser entendida como
“o caminho e o instrumental para abordar aspectos do real”, podendo incluir
“concepções teóricas, técnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador”.
Acrescenta que na parte referente à metodologia é preciso explicitar “os proce-
dimentos que se pretende utilizar na produção dos dados (entrevista, questio-
nário, dentre outros)”, deixando claro qual procedimento foi escolhido e por
que ele é o mais adequado.
Diehl & Tatin (2004, p. 98) sugerem os seguintes itens para descrever os pro-
cedimentos ou metodologia da pesquisa:
a) Delinear a pesquisa: você deve definir o tipo de pesquisa que será rea-
lizada para atingir seu objetivo geral. Desse modo, a pesquisa pode ser classifi-
cada quanto ao objetivo, à fonte de informação, os procedimentos de coleta e
natureza dos dados.
b) População e amostra: a população1 precisa ser descrita de forma bem
completa, incluindo as características que interessam ao tema da pesquisa. A
amostra* inclui sua descrição e a do processo para selecioná-la, assim como as
informações sobre seu tamanho e as formas utilizadas para determiná-lo.
c) Coleta de dados: refere-se à definição dos instrumentos (entrevistas,
questionários, observação), dos dados primários e secundários, da preparação
e do procedimento de aplicação.
d) Análise dos dados: quando a pesquisa for quantitativa, deve-se especifi-
car o tratamento; se a pesquisa for qualitativa, deve-se definir o procedimento.
e) Definição dos termos e variáveis: corresponde a definições gerais e ope-
racionais das variáveis relacionadas com a problemática do estudo. (DIEHL &
TATIN, 2004, p. 98).
1 População ou universo é um conjunto de elementos que podem ser mesurados em relação às variáveis que se
pretende levantar, podendo a população ser formada por pessoas, famílias, empresas ou outros elementos, de acordo
com os objetivos da pesquisa. Amostra corresponde a uma porção ou parcela dessa população que foi selecionada
(DIEHL & TATIN, 2004, p. 98).
114 • capítulo 4
Um aspecto que deve ser salientado aqui diz respeito à coleta e análise de
dados.
Na coleta de dados, conforme o tipo de pesquisa que for desenvolvida, você
deve escolher técnicas que permitam a observação, a inquirição ou a análise de
documentos. Diante da natureza da sua investigação, por exemplo, você poderá
interrogar pessoas ou analisar documentos. Entre as técnicas ou formas de co-
leta de dados, as mais comuns são: observação, entrevista, questionário, teste e
análise documental (NASCIMENTO, 2005, p. 122).
A análise de dados possui um caráter explicativo e procura estabelecer
as relações que podem existir entre o dado pesquisado e outros fenômenos
(NASCIMENTO, 2005, p. 134).
A análise de dados pode ser empreendida em três níveis:
a) Interpretação: verificação das relações entre variáveis independente e

dependente, e da variável interveniente (anterior à dependente e posterior à in-
dependente) a fim de ampliar os conhecimentos sobre o fenômeno (variável
dependente).
b) Explicação: esclarecimento sobre a origem da variável dependente ne-
cessidade de encontrar a variável antecedente (anterior às variáveis indepen-
dente e dependente).
c) Especificação: explicitação sobre até que ponto as relações entre as
variáveis independente e dependente são válidas (como, onde e quando).
(OLIVEIRA apud NASCIMENTO, 2005, p. 134)
4.3.6 Cronograma de execução
Um bom planejamento não pode deixar de lado a questão do tempo. No projeto

de pesquisa, é importante indicar o tempo necessário para o desenvolvimento
da pesquisa, explicitando os prazos e o tempo de cada fase da pesquisa.
A partir do cronograma, você pode visualizar as diversas etapas e compro-
missos relacionados com a pesquisa. Lembre-se que o cronograma deve respei-
tar os prazos estabelecidos pela instituição.
Quando for o caso, não deixe de avaliar os custos da pesquisa e incluir os
recursos humanos e materiais que serão necessários para sua realização.
capítulo 4 • 115
4.3.7 Referências
Ao final, o projeto de pesquisa deve trazer as indicações bibliográficas para a

realização da pesquisa, bem como as obras consultadas para a própria elabo-
ração do projeto. As normas da ABNT e as recomendações da instituição de
ensino devem sempre ser seguidas rigorosamente. No próximo capítulo, você
pode consultar algumas recomendações sobre a elaboração das referências
bibliográficas.
A formatação do projeto de pesquisa (fonte, espaçamentos, margens etc.)
segue as mesmas normas aplicadas aos trabalhos acadêmicos e serão analisa-
dos no próximo capítulo. Veja abaixo os principais tópicos que compõem um
projeto de pesquisa.
Itens do projeto de pesquisa
Escolha do tema
Delimitação do tema
Justificativa do tema
Revisão da literatura
Formulação do problema
Enunciado da hipótese
Definição operacional das variáveis
Amostragem
116 • capítulo 4
Instrumentos
Procedimentos
Análise dos dados
Discussão dos resultados
Neste capítulo analisamos os principais tópicos que estão presentes em projetos de

pesquisa. Verificamos que na fase de preparação para uma pesquisa é opcional a for-
mulação de uma ou mais hipóteses. Uma hipótese representa uma estratégia de orde-
namento e direcionamento e ela não decide a tese formulada, uma vez que o principal
é a argumentação e o referencial teórico capazes de sustentar ou rejeitar a hipótese.
No entanto, a hipótese nos fornece inspiração e orientação, além de contribuir para a
formulação de perguntas pertinentes. Pense nisso!
4.4 O método científico

Agora que você já sabe quais os caminhos deve seguir para estruturar com su-
cesso o seu projeto de pesquisa é o momento de entender o que é o método
científico e qual a sua importância para desenvolvimento da ciência e, tam-
bém, para o seu trabalho.
Desde os primórdios da humanidade a preocupação do homem em com-
preender e dominar a natureza é significativa. Ao analisarmos o termo francês
conhecer , tem-se connaissance, que significa nascer (naissance) com (con),
logo nota-se que o entendimento inicial do ato de conhecer foi de algo capaz de
ser transmitido através das gerações, tornando-se parte da cultura e da história
de uma sociedade.
capítulo 4 • 117
Para conhecer, os homens interpretam a realidade e colocam um pouco de
si nesta interpretação, assim, percebemos que Desde os primórdios da huma-
nidade a preocupação do homem em compreender e dominar a natureza é sig-
nificativa. Ao analisarmos o termo francês conhecer, tem-se connaissance, que
significa nascer (naissance) com (con), logo nota-se que o entendimento inicial
do ato de conhecer foi de algo capaz de ser transmitido através das gerações,
tornando-se parte da cultura e da história de uma sociedade.
O processo de construção do conhecimento é algo muito dinâmico, tendo-
se para cada novo fato uma nova análise, sempre repleta das experiências ante-
riores. Assim, a procura pela compreensão de si e do mundo circundante levou
o homem a trilhar caminhos diversos que ao longo do tempo construíram as
diretrizes do que hoje denominamos ciência.
A construção dessa compressão da natureza ocorreu por meio de experiên-
cias do cotidiano que levavam ao desenvolvimento de habilidades para lidar
com as situações cotidianas. Quando não conseguia dominar determinados fe-
nômenos, o homem atribuía-lhes causas sobrenaturais elaborando um conhe-
cimento abstrato a respeito daquilo que não podia ser explicado materialmen-
te. Assim, o conhecimento foi se dividindo, como verificamos anteriormente.
Notamos, portanto, que a ciência é uma necessidade do ser humano e que é
através dela que o homem busca o constante aperfeiçoamento e a compreensão
do mundo que o rodeia. Todavia, essa compressão não ocorre aleatoriamente
como nos primórdios, necessita de ações sistemáticas, analíticas e críticas, ne-
cessita do que denominamos método.
Método são etapas, organizadas que precisam ser cumpridas durante a investigação
científica ou para alcançar determinado fim. O Método indica O QUE fazer.
Técnica é a modo de realizar de forma mais hábil. A técnica indica COMO fazer.
O termo método significa caminho ou processo racional para atingir um

dado fim, procedimentos racionais que buscam atingir um objetivo determi-
nado. Agir com um dado método supõe uma prévia análise dos objetivos que se
pretendem atingir, as situações a enfrentar, assim como dos recursos e o tempo
disponíveis, e por último das várias alternativas possíveis. Trata-se, portanto,
de uma ação planeada, baseada num quadro de procedimentos sistematizados
e previamente conhecidos.
118 • capítulo 4
Definição de Método
O termo método designa a ordem a ser seguida nos diferentes processos que são ne-
cessários para se chegar a determinado fim ou resultado. Em outras palavras, método
pode ser entendido como um procedimento regular, explícito e que pode ser repetido a
fim de se conseguir algo material ou conceitual.
É importante ressaltar que o método é apenas um meio de acesso: são a inteligência e
a reflexão que descobrem o que os fatos realmente são. Assim, o método científico tem
a intenção de descobrir a realidade dos fatos e estes, ao ser descobertos, devem guiar
o uso do método. É oportuno, portanto, distinguir os conceitos de método e processo.
Método pode ser entendido como o procedimento sistemático, o dispositivo ordenado,
em plano geral. Por sua vez, o processo (a técnica) é a aplicação do plano metodológi-
co e a forma específica de executá-lo. Pode-se afirmar que a relação existente entre
método e processo é similar à que existe entre estratégia e tática. O processo está,
portanto, subordinado ao método.
4.4.1 Método Científico e Método Racional
O método científico tem como principal finalidade conduzir a respostas, ser

um meio de acesso, seguindo, para isso o caminho da dúvida sistemática, me-
tódica. Mesmo em ciências sociais, campo que parece mais árido para a busca
de métodos, estes devem ser aplicados de maneira a expressar a preocupação
com o que é e não com o que se pensa que deve ser.
Todas as investigações, pesquisas, partem de algum problema sentido ou
observado, de tal modo que não se pode prosseguir a menos que se selecione a
matéria a ser tratada. Essa seleção, por sua vez, não deve ser aleatória, requer ao
menos uma hipótese ou pressuposição que vai orientar e também delimitar o
assunto a ser pesquisado. Daí o conjunto de processos ou etapas de que se serve
o método científico, tais como a observação e a coleta de todas as informações
possíveis, a hipótese que procura explicar as observações, experimentação que
garante ao método também o nome de método experimental, a indução da lei
que fornece a explicação ou o resultado de todo o trabalho de pesquisa e a teoria
que insere o assunto tratado em um contexto mais extenso (CHARLOT,2000).
capítulo 4 • 119
O método científico utiliza-se da observação, da descrição, da comparação,
da análise e da síntese, além dos artifícios intelectuais (mentais) da dedução e
da indução, comuns a todos os tipos de investigação, racional ou experimental.
Em síntese, o método é ordenado, sistematizado e possuí um plano geral, sen-
do empregado para apreciar os méritos de uma pesquisa.
É pertinente, para aprofundar a discussão proposta, separar método da técnica e
desfazer um equívoco presente nas análises de muitos pesquisadores, especialmen-
te os iniciantes. A técnica nada mais é do que a aplicação do plano metodológico, é a
forma de executar, sendo a auxiliar imprescindível e subordinada ao método.
Há ainda um ponto que merece nossa atenção nesse momento de nosso es-
tudo, é o método racional. O método racional também é considerado científico
apesar de os assuntos a que se aplica não serem reais, fatos ou fenômenos sus-
cetíveis de comprovação experimental. As disciplinas que o empregam, como
as da área da filosofia, nem por este motivo deixam de ser verdadeiras ciências.
Todo o método esta sujeito ao objetivo da investigação, por exemplo, a filo-
sofia tem por objeto de estudo as coisas irreais ou inexistentes, questiona a rea-
lidade. Por isso, o ponto de partida do método racional é a observação dessa re-
alidade ou a aceitação de certas proposições evidentes, princípios ou axiomas,
para, posteriormente, prosseguir por dedução ou por indução, em virtude das
exigências lógicas e racionais (CHARLOT, 2000). Mediante o método racional,
que também se desdobra em diversas técnicas cientificas como a observação, a
analise, a comparação e a síntese, e técnicas de pensamento, como a indução,
a dedução, a hipótese e a teoria, procura-se interpretar a realidade quanto a sua
origem, natureza, destino e significado no contexto geral.
Busca-se através do método racional obter uma compreensão e uma con-
cepção mais amplas sobre o ser humano, sobre a vida, sobre o mundo que nos
circunda, sobre o ser. Essa cosmovisão, a qual conduz a investigação racional,
não pode ser testada ou nem ao menos comprovada experimentalmente e é
essa possibilidade de comprovar ou não as hipóteses que distingue o método
experimental (científico em sentido restrito) do método racional.
4.4.2 Os muitos discursos sobre o método
Como observamos na análise histórica do método científico os rigores aplicam-

se necessariamente ao produto final, quanto é apresentado para apreciação e
crítica. Ao longo do percurso, todavia, o método científico é mais livre, mais sol-
120 • capítulo 4
to, podendo até mesmo ser tido como uma arte, um artesanato mesmo, o que
permite as variações de estilo, de estratégias de busca por respostas. Podemos
dizer isso porque nessa fase, ou seja, durante o percurso, o pesquisador não
precisa “prestar contas”, o que ocorre no momento da avaliação do método que
é por ele aplicado.
Assim, mesmo parecendo paradoxal diante do que estudamos até aqui, o mé-
todo científico, que parece algo rígido por tratar das regras disciplinares da ciência,
possui significados muito amplos. Em alguns métodos, por exemplo, é a estatís-
tica elementar, começando com a média e o desvio padrão, não ultrapassando os
rudimentos de teoria das probabilidades, em outro caso encontramos questões de
epistemologia. Esses exemplos meramente ilustram a elasticidade do termo.
Mas onde estaria então o ponto de convergência entre os que pesquisam,
portanto utilizam os métodos, e os que pensam sobre os métodos, os filósofos
da ciência? Este ponto de encontro é a metodologia, cuja função é ajudar-nos
a entender não apenas os produtos da pesquisa científica, mas também o pró-
prio processo de elaboração do conhecimento.
A Metodologia Científica
A complexidade do método científico fez dele uma disciplina específica chamada me-
todologia. Metodologia Científica é a disciplina dos métodos de conhecer, dos métodos
de buscar conhecimento, é uma maneira de pensar para chegar as respostas para a
solução de um dado problema. O método científico é compreendido como o conjunto
de artifícios orientados por uma habilidade crítica e criadora focada na construção da
ciência, a pesquisa constitui seu principal instrumento ou meio de acesso.
Barros e Lehfeld (2007) afirmam que a metodologia não busca soluções, mas selecio-
na os modos de encontrá-las, integrando os conhecimentos a respeito dos métodos
em vigor nas diferentes disciplinas científicas ou filosóficas. A disciplina metodologia
científica teria como principal função a apresentação e o exame de diretrizes aptas a
instrumentar estudantes e pesquisadores no que tange a estudar e aprender. Essa
disciplina está, pois, voltada a assessorar e colaborar com o crescimento intelectual
do aluno/pesquisador, para a formação de um compromisso científico frente à reali-
dade. Metodologia científica não é, portanto, um amontoado de técnicas, embora elas
devam existir, mas sim uma disciplina que está sempre a serviço de uma proposta de
conhecimento. Estrutura-se, para que o conhecimento desenvolva os papéis que lhe
são impostos frente às necessidades culturais e científicas.
capítulo 4 • 121
Metodologia é a preocupação instrumental, cuida dos procedimentos, das
ferramentas, dos caminhos. Não deve ser compreendida como uma disciplina
auxiliar ao processo de estruturação do conhecimento, mas como uma discipli-
na fundamental para o amadurecimento científico, para a promoção do espíri-
to crítico, capaz de revisar o trajeto feito e preparar o por fazer. A metodologia
científica delimita a criatividade do pesquisador e a sua potencialidade no es-
paço de pesquisa, de trabalho.
Usualmente a metodologia pode ser compreendida basicamente em duas
vertentes mais tradicionais. A mais comum é aquela que deriva da teoria do
conhecimento e centra-se no esforço de transmitir uma iniciação aos proce-
dimentos lógicos do saber, geralmente voltada para a questão da causalidade,
dos princípios formais da identidade, da objetividade, da dedução e da indução
(DEMO, 2009). A outra vertente é a que está próxima da sociologia do conheci-
mento, que acentua mais o débito social da ciência, mas sem desprezar a outra.
Trata-se, na verdade, de uma acentuação preferência, e por isso não pode, subs-
tituir a outra. Deste modo, não afirmamos que um trabalho é mais importante
que outro porque está calcado mais na ótica sociológica ou na teoria do conhe-
cimento, pois o que realmente interessa é a pesquisa sendo importante apenas
que os pesquisadores reconheçam a existência de propostas ligadas ou não aos
procedimentos lógicos e epistemológicos.
Alerta!
As sugestões metodológicas são importantes a medida que favorecem a criação da

