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PLANO DE TRABALHO
ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL
PPGAS, CFCH, UFSC

Proponente: Andréa Martini, 20 de março de 2017.

Lotação: professora adjunta (IV), Centro de Educação e Letras, CEL.
IFES: Universidade Federal do Acre, Campus Floresta.
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Proposta: À caça de um objeto permanentemente selvagem . Do exercício etnográfico em
monografias indígenas.

Resumo
Sabe-se pouco sobre os efeitos da escolarização nos modos indígenas de conhecimento.
Ao orientar professores na realização de monografias, percebo que os pressupostos
interculturais do curso, bem como, de sua formação escolar, interferem em seus saberes e práticas. O
objetivo é observar as características destes remoinhos em suas pretensas etnografias.
O emprego de metodologias antropológicas motiva a reflexão sobre a atual condição das
Terras Indígenas. E os resultados bem representam o cotidiano de seus realizadores, famílias e
localidades. Observe-se ainda que a participação social ao longo da pesquisa resulta em dados mais
consistentes. É perceptível que as temáticas se relacionam às trajetórias dos envolvidos.
Dois artigos e um curta-metragem devem resultar desta proposta.

Palavras-chave: Conhecimento Indígena; Antropologia; Educação; Amazônia-Brasil.

Escopo
Descrevo a seguir como se dá a escolha da temática da pesquisa, para que a mesma venha a
ser plenamente realizada.
Alguns interesses são demandas antigas do próprio grupo. É o caso da trajetória de Pamani
Pixti Puxi Nukini (Oliveira 2012). Ao discutirmos as metodologias de história de vida, a aluna se
interessou em utilizá-las no registro de vida da própria mãe; uma professora pioneira. Com um celular,
ela gravou em áudio, filmou e fotografou. A pesquisa reconhece essa trajetória. E assim, a autora
também se reconhece como pessoa, mãe, mulher e professora Nukini (Oliveira 2013).
Creio que a pesquisa antropológica apenas se desenvolve, caso atinja ou drama fundamental
ou ponto nevrálgico.
Em minha carreira, estudei família, casamento e suas relações no estabelecimento de limites
fronteiriço no Acre. Seria de se esperar que incentivasse meus alunos a estudarem lo mismo. No
entanto, apenas três orientandos o fizeram e por conta própria. Após terem lido algo meu e vivendo
situações de casamento interétnico, eles próprios enveredaram animadamente pela temática (Martini
1998 e 2005). Atesto, porém, nossa afinidade teórica e pessoal desde o início.
Júlio Jaminawa ficou chateado quando repassei sua orientação para outro professor. Mesmo
assim, continuou pesquisando os casamentos interétnicos, associando-os às mudanças mais
significativas em andamento com seu povo (Jaminawa 2013).
José Luiz Yauanawa nasceu no mesmo ano e dia que eu, em 1970. Temos experiências
similares em nossa vida pessoal; fora a mesma idade e carta celeste. Na monografia, seu duplo
interesse foi relatar a alteração provocada pelos casamentos interétnicos nas dietas e práticas

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Se a antropologia quer ser algo além de uma doutrina, não poderá se limitar a enquadrar essas novidades dentro de um
quadro teórico que tende a dar voltas sobre si mesmo: terá que sair à caça de um objeto permanentemente selvagem, Cf. Sáez
2011: 602.

