Você está na página 1de 155

BRINQUEDOTECA COMO APOIO PEDAGÓGICO DE CRIANÇAS EM

TRATAMENTO ONCOLÓGICO NOHOSPITAL OPHIR LOYOLA/ BELÉM –


PA
Zoê Conceição Cotta Sousa Dos Prazeres[1]

Anna Elvira Da Silva[2]

A brinquedoteca do ambulatório de quimioterapia do Hospital Ophir Loyola (HOL) atende


diariamente de 15 a 30 crianças e adolescentes de 8 meses a 16 anos, em tratamento oncológico,
que estão internados ou em tratamento ambulatorial, a maioria com alto risco de vida. As crianças
que iniciam um tratamento oncológico são obrigadas a se afastarem de suas atividades habituais,
o que as deixa muito angustiadas e sem compreensão do porquê de estarem passando por
procedimentos tão dolorosos. A brinquedoteca hospitalar vem tentar amenizar esse sofrimento
pelo qual as crianças precisam ser submetidas, suprindo as necessidades que elas têm de brincar,
incentivando-as com atividades direcionadas que permitam a expressão de suas emoções,
sentimentos, pensamentos e desejos. Para as crianças, estabelecer vínculos afetivos e de troca com
adultos fortalece sua autoestima e amplia gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social, o que pode deixá-las mais calmas e relaxadas. São utilizadas diferentes
linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas a diversas intenções e situações
de comunicação que estimulam a criança a compreender e ser compreendida – principalmente
considerando o tratamento ao qual está sendo submetida – a expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos, e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo
cada vez mais sua capacidade expressiva. São utilizados jogos simbólicos que envolvem o faz de
conta, bem como os jogos com regras que aumentam a concentração e o raciocínio. O trabalho
em grupo estimula a socialização entre as crianças e adultos. Os jogos de construção instigam a
capacidade de criar, imaginar e interagir. A aprendizagem, a inteligência, a concentração e a
atenção decorrem da realização de uma atividade agradável e provocadora. Quando isso ocorre,
brincar torna-se um sinal de saúde. É mantido um calendário de datas comemorativas. Desta
forma, integram-se professores, alunos e familiares num processo de construção de conhecimento,
que vai desde a elaboração cotidiana de atividade até a realização de eventos de culminância.
Cultiva-se um “cantinho de leitura” com clássicos infantis, revistas em quadrinhos e livros
diversos. Isso tem favorecido o desenvolvimento da linguagem com prazer. O entusiasmo da
brincadeira associado a leitura faz com que a linguagem verbal se torne mais fluente e haja maior
interesse pelo conhecimento de palavras novas. Favorece também o desenvolvimento da
sociabilidade, pois brincando a criança desenvolve seu senso de companheirismo, aprende a
conviver em novas situações – ganhando ou perdendo –, desenvolve uma imagem positiva de si,
atua de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de
suas limitações. Através de técnicas de alongamento e da dança, estimula-se a descoberta e
conhecimento progressivo de seu próprio corpo, suas potencialidades e compreensão de suas
limitações, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar. A
brinquedoteca hospitalar do HOL é um local onde se pode observar que a criança não deixa de
ser criança, onde ela consegue esquecer todo o tratamento e voltar a brincar e sorrir, como num
simples toque de mágica. Onde ela pede e até chora para ficar mais um pouco neste espaço. O
brincar com outro reforça os laços afetivos, consolida o companheirismo e o amor entre as
crianças, seus familiares e os professores. Com as ações desenvolvidas no espaço da
brinquedoteca do HOL pode-se, através de atividades lúdicas, obter um aprendizado pedagógico
que contribuirá para o desenvolvimento cognitivo da criança, principalmente quando esta retomar
suas atividades anteriores, após o seu longo tratamento.

Palavras Chaves: Brinquedoteca. Apoio Pedagógico. Crianças.

[1]
Pós-graduada em Gestão Escolar e Pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva. Licenciada em
Pedagogia. Servidora do Hospital Ophir Loyola.
[2]
Pós-graduada em Atividades Aquáticas e Pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva. Licenciada
em Educação Física

_____________________________________________________________

CLASSE HOSPITALAR: UMA EXPERIÊNCIA DE SUCESSO NOS HOSPITAIS


CONVENIADOS COM A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO/PARÁ
Geíse Martins Leite[1]
Secretaria de Estado de Educação
Ângela Yêda Monteiro Barbosa
Denise Correa Soares Mota

A Classe Hospitalar de Belém é um programa da Secretaria de Estado de Educação vinculado à


Coordenadoria de Educação Especial e à Diretoria de Educação para a Diversidade Inclusão e
Cidadania – SEDUC/PARÁ. Esta Classe é uma ação socioeducativa de caráter inclusivo que visa
garantir o direito a uma educação para todos, com atenção à diversidade humana e ao exercício
da cidadania. Ela se destina a prover o atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de frequentar regularmente a escola em razão de tratamento de saúde. O objetivo
da Classe Hospitalar é assegurar às crianças e adolescentes, assim como aos adultos e idosos dos
Abrigos, em tratamento clínico e cirúrgico nos hospitais qualificados ao atendimento, acesso à
educação através da continuidade do processo ensino-aprendizagem e inclusão ao grupo escolar.
As ações educacionais nos hospitais acontecem nas Brinquedotecas, nos Leitos e Salas de Apoio
Pedagógico, localizados na Pediatria, Hospital Dia, Ambulatórios e demais clínicas médicas dos
hospitais contemplados pelo programa. O trabalho desses profissionais demonstra o resultado
qualitativo do processo ensino-aprendizagem, prevendo e provendo os recursos necessários para
a realização das atividades pedagógicas, tendo o apoio da equipe multiprofissional de cada
instituição. O aluno que frequenta a classe possui um cadastro com seus dados pessoais, de
hospitalização e da escola de origem. Ao final de cada aula o professor faz os registros nesta ficha
com os conteúdos que foram trabalhados e outras informações que se fizerem necessários. A partir
do momento em que o aluno frequenta a classe por três dias ou mais, faz-se uma busca por sua
escola de origem, comunicando a sua participação na classe e obtendo-se informações referentes
aos conteúdos que estão sendo trabalhados na sua escola. Após a alta hospitalar, é enviado
relatório descritivo de todas as atividades realizadas, indicando ainda o que é necessário
providenciar para o fomento do potencial desse aluno.