pesquisa. Não devem passar à finalidade em sim, exceto se for o caso de um metodó-
logo profissional. A inestimável contribuição da metodologia para a formação científi-
ca pode abortar, se tornar-se obsessão de quem apenas constrói caminhos, mas não
chega a nada. O cientista criativo é tanto capaz de fazer um trabalho “como manda o
figurino”, formal, dentro da ordenação prevista, como é capaz de começar pelo fim, de
não citar ninguém, de afirmar o contrário do que todo mundo espera, de buscar espaços
ilógicos para a invenção etc (DEMO, 2009, p.22).
Optamos, pois, em discutir a questão do método, daí falarmos em discursos

sobre método, a partir da dicotomia entre a dimensão afirmativa, ou positiva, e
a dimensão negativa do método.
122 • capítulo 4
A dimensão positiva é o método, como um mapa da estrada a ser trilhada no curso da
pesquisa. A negativa é ver o método como um controle de qualidade do produto final, isto
é, a pesquisa. São coisas diferentes e cada um tem o seu lugar (CASTRO, 2006, p.32).
A dimensão científica do método, ainda segundo Castro, diz respeito às

instruções de como proceder, como fazer a pesquisa, por onde começar e qual
a sequência deve ser seguida para que os objetivos sejam satisfatoriamente
atingidos.
CONEXÃO
Por que utilizamos um Método? A opção por um método viabiliza a redução das interferências
pessoais (emocionais e/ou culturais) que podem aparecer na observação e experimentação
dos fenômenos em estudo. Saiba mais em: http://www.unisc.br/portal/upload/com_arquivo/
metodologia_cientifica....pdf
Essa dimensão fica mais clara quando abordamos a controvérsia método

indutivo versus método dedutivo, ou seja, partir da observação para criar a teo-
ria ou começar com as teorias e verificar se o mundo é apresentado por elas. “É
nessas instruções de como proceder na ciência que encontramos mais frequen-
temente desacordo e controvérsia, não somente em relação às questões da téc-
nica, mas também quanto à própria relevância das questões metodológicas”
(CASTRO, 2006, p.32).
Parece complexo, porém, tornou-se consenso que há um vaivém entre os
dois lados e alguns autores afirmam que não iniciamos uma pesquisa com fa-
tos nem com deduções, apenas com hipóteses que guiam nossa investigação a
fim de garantir a ordem dos fatos. John Dewey, por exemplo, nega esses dois ca-
minhos anteriores (dedutivo e indutivo) e afirma que é preciso sempre começar
com um questionamento, uma pergunta.
Diante do exposto, é importante destacar que pode existir estilos pessoais
de investigação, alguns pesquisadores são mais indutivos, alguns mesclam
dedução e indução, porém, jamais partem do nada, do zero, para a realização
de suas pesquisas. Sempre se chega a um problema conhecendo os dados que
foram usados/analisados em pesquisas anteriores, as teorias que explicam fe-
capítulo 4 • 123
nômenos semelhantes. Assim, um pesquisador dedutivo não ignora os dados
existentes, pois já verificou aspectos semelhantes e um pesquisador indutivo
já leu os livros ou artigos científicos que abordam as teorias pertinentes. O de-
dutivo analisa as teorias e, posteriormente, vai atrás dos dados e o indutivo vai
observar, analisar os dados, deixando que a realidade vá sugerindo os rumos
que tomará suas formulações teóricas.
notamos que a ciência se faz na gangorra entre a indução e a dedução, não há ciência
sem as elucidações que estruturam o que é observado e não há ciência sem o retorno
ao mundo real observado.
Em cada fase de uma pesquisa o método vai se impondo sobre o pesquisa-

dor, em cada fase da investigação o método que melhor se adapta ao problema.
Todavia, é importante enfatizar que não é possível selecionar método e tema de
pesquisa concomitantemente, pois uma vez selecionado o método como o qual
nos sentimos mais à vontade para trabalhar, fica limitada a escolha dos temas
de pesquisa. Não é aceitável no processo de elaboração do conhecimento cien-
tífico é escolher um objeto de pesquisa e tratá-lo de forma metodologicamente
imprópria (CASTRO, 2006). O uso de métodos equivocados compromete signi-
ficativamente ou mesmo inviabiliza os resultados da pesquisa. Por exemplo, se
o tema de pesquisa se presta a um tratamento quantitativo, insistir no uso de
um método qualitativo é um erro letal. Chega um momento da pesquisa que
não cabe mais o gosto ou a afinidade do pesquisador, simplesmente o proble-
ma exige um determinado tipo de método.
Repetindo, somos livres para escolher o método com o qual nos sentimos mais con-
fortáveis. Podemos também escolher o problema com que vamos trabalhar, mas não
podemos escolher os dois ao mesmo tempo. Em boa medida, o problema impõe o
método. Se quisermos ficar no método de nossa preferência, pode ser preciso mudar
de problema (CASTRO, 2006, p.35).
Analisamos até aqui o que chamamos de dimensão positiva do método, mas

o oposto, a dimensão negativa do método? A dimensão negativa seria o conjun-
to de regras que se constituem no controle de qualidade do produto final, de
124 • capítulo 4
forma mais impositiva, de caráter mais imperativo. É a face do método que nos
descreve o que não podemos fazer e o que somos sujeitados a fazer para que os
resultados da pesquisa tenham validade científica.
Agora faz sentindo falarmos em dimensão negativa do método? Sim, por-
que todas as grandes pesquisas passaram por testes, resistindo positivamente
a eles. O método usado para a realização da pesquisa deve, então, permitir ao
pesquisador não apenas chegar a resultados válidos, mas também permitir a
percepção de falhas na construção destes resultados ou teorias. Além do cami-
nho a ser seguido, o método deve garantir que uma dada proposição científica
resista as tentativas de derrubá-la (CASTRO, 2006).
4.5 As técnicas
Até aqui discutimos os diversos discursos sobre o método, agora, após o percur-
so feito, é o momento de compreendermos quais são as técnicas utilizadas para
a efetivação do método. Isso mesmo, o método concretiza-se com o conjunto de
etapas que devem ser cumpridas para a realização da pesquisa e que configu-
ram as técnicas (SEVERINO, 2010).
Os objetivos a serem alcançados pela pesquisa determinam o tipo de méto-
do que a ser empregado, o experimental ou o racional, que empregam técnicas
específicas ou comuns a ambos para o desenvolvimento sistemático do traba-
lho de pesquisa. Como a maior parte das técnicas que compõem o método cien-
tífico e racional é comum, embora seja necessária a adaptação aos objetivos de
cada investigação, as técnicas que vamos analisar aqui estão ligadas ao método
experimental e, indiretamente, também ao método racional.
Portanto, cada pesquisa tem sua metodologia e exige o uso de técnicas es-
pecificas para a aquisição dos dados. Selecionado o método, as técnicas a se-
rem usadas serão consequentemente selecionadas, em conformidade com os
objetivos da investigação científica (ANDRADE, 2010). Uma pesquisa pode ser
realizada apenas com a aplicação de questionários; outra pode exigir o uso da
entrevista, da observação direta e da pesquisa de campo. O mais importante
é adequar as técnicas às características da pesquisa que se pretende realizar,
sempre tendo em vista que a coleta bem feita dos dados facilita, significativa-
mente, o desenvolvimento da pesquisa.
capítulo 4 • 125
Mas o que exatamente são as técnicas? As técnicas para a concretização do
método são os procedimentos científicos utilizados por uma ciência em suas
pesquisas. As técnicas em uma ciência são os meios corretos para a execução
das operações de tal ciência, devendo o pesquisador pertencente a esse grupo
dominar certas técnicas utilizadas para poder trabalhar. Assim, há técnicas
associadas a certos testes de laboratório, à coleta de informações a partir da
observação do comportamento humano em determinada situação, como den-
tro do espaço escolar, por exemplo; técnicas para a realização de entrevistas,
dentre outras. Todavia, é importante esclarecer que existem técnicas que são
compartilhadas por diversas ciências, são procedimentos comuns a diversas
áreas do conhecimento.
Existe, pois, um conjunto de técnicas basicamente análogo para todas as ci-
ências, que compreende um número de procedimentos, aplicações científicas
ou operações que perpassam qualquer tipo de pesquisa, pois auxiliam sempre
na formulação de questões ou levantamento de hipóteses, na observação, no re-
gistro cuidadoso dos dados observados e na construção de explicações (CERVO;
BERVIAN; SILVA, 2007, p.30) Essas técnicas são a observação, a descrição, a
comparação, a análise , a síntese, a experimentação, as técnicas de abordagem
e também as técnicas de coleta de dados e contribuem para o desenvolvimento
da pesquisa porque são utilizadas para:
• Formular questões e elencar hipóteses;

• Realizar observação e medidas;
• Registrar e ordenar os dados observados para responder aos questiona-
mentos levantados pela pesquisa;
• Elaborar explicações ou rever conclusões, ideias ou opiniões que estejam
em desacordo com as observações realizadas;
• Estender as conclusões obtidas a todos os casos que envolvam condições
semelhantes;
• Antecipar que, dadas certas condições, pode-se esperar que surjam certas
relações.
Analisaremos ao longo desse capítulo cada uma dessas técnicas.
126 • capítulo 4
Veja como esta autora, Inês Lacerda Araújo, apresenta a discussão sobre o método e
a técnica.
Os métodos têm alcance mais amplo que as técnicas. Técnicas são processos definidos
e delimitados que servem para atingir conhecimentos úteis; servem de guias para a prá-
tica de modo geral, podendo servir ainda a propósitos específicos de cada ciência, tais
como: mensuração, uso de instrumentos, modos de agir na coleta de dados, emprego
de questionários, levantamentos estatísticos, projeções gráficas etc.
Já os métodos dependem de regras gerais, cujo emprego capacita a avaliar, aceitar
ou rejeitar o conjunto bastante amplo das técnicas. O método, como indica a palavra,
é um caminho, um conjunto de regras e procedimentos comuns a várias ciências, que
permitem obter explicações, descrições e compreensão, sendo a compreensão mais
adequada para as ciências humanas. Tendo em vista este objetivo, o método poderá
ser o da observação e da descrição, o da experimentação, o da construção de sistemas
formais e modelos explicativos, o de levantamento e teste de hipóteses, com explica-
ções através de leis e/ou teorias. Todos eles têm caráter dedutivo, indutivo ou ambos.
Do emprego de um ou mais destes métodos, resultam conhecimentos acerca de um
determinado recorte da realidade, suscetíveis de algum tipo de validação, seja o simples
teste empírico seja o confronto crítico de hipóteses e teorias.
Da relação entre ciência e técnica resultam avanços formidáveis tanto para uma como
para outra. A técnica, algumas vezes, provém da ciência; outras vezes é a ciência que
é devedora dos aparatos técnicos que favorecem medidas cada vez mais detalhadas
e observações cada vez mais precisas. Da técnica da mensuração de solos nasceu,
por exemplo, a geometria e da máquina a vapor nasceram os elaborados conceitos da
termodinâmica.
Mais recentemente, a ciência passou a ter seus conhecimentos teóricos aplicados e o
resultado disto é a tecnologia moderna, que outra coisa não é senão a pura pesquisa
científica aplicada.
A ciência não tem, no entanto, a sofisticação da técnica. A ciência nasce antes de obs-
táculos, de problemas que a observação atenta e a experimentação rigorosa detectam
como fatos incompatíveis com a(s) científica(s) vigente(s).
ARAÚJO, Inês Lacerda. Introdução à
filosofia da ciência. 2. ed. Curitiba:
Ed. da UFPR, 1998, pp. 15-16.
capítulo 4 • 127
4.5.1 Observação
A observação, de importância capital nas ciências, é a aplicação dos sentidos

físicos a um determinado objeto para obter uma informação clara e precisa, é a
visualização de um evento ou fenômeno. Essa observação deve ser realizada re-
petidas vezes para obter o maior número de detalhes sendo, realizada, portan-
to, com a maior precisão possível. Para garantir a sua validade científica, uma
observação deve ser planejada e não apresentada como uma serie de curiosida-
des, registrada metodicamente, relacionada a proposições gerais, estar sujeita
a verificação e controles de validade e precisão, atender a um ou mais objetivos
da pesquisa, afastar-se o máximo possível da subjetividade (MARCONI; LAKA-
TOS, 2010).
A observação deve ser usada como técnica de pesquisa quanto o pesquisa-
dor tem conhecimento prévio do ambiente onde realizará a observação, tem
tempo, condições, competência e capacitação para processar uma observação,
possui condições de acompanhar de perto a alvo da observação, consegue
identificar as reações do indivíduo ou grupo em seu ambiente e, especialmen-
te, quando as informações a serem levantadas forem difíceis de identificar atra-
vés de perguntas ou entrevistas.
Toda observação para ter validade acadêmica deve ser registrada no mo-
mento mais próximo observação para garantir maior acuidade. Durante o re-
gistro, ou transcrição, o pesquisador/observador deve deixar bem aparente as
diferentes informações coletadas como as falas, as citações e as observações
pessoais. O registro pode ser feito em papel pequeno, fichário, folhas avulsas
ou um material que mantenha junto todo o conjunto de observações para fazer
consultas às informações já obtidas sempre que necessário, destacando que
toda transcrição da observação deve conter uma parte descritiva e uma parte
reflexiva.
De acordo com a necessidade e a forma como é executada, a observação
científica pode assumir diferentes formas, podendo ser:
é a observação sem o emprego de técnica ou instru-

OBSERVAÇÃO mento, sem planejamento e sem quesitos observacio-
ASSISTEMÁTICA (NÃO nais previamente estabelecidos. Consiste em coletar e
ESTRUTURADA) anotar os fatos ou fenômenos sem a utilização de meios
técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas;
128 • capítulo 4
é a observação planejada ou controlada, tem como
características o uso de anotações e o controle do
OBSERVAÇÃO tempo e da periodicidade, recorrendo também ao uso
SISTEMÁTICA de recursos técnicos, mecânicos e eletrônicos. É re-
(ESTRUTURADA) alizada em condições controladas para atender es-
pecificamente a propósitos anteriormente definidos;
ocorre quando o pesquisador tem contato com o

OBSERVAÇÃO NÃO- fenômeno ou comunidade observado, mas não se
PARTICIPANTE envolve com o objeto de observação, permanece de
fora executando apenas o papel de expectador;
ocorre quando o observador se envolve com objeto

OBSERVAÇÃO de pesquisa, passando a fazer parte dele. Esse tipo
PARTICIPANTE de observação auxilia o pesquisador a conquistar a
confiança de quem é observado;
ocorre quando, em virtude de situações impostas

pela pesquisa, o observador realiza a pesquisa indivi-
OBSERVAÇÃO dualmente e submete ao objeto de pesquisa ao crivo
INDIVIDUAL de seus próprios conhecimentos, dada a inexistência
de controles externos;
ocorre quando um mesmo objeto de pesquisa é,

OBSERVAÇÃO EM simultaneamente, observado por diversas pessoas
EQUIPE com o mesmo propósito no mesmo tempo e lugar ou
em tempos e lugares distintos;
esse tipo de observação tem caráter artificial, porém

é crucial para o isolamento do objeto pesquisado,
OBSERVAÇÃO EM afastando as interferências externas e favorecendo a
LABORATÓRIO análise dos mecanismos internos de funcionamento
do objeto.
capítulo 4 • 129
TIPOS DE OBSERVAÇÃO
OBSERVAÇÃO ASSISTEMÁTICA Não há planejamento e controle.
Existe planejamento, ocorre em condi-

OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA ções controladas para corresponder a
propósitos pré-estabelecidos.
O observador se envolve com o objeto

OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE de pesquisa
OBSERVAÇÃO NÃO O pesquisador presencia o fato, mas não

PARTICIPANTE participa.
OBSERVAÇÃO INDIVIDUAL Realizada por um único pesquisador.
OBSERVAÇÃO EM EQUIPE Feita por um grupo de pesquisadores.
Todos os eventos e condições são con-

OBSERVAÇÃO EM LABORATÓRIO troladas, porém o pesquisador não inter-
fere na ordem dos eventos.
VANTAGENS DA OBSERVAÇÃO:
• Chegar mais perto das perspectivas dos sujeitos

• Ser útil para descobrir aspectos novos de um problema
• Importante quando não existir uma base teórica sólida que oriente a coleta de dados
• Permite a coleta de dados em situações em que formas de comunicação são impossíveis
• Possibilita meio direto e satisfatório para estudar uma ampla variedade de fenômenos
130 • capítulo 4
• Exige menos do observador do que outras técnicas
• Depende menos da introspecção ou da reflexão
• Permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou de questionários.
LIMITAÇÕES DA OBSERVAÇÃO:
• O pesquisador pode provocar alterações no comportamento do grupo observado