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alimentares Shanenawa da família de sua esposa. Bem como, recontar uma história de rapto e
vingança que cinde Yawanawa e funciona como “mito fundador” Shanenawa (Yauanawa 2012).
Rui Barbosa Nunes Kaxinawa era considerado “problema”. Perguntei em uma aula quem
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gostaria de realizar um projeto comigo e apenas ele e Eliana Nukini se animaram , entre 60 alunos. Os
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dois foram exemplares no cumprimento de suas tarefas .
Há de fato um "uso dos modos indígenas de conhecimento" ou as monografias refletem
apenas um disciplinamento nos modos de aprendizado "dos brancos", complementado com rápidas
alusões ao "indígena"? Quem dita à temática destas pesquisas indígenas? Por acaso não provém
daquilo que na academia se entende como assuntos relevantes para os indígenas? Ou há algum outro
fator?
Quanto à temática há sim, uma atenção especial às questões e contextos doméstico-familiares
(Ver “Percurso Metodológico”). Não há obrigatoriedade na escolha dos temas, nem os forneço de
antemão. Os meios técnicos e conceituais não são ideais. No entanto, os trabalhos expressam, por um
lado, as fórmulas institucionais esperadas e por outro, as expressões de um contexto. Desde que a
orientação também se construa num rumo comum. Caso a pessoa seja tomada pelo prazer da
experiência etnográfica, esta reverbera e conspira na libertação formal e conceitual da pessoa.
As monografias atestam alterações rápidas nas práticas educacionais, políticas (Kaxinawa 2013;
Yawanawa 2013), alimentares Noke Koi, conforme Souza 2012, Yauanawa 2012 e Kaxinawa 2012. Das
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vinte monografias realizadas em Humanidades , dez descrevem situações de mudança. Segundo
Isudawa Jaminawa,

Cada povo se desenvolve de acordo com a sua experiência própria, e desenvolve a sua aprendizagem (...). Até mesmo a cultura vai se transformando e modificando, assim como em qualquer sociedade do

ser humano. Este trabalho fala sobre estas mudanças, do jeito que eu estou vendo elas agora (Jaminawa 2013: 7)

Ao desenvolverem seus temas, descrevem também o contexto de seus respectivos grupos e,

em alguns casos, a descrição da educação escolar realizada, atentado para o efeito da educação
escolar (Yawanawa 2013) sobre aprendizagens em relações cotidianas (Kaxinawa 2013). Mudanças em
sistemas próprios, em um período de intensa ressignificação. Especialidades consideradas em vias de
desaparecimento são descritas. É o caso das artes realizadas em caramujo aruá e dos padrões gráficos
kene entre o povo Marubo da Terra Indígena Vale do Javari (Marubo 2013 e Oliveira 2012). Assim
como, as músicas de Katxa Nawa (Sales 2012).
A temática também se relaciona às demandas doméstico-familiares. Numa monografia, a
autora esclarece lacunas da infância materna. Não sem dificuldades (Oliveira 2013). Valorizam-se
práticas produtivas e alimentares (Souza 2013) com vistas à segurança nutricional (Souza F. D. S. 2013),
produção agrícola (Silva A.R. 2013) e extrativista (Silva F. S. R. 2013).
Na ingerência da “institucionalidade”, a realização da educação escolar indígena depende da
“opção” política do professorado, e de seus familiares, na hora do pleito. Trinta anos após a
implantação das primeiras iniciativas, ainda não houve concurso público para professores indígenas
que são, predominantemente, homens. Alguns recebem salário desde então, mas, efetivamente jamais
exerceram suas funções, estando prestes a se aposentar.

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Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, PIBIC Ações Afirmativas, Conselho Nacional de Pesquisa Científica
e Tecnológica CNPq. Raimunda Enes de Oliveira também foi minha orientanda entre 2010 e 2011. Eliana de Oliveira e Rui
Kaxinawa entre 2011 e 2012. Depois das duas primeiras turmas formadas não houve mais edital público específico e não
tivemos alunos e nem curso entre 2013 e 2017. No edital aberto agora em abril de 2017, houve 567 inscrições realizadas e
apenas três indeferidas para apenas 50 vagas.
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Seus trabalhos foram apresentados em diversas oportunidades. Os trabalhos de Eliana e Raimunda foram publicados.
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Tendo como tema: Trajetória (2); Educação (4); Ritual (2); Parentesco (3); Arte (4); Produção Agrícola ou Extrativa (3);
Alimentação (2). Cf. Martini 2015; 2014; 2012e.