Palavras-Chave: Classe Hospitalar. Atendimento Educacional Especializado. Continuidade do


Processo Ensino-Aprendizagem

[1]
Anexo I – Escola Estadual Barão do Rio Branco / Classe Hospitalar. Email: gmarttins@yahoo.com.br

___________________________________________________

CLASSE HOSPITALAR NO ESTADO DO PARÁ: UM BREVE HISTÓRICO DE SEU


CRESCIMENTO

Claudiene S. R. Beckman
Débora Regina Melo[1]
Leonice da Rocha Cardoso
Maria Odenir da Silva Oliveira

A Classe Hospitalar no Pará, denominada Programa Prosseguir, visa garantir a continuidade do


atendimento educacional às crianças hospitalizadas. Esta teve início no Hospital Ophir Loyola
em abril de 2003, garantindo atendimento educacional de qualidade às crianças em tratamento
oncológico. Em 2005, a classe hospitalar do Ophir Loyola transformou-se no anexo I da
E.E.E.F.M. Barão do Rio Branco, pela Portaria nº 054/2005-SALE. Já em 2007 a Coordenação
de Educação Especial (COEES) incorporou outros hospitais que se mostraram interessados. E
em 2009 o Programa Prosseguir começou atender a Fundação Santa Casa de Misericórdia do
Pará, Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Viana, Hospital Metropolitano de Urgência e
Emergência, Unidade Especial Abrigo João Paulo II, expandindo-se em 2010 ao Hospital
Universitário João de Barros Barreto, em 2011 ao Espaço Acolher, ao Núcleo de Apoio ao
Enfermo Egresso e, em 2012, ao Hospital Bettina Ferro e prestando atendimento domiciliar
através de convênios firmados. Deste modo, a implantação de mais oito locais de atendimento
desde sua criação vem demonstrar que a Classe Hospitalar no Pará teve um crescimento bastante
significativo para o serviço educacional do estado. Tomando por base esse crescimento nos
atendimentos, fez-se necessário um trabalho que demonstrasse essa crescente estatística. Esse
tipo de estudo demonstra que o acompanhamento pedagógico escolar da criança hospitalizada
favorece a construção de uma estabilidade de vida não apenas como elaboração da enfermidade
e da hospitalização, mas, principalmente, como continuidade e segurança diante dos laços sociais
da aprendizagem (relação com colegas e relações de aprendizagens mediadas pelo professor), o
que se permitiu falar de uma "escola no hospital" ou de uma"classe hospitalar" que desde a
lei 1044, de 21/10/1969 assegurava tratamento excepcional aos alunos de qualquer nível de
ensino, portadores de afecções congênitas, infecções, traumatismo e distúrbios agudos. Contudo,
a classe hospitalar, além de obter credibilidade de acordo com seu crescimento e seus esforços
educacionais no cotidiano das escolas hospitalares, vem se confirmar in loco mediante seu
aumento entre os hospitais e casas de apoios, garantindo acesso aos estudos para crianças e/ou
adultos hospitalizados e em tratamento, construindo outros olhares sobre a inclusão escolar.

Palavras-Chave: Classe Hospitalar. Crianças Hospitalizadas. Hospitais

____________________________

[1] Professora da Rede Estadual de Ensino Ciclos da Infância I e II, da Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio Barão do Rio Branco/Anexo I - Classe Hospitalar do
Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência (HMUE)
E A ESCOLA ENTROU NO HOSPITAL:
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM
PACIENTES RENAIS

Cristiane de Jesus
Janúsia Alves
Priscila Amorim[1]

Este trabalho consiste em um relato de experiência de práticas pedagógicas ocorridas em dois


Hospitais públicos da cidade de Salvador-Ba, com os pacientes do serviço de Nefrologia que são
atendidos pelas Classes Hospitalares mantidas pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura,
Esporte e Lazer (SECULT). Pretendemos aqui trazer inicialmente algumas informações
importantes para ajudar na compreensão da estrutura e funcionamento da classe hospitalar com
os pacientes que realizam tratamento de hemodiálise (ano de implementação da classe, público
alvo, segmento de ensino, faixa etária, quantidades dos alunos, necessidades educacionais
especiais e doenças associadas), bem como compartilhar um pouco das experiências e
aprendizagens adquiridas nas práticas pedagógicas com os referidos alunos/pacientes. A
metodologia do nosso trabalho desenvolve-se na perspectiva da construção do conhecimento com
uma base dialógica e de produção individual e/ou coletiva das situações didáticas propostas e
posterior socialização e reflexão. A especificidade desse trabalho pedagógico nos faz buscar
alternativas para contemplar as necessidades educacionais nas suas variadas particularidades e
necessidades. Em síntese, procuramos esboçar aqui algumas práticas que contribuem de maneira
significativa no nosso trabalho, tais como: buscar parcerias com a equipe multidisciplinar do
hospital e com os familiares dos alunos; estabelecer vínculo com a escola regular, quando o aluno
está matriculado, no sentido de minimizar as perdas devido ao grande número de faltas
ocasionadas pelo tratamento; criar uma rotina de aulas e, quando possível, encaminhar o que será
desenvolvido na aula seguinte, propondo atividades extraclasse; buscar estratégias para tornar a
aula prazerosa, com metodologias motivadoras e garantir um bom nível de mediação para melhor
desempenho da aprendizagem do aluno. Considerando a diversidade e a riqueza das experiências
pedagógicas na referida modalidade de ensino, podemos afirmar a sua relevância e contribuição
no processo de aprendizagem dos(as) atendidos(as).

Palavras-Chave: Classe Hospitalar. Doença Renal Crônica. Escolarização

[1]
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer (SECULT/ BA)
Av. Ulysses Guimarães, 149. Condomínio Vivenda Colonial, Edf. Funchal, ap.403 CEP: 41213000
Salvador/Ba prisantamor@yahoo.com.br; (71) 8753 6086 / (71) 9285 9095
METOLOGIAS EDUCATIVAS INOVADORAS NAS AÇÕES DE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PELO
TRABALHO PARA A SAÚDE (Pet-saúde) EM AGULHA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA

Quaresma, V. S. M[1]

Delimitação do tema: As metodologias inovadoras direcionam a formação/transformação de


conhecimentos a partir de atividades lúdico-pedagógicas cujas bases encontram-se calcadas em
uma educação crítica, dialógica e problematizadora da realidade. Objetivo: Demonstrar a
importância de novas metodologias educativas no processo de educação em saúde, realizadas a
partir de uma educação problematizadora capaz de atender as necessidades dos
participantes. Metodologia: O presente estudo origina-se de um relato de experiência vivenciado
por bolsistas do Pet-Saúde da Universidade do Estado do Pará no período de execução das
atividades de educação em saúde, compreendida de abril a dezembro de 2011, por meio de
metodologias educativas inovadoras, inspiradas na pedagogia problematizadora de Paulo Freire,
tendo como público alvo ACS e a comunidade em geral; Resultados: Reflexão dos profissionais
da saúde da unidade acerca da didática trabalhada na educação em saúde; capacitação e
atualização dos profissionais de saúde; aprimoramento das ações educativas em saúde segundo
inspiração freireana; envolvimento ativo dos participantes; manifestação dos ACS em
desenvolver tais atividades; durante as ações houve maior interação e envolvimento do grupo
trabalhado; o número de participantes também aumentou; as atividades tornaram-se mais
dinâmicas; a pedagogia problematizadora veio a somar nas ações de educação em saúde, na
formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos, capazes de intervir na resolução dos
problemas, na construção de sua cidadania.