• O observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no pesquisador,
favorecendo a interpretação pessoal - juízo de valor.
• Envolvimento que leva a uma visão distorcida ou a uma representação parcial da
realidade
• Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador
• A duração dos acontecimentos é variável dificultando a coleta de dados
• Vários aspectos da vida cotidiana, particular podem não ser acessíveis ao pesquisador.
4.5.2 Descrição
Como notamos ao analisarmos a técnica da observação, esta não é suficiente para

construir o conhecimento cientifico, necessita para isso da do registro, processo
que configura a técnica científica da descrição (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Inicialmente a descrição constitui a habilidade de fazer com que o outro
compreenda aquilo que o pesquisador observou. Assim, a descrição deve ser
clara e precisa para que o interlocutor ou leitor seja capaz de visualizar men-
talmente exatamente aquilo que o observador viu no momento e local em que
realizou sua observação.
A descrição serve, ainda, para descrever, metodologicamente, cada um dos
passos dados na realização da pesquisa e na aplicação das técnicas pertinentes.
4.5.3 Comparação
A comparação como técnica científica é aplicável quando houver dois ou mais

termos ou elementos com as mesmas propriedades gerais ou características
particulares, abstraindo as semelhanças e destacando as diferenças (CERVO;
BERVIAN; SILVA, 2007).
capítulo 4 • 131
A comparação, para ter validade científica, deve estar sempre acompanhada
da análise e da síntese, como veremos posteriormente, porque esses são passos
fundamentais para a identificação das propriedades gerais e das características
particulares de cada um dos termos ou elementos comparados.
4.5.4 Análise e síntese
A análise e a síntese são procedimentos distintos, mas inseparáveis, por esse

motivo e por serem fundamentais a pesquisa científica serão abordados em um
mesmo tópico de nosso material.
O termo análise vem do grego analyein, que significa quebrar e é exatamen-
te isso que a análise faz, desagrega um determinado problema ou fenômeno
em partes menores e estuda cada uma das peças de forma independente das
outras peças para compreender o todo (JAPIASSÚ;MARCONDES, 2006).
A análise é o procedimento pelo qual explicamos de maneira sensata um
determinado conjunto complexo, como, por exemplo, um fato histórico. Deve
ser compreendida como a operação mental ou experimental que decompõe um
todo em tantas partes quanto possível.
A síntese, por sua vez, é a reconstituição do todo antes decomposto para na
análise, é o processo que vai do mais simples para o menos simples. Sem a aná-
lise o conhecimento é apresentado de maneira confusa e superficial e sem a
síntese, consequentemente, inacabado, incompleto.
A análise e a síntese podem ser experimentais ou racionais. Experimentais
são análises e sínteses que operam sobre seres ou fenômenos concretos e são o
cerne da experiência científica na pesquisa laboratorial
A análise e a síntese racionais ocorrem sobre ideias e verdades mais ou me-
nos gerais e não sobre indivíduos e fenômenos. A análise racional consiste em
reduzir o problema proposto a outro mais simples, já solucionado. A síntese
racional parte de um princípio geral mais simples e dele deduz, por via de con-
seqüência, a solução almejada. A análise e a síntese racionais só podem ser
feitas mentalmente e são comumente utilizadas na filosofia e na matemática
(SEVERINO, 2010).
132 • capítulo 4
4.5.5 Experimentação
A experimentação é o conjunto de processos usados para verificar através de

experimentos as hipóteses levantadas, é a etapa em que o cientista realiza ex-
periências para comprovar ou negar a validade das hipóteses, que apenas serão
validadas se, após a repetição da experiência, os resultados obtidos forem os
mesmos. A experimentação difere da observação porque obedece a uma dire-
triz e não porque implica a intervenção do pesquisador.
A ação de experimentar é um método científico que averigua as relações
causais entre as variáveis, ou procura validar uma hipótese. Um experimento é
o fundamento da abordagem empírica para a aquisição de dados sobre a reali-
dade objetiva e, é usado tanto nas ciências biológicas e naturais como nas ciên-
cias sociais. Um experimento pode ser desenhado para encontrar soluções para
questões práticos e, também, para comprovar ou refutar pressupostos teóricos.
Galileu Galilei que atribuiu à experimentação papel essencial na construção do conhe-

cimento científico: o de legitimar suposições (hipóteses). Dependendo da perspectiva
filosófica, uma experiência pode conduzir a uma melhor compreensão do mundo físico
ou apenas a uma ajuda na ampliação do conhecimento da realidade objetiva.
A principal ideia das técnicas de experimentação é a de que sendo uma hi-

pótese o estabelecimento de uma relação de causa e efeito ou de antecedente e
conseqüente entre dois fenômenos, deve-se descobrir se realmente B (efeito ou
conseqüência) varia a cada vez que se faz varia A (causa ou antecedente) e se A
e B variam da mesma maneira e nas mesmas proporções. Notamos a presença
do principio do determinismo, que se apresenta da seguinte forma: nas mes-
mas circunstancias, as mesmas causas produzem os mesmos efeitos, ou as leis
da natureza são fixas e constantes (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p.39).
A experimentação supervisionada, também denominada de científica, e a
que nos interessa aqui, ocorre quanto o pesquisador ou grupo de pesquisado-
res ligados a uma mesmo projeto de pesquisa realiza um
experimento ou teste através do uso de um determinado método.
Geralmente a experimentação científica compara os resultados obtidos a partir
de uma amostra experimental contra uma amostra de controle, que é pratica-
mente idêntica ao da amostra experimental, exceto para um aspecto cujo efeito
está sendo testado (a variável independente).
capítulo 4 • 133
A experimentação científica pode ser de dois tipos, a experimentação em
campo e a experimentação em laboratório. Nos experimentos realizados em
campo, todos os eventos são realizados em ambiente externo e, portanto, não
controlado e os dados são registrados a partir das reações resultantes das va-
riáveis que o pesquisador introduz no experimento. Já na experimentação em
laboratório, o ambiente para a realização da experiência é controlado e todas as
variáveis são controladas e introduzidas pelo pesquisador.
Francis Bacon, como estudamos anteriormente, pode ser considerado um
dos principais cientistas a sistematizar a experimentação ao organizar o méto-
do das coincidências constantes (BARROS; LEHFELD, 2007). Posteriormente,
Stuart Mill, apresentou um número significativo de combinações que podem
conduzir a causa determinando do aparecimento dos fenômenos, apresentan-
do, assim, os métodos de exclusão que se baseiam em regras fundamentais.
CONEXÃO
http://www.cobea.org.br/
4.5.6 Técnicas de abordagem
Estudamos até aqui as diferenças entre métodos e técnicas de pesquisa, agora

é preciso estabelecer a distinção entre indução, dedução, intuição e inferência,
uma vez que a opção por uma delas está diretamente ligada à escolha do méto-
do e de suas técnicas.
A indução e a dedução não são métodos científicos propriamente ditos. São mais ade-
quadamente caracterizados como forma de abordagem de um tema, formas de racio-
cínio ou de argumentação e, como tais, são formas de orientar a reflexão, e não de
simples produção de pensamentos (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p.42).
134 • capítulo 4
4.5.7 Dedução
A dedução ou método dedutivo tem suas raízes históricas na obra do filósofo

grego Aristóteles, ficando por isso também conhecida como lógica aristotéli-
ca. A palavra dedução vem do latim de-ducara, conduzir a partir de (JAPIASSÚ-
;MARCONDES, 2006).
A dedução é uma argumentação que explicita verdades particulares que es-
tão em verdades universais. O ponto inicial é a o antecedente, que afirma uma
verdade universal e o ponto de chegada é o conseqüente, que afirma uma verda-
de particular ou não tão geral contida implicitamente no primeiro.
Em um argumento dedutivo correto o que está dito na conclusão é extraído
das premissas, para sermos mais claros, um argumento dedutivo correto tem
uma conclusão inferida necessariamente de suas premissas. A dedução, na re-
alidade, apenas organiza o conhecimento já adquirido. Contudo, devemos ob-
servar que sempre fazemos deduções e é preciso averiguar quando são válidas
ou inválidas.
Cientificamente, a dedução conduz o pesquisador do conhecido ao desco-
nhecido com pouco margem de erro, porém, o seu alcance é limitado porque a
conclusão, como vimos, não pode possuir conteúdos que excedam o que estão
nas premissas.
A lógica aristotélica
A ciência lógica foi “descoberta” pelos gregos, todavia, não podemos dizer que o pensa-
mento lógico não existisse antes deles, este é tão antigo quanto o ato de pensar, pois
toda imaginação fértil é controlada por regras de lógica. A Aristóteles cabe o mérito
de ter iniciado o estudo orgânico das regras lógicas. Aristóteles foi o primeiro a tratar
a lógica com rigor avançado, especialmente na obra Analíticos. Nessa obra o filósofo
faz uma análise do pensamento nas suas partes integrantes. Essa e outras obras sobre
o assunto forma denominadas, posteriormente e em conjunto, Órganon, que signifi-
ca “instrumento”, instrumento para se pensar corretamente. Todavia, devemos lembrar
novamente, que o próprio Aristóteles não utilizou a palavra lógica, que só foi forjada
tempos depois.
Apesar disso, a lógica seria para seu precursor não uma disciplina teórica, mas sim um
instrumento de para as ciências, daí o nome Órganon, instrumento para as ciências
pensarem corretamente.
capítulo 4 • 135
De acordo com Marilena Chauí, a lógica aristotélica, como ficou posteriormente conhe-
cida, apresenta as seguintes características:
• Instrumental: é o instrumento do pensamento e da linguagem para pensar e dizer

corretamente a fim de verificar a correção do que está sendo pensado e dito;
• Formal: não se ocupa com os conteúdos pensados ou com os objetos referidos pelo
pensamento, mas apenas com a forma pura e geral dos pensamentos, expressos por
meio da linguagem;
• Propedêutica ou preliminar: é o que devemos conhecer antes de iniciar uma inves-
tigação científica ou filosófica, pois somente ela pode indicar os procedimentos (mé-
todos, raciocínios, demonstrações) que devemos empregar para cada modalidade de
conhecimento;
• Normativa: fornece princípios, leis, regras e normas que todo pensamento deve se-
guir se quiser ser verdadeiro;
• Doutrina da prova; estabelece as condições e os fundamentos necessários de todas
as demonstrações. Dada uma hipótese, permite verificar as conseqüências necessárias
que dela decorrem; dada uma conclusão, permite verificar se é verdadeira ou falsa;
• Geral e atemporal: as formas do pensamento, seus princípios e suas leis não de-
pendem do tempo e do lugar, nem das pessoas e circunstancias, mas são universais,
necessárias imutáveis. (CHAUÍ, 2006, p. 108)
Acreditamos que o mérito principal desse importante filósofo grego foi ter fixado com
exatidão as regras da argumentação dedutiva, na forma do silogismo.
O silogismo (método de dedução de uma conclusão por meio de duas premissas) pos-
suí três proposições, duas primeiras que são chamadas “premissas” e a terceira, deno-
minada “conclusão”. As três proposições são construídas apenas três termos, denomi-
nados “médio”, “maior” e “menor”. O termo médio aparece duas vezes nas premissas,
mas não na conclusão. O termo maior e o termo menor figuram nas premissas e na
conclusão. O maior está presente na premissa maior e o menor na premissa menor.
Por exemplo, no silogismo: “todos os homens são racionais; Sócrates é homem; logo,
Sócrates é racional”.
Termo médio: Homem
Termo maior: Racional
Termo menor: Sócrates
136 • capítulo 4
As premissas (etimologicamente: “que foram colocadas antes”) são as hipóteses ini-
ciais a partir das quais tiramos as conclusões. A hipótese, ou proposição, é tudo o que
pode ser afirmado ou negado. Por exemplo: Todo gato é mamífero ou Animal não é
mineral. As proposições (hipóteses) podem ser verdadeiras ou falsas e os argumentos
dizemos que são válidos ou inválidos. Uma proposição pode ser considerada verdadeira
quando corresponde ao fato que expressa e um argumento é válido quando sua con-
clusão é conseqüência lógica de suas premissas.
4.5.8 Indução
O método indutivo estruturou-se com a filosofia moderna e foi bravamente

defendido pelos empiristas, como Bacon, Hobbes, Locke, Hume, segundo os
quais o verdadeiro conhecimento é fundamentado na experiência, sem levar
em consideração princípios estabelecidos. A indução trata de problemas em-
píricos, e a generalização deve ser constatada a partir da observação de casos
concretos satisfatoriamente confirmadores da realidade. As conclusões são
prováveis, não contidas nas premissas.
A indução percorre um caminho contrário a dedução, ou seja, na indução
o raciocínio estabelece uma conexão ascendente do particular para o geral, do
efeito para as causas, sendo as condições particulares que levam às teorias e
leis gerais. A indução não nos fornece as certezas do procedimento dedutivo,
mas apenas probabilidades, exigindo, assim, verificação, observação e/ou expe-
rimentação (ARANHA; MARTINS, 2003).
Essas exigências contribuem para que ciência refine o seu espírito experi-
mental, pois são as inferências não dedutivas que fazem a ciência arriscar e,
portanto, saltar, avançando. Para que ocorra indução é necessário que as ob-
servações sejam muitas e repetidas sob ampla variedade de situações.
É totalmente possível um argumento indutivo não ser verdadeiro, porém as
suas premissas podem ser verdadeiras e, ainda assim, não haver contradição.
Isso ocorre quando há uma (ou mais) proposição de observação (hipótese) logi-
camente possível, mas inconsistente, isto é, se essas premissas forem apresen-
tadas como verdadeiras, terminando por falsificar o argumento.
capítulo 4 • 137
Apesar da aparente fragilidade da indução, que não alcança o rigor do raciocínio dedu-
tivo, trata-se de uma forma muito fecunda de pensar, responsável pela fundamentação
de grande parte dos nossos conhecimentos na vida diária e de grande valia nas ciên-
cias experimentais. Além disso, todas as previsões têm base na indução, ou seja, no
raciocínio que, partindo de alguns casos da experiência presente, nos faz inferir que o
mesmo poderá ocorrer mais tarde. (ARANHA; MARTINS, 2003, p.104).
Em suma, na indução, a conclusão está para as premissas como o todo está

para as partes:
Terra, Marte e Vênus são planetas

São planetas que não brilham com luz própria
Logo, os planetas não brilham com luz própria
4.5.9 Intuição
A palavra intuição significa ver por dentro, mas apesar de um significado claro
o seu conceito pode variar de acordo com a corrente do pensamento. Por exem-
plo, para o grego Platão, existiriam quatro níveis de conhecimento, do inferior
ao superior, sendo estes a crença, a opinião, o raciocínio e a intuição (CHAUÍ,
2006). Kant compreendia a intuição como o conhecimento que se relaciona
imediatamente com os objetos.
A intuição sempre foi e continua sendo um conceito polêmico dentro
das ciências porque está no campo da subjetividade, uma vez que para uma in-
tuição ser aceita é necessário que o indivíduo tenha um conhecimento prévio
e que também tenha observado, registrado, analisado, além de possuir certa
dose de criatividade.
Percebemos então que a intuição é algo que pode ser desenvolvido através
do estudo, da leitura, da participação cultural, porque é uma condensação de
conhecimentos anteriores.
138 • capítulo 4
4.5.10 Inferência
A inferência é definida como a operação intelectual pela qual se passa de uma

verdade a outra, julgada tal em razão de sua conexão com a primeira; é o pro-
cesso pela qual concluímos algo por meio de um raciocínio: a dedução, por
exemplo, é uma inferência (JAPIASSÚ;MARCONDES, 2006). Portanto, inferir é
chegar a uma conclusão a partir de juízos anteriores.
O conceito de inferência é muito importante para quem deseja entender o fenô-
meno da compreensão, uma vez que são as proposições cognitivas que se reorga-
nizam para construir proposições novas a partir de informações que o pesquisador
encontrou no texto, na observação de uma situação, na análise de um experimento.
Cabe destacar que a inferência não deve ser compreendida como sinônimo de ra-
ciocínio, pois a inferência possui um sentido mais abrangente que raciocínio.
As inferências podem ser de dois tipos, as inferências imediatas e as infe-
rências mediatas. A inferência imediata é aquela que extrai de uma única pro-
posição outra proposição, à qual se atribui o valor de verdade ou falsidade, sen-
do obtida por meio da oposição ou da conversão. A inferência mediata consiste
na apresentação da conclusão obtida a partir de duas ou mais proposições. Este
segundo tipo de inferência ainda ser subdividido inferências analógicas, infe-
rências indutivas e inferências dedutivas.
A inferência, como se vê, é uma operação mental que leva a concluir algo a partir de certos
dados antecedentes. É uma extensão do conhecimento. É uma passagem do conhecido ao
não conhecido. Implica uma espécie de salto dos dados estabelecidos e verdades aceitas
para novas verdades com elas relacionadas. Esse salto ou passagem recebe sua justifica-
ção da validade do antecedente e da continuidade lógica que a inteligência crê descobrir
entre os fenômenos implicados e os fenômenos novos. A essa transposição do conhecido
ao desconhecido dá-se também o nome de ilação (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p.50).
4.5.11 Técnicas de Coleta de dados
As pesquisas, com destaque para as pesquisas de tipo descritivo, devem con-

templar em seu planejamento a delicada tarefa de coleta dos dados, que corres-
ponde a uma fase intermediária da pesquisa.
capítulo 4 • 139
A coleta de dados ocorre na fase intermediária porque deve ser feita após
a escolha e a delimitação do tema, a formulação do problema de pesquisa, o
esclarecimento dos objetivos, o agrupamento dos dados e a identificação das
variais envolvidas.
Essa fase intermediária da pesquisa envolve passos como a determinação
da população a ser analisada, a elaboração do instrumento que será utilizado
para a coleta de dados, programação dessa coleta e o treinamento, quando ne-
cessários, dos auxiliares que também trabalharão na coleta dos dados.
Os instrumentos de coleta de dados mais utilizados, que analisaremos a se-
guir, são a entrevista e o questionário.
4.5.12 Entrevista
CONEXÃO
http://www.emtese.ufsc.br/3_art5.pdf: Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em
Ciências Sociais
A entrevista, ao contrário do que muitos acreditam, não é uma simples

conversas, mas uma técnica de coleta de dados que pauta-se em uma conversa
orientada com o objetivo de recolher, por meio do interrogatório do informan-
te, dados para a pesquisa. É uma técnica que possibilita a abordagem de as-
suntos pessoais, íntimos, complexos e pode ser usada para aprofundar pontos
apontados por outras técnicas de coleta.
Objetivos da entrevista como técnica de coleta de dados:
• Obtenção de informações sobre determinado assunto ou problema;