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PLANO DE TRABALHO
Período: Maio de 2017 a Maio 2018
Duração: 12 meses

2017
Maio 2017
Planejamento de atividades com supervisor;
Plano de Trabalho para financiadores;
Trâmites interinstitucionais.

Junho 2017
Planejamento de atividades com supervisor;
Pesquisa de referências;
Compilação, edição e digitalização materiais audiovisuais.
Estudo do conjunto das monografias.

Julho 2017
01 a 15 - Sumário. Supervisão presencial (UFSC);
16 a 29 - Participação no Curso Licenciatura Indígena (UFSC), nas atividades pedagógicas em aldeias
relativas ao primeiro semestre de 2017 (“Tempo-Universidade” nas comunidades);

Agosto 2017
01 a 15 - Supervisão presencial (UFSC);
Apresentação Seminário no Núcleo de Estudos em Saberes e Saúde Indígena, NESSI. Resultados
parciais;
Finalização roteiro curta-metragem.

Setembro 2017
Compilação, edição e digitalização de materiais;
Finalização Artigo (1);
Apresentação UFAC;

Outubro 2017
10 a 28 - Supervisão presencial (UFSC);
16 a 20 - Apresentação resultados parciais no NESSI;
Apresentação resultados em disciplina do Prof. Dr. Alberto Groismann a combinar;
16 a 28 - Participação na Fase Presencial do Curso de Licenciatura Indígena UFSC, em disciplina da
Profa. Dra. Antonella Tassinari.

Novembro-Dezembro 2017
Contatos para divulgação e publicação;
Elaboração do Artigo (2);
Montagem do curta-metragem.

2018
Janeiro-Fevereiro 2018
Contatos para divulgação e publicação;
29 de Janeiro a 10 de fevereiro. Participação na Fase Presencial do Curso Licenciatura Indígena.
Referente ao Segundo Semestre de 2017. Profa. Antonella Tassinari;
Elaboração do Artigo (2) e finalização do curta-metragem.

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Março 2018
01 a 15 - Apresentação do Artigo (2) e curta-metragem no NESSI. Supervisão presencial.
Contatos para divulgação e publicação;

Abril-Maio 2018
Contatos para divulgação e publicação;
Finalização de trâmites institucionais;
Prestação de contas.

Mai Jun Ago Out Dez Fev Abr

2017 Jul Set Nov Jan Mar Mai
2018

Planeja Planeja Colabora Apresenta Elabora Participa Contatos

Financia Compila Compila Participa Estuda Apresenta Tramita
Tramita Pesquisa Pesquisa Finaliza Finaliza Contatos Contas

Contexto
Desde 2009, sou professora no Curso de Licenciatura Indígena da Universidade Federal do
Acre. É modular e atua na formação de professores para Ensino Fundamental e Médio da educação
escolar indígena.
Dos 54 alunos ingressantes, 49 integralizaram o curso. Na primeira turma ingressaram 26 e
formaram-se 24. Na segunda, ingressaram 28 e formaram-se 25 professores (Martini 2014). Em 2014,
51 discentes concluíram o curso tendo sido apresentados 45 TCC´s nas diferentes Áreas. Dos vinte
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trabalhos realizados, entre 2008 e 2014, na área de Humanidades, orientei oito .
A estrutura curricular contempla quatro Áreas de Aprofundamento: (1) Linguagens e Artes; (2)
Ciências da Natureza; (3) Humanidades; (4) Ciências da Educação que é Área Transversal (UFAC 2015:
39-42). A opção pela Área e o início dos Estágios Supervisionados se dão no quinto módulo. Os
componentes curriculares TCC I e TCC II são realizados no sétimo e oitavo módulos (UFAC: 2015 46;
50). O curso é mantido com recursos da UFAC e SECADI.
Após a formatura das duas turmas em 17 de janeiro de 2014 iniciou-se a reelaboração do
Projeto Pedagógico Curricular ou PPC (UFAC 2015: 26). Para as turmas ingressantes em abril de 2017,
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os TCC poderão ter gêneros variados . Porém sua elaboração e apresentação continuam obrigatórias
para integralização do curso (PPC 2015: 92). Quanto ao gênero textual, o TCC “deverá possuir um
caráter de monografia, memorial, material pedagógico escrito e audiovisual desenvolvido na escola e
em comunidades indígenas, e/ou outros gêneros textuais” (PPC 2015: 92-93). No PPC anterior o
gênero monográfico era obrigatório.