Palavras-Chave: Novas Metodologias Educativas. Concepção Problematizadora. Educação em


Saúde

[1]
Viviana do Socorro Maciel Quaresma. Universidade do Estado do Pará. Email:
viviquaresma@hotmail.com
A HUMANIZAÇÃO NA PEDAGOGIA HOSPITALAR: UM ESTUDO DE CASO

Pryscilla Lima dos Santos[1]


Jacques de Lima Ferreira[2]

O pedagogo vem estruturando as suas potencialidades em uma nova área de atuação, a Pedagogia
Hospitalar, na qual o mesmo adentra nos hospitais com a finalidade de conduzir à educação as
crianças e adolescentes que por algum motivo de enfermidade foram afastados temporariamente
da escola. Diante do contexto hospitalar evidencia-se a humanização integrando Educação e
Saúde. A humanização determina o rumo das investigações no desenvolvimento deste artigo que
tem como objetivo investigar como a Pedagogia Hospitalar contribui na humanização. Destaca-
se a necessidade de esclarecer e refletir como a humanização na Pedagogia Hospitalar pode
possibilitar ao aluno/paciente ações participativas, humanas e includentes. A investigação deste
artigo apresenta uma pesquisa qualitativa de modalidade estudo de caso, que envolveu uma
pedagoga que atua na Pedagogia Hospitalar de um hospital de Curitiba. A investigação aconteceu
por meio de um questionário no qual a pedagoga expressou seus comentários a respeito do tema
proposto. A análise do questionário respondido pela pedagoga possibilitou refletir que a
Pedagogia Hospitalar contribui na humanização quando as práticas pedagógicas conduzidas pelo
pedagogo oferecem não apenas benefícios educacionais, mas também biopsicossocial,
proporcionando a esse aluno/paciente condições favoráveis a continuidade da sua vida social.

Palavras-Chave: Humanização. Pedagogia Hospitalar. Educação

Introdução

Esse artigo apresenta uma pesquisa qualitativa de modalidade estudo de caso que foi
realizada com uma pedagoga que atua na Pedagogia Hospitalar de um hospital de Curitiba. O
objetivo deste artigo é investigar como a Pedagogia Hospitalar contribui na humanização. Os
resultados da pesquisa foram analisados a partir de um questionário semiestruturado que a
pedagoga respondeu. O seu comentário e a sua experiência na área nos permitiu investigar e
refletir como a humanização permeia a Pedagogia Hospitalar a partir de um estudo de caso.
O questionário respondido pela pedagoga permitiu uma reflexão sobre a humanização na
Pedagogia Hospitalar, a formação docente, o entendimento sobre o tema e a prática pedagógica
dessa professora.
O pedagogo vem estruturando as suas potencialidades em uma nova área de atuação, a
Pedagogia Hospitalar, na qual o mesmo adentra nos hospitais com a finalidade de conduzir à
educação as crianças e adolescentes que por algum motivo de enfermidade foram afastados
temporariamente da escola.
A escola não é o único espaço físico que a educação acontece, a educação pode ir até
onde o aluno esta, mesmo doente ou estando fora do seu cotidiano, é possível aprender e construir
o conhecimento.
A atuação do Pedagogo na Pedagogia Hospitalar é de grande importância para o
aluno/paciente, ele é o responsável não só por possibilitar o processo de ensino-aprendizagem,
mas sim, de manter viva a realidade social do discente, proporcionando um ambiente
diferenciado, acolhedor acompanhado pela humanização integrando Educação e Saúde.
A existência da Pedagogia Hospitalar no hospital por si só já é um ato humanizador, assim
como o ato de educar, basta saber se efetivamente a Pedagogia Hospitalar contribui e acontece na
humanização de forma plena e coerente, construtiva no desenvolvimento biopsicossocial do
aluno/paciente.
Nessa perspectiva, é imprescindível que o profissional que atua na Pedagogia Hospitalar
reflita sobre a humanização, para que ele possa compreender sua real importância em integrar
Educação e Saúde.
Essa reflexão torna-se necessária diante das necessidades biopsicossociais que o
aluno/paciente apresenta, sendo indispensável a sua prática pedagógica, possibilitando ao
processo de ensino-aprendizagem um viés significativo e motivador.
Entretanto, é necessário investigar como a Pedagogia Hospitalar contribui na humanização
para melhor compreender e refletir, buscando assim, alcançar uma Pedagogia Hospitalar cada vez
mais humanizada, participativa e includente.