• Averiguação de fatos;
• Determinação de opiniões;
• Determinação de sentimentos;
• Descoberta de planos de ação.
140 • capítulo 4
Apesar da flexibilidade apresentada, a coleta de dados por meio da entrevis-
ta exige do pesquisador muito cuidado no processo de seleção e treinamento
dos entrevistadores, porque o sucesso desta técnica está diretamente relacio-
nado com a relação entrevistador e entrevistado. Para que os objetivos sejam
alcançados o entrevistador deve saber observar e saber buscar algo de preciso,
necessita ter uma malícia para compreender o entrevistado.
Adequada para o desenvolvimento de levantamentos sociais, a pesquisa
tem como vantagens à agilidade, não exige exaustiva preparação dos pesquisa-
dores, possibilita a análise estatística dos dados através das respostas padroni-
zadas, porém sua limitação é o fato de não possuir um maior aprofundamento
em perguntas pré-fixadas.
Para maior êxito devem-se observar algumas pontos fundamentais como a
forma como será feito o contato inicial entre entrevistador e entrevistado, como
serão formuladas as perguntas, se serão utilizados estímulos a respostas com-
pletas e quais serão esses, como serão registradas as respostas, quando e como
deverá ser encerrada a entrevista.
As pesquisas utilizadas para a coleta de dados que servirão para a estrutura-
ção de um trabalho acadêmico pode ser padronizadas ou estruturadas ou não
estruturadas. A pesquisa padronizada é aquela que segue um roteiro prévio, já
a entrevista não estruturada é mais informal, mas dividi-se em: focalizada, que
possui um roteiro com alguns tópicos; clínica, para analisar sentimentos e rea-
ções; não dirigida, que garante liberdade total ao entrevistado e painel, que usa
a repetição de perguntas para estudar mudanças de opiniões (ANDRADE, 2010).
Vantagens da entrevista
• Coleta imediata da informação;

• Pode atingir pessoas com qualquer nível de instrução;
• Fornece uma amostragem muito melhor da população geral;
• Maior flexibilidade, pois o entrevistador pode esclarecer dúvidas do entrevistado;
• Maior oportunidade de avaliar condutas;
• Oportunidade para obtenção de dados que não se encontram em fontes documentais;
• Os dados podem ser quantificados e submetidos a tratamento estatístico.
capítulo 4 • 141
Limitações da entrevista
• Dificuldade de expressão e comunicação;

• Fornecimento de respostas falsas por razões conscientes e inconscientes;
• Dificuldades do entrevistado em responder ou por falta de cultura ou por problemas
psicológicos;
• O entrevistado pode ser influenciado pelo entrevistador;
• Custos de treinamento de pessoal e a aplicação das entrevistas;
• Ocupa muito tempo e é difícil de ser realizada.
Dicas para o bom desenvolvimento da entrevista:
Busque indivíduos que verdadeiramente possuam as infor-

QUEM SERÁ mações e/ou conhecimentos que satisfaçam as necessi-
ENTREVISTADO dades de sua pesquisa.
PLANO DA Elabore com antecedência as perguntas, elencando a or-

ENTREVISTA dem em que devem ser respondidas.
Realize a entrevista previamente elaborada com alguém

PRÉ-TESTE que poderá fazer uma crítica de sua atitude antes de se
encontrar com o(s) entrevistado(s) de sua escolha.
• Estabeleça uma relação amistosa;

• Não demonstre incerteza ou entusiasmo diante do en-
trevistado, para que tais comportamentos não prejudi-
DURANTE A quem a relação entre entrevistador e entrevistado;
ENTREVISTA • Deixe que as questões surjam espontaneamente, evi-
tando que a entrevista assuma o aspecto de um inquérito
ou de um "questionário oral";
142 • capítulo 4
• Seja objetivo, para evitar que a entrevista fique cansativa;
• Interaja com o entrevistado para que ele não sinta que
está falando sozinho;
• Anote imediatamente as informações do entrevistado,
DURANTE A sem deixar que ele fique esperando sua próxima inquiri-
ENTREVISTA ção, enquanto você anota;
• Caso opte pelo uso de um gravador, não se esqueça de
solicitar a permissão do entrevistado para tal;
• Lembre-se que o uso do gravador pode inibir o entre-
vistado.
Mesmo quanto optar pelo uso de um gravador, faça, antes

RELATÓRIO de transcrever a entrevista, um relatório.
CONEXÃO
A entrevista em situação de pesquisa acadêmica: reflexões numa perspectiva discursiva
http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/24.pdf
4.5.13 Questionário
O questionário é uma técnica de coleta de dados em que o pesquisador apre-

senta questões por escrito às pessoas que compõem a população estudada, ten-
do por objetivo principal o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, etc. Também conhecido como enquête (agrupamento
de testemunhos sobre determinado assunto), tese (quando a pesquisa é psico-
lógica) ou formulário (impresso com campos para anotação de dados) o ques-
tionário é a técnica mais utilizada porque possibilita medir com mais exatidão
o que se deseja para a pesquisa.
capítulo 4 • 143
As perguntas de um questionário dependem da natureza da informação
que se deseja coletar, do nível sociocultural da população que será interrogada.
Para que os objetivos sejam satisfatoriamente atingidos e o questionário não
se torne um mero adereço dentro da pesquisa, as questões devem ser bem re-
digidas e traduzir os objetivos da pesquisa, para isso ao elaborar as questões o
pesquisador precisa considerar a forma, o conteúdo, a escolha, a formulação, a
quantidade, a ordem e as deformações.
O pesquisador que utilizar o questionário para sua coleta de dados jamais
poderá desconsiderar que o conteúdo da resposta está diretamente relaciona-
do com a maneira como foi formulada cada uma das perguntas e também do
interesse do interrogado em relação ao tema.
Para garantir o sucesso da aplicação dos questionários os pesquisadores
devem elaborar uma introdução ao questionário ou uma carta separada infor-
mando os objetivos da pesquisa, qual a entidade pesquisadora, as razões desse
estudo e como as questões poderão ser respondidas.
Antes de aplicar o questionário o pesquisador individualmente ou com seu
grupo de pesquisa deve testar a aplicação das questões para identificar falhas
como falta de clareza na redação, complexidade, presença de questões desne-
cessidade ou fora de contexto, constrangimento ao informante, exaustão, den-
tre outras e também para assegurar validade e precisão de um questionário.
Essa verificação prévia é denominada pré-teste e comumente é aplicado em
grupo de 10 a 20 pessoas com as mesmas características da população que se
pretende pesquisar. Após a aplicação do pré-teste, os participantes devem ser
questionados acerca de suas impressões e dificuldades no momento de realiza-
ção do questionário (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).
Vantagens do questionário:
• Possibilita atingir um grande número de pessoas;

• Poucos gastos com pessoal, porque não exige treinamento especifico;
• Garante o anonimato das respostas;
• As respostas podem ser dadas em qualquer momento;
• Os pesquisados não são influenciados pelo pesquisador.
144 • capítulo 4
Limitações do questionário:
• Exclui os indivíduos analfabetos;

• Impede o auxílio a esclarecimentos;
• Não favorece o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido;
• Podem perder-se ou não serem respondidos por completo;
• Número limitado de perguntas;
Os itens podem ter significado diferente para cada pesquisado
ATIVIDADES
03. Durante uma visita à biblioteca, examinar as obras voltadas para a pesquisa e seus
métodos e técnicas. Por meio da verificação do índice avaliar se ensinam ferramentas para
conduzir as pesquisa ou se tratam dos problemas de controlar a qualidade dos resultados.
Nos livros que tratam de ambos, selecionar os capítulos correspondentes a cada fase.
REFLEXÃO
Texto 1: Elaboração do projeto de pesquisa
O projeto das pesquisas descritivas experimental deve conter informações sobre diver-
sos aspectos do trabalho, tais como:
• Tipo de pesquisa;
• Delimitação do assunto, com o tópico ou enfoque a ser estudado;
• Objetivos, com a indicação do que se pretende alcançar com a pesquisa;
• Justificativa que envolva a delimitação do problema, análise de situação que o projeto
pretende modificar e uma demonstração de como a modificará;
• Revisão da literatura referente à questão;
• Formulação do problema, indicando a questão ou dúvida a ser esclarecida;
• Hipótese, que é a tentativa de explicação do problema levantado;
• Definição operacional das variáveis da hipótese; com a indicação das variáveis de controle;
• População e amostragem, com sua descrição e indicação dos critérios para sua constituição;
capítulo 4 • 145
• Instrumentos da pesquisa e como serão aplicados na coleta de dados;
• Procedimentos para constituição ou não de grupo de controle e com relação a como serão
conduzidos a coleta é o registro das informações;
• Análise dos dados, em que se fará a comparação e confronto dos dados e das provas des-
tinadas a comprovar ou a rejeitar a hipótese;
• Discussão dos resultados, que possibilite a interpretação e à generalização dos resultados
a partir da análise dos dados;
• Orçamento, com previsão de despesas com pessoal, materiais e serviços;
• Cronograma de execução, com a indicação do escalonamento no tempo de todas as fases
e tarefas da pesquisa;
• Conclusão e observações sobre o projeto;
• Anexos, com as normas e os instrumentos de coleta de dados, de acompanhamento, de
avaliação e controle;
• Bibliografia referente ao assunto de pesquisa.
Tudo deve ser estudado e planejado para que as fases da pesquisa se processem nor-
malmente, sem riscos de surpresas desagradáveis. O projeto de pesquisa é, muitas vezes, a
garantia de seu êxito. Evidentemente, o projeto de pesquisa pode ser modificado, adaptando
se às novas contingências. Ele será sempre motivo de tranquilidade para o pesquisador,
além de testemunhar seu espírito sistemático e à sua força de vontade. Todo pesquisador
deve desenvolver a capacidade de elaborar projetos de pesquisa, pelo menos para atender a
seus interesses pessoais ou do grupo em que está inserido.
As instituições de fomento à pesquisa, tanto públicas como privadas, possuem geral-
mente um roteiro próprio com instruções específicas para montagem e apresentação do
projeto de pesquisa que pretendem obter esse tipo de financiamento. O interessado deve
então se orientar pelo modelo relevante. Veja no companion website alguns exemplos esco-
lhidos para você se cadastrar nas instituições de fomento à pesquisa e apresentar projetos.
Não raro ocorre, porém, que a elaboração do projeto, sobretudo quando se trata de pes-
quisas importantes, seja confiada aos técnicos em planejamento que fazem parte dos institutos
de pesquisa e planejamento. Nossas universidades, em boa hora, procuram um criar órgãos
que têm, entre outras finalidades, fornecer assistência direta aos estudantes, incentivando-os
e orientando os seus passos na pesquisa. Veja no companion website alguns exemplos de
roteiro de projetos exigidos por programas de pós graduação de universidades brasileiras
(CERVO, Amado Luiz. BERVIAN, Pedro Alcino.

SILVA, Roberto da. Metodologia científica.
6ed. São Paulo: Pearson, 2007, pp.69-70.)
146 • capítulo 4
Texto 2: O Jogo da Ciência
A compreensão mais corrente entre os pesquisadores é a de que, na investigação cien-

tífica, deve-se percorrer um caminho que exija um esforço na descoberta da “coisa em si”,
que é o desconhecido. Isso significa que você deve partir das impressões primeiras sobre um
determinado fenômeno e buscar conhecer seu núcleo, a sua essência.
Nesses termos, dois momentos podem ser destacados no processo de conhecimento
na investigação científica. O primeiro é o da aproximação imediata ao fenômeno estudado,
que é formada pelas impressões que temos a partir do nosso cotidiano. Nesse terreno, es-
tamos diante das “formas fenomênicas da realidade”, ou seja, estamos nos deparando com
o que está diante do nosso nariz: não precisamos fazer muito esforço para enxergar. Esse
é o mundo fenomênico, o mundo das aparências ou, como diz Kosik (1985), o mundo da
pseudoconcreticidade.
Mas por que pseudoconcreticidade? Porque é o que parece mas não é. Você vê um fe-
nômeno que não se mostra por inteiro, revela-se parcialmente aos seus olhos, escondendo
partes ou detalhes. O que está escondido é compreendido como a essência, o concreto, o
que você precisa descobrir.
Aio estaria o jogo da ciência: elucidar como os elementos fenomênicos e essenciais se
relaciona, se interpenetram.
Na atualidade, diante da crise de paradigmas, algumas desconfianças estão sendo se-
meadas sobre o clássico entendimento ocidental da relação aparência/essência, que secun-
dariza a imagem, o aparente.
É importante sublinhar que o mundo contemporâneo tem sido cenário de mudanças na
organização social: das descobertas da microinformática ao genoma, passando pelas diver-
sas e novas formas de convivência social – que são expressões de uma sociabilidade que
encarna uma emoção compartilhada e que orienta a vontade individual – é possível enxergar
elementos de uma cultura nascente.
O ritmo acelerado. As imagens do cotidiano são rápidas, quase “invisíveis”, pois não exi-
gem compreensão. Parece que as imagens não têm tempo. E é justamente diante do sen-
timento de urgência, do domínio do instantâneo que convém uma abertura de espírito para
compreender o mundo lentamente.
A “estratégia da lentidão” remete a um vetor epistemológico que privilegia a apresen-
tação do mundo, a emergência de uma atitude mais narrativa que descrevam, que emita
paradoxos. É preciso cultivar, portanto, um “espírito contemplativo” para ouvir a musica que
está para nascer.
capítulo 4 • 147
Neste cenário, a observação do mundo não se preta à conclusão, nem mesmo à mania
classificatória própria do pensamento moderno. É preciso afirmar uma postura mais respei-
tosa com as múltiplas experiências da vida cotidiana, distanciada das noções afirmadas pela
Razão Moderna.
É no interior desse debate que emerge o movimento instituinte que tende a modificar as
regras da ciência: a aparência não é um dado a ser ultrapassado: ela é considerada em si, já
que, como disse Novalis, o exterior é um interior elevado a estado de mistério.
É certo que algumas pessoas tendem a reagir às novas concepções com misoneísmo,
isto é, com hostilidade a inovação, à mudança. Por certo, é cômodo entrincheirar-se por trás
de um método universal, desencarnado.
Mas é sempre bom lembrar da belíssima passagem de Hegel que afirma que a filosofia
somente toma uma forma quando a realidade terminou o seu processo de formação: não no
início do crepúsculo, que a coruja de Minerva alça vôo. Pense nisso.
(Gonsalves, Elisa Pereira. Iniciação à pesquisa científica.