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Das etnias Yawanawa, Marubo, Huni Kuin, Nukini, Puyanawa, Noke Koi.
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“(...) deverá possuir um caráter de monografia, memorial, material pedagógico escrito e audiovisual desenvolvido na escola e
em comunidades indígenas, e/ou outros gêneros textuais” (UFAC 2015, 92).

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Percurso metodológico
Para iniciar as atividades de pesquisa nas aldeias, recomendo que os professores realizem
debates públicos sobre as ações e a temática do projeto tomando consentimento prévio, “livre” e
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esclarecido de seus pares . Entre os grupos domésticos que configuram cada aldeia, os chefes locais
e gerais da Terra Indígena.
Este cuidado deriva de experiência anterior e atual, especialmente entre Huni Kuin do Jordão
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(Sales 2015; Sales et al. 2010; Martini e Sales 2005). E tem dado certo . Assim, não há contratempos,
pois, todos os interessados e envolvidos sabem dos trâmites, custos, bem como, dos frutos e esforços
que serão compartilhados ou não.
Criei roteiros abertos para estudos de caso aplicáveis às distintas realidades. E pude
desenvolvê-lo através dos componentes curriculares que ofereci ao longo do curso como Projetos
Comunitários, Projetos de Pesquisa, Estágios Supervisionados, Manifestações Culturais, Antropologia
Cultural, Produção de Material Didático. Sempre atenta às temáticas próprias e as soluções elaboradas
pelos pesquisadores-professores (Martini 2015; 2012e; 2009).
Os professores indígenas utilizam, entre seus parentes e grupos domésticos, ferramentas
antropológicas como a descrição etnográfica e a observação participante. Fazem etnografia em sua
própria localidade de residência; o que é algo bem específico. Trata-se de exercícios etnográficos,
narrativos, em que se descreve uma “totalidade circunstanciada” a partir de roteiros que combinam
informações socioeconômicas, políticas, produtivas, do parentesco, como em estudo de caso.
É possível assim, padronizar dados básicos obtidos entre aldeias e TI’s. Tais dados são
utilizados na introdução das monografias. Em termos metodológicos, já desenvolvi trabalhos similares
e assim, fui orientada a executá-los desde minha primeira experiência (Martini e Jaminawa 2010;
Martini 2003; 2002; especialmente em Cunha e Almeida 2002; Barbosa et al. 2002). Há nestes roteiros
informações comparáveis e que podem ser adensadas ao longo do tempo.
Esta metodologia agora foi aplicada ao curso como um todo.
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Através dos componentes curriculares Laboratórios , na Fase Intermediária, TCC e nos Estágios
Supervisionados, a pesquisa desenvolve-se nas atividades escolares ou cotidianas como alimentar-se,
cultivar, fazer farinha, pescar. Trocar ideias sobre a pesquisa aproxima e anima a todos (Martini 2015).
Nos Estágios Supervisionados, noto que os professores huni kuin e yawanawá combinam seus modos
próprios de aprendizagem àqueles que eu utilizo (Martini 2009 e 2011). Grupos de gênero, idade e ou
afinidade realizam passeios para observação e descrição coletiva de ambientes e espécies (Martini
2012e; 2003; 2002).
Todos são considerados fontes primárias da pesquisa, especialmente, adultos, idosos e o
público diretamente relacionado à temática. E todos participam, seja como assistente, técnico ou
colaborador direto. As pessoas entrevistam-se umas às outras. Os filhos e alunos transcrevem longos
áudios. É um ambiente participativo empolgante. Pode se dizer que as pesquisas com intensa
participação são exequíveis e resultam em dados consistentes. Pesquisas com intensa participação
familiar e comunitária têm sua logística e operacionalização arranjadas praticamente sem custos
(Martini 2015; 2014; 2014b; 2012e).
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Os recursos técnicos e equipamentos disponíveis para realização da pesquisa eram escassos .
E quando havia eram utilizados conjuntamente. Por vários fatores, como a indisponibilidade de obras
na Biblioteca e a falta de costume em realizar leituras específicas, todos leram pouco e as referências
bibliográficas são singelas e similares. Livros eram emprestados pelos professores. Hoje as condições
para a realização do curso são comparativamente melhores. Segundo Isudawa:

7 Baseando-nos na Resolução n. 169 da Organização Internacional do Trabalho, OIT 169.

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Esclarecer pormenores em reuniões públicas. Solicitar com antecedência todas as autorizações necessárias, entre lideranças
e instituições representativas, em todos os níveis e instâncias. Foi o caso com Migon 2015 e pretendo que seja com Duamante
2017. Há também iniciativas em andamento entre Associação de Seringueiros Kaxinawa do Rio Jordão (ASKARJ), Arika
Filmes, UFSC, UDESC e UFAC.
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“Os Laboratórios (225 horas) são espaços experimentais de pesquisa visando à produção e intercâmbio de conhecimentos”
entre acadêmicos em geral, professores e outros colaboradores eventuais e com notório saber indígena (UFAC 2015, 90-91).
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Aparelhos celulares foram utilizados na documentação audiovisual. Computadores portáteis pessoais havia apenas três. As
monografias foram escritas em lan house (Martini 2015; 2014; 2014b).

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Eu não tive acesso a materiais para que eu pudesse registrar minha pesquisa. Não tive gravadores ou câmeras para gravar meus
entrevistados ou para filmar a família com a qual eu conversava. Mas, assim mesmo, mantive meus pés no chão, e consegui
escrever usando material comum: caneta, caderno e coragem foram os meus companheiros em toda essa trajetória (Jaminawa
2013: 32)

Referências
Todo ser humano, como parte de uma sociedade, troca e produz conhecimento ao longo da
vida. Conhecimentos criam e mantém vínculos e distinções entre classes de pessoas (e de coisas).
Mediante jogos, brincadeiras, iniciativas de aprendizagem e treinamento, “a criança vê, entende, imita
e aprende com a sabedoria que existe no próprio gesto de fazer a coisa” (Brandão 1996: 7).
Em geral, aprende-se a viver, sem auxílio da escola e fora dos ambientes planejado para isto
(Illich 1985: 43). Superando tarefas, provas, “pequenas surpresas”, as crianças e jovens indígenas
também têm seus “momentos preparados” (Munduruku 2006: 30). De forma a realizarem-se as
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potencialidades pessoais e dos grupos .
Cada sociedade “possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo
geralmente irresistível” (Durkheim 1955: 29). Trata-se de um processo homogeneizador: “a educação
perpetua e reforça essa homogeneidade fixando de antemão na alma da criança certas similitudes
essenciais, reclamadas pela vida coletiva” (Durkheim 1955: 28).
Para muitos críticos, a escola e a escolarização dos conhecimentos, tendem a “confundir
ensino com aprendizagem, obtenção de graus com educação, diploma com competência, fluência no
falar com capacidade de dizer algo” (Illich, 1985: 14). Os pais não educam seus filhos como gostariam.
Adaptam-se às regras e condutas necessárias à convivência social, mediante esforço pessoal e
disciplina.
Os legados se impõem através de um sistema de educação (Durkheim 1955: 40). Para isso há
desde rituais até “situações pedagógicas interpessoais” 12. Isto também ocorre entre as sociedades
indígenas brasileiras, pois, suas práticas educacionais dialogam com o contexto e as necessidades
práticas e intelectuais de seus respectivos grupos. Emergem de “uma relação especial com a natureza”
e “sua transmissão ocorre em paralelo com a própria reprodução social” (Sáez et al. 2003: 9),