A Humanização
Palavra de definição polissêmica, a humanização acontece em todas as esferas sociais:
educação, trabalho, saúde, família entre outras.
A definição de humanização consiste na valorização da humanidade, dando a ela uma
série de benefícios, qualidades e condições de humanização, seja ela com ações ou palavras, ou
seja, garantir as relações, interações e a socialização humana, o diálogo conhecendo o outro,
entendendo e estabelecendo contato humano recíproco numa interação de beneficio no ato de
humanizar-se.
Para Matos (2008) a chamada humanização refere-se a uma visão completa do processo
de funcionamento do hospital é a busca do equilíbrio tecnológico e o trabalho dos profissionais,
é a busca pela satisfação do usuário e de toda comunidade hospitalar. A humanização num
enfoque multi/inter/transdisciplinar procura resgatar o respeito à vida humana, a sensibilidade, a
dignidade e principalmente a recuperação dos valores humanos esquecidos na sociedade.
Em razão do desenvolvimento tecnológico na medicina, alguns aspectos mais sublimes
do paciente, tais como suas emoções, suas crenças e valores ficaram em segundo plano. Apenas
sua doença, como objeto do saber cientificamente reconhecido, passou a monopolizar a atenção
do ato médico, portanto, com esse enfoque eminentemente técnico a medicina se desumanizou.
Humanizar o atendimento não é apenas chamar a paciente pelo nome, nem ter um sorriso
nos lábios constantemente, mas também compreender seus medos, angústias, incertezas dando-
lhe apoio e atenção permanente.
Humanizar também é, além do atendimento fraterno e humano, procurar aperfeiçoar os
conhecimentos continuadamente é valorizar, no sentido antropológico e emocional, todos os
elementos implicados no evento assistencial. Na realidade a Humanização do atendimento, seja
em saúde ou não, deve valorizar o respeito afetivo ao outro e a melhoria nas relações pessoais.
Em 2001 foi criado pelo Ministério da Saúde o Programa Nacional de Humanização da
Assistência Hospitalar (PNHAH) tendo com o sujeito de objeto a pessoa. Segundo o Ministério
da Saúde (2001) Humanizar é, então, ofertar atendimento de qualidade articulando os avanços
tecnológicos com acolhimento, com melhoria dos ambientes de cuidado e das condições de
trabalho dos profissionais.
A humanização pode ser então entendida como um conjunto de princípios e diretrizes que
se traduzem em ações nos diversos serviços, nas práticas de saúde e nas instâncias do sistema,
caracterizando uma construção coletiva, supõe necessariamente que sejam ultrapassadas as
fronteiras, muitas vezes rígidas, dos diferentes núcleos de saber/poder que acontecem na saúde.
Neste sentido, o Ministério da Saúde (2001) afirma que como política, a Humanização
deve, portanto, traduzir princípios e modos de operar no conjunto das relações entre profissionais
e usuários, entre os diferentes profissionais, entre as diversas unidades e serviços de saúde.
Tornar a saúde como valor de uso é ter como padrão na atenção o vínculo com os usuários,
é garantir os direitos dos usuários e seus familiares, é estimular que eles se coloquem como atores
do sistema de saúde por meio de sua ação de controle social, mas é também ter melhores condições
para que os profissionais efetuem seu trabalho de modo digno, criando novas ações que possam
participar como co-gestores de seu processo de trabalho.
Nessa perspectiva, a Humanização supõe troca de conhecimentos (incluindo os dos
pacientes e familiares), diálogo e interação entre os profissionais da equipe multidisciplinar. Aqui
vale ressaltar que não estamos nos referindo a um conjunto de pessoas reunidas eventualmente
para resolver uma problemática qualquer, mas à produção de uma grupalidade, ou seja, de um
grupo com um objetivo comum para uma construção coletiva, que suponha mudança pelos
encontros entre seus componentes (BRASIL, 2001).
De acordo com Guimarães (2003) quando falamos de humanização, fala-se em quebra de
paradigmas, formas de intervenções mais éticas e solidárias, postura de acolhimento, de
estabelecer uma relação de ajuda e de cuidado sensível e humanizado. O trabalho de humanização
deve ser desenvolvido por toda equipe multidisciplinar que atua no hospital, grupo este de
profissionais com diferentes formações e competências que auxiliam o paciente objetivando a
melhoria da saúde, do atendimento integral e da humanização hospitalar.
A humanização deveria começar quando o paciente entrar no hospital até a sua saída, a
estadia e tratamento devem ser realizados de forma humana, que dê condições a este paciente a
uma vivência amena menos dolorosa quaisquer que seja sua enfermidade e seu tempo de
tratamento. De acordo com Viegas (2011, p. 2):

A humanização é o respeito pelo paciente, pelo seu direito de ser ouvido


com interesse e dignidade, mesmo que sua queixa nos pareça
insignificante (para ele não é). Se necessário, examiná-lo com cuidado
e delicadeza, com todos os recursos possíveis e disponíveis para o
diagnóstico, prevenção e tratamento.
Num enfoque multi/inter/transdisciplinar a humanização procura resgatar o respeito à
vida humana, a sensibilidade, a dignidade e principalmente a recuperação dos valores humanos
esquecidos na sociedade.

[...] humanização caracteriza-se em colocar a cabeça e o coração na


tarefa a ser desenvolvida, entregar-se de maneira sincera e leal ao
encontro ao outro e saber ouvir e entender o outro com paciência nas
palavras e no silêncio. O relacionamento e o contato direto fazem
crescer, e é neste momento de troca que humanizo, porque assim posso
me reconhecer e me identificar como o agente, como ser humano
(OLIVEIRA, 2001, p.104).

Não encontramos razões plausíveis para que o apelo de humanização seja exclusivo para
área de saúde, já que essa área é tão carente em humanização quanto às demais.
De modo geral algumas atitudes são diretamente relacionadas ao que se pretende com a
Humanização do atendimento na saúde como: aprimorar o conhecimento científico
continuadamente é uma consequência do interesse e competência, aliviar sempre que possível,
controlar a dor e atender as queixas físicas e emocionais, oferecer informações sobre a doença,
prognóstico e tratamento, respeitar o modo e a qualidade de vida do paciente e respeitar a
privacidade (e dignidade) do paciente e oferecer ao paciente um suporte emocional adequado.
Para que o trabalho de um profissional seja eficiente e ao mesmo tempo humanizado, em
qualquer área e não apenas na área de saúde, são necessários conhecimento, qualidade técnica e
uma boa qualidade de inter-relação humana.
.
A Pedagogia Hospitalar e a Humanização

A Pedagogia Hospitalar é o processo de educação que ultrapassa o contexto formal das