4 Ed. Campinas: Alínea, 2007, pp.51-53)
LEITURA
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Contribuição para uma psicanálise do
conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1998, p. 29-33.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico. 10 ed. São
Paulo: Atlas, 2010.
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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2010
capítulo 4 • 149
150 • capítulo 4
5
O Trabalho de
Conclusão de Curso
Um dos objetivos deste livro de Metodologia da Pesquisa é apresentar ele-
mentos teóricos para a futura elaboração do trabalho de conclusão de curso
(TCC), ou seja, fornecer instrumental para a prática de pesquisa em si.
Assim, veremos neste último capítulo algumas das características do temido
e inevitável Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e informações relevantes
para a elaboração da pesquisa.
OBJETIVOS
• Discutir as principais características de um do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC);
• Analisar o que é plágio e suas implicações;
• Compreender as implicações a aplicações da normalização e padronização da investigação
científica e da comunicação dos resultados da pesquisa;
• Aplicar adequadamente as normas referentes à pesquisa científica e à apresentação de
trabalhos acadêmicos.
152 • capítulo 5
5.1 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
O trabalho de conclusão de curso (TCC) pode ser realizado pelos estudantes que
estão terminando um curso de graduação, de especialização ou de aperfeiçoa-
mento. O principal objetivo deste trabalho acadêmico-científico é a divulgação
dos dados obtidos, analisados e registrados, permitindo a outros pesquisadores
utilizar as informações ali compiladas como fontes de pesquisa, capazes de nor-
tear futuros trabalhos facilitando a recuperação no diferentes sistemas de infor-
mação utilizados. Apresenta o fruto de estudo, devendo expressar conhecimento
do assunto abordado, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina ou
conjunto de disciplinas, curso, programa e outros (ABNT/NBR 14724, 2011).
De acordo com Barquero (1979, p. 16-25 apud OLIVEIRA, 1999, p. 237-238),
podemos analisar o trabalho de conclusão de curso, especialmente o de gradu-
ação como:
a) Elaborar um trabalho de conclusão de curso não é:
• Repetir o que já foi dito por outro, sem se apresentar nada de novo ou em
relação ao enfoque, ao desenvolvimento ou às conclusões;
• Responder a uma espécie de questionário; não é executar um trabalho se-
melhante ao que se faz em um exame ou deveres escolares;
• Manifestar meras opiniões pessoais, sem fundamentá-las com dados
comprobatórios logicamente correlacionados e embasados em raciocínio;
• Expor ideias demasiado abstratas, alheias tanto aos pensamentos, preo-
cupações, conhecimentos ou desejos pessoais do autor da monografia como de
sua particular maturidade psicológica e intelectual;
• Manifestar uma erudição livresca, citando frases irrelevantes, não perti-
nentes e mal-assimiladas, ou desenvolver paráfrases sem conteúdo ou distan-
ciadas da particular experiência de cada caso.
b) Na realidade, podemos afirmar que trabalho de conclusão de curso é:
• Um trabalho que observa e acumula observações;

• Organiza essas informações e observações;
• Procura relações e regularidades que podem haver entre elas;
• Indaga sobre os seus porquês;
capítulo 5 • 153
• Utiliza de forma inteligente as leituras e as experiências para comprovação;
• Comunica aos demais seus resultados.
c) A s afirmações científicas componentes do trabalho de conclusão de

curso:
• expressam uma descoberta verdadeira;

• apresentam provas. Para muitos, é a comprovação que distingue o cientí-
fico daquele que não é. Em consequência, pode-se afirmar que a maior arte de
uma investigação científica consiste na procura de provas conclusivas;
• pretendem ser objetivas, ou seja, independentes do pesquisador que
as apresenta: qualquer outro investigador deve poder encontrar o mesmo re-
sultado, isto é, verificar as afirmações ou, com o seu trabalho, refutá-las ou
modificá-las;
• possuem uma formulação geral. A ciência procura, classifica e relaciona
fatos ou fenômenos com a intenção de encontrar os princípios gerais que os
governam;
• são,geralmente, sistemáticas, portanto ordenadas segundo princípios
lógicos;
• expõe interpretações e relações entre os fatos-fenômenos assim como
suas regularidades.
Divisão do corpo do trabalho
Não é apenas em virtude de sua extensão, mas especialmente em virtude da multiplici-

dade de elementos que podem resultar da primeira análise do tema, o corpo do trabalho
deve ser dividido em partes, com capítulos, subtítulos ou itens.
Não há uma norma de divisão que deva ser seguida para todos os trabalhos acadê-
micos. Na realidade, a divisão adequada ao seu trabalho surge da própria natureza.
É muito correto esperar que o esquema do trabalho surja dele mesmo e é artificial e
incorreto forçar o trabalho a enquadrar-se em uma divisão pronto.
Podemos afirmar que a única norma que pode contribuir aos interesses dos pesquisa-
dores é a da ordem e da clareza, assim, divida o trabalho no menor numero de partes
possível, subdividindo cada o menos possível. Dessa forma, se o trabalho puder dividido
em duas partes, no o divida em três; todavia, se a divisão natural atinge cinco capítulos,
divida o texto em cinco capítulos. O título de cada uma das partes, capítulos ou itens,
154 • capítulo 5
devem sempre apresentar de forma clara, direta e precisa a ideia central neles contida.
Além disso, todas as partes devem estar articuladas, logicamente, a partir da ideia prin-
cipal, que gera a visão hamoniosa e quilibrada do todo (RUIZ, 2008, p.76).
5.2 Ética e pesquisa científica
CONEXÃO
Dica de filme Epidemia (EUA, 1995, Wolfgang Petersen).
A epistemologia1 da ciência contemporânea tem conduzido à compreensão

da atividade científica como um processo que aceita falhas. Esse questiona-
mento tem jogado uma luz mais forte sobre conhecimento científico e eviden-
ciado cada vez mais os seus meandros.
A ética e as questões a ela relacionadas estão cada vez mais se tornando foco
de interesse em diversas áreas da atividade humana. Os elementos desenvol-
vidos a partir de conhecimentos científicos trazem avanços, resolvem proble-
mas e repercutem na qualidade de vida, porém a cada problema solucionado
surgem indagações éticas relacionadas aos meios utilizados para a solução do
problema seus desdobramentos (BARROS; LEHFELD, 2007).
A biologia molecular, descobrindo a origem da vida, abalou os alicerces dos mitos,

das religiões, da sabedora tradicional e dos valores humanos. Por isso mesmo, sugere
questões sem precedentes para a ética, a começar pelo fato de que, na sociedade
contemporânea, a pesquisa científico-tecnológica e suas aplicações não dependem da
vontade e da decisão de indivíduos, mas sim de grandes corporações empresariais e
das instituições militares (CHAUI, 2006, p. 341).
1 Disciplina que tem a ciência como objeto de estudo.
capítulo 5 • 155
Deste modo, nos deparamos com as questões éticas relacionadas à pesquisa
científica e seus resultados. Acreditamos que essas questões podem ser anali-
sadas sob dois ângulos, o primeiro, relaciona-se aos impactos da utilização dos
conhecimentos científicos na vida cotidiana; o segundo, refere-se aos meios de
aquisição do conhecimento dentro da comunidade científica.
Quanto aos impactos da pesquisa científica na vida humana, há questões
éticas como: a solução apresentada respeita o indivíduo em seus aspectos físi-
co, moral e psicológico? Respeita a sua autonomia? Preserva os seus direitos?
Garante a sua liberdade? Já em relação aos caminhos selecionados para a aqui-
sição do conhecimento, as questões éticas indagam sobre a conduta e atitude
do cientista ou de sua comunidade: O pesquisador teve atitude ética de respeito
aos sujeitos envolvidos na pesquisa? Os dados usados são seguros? Foi fiel aos
dados conseguidos? Há referências às fontes de informação? Algum dado foi
“produzido”?
Os meios para a aquisição do conhecimento científico têm suscitado, nas
últimas décadas, uma quantidade significativa de questões éticas nos ambien-
tes de produção científica. Os debates foram tão inflamados que conduziram
a fundação de órgãos de avaliação da pesquisa científica, sob o ponto de vista
ético. No Brasil atualmente, todas as instituições de ensino e pesquisa devem
possuir um Comitê de Ética em Pesquisa, devidamente registrado no governo
federal e toda pesquisa, que necessite ou não de financiamento, deve subme-
ter-se ao referido comitê. O Comitê de Ética em Pesquisa avalia todas as pes-
quisas que envolvam não apenas animais ou estejam relacionadas a aspectos
físicos/clínicos, mas também para pesquisas que possam causar algum dano
moral ou psicológico ao sujeito participante.
É pertinente destacar que ainda são recentes os esforços para a adoção de
procedimentos éticos na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas, isso se con-
firma ao verificarmos que a maioria das discussões sobre a ética na pesquisa
vêm das Ciências Biológicas. Encontramos muitos livros, por exemplo, sobre
ética e biossegurança e mesmo os Comitês de Ética em Pesquisa são compos-
tos por cientistas das áreas saúde. Porém, entre os pesquisadores das Ciências
Sociais e Humanas amplia-se gradativamente o debate e o interesse pelas ques-
tões e dilemas éticos inerentes à prática de pesquisa (SOUZA,2003).
Alguns aspectos e temas da conduta humana são comuns às diversas áreas
do conhecimento no que tange a ética, como, por exemplo, o cuidado no trato
dos dados da pesquisa, o respeito à integridade do corpo humano, e a busca
156 • capítulo 5
do conhecimento como ferramenta de utilidade coletiva. Contudo as Ciências
Humanas e Sociais têm já na sua escrita um ambiente de intensa reflexão éti-
ca em virtude do significativo valor que se dá ao texto como apontamento das
ideias, como peça de organização do pensamento e como meio de comunica-
ção e difusão dos saberes elaborados.
A produção científica e a ética em pesquisa
A Regulamentação Brasileira de Ética em Pesquisa em Seres Humanos data de 1996, quan-

do em 10 de outubro o então ministro de Saúde, Prof. Dr. Adib Jatene, assinou a Resolução
196/96, que veio para atualizar as Resoluções 1246/88 do Conselho Federal de Medicina
e a 01/88 do Conselho Nacional de Saúde. A partir daquela data, novas resoluções foram
incluídas, destacando-se a 240/97 estabelecendo a obrigatoriedade de um representante
dos USUÁRIOS nos Comitês de Ética em Pesquisa (CEP); ainda: 251/97 estabelecendo
regras para experiências com novos fármacos; a 292/99 organizando as pesquisas que têm
coordenação multicêntrica e internacional; a 303/00 estipulando os conceitos válidos para
estudos que envolvem a reprodução humana; a 304/00 para com as pesquisas que utilizam
povos indígenas e a 340/04 para os estudos incluindo genética humana.
A resolução 196/96 tem um texto muito prático e abrangente, estabelece a composição
dos comitês (multidisciplinaridade; atribuições; organização; mandato, etc.), cria a Comis-
são Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP, que regulamenta no âmbito nacional as
pesquisas de temas como SIDA, genética e reprodução humana, e novos fármacos. Em
2001 estabeleceu-se o Sistema de Informação Nacional sobre Ética em Pesquisa (SIS-
NEP) onde estão cadastrados todos os projetos que deram entrada em um CEP já oficia-
lizado. Esses projetos podem ser localizados em:www.saude.gov.br/sisnep/pesquisador.
Os CEP estão preparados para orientar na confecção do projeto de pesquisa e na elabo-
ração de um termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que estejam de acordo
com a Resolução 196/96.O avanço da produção científica brasileira catalogado pela
base de dados da ISI (Institute for Scientific Information ) revela um crescimento expressi-
vo. Na década de 60 foram publicados em média 52 artigos/ano; em 1970 foram 64 ar-
tigos (0,019% da produção mundial). Em 2001 a produção brasileira catalogada naquela
base de dados foi de 10.555 artigos completos, 76 vezes maior do que a produção média
mundial. A partir de então, ocupamos posição destacada no ranking da produção científi-
ca mundial, como 18° da lista (os EUA em 1° respondem por 34% da produção mundial).
Luiz Carlos Duarte de Miranda, ACBC-RJ
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rcbc/v33n6/v33n6a13.pdf>
capítulo 5 • 157
Atualmente as agências financiadoras da pesquisa científica e organizações
e comitês de ética em pesquisa, resumiram em três os principais problemas que
comprometem a conduta no meio científico, essa trilogia da impostura científi-
ca seria composta pela mentira, pela falsificação e pelo plágio (GOLDIM, 2000).
A mentira deve ser compreendida como o ato através do qual um emissor dissi-
mula aquilo que ele reconhece como verdadeiro, tentando fazer com que o ou-
vinte/leitor aceite ou acredite ser verdadeiro algo que é sabidamente falso. É a
intenção de dizer o falso, sendo, portanto, moralmente condenável (JAPIASSÚ,
MARCONDES, 2006). A falsificação ocorre quanto o estudioso afirma ou teori-
za sobre algo que não corresponde à realidade, ou seja, que não pode ser con-
firmado. Mas não está relacionada com a falseabilidade criada como critério
metodológico por Karl Popper e o plagio, sobre o qual discutiremos detalhada-
mente, é a apresentação o um trabalho ou obra intelectual de outro autor.
O site www.ori.hhs.gov, criado pelo governo dos Estados Unidos para inves-
tigar os casos de má conduta científica e também controlar a pesquisa apre-
senta alguns casos recentes de fraudes assumidas por cientistas renomados
em vários países. São casos de pesquisadores ou grupos de pesquisadores que
falsificaram dados, cometeram plágio, não analisaram dados contrários a tra-
balhos anteriores ou simplesmente não documentaram suas pesquisas.
Mas quais são os impactos de condutas irresponsáveis? Os impactos da má
conduta no meio científico e na sociedade são muitos: descrédito do público
na pesquisa científica, desconfiança entre pesquisadores, prejuízo dos investi-
mentos feitos, problemas físico, psicológicos e morais aos sujeitos participan-
tes. Esses impactos são muito evidentes porque existe uma conexão direta ou
indireta de praticamente todo conhecimento científico relativamente a deci-
sões tomadas pelos cientistas, quer individualmente, quer dentro de sua comu-
nidade científica, decisões essas que, frequentemente estão ligadas a agentes
sociais, econômicos, políticos e religiosos.
O que hoje efetivamente é investigado pela ciência atende, cada vez mais,
aos interesses de um número significativo de pessoas, que, de alguma forma,
participam das decisões que são tomadas durante o processo de elaboração
dos resultados e virtualmente sob o alcance das responsabilidades morais e éti-
cas desses resultados.
Apesar dessas conseqüências a maioria da população não tem consciência
das implicações que a ética científica tem em suas vidas uma vez que a pes-
quisa científica está cada vez mais direcionada para atender aos mais diversos
158 • capítulo 5
interesses e não está afastada do resto da sociedade, muito pelo contrário. Há
um equivoco em relação aos rumos da pesquisa científica, pois estes não são di-
tados pela comunidade científica, mas pela sociedade, pelas e seus interesses,
muitas vezes diversos e conflitantes (GOLDIM, 2000).
Uma das características mais novas da ciência está em que as pesquisas cientificas
passaram a fazer parte das forcas produtivas da sociedade, isto ‘e, da economia. A auto-
mação, a informatização, a telecomunicação determinam formas de poder econômico,
modos de organizar o trabalho industrial e os serviços, criam profissões e ocupações
novas, destroem profissões e ocupações antigas, introduzem a velocidade na produ-
ção de mercadorias e em sua distribuição e consumo, modificando padrões industriais,
comerciais e estilos de vida. A ciência tornou-se parte integrante e indispensável da
atividade econômica. Tornou-se agente econômico e político (CHAUÍ, 2006, p. 239).
Ao contrário do que se possa acreditar, a ocorrência de condutas irresponsá-

veis na comunidade científica não é, de modo algum, um ou problema ou falha
da Ciência em si, mas é uma deficiência do indivíduo pesquisador, neste caso,
dos cientistas, que compromete sua condição moral e ética. Todavia, felizmen-
te prevalecem aqueles que edificaram, com uma conduta ética, um conceito de
respeito e credibilidade. Ainda há o predomínio da trilogia da verdade, clareza
e honestidade, mas uma vitória que precisa ser mantida e ter sua vantagem am-
pliada, para o bem e defesa do nosso próprio futuro.
Enquanto pesquisadores ou futuros pesquisadores, devemos nos manter
atentos, pois é muito difícil sustentar a imparcialidade no processo de elabora-
ção do conhecimento e a manutenção dessa imparcialidade é crucial para que
permaneçamos distantes de condutas pouco éticas e não comprometermos
progresso do conhecimento científico.
Como surge a autoria?