Uma primeira visita a campo será bastante para provar a qualquer um que as sociedades indígenas vivem neste século, são
dinâmicas e muito capazes de mudar por si mesmas, e que mesmo se não o fossem sobrariam os agentes externos a obrigá-las
a tomar alguma providência neste sentido (Sáez 2011: 592)

No entanto, o conceito de interculturalidade permeia os Referenciais Curriculares Nacionais

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para a Educação Escolar Indígena . Trata-se de um programa continental. E segue duas perspectivas: a
do encontro entre culturas e a do “ideal cultural” a ser alcançado, mediante um processo de
autodeterminação (Collet 2001: 27; 34-35). Postula-se “relativismo cultural” e respeito à diversidade,
mas, prevalecem relações assimétricas e de desigualdade.
Além de uma visão homogeneizadora das sociedades indígenas (Collet 2001:18; 16; 46). Esta
escola se define num “contexto intercultural”; numa zona fronteiriça entre duas culturas distintas: a
“ocidental” e a “indígena”. Expressando tensões em que o professor é tido por mediador (MEC 2002;
Collet 2001: 43; MEC SEF 1998).

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“Tudo o que é importante para a comunidade, e existe como algum tipo de saber existe também como algum modo de
ensinar. Mesmo onde ainda não criaram a escola, ou nos intervalos dos lugares onde ela existe, cada tipo de grupo humano
cria e desenvolve situações, recursos e métodos empregados para ensinar” (Brandao 1996: 9).
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“(...) o saber, envolve, portanto, situações pedagógicas interpessoais, familiares e comunitárias, onde ainda não surgiram
técnicas pedagógicas escolares, acompanhadas de seus profissionais de aplicação exclusiva” (Brandão 1996: 8).
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A base legal dos RCNEI é o Artigo 231 da Constituição Federal. Consolidando-se através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB 1996: Art.78 e79.

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Há autores que a divulgam . Com a implantação de política nacional para a educação escolar
indígena pensou-se que as perspectivas educacionais indígenas sobressairiam. No entanto, os
professores percebem a cultura indígena como resíduo ou resquício de uma ancestralidade alterada.
Há nisso “algo dessa precaução dos arqueólogos que estimam necessário preservar algum
fragmento impoluto do passado” (Sáez 2011: 591). A cultura perdeu sua essência e pureza. A tradição,
em sua imutabilidade, reafirma essa coerência social perdida; tendo como referência um passado a ser
copiado, reatualizado. Coexistem uma “retórica de descentralização democrática e a persistência de
uma prática, inclusive discursiva, da centralização e do controle (ideológico e político)”, segundo Collet
(2001: 52; 64).
Sabe-se ainda pouco sobre os efeitos da escolarização nos modos de aprendizado e
conhecimento indígena (Collet 2001: 106). Neste caso será necessário “um certo fundamentalismo
etnográfico”(Sáez 2011: 589).
A bem dizer, “Em lugar de narrar a expansão fatal do Sistema, mostra-se como os povos
autóctones adotam ou adaptam para benefício da sua estrutura as eventualidades da história”. Pois, a
mudança é, de fato, “um dado irredutível” (Sáez 2011: 593).