escolas, visa atender educacionalmente aluno/paciente enfermo que se encontra hospitalizado,
seja qual for sua enfermidade, tratamento ou período de internação do mesmo.
Para Matos e Mugiatti (2008), a educação é mediadora de transformações sociais, busca
uma sociedade mais justa e humana, em que as demandas sociais alteram o espaço escolar, como
é o caso da Pedagogia Hospitalar que atende o público alvo crianças e adolescentes em tratamento
hospitalar.
O trabalho que o pedagogo desenvolve nos hospitais viabiliza a vida do aluno e da
continuidade a sua vida educacional, é um resgate de uma parte da vida social desse
aluno/paciente que se encontra afastado do seu cotidiano e da sua vida escolar.
De acordo com Libâneo (1997), o curso de pedagogia é uma das ciências que estuda a
educação como uma prática complexa, reflexão sobre a atuação do pedagogo como um agente de
muitas articulações e flexibilidade dando competência e esse profissional a atuar como educador
em qualquer espaço físico.
É nesse contexto, que nos conduzimos a uma visão mais ampla do ato do educar, forma
simples, direta e marcante, as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas
ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo
institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que acontecem de
forma difusa e dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de
ação intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal (LIBÂNEO, 2007).
E, certamente em suas análises Libâneo contribuiu para a formulação de um novo desenho
curricular para o Curso de Pedagogia, ampliando um olhar da atuação do pedagogo não só como
docente, mas como pesquisador e responsável por construir essa ciência educacional.
Neste contexto, nasce a pedagogia hospitalar encaminhando o pedagogo a atuar no espaço
hospitalar não só como facilitador dos processos educacionais, mas também na fusão da
humanização e da inclusão de pacientes que adentram no ambiente hospitalar, que por motivos
de saúde são afastados do seu convívio social.
Matos e Mugiatti (2011) ressalvam que o esforço das instituições hospitalares ao abrirem
espaços para esta nova realidade do ensino. Trata-se de estimular e dar continuidade aos estudos
para que a criança ou o adolescente não venha interromper o ritmo de aprendizagem.
Foi no Estado do Paraná, que a Pedagogia Hospitalar teve seu primeiro projeto executado
na rede hospitalar, juntamente com a Secretaria de Educação e Saúde. Uma parceria de suma
importância não só para a saúde, mas principalmente para o campo da educação, desenhando um
novo contexto de fazer educação e saúde atendendo a todos sem restrições.
Nessa perspectiva, ressalta Matos (2002), hoje além de haver classes hospitalares, há em
atendimento escolar ao doente em casas de apoios, e em entidade como o SAREH - Serviço de
Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar que prestam atendimento ao doente em fase
escolar. O atendimento pode também se estender ao domicílio do aluno que, por motivos de saúde
não possa freqüentar a escola.
Essa atuação do pedagogo no hospital não se restringe à apenas atender a um único
paciente, mas também fazer a socialização e inclusão entre os pacientes ali presente, dando
oportunidade de oferecer a esses alunos/ pacientes uma aprendizagem continuada,
proporcionando um ambiente diferenciado, de estímulos visuais, acolhedor, com brinquedos,
jogos um ambiente que traga aconchego e alegria.
Nesse sentido, muitas crianças e adolescentes ficam um grande tempo para tratamento no
Hospital e para atender esses alunos/pacientes o pedagogo direciona sua prática pedagógica em
diferentes níveis e contextos.
De acordo com Matos e Mugiatti (2011, p.31):

A Resolução 02 CNE/MEC/Secretaria de Estado da Educação-Departamento de


Educação Especial, datada em 11 de setembro de 2001, determina expressamente
a implantação de Hospitalização Escolarizada, com a finalidade de atendimento
pedagógico aos alunos com necessidades especiais transitória, com a organização
de cursos acadêmicos destinados a atender a essa nova demanda.

Todo ambiente deve ser projetado com o propósito de atender o aluno/paciente, favorecendo
o desenvolvimento da construção do conhecimento respeitando a capacidade e a necessidade de
cada individuo ali presente. Cada aluno deve freqüentar a Classe Hospitalar e ter seu histórico,
um acompanhamento da sua evolução na classe hospitalar, para que no final de cada aula a
educadora faça um registro do conteúdo trabalhado naquela aula e alguns comentários sobre o
desempenho ou ate mesmo, sobre o desenvolvimento do aluno/paciente para que no seu regresso
a escola, o aluno esteja apto a dar continuidade ao ano letivo.
Porém, nem todos os alunos podem participar efetivamente da Classe Hospitalar, muitas
crianças se encontram em enfermarias ou em leitos isolados, restrições impostas para esse
aluno/paciente por sua condição clínica ou por tratamentos que condicionam ao paciente
impedimento ou vulnerabilidade, mesmo assim cabe ao Pedagogo realizar este atendimento
pedagógico.
Por isso, a importância do educador conhecer o seu aluno/paciente, sua realidade escolar,
com a finalidade de fazer do seu acompanhamento pedagógico uma ação com objetivo de prevenir
o fracasso escolar, a evasão desses alunos por conta da sua enfermidade.
Podemos perceber que a Pedagogia Hospitalar ajuda não só no desenvolvimento cognitivo
e educacional do aluno/paciente, mas também no comprometimento emocional e físico. Por isso
as atividades ofertadas devem ser pensadas não apenas como objetivo educacional, mas sim
direcionadas a todos os aspectos biopsicossocial.
Matos (2010) faz um alerta de que é preciso que o professor conheça a realidade do aluno,
observe o seu desempenho e proponha atividades coerentes com o seu conhecimento e
estimuladoras de novas aprendizagens.
Como na escola, a Classe Hospitalar deve proporcionar uma rotina a esse aluno,
proporcionando uma socialização para o desenvolvimento, deixando tudo mais próximo da
realidade deixada lá fora, trazendo os conteúdos para um acompanhamento interligado com a
escola, trabalhando os conteúdos com a disponibilidade física e psicologia do aluno/paciente, pois
mesmo enfermo o discente não pode ser catalogado como incapaz de elaborar atividades, mas sim
privilegiado por manter sua relação educacional e social viva favorecendo sua autoestima, até
mesmo dentro do hospital.
A Classe Hospitalar vem conquistando um espaço de extrema importância dentro do
espaço hospitalar, crianças, adolescentes, família e para a equipe multidisciplinar. Trata-se de
uma questão social que dever ser vista com delicadeza, serenidade e responsabilidade fatores de
grande preponderância para promover uma qualidade de vida ao educando em situação de
internamento (ESTEVES, 2008).
Neste sentido o pedagogo visa a humanizar este espaço, dando a viabilidade, flexibilidade
no trabalho do profissional, uma interação com seu aluno/paciente, com sua família e os demais
profissionais envolvidos com o paciente, executando a adaptação quando for necessária,
ofertando um processo educativo com a colaboração de toda equipe multidisciplinar, envolvidos
em um objetivo comum, oferecer ao paciente um tratamento de qualidade.
Matos e Mugiatti (2011) ressalvam que a Pedagogia Hospitalar, por suas peculiaridades e
características, situa-se numa inter-relação entre os profissionais da equipe médica e da educação.
O que podemos salientar é que Pedagogia Hospitalar vem priorizando uma visão
humanística, compreendendo o ser humano de formal global nas suas necessidades emocionais,
afetivas, sociais e físicas. É de grande importância que aconteça a inserção do ambiente escolar
no período de internação do aluno/paciente. Reduzindo o medo, ansiedade, a hostilidade
proeminente da sua enfermidade (ESTEVES, 2008).
Pontuamos que a Pedagogia Hospitalar não só tem uma filosofia humanística, mas também
defende os direitos de toda a criança e adolescente à cidadania, e o respeito às pessoas portadoras
de necessidades especiais e no direito de cada um a ter oportunidades iguais sem distinções em
qualquer aspecto.
Para Ceccin (1999, p.43):
Na atualidade a Classe Hospitalar tem elaborados trabalhos dando
condições às crianças hospitalizadas, assistindo-as em sua necessidade
pedagógico-educacional. Essas condições darão suporte à criança
enquanto permanecer no hospital de forma integral, considerando seu
crescimento e desenvolvimento abordados nas leis da educação,
mencionadas anteriormente no que diz respeito à democracia da
igualdade, liberdade e valorização da dignidade humana.