O autor, aquele que elabora uma obra e nela estampa o sue nome, é um personagem
moderno, resultado da construção histórica do que chamamos de autoria, pois a ideia
de autor é relativamente recente.
Na Grécia antiga, por exemplo, não existia a figura do autor, e as criações eram atribuí-
das às divindades, nem mesmo os poetas assinavam versos que cantavam.
capítulo 5 • 159
Os gregos antigos acreditavam que os poetas possuíam uma onisciência divina, es-
creviam sob a inspiração das musas. Criando, a partir daí, a ideia de inspiração, pois
os poetas compunham em uma espécie de transe. Notamos que não havia entre os
gregos antigos a ideia de propriedade sobre aquilo que se escreve.
No período medieval a noção de autor ainda não ficou bem definida, pois os textos são
marcados pelo comentário, pela escrita grupal e pelo continuísmo. O Renascimento abre as
portas para autores, artistas, criadores e com essa abertura, atrelada ao processo de indus-
trialização da literatura nos séculos posteriores, emerge o autor como proprietário de sua
obra. Nascem nesse período as noções de “literatura” e de “escritor” (FOUCAULT, 2001).
5.2.1 Plágio
CONEXÃO
O crime de plágio e suas variações no ambiente acadêmicO Alexandre Gazetta Simões
http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_
id=11057
Vamos falar sobre o plágio para encerrar a nossa discussão sobre a ética e a
ciência, porque a experiência acadêmica vem comprovando que esta prática é
mais comum na realização de trabalhos científicos do que professores e insti-
tuições de ensino e pesquisa possam imaginar.
Mas o que afinal é considerado plágio? É preciso compreender que o plá-
gio acadêmico ocorre quanto o autor retira, seja de livros, artigos, dissertações,
teses, impressos ou digitais, ideias, conceitos, fórmulas, frases ou trechos de
outro autor, sem lhe dar o devido crédito, sem, metodologicamente falando,
citá-lo e referenciá-lo como fonte de pesquisa.
O plágio não é apenas uma cópia sequencial, porque nem sempre o plagia-
dor reproduz na íntegra o conteúdo original da obra de outrem. É um pouco
mais sutil, é um aproveitamento do conteúdo plagiado com aparência distinta
da essência da obra original, é uma reprodução dissimulada, ardilosa e tam-
bém criminosa. Portanto, o plágio pode ocorrer em partes, com a alteração de
alguns fragmentos, caracterizando-se por uma similaridade exagerada.
160 • capítulo 5
Em conformidade com o Código Penal Brasileiro, mais precisamente no Título que
aborda os Crimes Contra a Propriedade Intelectual encontramos a previsão de crime
de violação de direito autoral, em redação dada pela pela Lei nº 10.695, de 1º.7.2003.
O artigo 184 destaca que “Violar direito autoral: Pena – detenção, de 3 (três) meses a
1 (um) ano, ou multa”. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848.htm
A linha que divide a o plágio e citação é muito tênue, porém o pesquisador

deve apresentar claramente suas referências, pois um erro no momento de re-
ferenciar as citações feitas pode caracterizar plágio e causar problemas aquele
que está expondo seu trabalho. Essa atenção não é exagerada, pois é fundamen-
tal para discernir um crime de uma mera citação.
Na elaboração de trabalhos acadêmicos os trechos reproduzidos, as cha-
madas citações diretas, devem sempre ser apresentados entre aspas, quando a
citação não ultrapassar três linhas no trabalho ou em destaque, com um recuo
de 4 cm da margem esquerda, letra menor que a usada no corpo do texto e com
espaçamento simples entrelinhas. O uso desses recursos, que são normatiza-
dos, colaboram para que o avaliador ou o leitor do texto científico/acadêmico
reconheça facilmente o que é cópia.
Citação direta: Assunção (2006) acredita que as novas posturas organizacionais vie-
ram para ficar e afirma que “a visão geral da prática de gestão organizacional deve ser
concebida como um processo comprometido com a conquista de resultados diferen-
ciados por meio de ações simultâneas em toda a organização, baseada em um modelo
plenamente adequado aos objetivos estratégicos definidos” (p. 13).
Porém, para garantir a autenticidade do trabalho, as reproduções literais,

ou seja, transcrição de texto, devem ser exceção e reservadas para conceitos ge-
rais, ideias essenciais e explicações teóricas ou técnicas que ficam mais nítidas
da forma como foram escritas por seu idealizador.
O melhor mesmo é usar a citação indireta, que é a escrita dos textos ou das
ideias consultadas com as próprias palavras, mas não omitindo o autor e a obra
que traz originalmente as ideias, citando e inserindo na lista de referências uti-
lizadas para a elaboração do trabalho. As citações indiretas podem ser feitas
capítulo 5 • 161
por meio de paráfrase que é um texto que torna mais claro e objetivo aquilo que
é dito por outro autor. É, portanto, a reescritura de um texto já existente, como
uma ‘tradução’ dentro da própria língua, com os devidos créditos.
Citação indireta: Para resultados mais eficazes de gestão que leve em consideração
questões ambientais, são propostas ações que alterem de forma significativa o modo
como a organização educacional é gerenciada. Assunção (2006, p. 17) afirma que:
Os administradores estão em busca de orientação sobre novas formas de organizar e gerir
as organizações. Reduzir o impacto de suas organizações sobre o meio ambiente é neces-
sário para vencer esse desafio. Como estabelecer prioridades sistematicamente, e como
criar um plano de ação para implementar melhorias, ou um programa de redução de risco
ambiental, diretrizes abrangentes e práticas para a nova era de responsabilidade social e
ética nos negócios se faz premente. Observamos que os modelos nos quais baseiam-se os
métodos e ferramentas de gestão em relação ao meio ambiente são inadequados.
Passaremos agora para uma análise mais pormenorizada sobre os fatores externos
que levam diversas organizações educacionais a tomar determinadas medidas admi-
nistrativas.
Através do uso da paráfrase em seus trabalhos o pesquisador além de demons-

trar uma conduta ética, apresenta maturidade ao extrair de um texto as ideias
essenciais e as reescrever em forma de síntese crítica, utilizando regras de apaga-
mento, que é a eliminação de informações desnecessárias e substituição, acrescen-
tando informações novas e relevantes que estavam ausentes no texto original.
Texto Original:
Portanto, a gestão organizacional deve ser concebida como um processo comprome-
tido com a conquista de resultados diferenciados por meio de ações simultâneas em
toda a organização, baseada em um modelo plenamente adequado aos objetivos estra-
tégicos definidos pela empresa.
Paráfrase:
De acordo com Assunção (2006), a gestão organizacional precisa ser entendida como
um processo que visa resultados específicos. Para tanto, ela propõe ações simultâneas
em toda a organização que levem em consideração os objetivos estratégicos previa-
mente definidos.
162 • capítulo 5
Vimos o que o plágio e como evitá-lo, mas qual seria a causa dessa práti-
ca, muitas vezes equivocada? Podemos afirmar que um dos principais motivos
que conduz, especialmente alunos de graduação e pós-graduação, a comete-
rem o plágio em diferentes tipos de trabalho acadêmico é a dificuldade em ela-
borar um texto próprio e a crença de que uma pesquisa é a transcrição literal de
outros textos.
A partir do ensino fundamental e médio, alcançando o nível universitário, na graduação

e até na pós-graduação, o estudante é condicionado a desrespeitar a autoria. São as
célebres compilações de enciclopédias e, agora, de sites eletrônicos, a que crianças e
adolescentes, com a conivência dos mestres, denominam de pesquisas. São os tam-
bém conhecidos trabalhos de equipe, onde alunos assinam trabalhos redigidos por um
ou dois dos colegas, sob o olhar do professor coberto com espessa venda. São semi-
nários enganosos e infrutíferos (TARGINO, 2010, p. 36).
Para desfazer esse equívoco, muitas vezes arraigado nos estudantes desde a es-
cola básica, é preciso esclarecer que para a elaboração de trabalhos acadêmicos,
não apenas os relacionados à conclusão de curso, o autor deve apresentar o texto
com suas próprias palavras, mas sempre embasado em fontes originais utilizando
para isso todo o instrumental fornecido pela disciplina de metodologia científica.
CONEXÃO
Plágio: quando a cópia vira crime http://www.stj.gov.br/portal_stj/publicacao/engine.wsp
?tmp.area=398&tmp.texto=106317
5.3 Formatação do trabalho
CONEXÃO
Para conhecer mais sobre o sistema de normalização da Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), visite a página oficial do orgão: www.abnt.org.br
capítulo 5 • 163
Um trabalho acadêmico é um texto que serve para comunicar resultados
de pesquisas e deve seguir as orientações normativas dos trabalhos acadêmi-
cos, observando-se em especial a NBR 6023/2002, da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT).
Ao redigir sua pesquisa, enquanto pesquisador, deve proceder como se es-
tivesse preparando os originais de um livro a serem enviados para uma editora.
Cabe destacar que a qualquer professor ou examinador causará boa impressão
inicial um trabalho bem cuidado também no que diz respeito a seus aspectos
gráficos.
O papel deve ser de boa qualidade, branco e do tamanho conhecido como
A4. O texto deve ser digitado utilizando o espaço previsto pela ABNT. A margem
superior do papel deve ter três centímetros, a inferior um e meio, a margem
esquerda deve ter três centímetro, a margem direita deve ter dois centímetros.
Lembrando que estas distancias devem ser mantidas uniformemente
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, quais elementos devem ser
seguidos para que a apresentação gráfica do trabalho seja satisfatória.
PAPEL Branco, A4 (21cm x 29,7 cm)
Arial ou Times New Roman, cor

FONTE preta
O deslocamento da primeira linha

de cada parágrafo é de 1,5 da
margem esquerda. Não separar
os parágrafos com espaço e evi-
PARÁGRAFO tar deixar uma única linha isolada
no início ou no final de uma pági-
na. O texto deve estar com mar-
gem justificada.
TAMANHO DA FONTE PARA O TEXTO 12
164 • capítulo 5
ESPAÇAMENTO DAS ENTRELINHAS 1,5
PARA O TEXTO
ESPAÇAMENTO DAS ENTRELINHAS

PARA NOTAS DE RODAPÉ,
REFERÊNCIAS, LEGENDAS DAS
ILUSTRAÇÕES E DAS TABELAS, Espaço simples
FICHA CATALOGRÁFICA, NATUREZA
DO TRABALHO, OBJETIVO, NOME DA
INSTITUIÇÃO A QUE É SUBMETIDA E
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO.
Espaço simples, fonte 11, recuo

CITAÇÕES DE MAIS DE TRÊS LINHAS de 4cm da margem esquerda
ESPAÇAMENTO ENTRE TÍTULOS E Separados por dois espaços 1,5

TEXTO
ESPAÇAMENTO ENTRE TÍTULOS DAS Separados por dois espaços 1,5

SUBSEÇÕES E TEXTO
Superior e esquerda: 3 cm
MARGENS Inferior e direita: 2 cm
Em arábico, no canto superior di-

reito. Conta-se a partir da folha de
rosto de forma sequencial, porém
NÚMERO DE PÁGINA indica-se a numeração a partir da
Introdução. Caso existam apêndi-
ce e anexo, a numeração segue
de maneira contínua.
capítulo 5 • 165
Seção primária 1
NUMERAÇÃO PROGRESSIVA PARA AS Seção secundária 1.1
SEÇÕES Seção terciária 1.1.1
Seção quaternária 1.1.1.1
Seção primária: Letras maiúscu-

las, em negrito, fonte 16.
Seção secundária: Letras maiús-
culas, sem negrito, fonte 14, ali-
nhado à esquerda.
Seção terciária: Primeira letra em
DESTAQUES DAS SEÇÕES maiúscula, demais minús-culas,
fonte 14, alinhado à esquerda.
Seção quaternária: Primeira letra
em maiúscula, demais minús-cu-
las, fonte 14, em itálico, alinhado à
esquerda.
Fonte: Elaborado pelo autor.
5.4 A Estrutura Textual da Pesquisa

Os resultados ou a apresentação da pesquisa podem dar-se na forma de relató-
rio, artigo, monografia, dissertação ou tese. Esses trabalhos apresentam igual-
mente características científicas e se distinguem apenas em alguns aspectos
formais. Um artigo, por exemplo, terá uma extensão bem menor do que a de
uma monografia, além de dispensar alguns elementos que devem ser preserva-
dos no texto mais extenso da monografia.
Ainda que não haja um modelo único para esses tipos de trabalho, é comum
a instituição de ensino estabelecer normas e orientações para sua elaboração e
apresentação. Geralmente, as normas e os procedimentos estão baseados nas
publicações da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), com as alte-
rações que a instituição julga convenientes. De qualquer modo, há uma estru-
tura recomendada para o “trabalho acadêmico que compreende partes pré-tex-
tuais, textuais e pós-textuais” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 98).
166 • capítulo 5
Conforme o tipo de trabalho, essas partes da estrutura da apresentação
da pesquisa terá uma ou outra variação. No artigo, por exemplo, não teremos
como elemento pré-textual a capa ou a folha de rosto, enquanto na monografia
a capa e a folha de rosto são alguns dos itens obrigatórios entre os elementos
pré-textuais.
A estrutura de trabalhos científicos, como trabalhos de conclusão de curso
TCC), dissertações de mestrado e teses de doutorado compreende sempre uma
parte externa e uma interna. A parte externa é formada pela capa e pela lom-
bada, sendo essa última opcional, e a parte interna composta por elementos
pré-textuais, que antecedem texto, elementos textuais, que são os conteúdos
principais do trabalho, e os elementos pós-textuais, que sucedem o texto prin-
cipal e complementam o trabalho.
A capa, um componente importante da parte externa de seu trabalho por
ser, além de proteção do trabalho, a parte que traz, como bem destaca a ABNT/
NBR 14724, as informações indispensáveis à sua identificação (ABNT/NBR
14724, 2011). A capa não deve ser numerada e nem considerada na contagem
das paginas que compõem o trabalho, sua apresentação, prioritariamente,
deve ser em capa dura.
Na tabela a seguir exibimos a ordem de apresentação dos elementos da
capa:
ELEMENTOS APRESENTAÇÃO GRÁFICA
O espaçamento das informações que identificam a

instituição em que o trabalho foi desenvolvido deve
Identificação da instituição
ser de 1,5; a fonte 12, as letras maiúsculas, em ne-
Nome do curso
grito e centralizadas.
Localização: parte superior da folha.
O nome do autor do trabalho deve ser colocado na

parte superior da folha, entre o título e nome do cur-
Nome do autor
so, com espaçamento 1,5, fonte 12 em letra maiús-
cula, em negrito.
capítulo 5 • 167
ELEMENTOS APRESENTAÇÃO GRÁFICA
Centralizado, em espaçamento 1,5; fonte 12 em

Título
maiúsculo, negrito.

Subtítulo (quando houver) maiúsculo, negrito. Localizado após ou abaixo do
título, precedido de dois pontos.

Local (cidade, UF) maiúsculo, negrito. Localizado na parte inferior da
folha.