Conhecimento Pano
Entre os povos indígenas de família linguístico Pano, conhecimento é acúmulo de experiência
(Martini 2016). E sua corporificação.
O corpo é tratado pela etnologia como uma categoria central entre tais povos, assim como,
para as populações ameríndias. Processualmente, através da transformação, o “ser sempre inacabado”,
constrói sua própria pessoa, mas também, seu corpo social. As mudanças nos regimes corporais
trazem coragem (Martini 2003: 39-40; Pérez-Gil 2001: 10; 13; 35). Prepara-se o corpo para receber
conhecimento: amargá-lo e endurecê-lo (CTI ISA 2011: 83).
Entre Marubo e Huni Kuin, doenças derivam de espíritos de mortos, animais e plantas (Martini
2016; 2015a; Oliveira 2012). Para curar, trata-se de “rastrear o processo de formação desse agente,
bem como o seu caminho e o lugar em que esse agente vive”. Diz-se “o domínio da técnica é tarefa
para uma vida inteira” em que se aprimora “uma espécie de medicina de palavras, uma medicina
estética ou poética” (CTI ISA 2011: 87; 88). O próprio corpo e os sentidos “são receptáculos e fatores
do saber” (Sáez et ali., 2003: 9). Entre Yawanawa, Noke Koi, Huni Kuin transforma-se o corpo
introduzindo substância muka ou amarga. Entre Jaminawa, tal substância é tsimu. Receber ferroadas
de vespas e formigas é meio para obtê-la; o que torna o corpo leve (Sáez et al. 2003:10).
Ao submeter o corpo ao amargo restringem-se alimentação e práticas sexuais (Cf. Lima 2009;
2008; 2000: 41,47; Pérez-Gil 2001: 336; 341; Sáez 2006; Sáez et al. 2003:10; 16; 24). Provendo redes
sutis15, a pessoa sábia aprende com todo seu corpo (Jaminawa 2013; 15-22; CTI ISA 2011; Pérez-Gil
2010; 2001; Lima 2009; 2008; Sáez et al. 2003: 9-10). O corpo das crianças yawanawa e huni kuin é
endurecido e modelado pelo banho de jenipapo, logo após o nascimento. Urtigas waste ou vaste são
usadas para surrar crianças preguiçosas; yawanawa e marubo. O kapo; secreção de Philomedusa bicolor
tira a preguiça para Noke Koin, Huni Kuin e Marubo. Para aumentar o poder xamânico, a agressividade
masculina e a felicidade na caça, os Yawanawa deixam ferroar-se por formigas e vespas (Pérez-Gil
2001: 11).

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“En un mundo crecientemente más interrelacionado, el niño y la niña deben tener criterio para entender a los otros, para
situarse frente a elllos, para afirmar su identidade y para enriquecer su cultura con aportes de los demás. Asimismo, para el
ejercicio de sus nuevos roles cada docente tendrá que avizorar las complejidades de la uniformazión y la diferenciación en el
mundo” (Rivero Herrera 1999:417). Ou ainda, “el valor de este libro (...) estriba em mostrarles los limites y las possibilidades
implicados en la construcción de un modelo bilíngue e intercultural homogéneo factible de ser reproducido e implantado, sin
mediación alguna, em realidades distintas e heterogêneas” (Bertely et. al. 2008:11).
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“Uma ramaria de interações. Trata-se de um amplo conjunto de conhecimentos interligados, associados, transferidos,
memorizados, sintetizados a partir e através da bebida”, conforme Martini 2015a: 10. Ver também, Sáez 2014: 23.