A Pedagogia Hospitalar necessita de profissionais que abracem esta causa, não só na ação
do querer fazer sua intervenção pedagógica, mas na certeza de que mudanças poderão e deverão
acontecer. Percebe-se que algumas instituições ainda não se procuraram com as crianças
hospitalizadas, por não conhecerem ainda este trabalho em relação ao seu atendimento pleno.
(MATOS, 2010).
É preciso abraçar a causa, fazer uma participação efetiva, atender a esse aluno/paciente
com o mesmo cuidado e peculiaridade com se ele estivesse em sala de aula, aderir uma forma de
trabalho humanizada em todos os ambientes de intervenção educacional principalmente no
âmbito hospitalar.

Análise do Questionário
A pesquisa qualitativa na Educação possibilita ao pesquisador adquirir um conhecimento
mais próximo sobre o seu tema, de verificar as peculiaridades da ação educativa no seu contexto.
Lüdke e André (1986, p.11) comentam que a pesquisa qualitativa:
Tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento. A pesquisa qualitativa supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo.

Diante do contexto de pesquisa, Yin (2010, p. 24) afirma que “o estudo de caso é usado
em muitas situações para contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos individuais, grupais,
organizacionais, sociais, políticos e relacionados”.
Yin (2010, p. 24) afirma também que o Estudo de caso é:

Um método do estudo de caso permite que os investigadores retenham


as características holísticas e significativas dos eventos da vida real –
como os ciclos individuais da vida, o comportamento dos pequenos
grupos, os processos organizacionais e administrativos, a mudança de
vizinhança, desempenho escolar, as relações internacionais e a
maturação das indústrias.

Segundo Lüdke e André (1986, p. 19), o estudo de Caso:


Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões
presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como
um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das
situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes.

Nessa perspectiva, a análise dos dados tem por objetivo fazer uma reflexão e compreensão
dos dados coletados. De acordo com Minayo et al. (1996), a compreensão dos dados coletados,
confirmam ou não os pressupostos da pesquisa e/ou respondem às questões norteadoras, e
ampliam o conhecimento sobre o assunto pesquisado.
A presente pesquisa foi realizada por meio de um questionário semi-estruturando como
forma de coleta de dados com uma pedagoga de 49 anos que trabalha há mais de 7 anos na Classe
Hospitalar em um hospital da rede pública no Estado do Paraná. Ao ser questionada sobre
o que ela entendia sobre humanização, ela considerou:
“Existem diversos conceitos e definições sobre humanização, acredito pessoalmente que
humanizar qualquer relação ou serviço, seja profissional ou não, é agir com ética, tratando o
outro como gostaria de ser tratado, lembrando-se que antes de ser o que a pessoa apresenta ou
representa, ela é um ser humano com sentimentos, anseios e planos. Tratar o indivíduo como um
ser complexo, respeitando suas características e melhorando sua qualidade de vida é tratá-lo de
forma humanizada”.

Como termo polissêmico, a humanização tem diversas definições, a professora expõe sua
visão pessoal em relação ao significado da palavra humanização, dando uma definição coerente
a sua realidade embasada ao seu cotidiano e em suas práticas como educadora, salientando a sua
importância com o outro de forma bem peculiar.
Em seguida a professora foi questionada como e de que maneira a humanização acontece
na sua classe hospitalar, ela respondeu:
“A humanização baseia as ações do Programa de Escolarização Hospitalar, cito aqui
alguns aspectos que fundamentam a ação humanizada do Programa”:
 tratar o escolar como um indivíduo único em suas características,
 garantir o seu direito a educação mesmo estando em uma situação adversa,
 respeitar suas particularidades,
 melhorar sua qualidade de vida,
 construir uma relação prazerosa e afetiva.
A professora salienta que o fato de ter uma classe hospitalar já é um ato de humanização,
sabemos que nem em todas as unidades hospitalares oferecem esse direito a criança hospitalizada.
O Programa de Escolarização Hospitalar possibilita ao aluno/paciente o direito educacional de
qualidade, de forma efetiva, respeitando suas limitações e seu estado de saúde, proporcionando a
ele qualidade de vida e melhoria para a sua condição biopsicossocial. Por meio dos tópicos a
pedagoga explicou como a humanização acontece em sua classe hospitalar, mas não expressou
sua opinião de que maneira acontecia.
Ao ser indagada se a sua prática pedagogia contemplava o ato de humanizar, a pedagoga
relatou de que maneira acontecia a interação entre a sua prática pedagógica e a humanização:
“Reafirmo aqui, que o simples ato de devolver ao escolar hospitalizado o direito à
educação durante sua permanência no hospital ou ausência da escola regular por motivo de
saúde, é uma atitude humanizadora. Tratar o escolar pelo nome, respeitá-lo e ofertar a ele uma
melhor qualidade de vida, criando expectativas de futuro após o enfrentamento da doença são
atitudes que baseiam a prática pedagógica no contexto hospitalar humanizando-o”.

Considerações Finais
O objetivo dessa pesquisa qualitativa foi investigar como a pedagogia hospitalar contribui
na humanização.
Diante do questionário respondido foi possível analisar de maneira direta e clara como a
atuação pedagógica e profissional é de suma importância no processo educativo do
aluno/paciente, pois não se trata apenas do ato de educar, mas sim de humanizar, que compreende
a real função do pedagogo.
Possibilitando e dando ênfase a prática educacional, a condição biopsicossocial do
aluno/paciente, da interação entre docente e discente de forma efetivada e afetiva, mas que acima
de tudo venha contribuir para o seu processo de aprendizagem e de saúde.
Certamente sabemos que a Pedagogia Hospitalar é muito mais que o ato do educar é a
profunda valorização da pessoa do indivíduo, é respeitar cada uma pela sua limitação ou pela sua
peculiaridade, é dar sem querer receber é ver a esperança da vida com um olhar pedagógico e
humano. Mas, que precisamos de profissionais capacitados e que abracem a causa da Pedagogia
Hospitalar não apenas pelo fato de educar em um espaço diferenciado, mas sim de uma educação
sem fronteira, levando conhecimento e dignidade a toda criança ou adolescente, mesmo estando
hospitalizada.
Pedagogia Hospitalar expressa a profunda valorização da pessoa, é ter o olhar do todo e a
consciência da humanização integrando Educação e Saúde.