Ano de depósito (da entrega) maiúsculo, negrito. Localizado na parte inferior da
folha, abaixo do local.
Fonte: Produção da autora.
5.4.1 Elementos pré-textuais
Essa parte corresponde aos elementos que antecedem o texto, por isso ela é
designada como pré-textual. Esses elementos pré-textuais apresentam infor-
mações que contribuem para a identificação da pesquisa e a própria utilização
ou divulgação do trabalho. De modo geral, os elementos pré-textuais são: capa,
lombada, folha de rosto, folha de aprovação, dedicatória, agradecimentos,
epígrafe, resumo na língua vernácula e em língua estrangeira, lista de ilustra-
ções, lista de tabelas, lista de abreviaturas e siglas, lista de símbolos e sumário
(DIEHL & TATIN, 2004, p. 106).
Alguns desses elementos podem ser opcionais, como a lombada, a dedica-
tória e os agradecimentos. Outros elementos serão inseridos quando os itens
corresponderem ao que for apresentado no conteúdo do trabalho, como as lis-
tas de ilustrações ou de tabelas.
168 • capítulo 5
Além disso, como você já leu aqui, um artigo dispensa elementos pré-textu-
ais como capa, lombada, folha de rosto, dedicatória, agradeci mentos e sumá-
rio. No entanto, o artigo como requisito para realização do TCC apresentará,
em sua primeira página, dados de identificação como título, autores, orienta-
dor, curso, local, resumo e palavras-chave. Se o artigo for enviado para publi-
cação em algum periódico, os elementos pré-textuais poderão sofrer alguma
alteração, de acordo com as normas editorias e de publicação da revista.
De qualquer modo, você deve sempre seguir as instruções que são apresen-
tadas nos Manuais de TCC ou nas normas editoriais do periódico no qual seu
trabalho será publicado. Nesses materiais você encontrará detalhes formais
sobre a elaboração, a redação e o formato de cada elemento pré-textual que se
fizer necessário.
Vale lembrar, no entanto, que na capa de uma monografia ou na primeira pági-
na de um artigo, o título é um item que deve ser redigido de forma clara e precisa,
“identificando o seu conteúdo e possibilitando a indexação e recuperação da in-
formação”. O subtítulo, por sua vez, quando houver, “deve ser precedido de dois
pontos, evidenciando a sua subordinação ao título” (NBR 14724, 2011, p. 6).
Entre os elementos pré-textuais, o resumo é um item que merece ain-
da alguns comentários, dada a dificuldade que muitos apresentam na sua
elaboração.
O resumo deve dar uma “visão rápida e clara do conteúdo e das conclusões
do trabalho, constituindo-se em uma sequência de frases concisas e objetivas,
e não em uma simples enumeração de tópicos” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 114).
O resumo pode destacar ou informar o tema, a finalidade, a metodologia
empregada e os resultados da pesquisa. O resumo deve sempre ser redigido em
parágrafo único, sem recuo em relação à margem esquerda no seu início e em
espaçamento simples. Não se recomenda usar citações no resumo, nem se es-
tender em demasia. Nos artigos, o resumo deve conter entre 100 e 250 palavras.
Nas monografias, dissertações e teses, o resumo deve conter entre 150 e 500
palavras. Acompanhando o resumo, as palavras-chave são recomendadas para
efeito de indexação. As palavras-chave devem se limitar a no máximo cinco e no
mínimo três palavras. O resumo em língua estrangeira pode ser obrigatório em
vários casos, como nas publicações em periódicos. Na verdade, a publicação da
ABNT NBR 14724/2011, em sua terceira edição, estabelece como obrigatórios
tanto o resumo em língua vernácula quanto o resumo em língua estrangeira
para apresentação dos trabalhos acadêmicos.
capítulo 5 • 169
5.4.2 Elementos textuais
Essa parte consiste basicamente no próprio trabalho, uma vez que corresponde
ao conteúdo que será exposto. Geralmente, os elementos textuais consistem na
introdução, desenvolvimento e conclusão. O texto, no entanto, será organizado
em função do tipo de trabalho.
Assim, no caso de uma monografia, o texto será apresentado em partes que
podem ser organizadas em capítulos, seções, subseções e alíneas, por exemplo.
Também há a possibilidade de uma divisão do texto em três partes temáticas,
organizando-se, por exemplo, em primeira parte (histórico e contextualização
do problema), segunda parte (fundamentação e discussão teórica) e terceira
parte (análise) (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 142-143).
De qualquer modo, a introdução, o desenvolvimento e a conclusão serão os
elementos textuais fundamentais no trabalho científico.
A introdução corresponde à parte do texto na qual “devem constar a apresen-
tação e a delimitação do assunto tratado, bem como a identificação e a justificati-
va do problema e os objetivos da pesquisa” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 121).
No artigo, a introdução pode se ater à exposição da finalidade do artigo e à
metodologia utilizada para alcançar os objetivos. Em função da limitação do
espaço, a introdução no artigo precisa não se estender muito ao apresentar o
tema ou objeto de estudo, o problema e os objetivos da pesquisa, a abordagem
ou o ponto de vista sob os quais o assunto foi tratado e a justificativa.
O desenvolvimento consiste na parte mais extensa do trabalho e pode ser or-
ganizado em capítulos, seções e subseções nas monografias, por exemplo, e em
seções e subseções nos artigos. A divisão da parte que corresponde ao desen-
volvimento deve levar em conta as recomendações do orientador e das normas
da instituição. É recomendado, em geral, que o desenvolvimento apresente um
conteúdo que dê conta de aspectos relacionados com a revisão da literatura, o
contexto, a metodologia e a discussão de resultados.
Num artigo, o desenvolvimento volta-se para o tratamento da matéria ou as-
sunto de modo abrangente e objetivo. O desenvolvimento pode corresponder a
uma breve “referência ao esquema teórico, bem como à apresentação e à análi-
se dos resultados relativos ao estudo” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 129).
A conclusão ou as considerações finais também fazem parte dos elemen-
tos textuais. A conclusão precisa “ser fundamentada no texto, conter deduções
lógicas e corresponder aos objetivos da pesquisa, com ênfase no alcance e
170 • capítulo 5
nas consequências de suas contribuições, bem como no seu possível mérito”
(DIEHL & TATIN, 2004, p. 121). É bom considerar, ainda, que:
A conclusão não é uma ideia nova, um pormenor ou apêndice que se acrescenta ao

trabalho; não é tampouco um simples resumo do mesmo. O assunto anunciado e de-
senvolvido desemboca na conclusão, decorrência lógica e natural de tudo que a prece-
de. A conclusão é, portanto, um resumo marcante dos argumentos principais, é síntese
interpretativa dos elementos dispersos pelo trabalho, ponto de chegada das deduções
lógicas baseadas no desenvolvimento. (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 146).
No artigo, as considerações finais ou conclusão podem consistir numa bre-

ve análise do que foi apresentado, destacando “os resultados obtidos em face
dos objetivos propostos” (DIEHL & TATIN, 2004, p. 129).
A conclusão é a foz da pesquisa; é o ponto para o qual convergem os passos da análise,

da discussão, da demonstração á busca de incorporação em um todo maior. A conclu-
são deve ser breve, deve ser preparada pelo corpo do trabalho e nascer espontanea-
mente dele como seu coroamento esperado e previsto ao longo do exame de tudo o
que a precede (RUIZ, 2008, p. 76).
5.4.3 Elementos pós-textuais
Os elementos pós-textuais, embora tenham relação com o texto, são apresen-

tados após a parte textual. Geralmente, “são dispostos na seguinte ordem: re-
ferências bibliográficas, glossário, apêndices e anexos” (DIEHL & TATIN, 2004,
p. 122). Nos artigos, é comum constar entre os elementos pós-textuais, além
da referência e de possíveis anexos, o resumo traduzido ou abstract e as pala-
vras-chave em língua estrangeira (quando recomendado por normas editorias
de periódicos).
As referências são elementos que permitem a identificação das fontes e dos
documentos utilizados no trabalho. Todas as obras citadas ou mencionadas no
texto devem constar nas referências ao final, seguindo-se as normas da ABNT e
as recomendações dos manuais de TCC.
capítulo 5 • 171
O glossário deve constar entre os elementos pós-textuais quando houver
quantidade significativa de palavras utilizadas ao longo do texto que carecem
de explicação ou de terem seu significado exposto com precisão.
Os apêndices são elaborados pelo próprio autor do trabalho, sendo subsí-
dios ou suportes que ilustram ou esclarecem aspectos apresentados no texto,
mas que não são essenciais.
Os anexos consistem em textos ou documentos não elaborados pelo autor
do trabalho, mas que podem ser úteis na ilustração, comprovação ou funda-
mentação de aspectos ou itens apresentados no texto.
5.5 Normas para Citação

Um recurso largamente utilizado no trabalho acadêmico e na pesquisa cien-
tífica diz respeito ao argumento de autoridade ou uso de documentos, ideias
e subsídios de outros autores para dar base ao que se afirma ou defende. Esse
recurso consiste em apoiar-se nas contribuições teóricas ou no pensamento de
autores que são autoridade no tema ou assunto tratado. Desse modo, o traba-
lho acadêmico e científico se vale de citações para dar base à pesquisa que se
realiza.
De acordo com Norma da ABNT, a citação pode ser definida como: “Menção,
no texto, de uma informação extraída de outra fonte” (NBR 14724, 2011, p. 2). As
citações devem ser apresentadas conforme a Norma da ABNT NBR 10520/2002.
Cervo & Bervian (2002, p. 151) classificam as citações, em relação aos aspec-
tos externos, em formais, conceituais e mistas.
As citações formais são aquelas nas quais “se transcrevem fielmente as pa-
lavras textuais de outrem”. As citações conceituais se caracterizam por sínteses
pessoais que “reproduzem fielmente as ideias de outrem”. As citações mistas
acontecem se na “síntese de um texto se inserem alguns termos ou expressões
textuais tirados de documentos” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 151).
Em relação ao documento consultado, as citações podem ser diretas e
indiretas.
a) A citação direta é a “transcrição ou cópia literal de parte do texto” de ou-

tro autor (DIEHL & TATIN, 2004, p. 134-135). Portanto, a citação direta é a “trans-
crição textual de parte da obra do autor consultado” (NBR 10520, 2002, p. 2).
172 • capítulo 5
b) A citação indireta é a “transcrição livre do texto do autor consultado,
constituindo-se numa reconstrução da ideia original” (DIEHL & TATIN, 2004,
p. 134-135). Portanto, a citação indireta é um trecho ou “texto baseado na obra
do autor consultado” (NBR 10520, 2002, p. 2).
1. Não é interessante fazer o uso seguido de citações. Sempre que as fizer, comente
as antes ou depois no texto.
2. Não termine seu texto com citações.
3. Sempre utilize o itálico como destaque gráfico para palavras e expressões em
outro idioma.
As citações diretas podem ser classificadas em citações breve e longa, e de-

vem seguir algumas normas, como:
a) Citação breve: citação direta de até três, devendo ser transcrita no cor-
po do texto entre aspas e com a indicação da fonte. A indicação pode ser por
referência simplificada, colocando o sobrenome do autor e a data da obra junto
à citação, ou por referência completa, com os dados bibliográficos completos
em nota de rodapé ou após o final do texto.
Exemplo 1:
Conforme Cervo & Bervian (2002, p. 151), as “citações são comumente utili-
zadas em trabalhos acadêmicos com dois propósitos distintos: mostrar erudi-
ção por parte de quem escreve ou utilizar a autoridade acadêmica e científica
de renomados autores”.
Exemplo 2:
Deve-se atentar para o fato de que as “citações são comumente utilizadas
em trabalhos acadêmicos com dois propósitos distintos: mostrar erudição por
parte de quem escreve ou utilizar a autoridade acadêmica e científica de reno-
mados autores” (CERVO & BERVIAN, 2002, p. 152).
b) Citação longa: citação direta com quatro ou mais linhas, devendo ser
transcrita sem aspas e em parágrafo próprio, o qual deve ter recuo de 4 cm da
margem esquerda, com letra menor do que a do corpo do texto e em espaça-
mento simples. A referência também deve ser feita junto à citação.
capítulo 5 • 173
A tradição acadêmica e editorial brasileira adota dois tipos de referência para as cita-
ções. Quando a indicação bibliográfica é colocada logo em seguida à citação, antes
do ponto final, trata-se de citação no estilo autor-data (ou americano). Quando se usa,
após a última palavra da citação, um número de referência para remeter à nota de
rodapé, trata-se de citação no estilo sistema de chamada (ou francês). Qualquer que
seja sua opção, utilize apenas um dos estilos do começo ao fim do texto. (CERVO &
BERVIAN, 2002, p. 152).
Outra recomendação importante diz respeito à chamada citação de citação.

Citação de citação é a “citação direta ou indireta de um texto em que não se
teve acesso ao original”. Nesse caso, deve-se utilizar a expressão latina apud,
que quer dizer “citado por, conforme, segundo” (NBR 10520, 2002, p. 1)
Exemplo 1:
De acordo com Chiavenato (2000 apud DIEHL & TATIN, 2004, p. 134), “as
empresas são organizações sociais que utilizam recursos para atingir objeti-
vos”, e podem ser empresas lucrativas ou não lucrativas.
Exemplo 2:
É preciso considerar que “as empresas são organizações sociais que utili-
zam recursos para atingir objetivos”, podendo ser empresas lucrativas ou não
lucrativas (CHIAVENATO, 2000 apud DIEHL & TATIN, 2004, p. 134).
Note que sempre que for feita a referência com o sobrenome do autor e a
data, é preciso colocar os dados bibliográficos completos na referência ao final
do trabalho. Aliás, as normas e recomendações sobre as referências bibliográfi-
cas é o próximo e último item deste capítulo.
As transcrições devem receber destaque – aspas ou destaque gráfico (diminuição da

fonte) –, sendo que: as transcrições devem ser colocadas entre aspas duplas e a trans-
crição dentro de outra é indicada por aspas simples:
1. As transcrições até três linhas são inseridas no corpo do texto e acima de três
linhas em parágrafos isolados, com recuo de 4 cm da margem da esquerda, com
letra menor que a do texto utilizado, sem aspas e espaçamento entrelinhas
simples;
174 • capítulo 5
2. Os pontos indicadores de supressões e acréscimos devem ser postos entre col-
chetes [ ];
3. A omissão em citação somente poderá ser usada se não alterar o sentido do texto
ou da frase e deve ser indicada pelo uso de reticências entre colchetes [...];
4. Para destacar palavras ou frases, usa-se o grifo (negrito) seguido da expres-
são (grifo nosso) entre parênteses;
5. As incorreções e incoerências são indicadas pela expressão [sic] entre colche-
tes, logo após a ocorrência;
6. Quando se tratar de um texto que foi traduzido pelo autor (acadêmico que
está escrevendo o trabalho), incluir a expressão (tradução nossa) entre parênteses;
7. Em caso de citações subsequentes de uma mesma obra, pode-se adotar a refe-
renciação de maneira abreviada, desde que não existam referências intercaladas de
outras obras do mesmo autor. Veja quais são:
• Idem – mesmo autor – Id.

• Ibidem – na mesma obra – Ibid.
• Loco citato – no lugar citado – loc. cit.
• Passim – aqui e ali, em diversas passagens – passim.
• Confira, confronte – cf.
• Sequentia – seguinte ou que se segue – et seq.
• Apud – citado por, conforme, segundo. – apud.
5.5.1 Sistema numérico
Neste sistema, a indicação da fonte é feita por uma numeração única e conse-
cutiva, em algarismo arábico, remetendo à lista de referências ao final do tra-
balho, do capítulo ou parte dele, na mesma ordem em que aparecem no texto.
Não se inicia a numeração das citações a cada página. O sistema numérico não
deve ser utilizado quando há notas de rodapé. A indicação da numeração pode
ser feita entre parênteses, alinhada ao texto ou situada pouco acima da linha do
texto em expoente à linha deste, após pontuação que fecha a citação.
Exemplos
Como disse Clarice Lispector, ‘apesar de’, temos que continuar vivendo. (15)
Como disse Clarice Lispector, ‘apesar de’, temos que continuar vivendo.15
capítulo 5 • 175
5.5.2 Sistema autor-data
Neste sistema, a indicação da fonte é feita pela apresentação do sobrenome

de cada autor ou pelo nome da entidade responsável até o primeiro sinal de
pontuação, seguido(s) da data da publicação do documento e da(s) página(s)
da citação, no caso de citação direta, separados por vírgula e entre parênteses.
Exemplos
• No texto: A chamada pandectística havia sido a forma particular pela qual
o direito romano fora integrado no século XIX na Alemanha em particular.
(LOPES, 2000, p. 225).
• Na lista de referências: LOPES, José Reinaldo de Lima. O direito na histó-
ria. São Paulo: Max Limonad, 2000.
• No texto: Merriam e Caffarella (1991) observam que a localização de recur-
sos tem papel crucial no processo de aprendizagem autodirigida.
• Na lista de referências: MERRIAM, S.; CAFFARELLA, R. Learning. In
Adulthood: a comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.
Quando o(s) nome(s) do(s) autor(es), instituição(ções) responsável(eis) es-

tiver(em) incluído(s) na sentença, indica-se a data entre parênteses, acrescida
da(s) página(s), se a citação for direta.
Exemplos
• Em Teatro Aberto (1963), relata-se a emergência do teatro do absurdo.
• Em Morais (1955, p. 32), assinala [...] a presença de concreções de bauxita
no Rio Cricon.
As informações de data e de página (para o caso de citação literal) devem
sempre vir acompanhadas do nome do autor quando ele aparecer no texto;
quando não aparecer, no final da sentença. Quando o documento citado não
tiver autoria, coloca-se a primeira palavra do título, reticências (...), vírgula, o
ano e a página (para o caso de citação literal).
Deve-se utilizar o sistema autor-data para as citações no texto e as notas de rodapé

para as notas explicativas. As notas de rodapé podem ser conforme os itens abaixo e
devem ser alinhadas, a partir da segunda linha da mesma nota, abaixo da primeira letra
176 • capítulo 5
da primeira palavra, de forma a destacar o expoente e sem espaço entre elas e com
fonte menor (10). Todas as notas deverão ser numeradas sequencialmente e aparecer
no pé de página da respectiva folha em que consta a nota. As informações nunca de-
verão passar para as próximas folhas.
Exemplos
1. Veja-se, como exemplo desse tipo de abordagem, o estudo de Netzer (1976).
2. Encontramos esse tipo de perspectiva na 2a parte do verbete referido na nota
anterior, em grande parte do estudo de Rahner (1962).
5.6 Normas para Referência
CONEXÃO
Acesse a Norma da ABNT NBR 6023/2002, que orienta a elaboração de referências, no
link: http://www.cch.ufv.br/revista/pdfs/10520-Citas.pdf
A referência é definida pela ABNT NBR 14724/2011, em sua terceira edição,

como “conjunto padronizado de elementos descritivos retirados de um docu-
mento, que permite sua identificação individual”. Essa norma confirma que
“as referências, ao final do trabalho, devem ser separadas entre si por um espa-
ço simples em branco”. O título que indica as referências deve ser sem indica-
tivo numérico e dispensa o adjetivo “bibliográficas” (NBR 14724, 2011, p. 3,10).
As referências se constituem em elemento obrigatório e devem ser elabora-
das conforme a ABNT NBR 6023/2002 (NBR 14724, 2011, p. 9).
A referência bibliográfica pode aparecer:

1. Inteiramente incluída no texto;
2. Parte no texto, parte em nota de rodapé;
3. Em nota de rodapé ou de fim de texto;
4. Em lista bibliográfica, sinalética ou analítica;
5. Encabeçando resumos ou recensões (resenhas).
capítulo 5 • 177
Você deve sempre consultar a NBR 6023/2002 para sanar dúvidas e obter
orientações seguras e detalhadas sobre a elaboração de referências de livros,
monografias, teses, artigos de revistas e jornais, textos da internet, vídeos, fil-
mes etc.
Essa Norma da ABNT traz definições importantes dos tipos de documentos
que você pode utilizar para realizar uma pesquisa e como fazer a sua referência,
dando orientações e oferecendo vários exemplos de como redigir a referência
completa.
Tipos de documentos que podem ser utilizados para a realização de pesquisas e devem
ser referenciados
Categoria Material
Livros Livro, monografias, teses, dissertações, TCC.
Periódicos Revistas, jornais.