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Entre Jaminawa considera-se que conhecimento atual foi transformado pela ingestão de
substâncias inadequadas, como “inovações externas que impedem o aprendizado”. Os conhecimentos
xamânicos são acumulados e sovinados. Sua transmissão não acontece de forma fixa ou linear. Segue
um fluxo natural, informal e regular. Não há padrões de transmissão, antes, uma “pluralidade de
caminhos” para sua obtenção. Os conhecimentos circulam, pois, caso a caso, “dependendo do lugar
que a pessoa ocupe no tecido social em função de sua rede de relações” (Sáez et al. 2013: 10; 15; 16).
Entre Yawanawa, o conhecimento xamânico não funciona como “conjunto fechado de
conteúdos, que vai sendo transmitido como um todo”. Há cinco qualidades de especialistas e variadas
técnicas, sendo que cada especialista conhece apenas algumas delas. O poder pessoal depende da
quantidade de técnicas que se conhece e a eficácia em sua utilização (Pérez-Gil 2001: 342). O
aprendizado xamânico constituía a base do conhecimento masculino (Pérez-Gil 2001: 9); comum ao
amadurecimento de qualquer rapaz Jaminawa (Pérez Gil 2010: 176; Saez et al. 2003: 17; Pérez-Gil 2001:
12). Aquele que se aprofunda, o faz de modo voluntário, mas, impõe a si e aos seus, um processo
penoso e longo (Saez et al. 2003: 245). Novamente observando-se aspectos da vida de animais e
plantas, apreendem-se os nexos de cura e caça (Martini 2015b; Saez et al. 2003). Assim, “O ponto de
vista liga-se ao corpo, embora desse modo tênue” (Saez et al. 2003: 244).
Entre Jaminawa havia seis especialistas (Jaminawa 2013). O saber deles era “objeto de
apropriação e riqueza não necessariamente compartilhada” (Sáez et al. 2003: 26). Entre Noke Koi, o
conhecimento acumula-se e vira pedra ou rome; base do especialista romeya (Martini 2015a; Lima
2009; 2008; 2000; Góes, 2009; Pérez-Gil 2001). Saber pouco compartilhado. No entanto, a colaboração
xamânica entre os Vales do Alto Juruá e Javari têm crescido entre Yawanawa, Marubo, Noke Koi
(Pérez-Gil 2001: 343 e CTI ISA 2011: 100-98), não indígenas e também estrangeiros residentes nas
proximidades de Cruzeiro do Sul-AC.
Entre Yawanawá os instrutores são parentes próximos, mas, o poder também não é facilmente
transmitido. Adquiri-lo parte da capacidade e dos interesses próprios (Pérez-Gil 2001: 340-341). Obtê-
los depende de negociação com os espíritos de plantas, animais e de mortos (Sáez et al. 2003: 19).
Importante é “dotar as pessoas dos conhecimentos necessários para agir no mundo”.
A transmissão do saber não é, pois, uma consequência pacífica das disposições do parentesco.
Antes, uma prática que influi na atualização e alteração do mesmo. Por se tratar de uma relação de
poder, o conhecimento é também uma estratégia de associação e objeto da negociação política.
Estando os conhecimentos xamânicos ligados à feitiçaria e a feitiçaria, por sua vez, sendo um dos
pilares sociológicos do povo Jaminawa, a transmissão de conhecimentos tem reverberação política
(Saez et al. 2003, 18; 16; 11; 15).
No mito Jaminawa de Kukushdawa, o saber deriva da abstenção de substâncias cotidianas e
do conflito. Distinguem-se “campos de aprendizado” através do cultivo de plantas, relação com
animal-espírito, distanciamento do universo doméstico, restrições na alimentação e conduta. A
“natureza política do conhecimento” torna seu controle “necessário e desejável” (Sáez et al. 2003: 11;
25). No mito de Yohashikonawa; semelhante perspectiva. Entre atração conceitual e sovinice, o povo
vizinho distribui sementes que não brotam. Por isso não eram considerados afins adequados pelos
Noke Koi (Góes 2009: 50). Na versão Jaminawa, Yuwasidawa é o sovina.
As ações em saúde e educação escolar indígena reverberam a ausência de diálogo entre os
sistemas de conhecimento indígenas e daqueles institucionalizados como indígenas (Martini 2006). Na
escola ocorre o mesmo (Martini 2012e).
Os “encontros e desencontros comunicativos” ocasionam tratamentos inadequados. As
categorias são necessariamente traduzidas, mas, apenas pelos indígenas (CTI ISA 2011: 98; 87). O
pensamento indígena é mais generoso, pois, se utiliza dos conceitos alheios para apoiar explicações
referentes aos seus modos e motivos próprios (CTI ISA 2011: 83; Pérez-Gil, 2001: 342-344).
Mesmo assim, as relações contemporâneas envolvendo representantes indígenas em políticas
governamentais e sua realização pela administração pública, nos distintos níveis, não têm
representado incremento em termos da autonomia pretendida. Assim também, as políticas
interculturais “integram”, promovendo ainda mais distinção.

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