A Pedagogia Hospitalar contribui para a humanização quando as práticas conduzidas pelo


pedagogo oferecem não apenas benefícios educacionais, mas também biopsicossocial
proporcionando a esse aluno/paciente condições favoráveis a continuidade da sua vida social,
integrando Educação e Saúde em todos os contextos do ambiente hospitalar e respeitando a todos,
aprimorando as relações interpessoais, as ações solidárias e colocando em prática a alteridade.

Referências
BRADÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Referencial Curricular


Nacional para Educação Infantil. Brasília, 2002.

_______. Política Nacional de Educação Especial. Educação Especial: um direito assegurado.


Brasília: MEC/SEESP, 1994.

Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (1995). Resolução nº 41, de 13 de


outubro de 1995, Direitos da criança e adolescente hospitalizados. Temas sobre
Desenvolvimento, v.8, n.44, p. 117, 1999.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 2.ed. Rio de Janeiro:


Vozes, 2004. p. 51-77.
ESTEVES, Cláudia Regina. Pedagogia Hospitalar: um breve histórico. Publicado em 2008.
Disponível em: www.smec.salvador.ba.gov.br. Acesso em: 19 out.2011.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Para um currículo de formação de pedagogos: indicativos. In:
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Sônia Pereira de Freitas. Hospitalização escolarizada em busca da humanização


social. In: MATOS, Elizete Lúcia Moreira (Org.). Escolarização Hospitalar: educação e saúde
de mãos dadas para humanizar. Petropólis, RJ: Vozes, 2009, p.101.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia
Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. 3.ed. Petrópolis, Vozes, 2008.

PORTO, Olívia. Psicopedagogia Hospitalar: Intermediando a Humanização na saúde. Rio de


Janeiro: Wak, 2008.

YIN, Robert. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 4.ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.

[1]
Especialista em Pedagogia Hospitalar pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-
mail: prypedagoga@hotmail.com
[2]
Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) - Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE).

________________________________________

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NA PROMOÇÃO DA


SAÚDE DE IDOSOS

Angélica Geanne da Gama Teixeira[1]


Sandra Maria Sales Pereira[2]

O presente artigo apresenta um relato de experiência de educação com idosos em


um abrigo institucionalizado no município de Belém, inspirado na Pedagogia de Paulo
Freire. O estudo foi realizado por educadores-pesquisadores do Núcleo de Educação
Popular Paulo Freire (NEP), vinculado a Universidade do Estado do Pará (UEPA), com
sujeitos na faixa etária de 60 a 98 anos de idade. Nesta experiência as autoras
privilegiaram o diálogo, levando sempre em consideração a opinião dos atores envolvidos
no processo. Adotou-se o método descritivo interpretativo dentro das abordagens
qualitativas e operacionalizada através da aplicação de temas sugeridos pelos idosos em
diversas áreas (saúde, educação, segurança, música, entre outros), seguido pelo processo
de observação realizado durante as atividades desenvolvidas naquele espaço. Verificou-
se no final das atividades de 2011, que os idosos tiveram os seus saberes e opiniões
valorizadas, favorecendo uma maior integração, criticidade e aumento da autoestima
durante a discussão dos temas abordados. Concluiu-se que foi possível vislumbrar uma
qualificação de vida, além de contribuir para a promoção da saúde dos mesmos. Além do
que, os idosos demonstraram-se solidários a refletir sobre a realidade da saúde no Brasil
e uma vida saudável a todos.

Palavras-Chave: Educação Popular. Idosos. Saúde

Summary
This article presents an account of education experience with seniors in a shelter
in the town of Bethlehem, an institutionalised inspired in the Pedagogy of Paulo Freire.
The study was carried out by educators-core researchers of Popular Education Paulo
Freire (NEP), linked to the Universidade do Estado do Pará (UEPA), with subject range
in age from 60 to 98 years of age. This experience the authors favouring dialogue, taking
always into account the opinion of the actors involved in the process. It took the
descriptive method of qualitative approaches and interpretative inside implementation by
applying themes suggested by the elderly in various fields (health, education, security,
music, among others), followed by the observation process held during the activities
carried out in that space. It was found at the end 2011 activities, which the elderly had
their knowledge and opinions valued, favouring greater integration, criticality and
increased self-esteem during the discussion of the topics covered. It was concluded that
it was possible to glimpse a qualification of life, in addition to contributing to the
promotion of health. In addition, the elderly have shown solidarity to reflect on the reality
of health in Brazil and a healthy lifestyle at all.
Keywords: Popular Education. Elderly. Health

Introdução
O processo de evolução quantitativa da população de idosos nos últimos 50 anos
passou para a faixa dos 15 milhões no Brasil. Este mercado tem sido observado por vários
aspectos: social, econômico, político, científico e educacional.
Em virtude da transição demográfica dos Estados Unidos da América e também
de vários países europeus, intensificaram-se os estudos sobre a velhice, e a gerontologia
recebeu apoio e se consolidou como um campo novo. Neri (2008, p.92) diz que: “A
gerontologia é um campo interdisciplinar que se desenvolve no âmbito da evolução da
educação de idosos, da formação de recursos humanos para lidar com a velhice, e na
mudança das perspectivas das sociedades em relação aos idosos e ao envelhecimento”.
No Brasil, a velhice vem recebendo maior atenção por parte da geriatria,
gerontologia, movimentos sociais e universidades desde a década de 1980. Embora o
envelhecimento da população seja reconhecido como um problema que vem implicando
mudanças no contexto socioeconômico. Somado a esta problemática, no Brasil, a
fecundidade se reduziu a partir de 1970, e a população brasileira foi também
envelhecendo sem que se elaborasse um planejamento de políticas públicas que definisse
o papel do idoso, independente da classe social que ocupa.
No mundo e no Brasil a pessoa idosa tem uma extensa história de afirmação e
negação de direitos, abundantemente mais de negação da sua condição humana. A
sociedade aprendeu por muitos períodos históricos a não respeitar as pessoas idosas em
sua dignidade e direitos, autonomia e condição social.
O analfabetismo, o abandono, os maus tratos, as formas de segregação, a violência
física e psicológica, a tortura e a exclusão geram censuras e defasagem social aos sujeitos
descritos neste artigo. Sob esta visão, são os preconceitos que fazem com que os mais
velhos sejam julgados como improdutivos para a sociedade, sendo relegados ao abandono
pelos próprios familiares, aos quais caberia o dever de cuidar dos seus idosos e
proporcionar-lhes saúde, que é definida como um conjunto harmônico de bem-estar
físico, psíquico, social e espiritual, não apenas a ausência de doenças.
O referido acima é uma constante na realidade dos sujeitos do abrigo
institucionalizado. Que recebem um atendimento integral do Estado, no intuito de garantir
seus direitos de moradia, saúde, alimentação e dignidade.
Comprometida com a mudança de atitudes antissociais, a gerontologia
educacional apresenta ao educador-pesquisador uma compreensão das práxis
diferenciadas, com a utilização dos parâmetros metodológicas freirianos baseados em
uma educação crítica, dialógica e significante para os idosos.
Vale ressaltar que as crianças e adolescentes devem aprender a conviver com os
idosos numa cultura de respeito às diferenças. Em que, todos os indivíduos
comprometidos em suas atitudes, ofereçam as pessoas idosas o direito de uma vida
respeitável, tratamento digno, reconhecendo efetivamente o significado da verdadeira
cidadania.