Documentos jurídicos. Acórdãos, decisões e sentenças das cortes ou tribunais,
leis, decretos, portarias, jurisprudência, doutrina.
Documentos eletrônicos Internet, CD-ROM, e-mail, imagens (filmes, DVDs ou fitas
obtidos em meio legível por de vídeo).
computador.
Documento iconográfico. Fotografia, desenho.
Documento cartográfico. Mapa, globo, plantas.
Documento sonoro e musical. CD, fita cassete, disco, partituras.
As referências devem possuir os elementos essenciais e podem também

apresentar elementos complementares. Esses elementos devem ser retirados
do próprio documento, mas “quando isso não for possível, utilizam-se outras
fontes de informação, indicando-se os dados assim obtidos entre colchetes”
(NBR 6023, 2002, p. 2).
Os elementos essenciais se constituem nas “informações indispensáveis
à identificação do documento. Os elementos essenciais estão estritamente
vinculados ao suporte documental e variam, portanto, conforme o tipo” (NBR
6023, 2002, p. 2).
178 • capítulo 5
Os elementos complementares “são as informações que, acrescentadas aos
elementos essenciais, permitem melhor caracterizar os documentos” (NBR
6023, 2002, p. 2).
Ao elaborar a referência de livros, a ordem básica é apresentar os seguintes
elementos essenciais: Autor, título, subtítulo (quando houver), edição (quando
houver), local, editora e data de publicação.
O autor deve ser introduzido pelo último sobrenome, em letras maiúsculas,
seguido de seu prenome e outros sobrenomes, abreviados ou não. O título deve
ser marcado em negrito ou em itálico, mas é preciso manter a uniformidade
dessa marca na elaboração das referências, não devendo variar entre uma e ou-
tra. O título deve ser reproduzido como consta no original, porém apenas a pri-
meira palavra deve conter inicial maiúscula (salvo em caso de nome próprio).
Quando houver subtítulo, este deve ser separado do título por dois-pontos. O
título separa-se do local pelo uso do ponto e o local, por sua vez, separa-se da
editora por dois-pontos. A editora separa-se da data por vírgula, terminando
com ponto final (NBR 6023, 2002, p. 3-5).
Exemplos:
IUDÍCIBUS, Sérgio de. Análise de balanços: análise da liquidez e do endivida-

mento; análise do giro; rentabilidade e alavancagem financeira. 6.ed. São Pau-
lo: Atlas, 1995.
SANTOS, P. G. História do Brasil. Rio de Janeiro: Saberes, 1998.
SILVA, Júlio C. Notícias de minha terra. 2. ed. São Paulo: Edições Modelo, 1978.
Como já informado anteriormente, devem-se incluir nas referências apenas as obras

que são citadas no texto.
Exemplos
• Um autor: ALMEIDA, A. F. Português básico: gramática, redação e textos. 3. ed. São

Paulo: Atlas, 1992.
• Dois autores: MARTINS, D. S.; ZILBERKNOP, L. S. Português ins-trumental: de
acordo com as atuais normas da ABNT. 24.ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2003.
• Três autores: RIESMAN, D.; GLAZER, N.; DENNEY, R. A Multidão solitária: um estu-
do da mudança do caráter americano. São Paulo: Perspectiva, 1971.
capítulo 5 • 179
• Mais de três autores: ADAMS, R. N. et al. Mudança social na América Latina. Rio
de Janeiro: Zahar, 1967.
• Artigo de periódico: TOURINHO NETO, F. C. Dano ambiental. Consulex, Revista
Jurídica, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 18-23, fev. 1997.
• Jornal: NAVES, P. Lagos andinos dão banho de beleza. Folha de S. Paulo, São
Paulo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p. 13.
• Artigo da Internet: CASTRO, Daniel. Análise: redes saem vitoriosas com padrão japo-
nês de TV digital. Folha de S. Paulo, São Paulo, 8 mar. 2006, Folha Dinheiro. Disponí-
vel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u105780.shtml>. Acesso
em: 10 mar. 2015.
Você deve levar em conta que há diversas variantes nos dados das obras que pode-
rão ser utilizadas para sua pesquisa. Por isso, é indispensável lançar mão das orien-
tações contidas na Norma da ABNT. Entre as orientações, você vai encontrar aquelas
que estabelecem a forma correta de se fazer referência de documentos, como artigos,
imagens ou filmes, em meios eletrônicos (Internet, DVD, CD-ROM etc.).
ATIVIDADES
01. Quais são as publicações da ABNT que oferecem orientação para normalização de cita-
ções e referências no trabalho acadêmico-científico?
02. Mencione alguns aspectos que devem ser considerados na escolha do tema. Diante
das possíveis dificuldades que você pode encontrar na escolha do tema, qual dos aspectos
mencionados lhe parece mais relevante?
03. Tome um projeto de pesquisa ou uma monografia que você terá que fazer. Aplique as
regras apresentadas anteriormente para seu planejamento. Redija cada tópico de acordo
com o que você já sabe sobre ele.
04. Para Albert Einstein, “o pensamento científico tem o olho aguçado para métodos e instru-
mentos, mas é cego quanto a fins e valores”. Você concorda com essa afirmação? Explique.
180 • capítulo 5
REFLEXÃO
A postura científica é, antes de tudo, uma atitude ou disposição subjetiva do pesquisador que
busca soluções sérias, com métodos adequados para o problema que enfrenta. Essa postura
não é inata na pessoa; ao contrário, é forjada ao longo da vida, à custa de muito esforço e
de uma série de exercícios. Ela pode e deve ser aprendida. A postura científica, na prática, é
expressão de uma consciência crítica, objetiva, racional.
A consciência crítica levará o pesquisador a aperfeiçoar seu julgamento e a desenvolver
discernimento, capacitando-o a distinguir e a separar o essencial do superficial, o principal
do secundário. Criticar é julgar, distinguir, discernir, analisar para melhor poder avaliar os
elementos componentes da questão. A crítica, assim entendida, não tem nada de negativa. É,
antes, uma tomada de posição, no sentido de impedir a aceitação do que é fácil e superficial.
O crítico só admite o que é suscetível de prova.
A consciência objetiva, por sua vez, implica o rompimento corajoso com as posições
subjetivas, pessoais e mal fundamentadas do conhecimento vulgar. Para conquistar a obje-
tividade científica, é necessário libertar-se da visão subjetiva de mundo, arraigada na própria
organização biológica e psicológica do sujeito e ainda influenciada pelo meio social.
A objetividade é a condição básica da ciência. O que vale não é o que algum cientista
imagina ou pensa, mas aquilo que realmente é. Isso porque a ciência não é literatura. A obje-
tividade torna o trabalho científico impessoal a ponto de desaparecer, por exemplo, a pessoa
do pesquisador. Só interessam o problema e a solução. Qualquer um pode repetir a mesma
experiência, em qualquer tempo, e o resultado será sempre o mesmo, porque independe das
disposições subjetivas.
Nada impede que um pesquisador parta de suas próprias experiências de vida, obser-
vações ou reflexões para formular um problema de pesquisa ou enunciar suas hipóteses
explicativas, mas a verdade última e final deriva da pesquisa, da análise das informações e
dos dados e da ponderação sobre o que é específico de sua experiência e o que pode ser
generalizado para objetos, fatos ou fenômenos análogos. A objetividade da postura científica
não aceita meias soluções ou soluções apenas baseadas nas experiências ou reflexões pes-
soais. O eu acho, eu creio, eu penso, não satisfazem a objetividade do saber.
Finalmente, a postura científica implica ações racionais. As razoes explicativas de uma ques-
tão só podem ser intelectuais ou racionais. As razões que a razão desconhece, as razões da
arbitrariedade, do sentimento e do coração nada explicam nem justificam no campo da ciência.
(CERVO, Amado Luiz. BERVIAN, Pedro Alcino. SILVA,
Roberto da. Metodologia científica. 7ed. São Paulo: Pearson, 2007.)
capítulo 5 • 181
LEITURA
OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI, TCC,
monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira, 1999.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: Informação e documentação.
Referências. Elaboração. Rio de janeiro, 2002.
_________. NBR 10520: informação e documentação – citações em documentos - elaboração. Rio
de janeiro, 2002.
_________. NBR 14724: informação e documentação - trabalhos acadêmicos - apresentação. 3. ed.
Rio de Janeiro, 2011.
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. Ed. São Paulo: Pearson, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2006.
São Paulo: Pearson, 2004.
GOLDIM, José Roberto. Rompendo os limites entre ciência e ética. Episteme. Porto Alegre, n. 10,
2000, pp. 31-37.
JAPIASSÚ, Hilton. MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2006.
OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI, TCC,
monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira, 1999
2008.
SOUZA, Carlos F. Mathias. Direito Autoral. 2 ed. Brasília: Brasília Jurídica, 2003.
TARGINO, Maria das Graças. Produção intelectual, produção científica, produção acadêmica:
facetas de uma mesma moeda? In: CURTY, Renata Gonçalves (Org.). Produção intelectual no ambiente
acadêmico. Londrina : UEL/CIN, 2010.
182 • capítulo 5
GABARITO
Capítulo 1
01. O aluno deve explicar que o Teocentrismo era a busca de todas as respostas em Deus
em detrimento da razão, o que impedia o desenvolvimento cientifico ao impedir que as res-
postas não fossem mediadas pela justificativa religiosa.
02. O iluminismo foi uma das marcas mais importantes do século XVIII, também conhecido
como século das luzes. Luzes significavam, nesse momento, o poder da razão humana de in-
terpretar e reorganizar o mundo. Na economia, o liberalismo representava as aspirações da
burguesia desejosa de gerenciar seus negócios sem a intervenção do Estado mercantilista.
Na política, as ideias liberais opunham-se ao absolutismo. Rousseau retomou a discussão do
contrato social numa perspectiva menos elitista e mais democrática. Na moral também se bus-
cavam novas formas laicas, que possibilitassem a naturalização do comportamento humano. Na
religião vemos o abandono dos dogmas e fanatismos e a busca de uma religião natural.
A educação se desvinculava da religião, pregava-se a modernização do país através do
progresso científico e pela difusão do saber dos pensadores modernos, através do incentivo
da educação pública, ou seja, a escola defendida nesse período histórico deveria ser leiga e
livre, independente de privilégios de classe. Esses pressupostos sugeriam a defesa de algu-
mas ideias, que nem sempre foram colocadas em prática:
• Educação ao encargo do Estado;
• Obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar (instrução pública);
• Nacionalismo;
• Ênfase nas línguas vernáculas, em detrimento ao latim;
• Orientação pratica voltada para as ciências, técnicas e ofícios, não mais privilegiando o
estudo exclusivamente humanístico.
Capítulo 2
01. Ao estabelecer o tipo de pesquisa que será adotado o aluno pode, consequentemente,
estabelecer como mais facilidade em seu projeto de pesquisa o objetivo, a fonte de informa-
ções, os procedimentos de coleta e natureza dos dados.
02. Resposta pessoal
capítulo 5 • 183
Capítulo 3
01. O aluno deve entender que o fichamento, o resumo e a resenha podem ser um excelente
recurso para não se perder os dados bibliográficos, as anotações de aula ou os apontamen-
tos decorrentes de uma leitura. Os dados bibliográficos, as anotações e os apontamentos
contidos nestes documentos devem ser considerados “como uma memória exterior”, pois
quando bem organizados eles até “podem se constituir uma minibiblioteca para uso pessoal”
Capítulo 4
Capítulo 5
01. O aluno deve indicar que são: NBR 6023, NBR 10520 e NBR 14724
02. Na construção do projeto de pesquisa, um primeiro momento deve ser dedicado à se-
leção do tema.
a) O tema pode nascer da observação atenta do cotidiano, a partir do direcionamento
do para circunstâncias e assuntos que podem revelar problemas ou temas interes-
santes;
b) A escolha do tema pode relacionar-se com a experiência do estágio curricular ou
com a vida profissional, por meio de vivências de situações que merecem ser inves-
tigadas e compreendidas mais detidamente. Às vezes, uma lacuna na for-mação
profissional ou um problema importante na experiência profissional que não pôde
ser compreendido e estudado mais rigorosamente podem motivar a escolha do
tema (GONSALVES, 2001, p. 28).
c) O contato com estudiosos, pesquisadores, especialistas, professores e tutores, de
modo individual ou em situações coletivas (como em eventos científicos e acadêmi-
cos) pode proporcionar reflexões e identificação de temas relevantes.
d) O estudo e a leitura de livros do contexto acadêmico podem oferecer algumas
questões ou indicar assuntos que ainda precisam ser analisador ou aprofundados.
e) O tema também pode surgir da “criatividade, da descoberta repentina e algumas
vezes casual de um problema a ser investigado” (GONSALVES, 2001, p. 27).
184 • capítulo 5

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METODOGIA

Autora do original karen fernanda bortoloti

Projeto editorial roberto paes

Coordenação de produção gladis linhares

Coordenação de produção EaD karen fernanda bortoloti

Projeto gráfico paulo vitor bastos

Diagramação bfs media

Revisão linguística roseli cantalogo couto

Imagem de capa kzlkurt80 | dreamstime.com

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

B739m Bortoloti, Karen

1. Metodologia. 2. Ciência. 3. Pesquisa. 4.Produção científica. I. SESES.

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

1. A Pesquisa e o Conhecimento Científico 9

2. O Problema Científico e os Tipos de Pesquisa 51

4. O Projeto de Pesquisa 103

5. O Trabalho de Conclusão de Curso 151

Ao iniciarmos as discussões sobre a metodologia da pesquisa e a sua importân-

O conhecimento deve ser compreendido como um processo dinâmico, inacabado e em

O que é o conhecimento? Essa com certeza é uma das principais perguntas

Diante do exposto, devemos destacar que três são os elementos necessários

1. Sujeito, aquele que conhece;

1.1.1 Níveis de conhecimento

• Conhecimento Popular, Empírico ou Sensível,

Conhecimento Popular, Empírico ou Sensível.

Também conhecido como senso comum é o tipo de conhecimento que todo

Antes de mais nada, é importante definirmos a palavra “filosofia”, a qual foi

A título de exemplo, enquanto o biólogo (cientista) questiona os dados sen-

• problema cosmológico (do mundo);

Na filosofia, além de estudar as reflexões dos pensadores do passado, colo-

A filosofia deve ser compreendida como a ciência-mãe da qual foram, gradativamen-

• Acreditar que alguém foi curado por um milagre divino;

O conhecimento religioso não pode ser sancionado ou negado, ao contrário do que

O método científico garante a validade de um deter-

O conhecimento científico deve apresentar coerência

Historicamente, como destaca Marilena Chauí, as principais concepções de

(dos gregos até o século XVII): Apresenta como modelo de

(da medicina grega e Aristóteles até o final do século XIX):

Não acredita que os experimentos representem a realidade,

• É objetivo, isola o individual e procura estruturas universais;

Ao contrário do que muitos pensam a ciência não é única, podemos dividí-

1. Conhecimento sensível (senso comum/conhecimento popular):

Como observamos anteriormente, o que comumente denominamos ciência é

A Mesopotâmia é uma região de planícies no Oriente Médio (atual Iraque),

É muito comum a caracterização da Idade Média como a “Idade das Trevas” ou

4 Cosmologia: explicação racional e sistemática das características do universo.

Renascimento, ou Renascença como preferem alguns historiadores, foi o de-

A alquimia prestou significativa colaboração nas técnicas de metalurgia e de minera-

Século XVII: A Organização da Ciência Moderna

O século XVII foi um momento de lutas de batalhas sangrentas, de revoltas de

• Nicolau Copérnico (1473 – 1543)

O polonês que pode ser considerado contemporâneo da Renascença e que

• Bruno, Brahe e Kepler

As teorias copernicanas, que vimos anteriormente, lenta e gradualmente

Tycho Brahe, o primeiro nome nórdico que aparece na história da constru-

• Galileu Galilei e o Heliocentrismo

Galileu Galilei (1564 – 1642),é considerado um dos criadores da ciência mo-

• Francis Bacon (1561 – 1626)

Bacon nasceu em Londres e pertencia a uma família de nobres, onde rece-

Bacon é um pensador que acredita no progresso [...]. O conhecimento se desenvolve

TEORIA DOS ÍDOLOS

• John Locke (1632-1704)

O inglês John Locke, estudou na universidade de Oxford e, apesar do grande