1. História da Educação Popular


A história da educação popular, na América latina, iniciou-se na década de 50.
Um de seus mais importantes representantes foi Paulo Freire, que uniu, durante a vida
inteira, a teoria e a prática, o ensino e o aprendizado, o discurso e o exemplo. Sua
concepção popular emancipada floresce em inúmeros grupos e organizações nas últimas
décadas, unindo conscientização e organização popular.

Como concepção geral da educação, a educação popular passou por diversos


momentos epistemológico-educacionais e organizativos, desde a busca da
conscientização nos anos 50 e 60; a defesa de uma escola pública popular e comunitária
nos anos 80; até a escola cidadã nos últimos anos, num mosaico de interpretações,
convergências e divergências. Um dos princípios originários da educação popular tem
sido a criação de uma nova epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso
comum que trazem os setores populares em sua prática cotidiana. No caso do NEP, o
profundo respeito e valorização do saber historicamente acumulado pelos idosos através
de suas experiências de vida.

No final dos anos 50, duas tendências despontam significativamente na educação


de adultos: a educação libertadora, num processo de conscientização (Paulo Freire), e a
educação funcional (profissional), isto é, o treinamento de mão de obra mais produtiva
para o mercado de trabalho, útil ao projeto desenvolvimentista capitalista.
Durante a década de 70, estas duas correntes continuaram, a primeira entendida
basicamente como educação não formal, alternativa a escola, e a segunda como suplência
da educação formal.
Hoje, a educação popular está presente na educação de jovens, adultos e idosos.
Em nossa experiência com educadoras em um abrigo institucionalizado, no município de
Belém, tem relação direta com a área de saúde, contribuindo de forma salutar na
promoção da saúde de idosos.

2. A Política Nacional do Idoso


A população de idosos ultrapassa os 15 milhões de brasileiros. Neste contexto
tornou-se relevante o reconhecimento de políticas públicas adequadas a essas novas
necessidades, o que exige a revisão dos compromissos com o bem-estar dessa parcela da
população, tanto por parte do Estado quanto por parte da sociedade.
A política de proteção dos idosos no Brasil tem como objetivo assegurar seus
direitos sociais, criando condições para promover suas autonomias, integração e
participação efetiva na sociedade.
A promulgação de uma legislação específica para atender esse segmento etário,
ocorreu no dia 4 de janeiro de 1994, chamada de Política Nacional do Idoso (PNI), a Lei
nº 8.842 tinha como princípio abrir caminho para que os idosos fossem tratados com
respeito e dignidade no país. Contudo, a PNI, além de apresentar muitas falhas, não
estava sendo aplicada com eficiência, pois não havia punição para os que
desrespeitassem ou abandonassem os idosos.
O ano internacional do Idoso (1999) e a PNI selaram a união entre a sociedade e
o poder público, ambos passaram a lutar e mobilizar em favor dos cidadãos da terceira
idade, atuando em favor de uma velhice tranquila, digna e feliz. Através deste discurso
nasce o Estatuto do Idoso, com a Lei nº 10.741, aprovada em setembro de 2003 pelo
Congresso Nacional e sancionado no dia 1º de outubro de 2003 pelo Presidente da
República.
O Estatuto do Idoso ampliou os direitos dos cidadãos brasileiros a partir de 60
anos de idade, instituindo penas severas a quem desrespeitar ou abandonar cidadãos da
terceira idade. Apesar deste avanço constitucional, muitos idosos ainda desconhecem a
Lei, mesmo passados oito anos de sua promulgação.

3. Conceitos: velhice e envelhecimento


Nos dicionários, a palavra “idoso” refere-se a quem tem muita idade, que segundo
NERI (2008, p.114): “Os idosos são indivíduos que podem ser categorizados em termos
da duração do seu ciclo vital. Segundo as convenções sócio demográficas atuais, elas
são pessoas de mais de 60 anos, nos países em desenvolvimento e de mais de 65 anos
nos países desenvolvidos”. Vale ressaltar que, sobre os critérios cronológicos, está
comprovado estatisticamente que o ciclo vital da humanidade está se prolongando.
Há várias formas de conceituar a velhice. De acordo com Moragas (2010, p.20-
22): “Existem três conceitos principais: velhice cronológica, funcional e etapa vital”
A velhice cronológica se agrupa em anos, num período de quinquênios e décadas,
com relação ao tempo e espaço. Contudo a vantagem da objetividade da idade
cronológica converte-se em inconvenientes quando juntamos outras características
como diferença de impacto do tempo para cada indivíduo de acordo com seu modo de
viver, sua saúde, suas condições de trabalho, etc.
A velhice funcional está ligada ao termo errôneo de “incapacidade” ou “limitação”,
é preciso que a sociedade lute contra a ideia de que o velho é funcionalmente limitado.
As barreiras à funcionalidade dos idosos são frutos dos mitos sobre a velhice, mais do
que o reflexo de deficiências reais.
A velhice etapa vital é a mais equilibrada e moderna, possui uma realidade própria
e diferenciada das outras, limitada unicamente por condições objetivas externas e
subjetivas, pois tem potencialidades impares e diferenciadas como serenidade,
experiência, maturidade, perspectiva de vida pessoal e social que podem compensar as
limitações desta etapa da vida.
Quanto ao conceito de envelhecimento, este deve ser entendido e estudado, do
ponto de vista genético, fisiológico, biológico e psicológico, levando-se sempre em
consideração a influência exercida pelo meio ambiente.
Do ponto de vista biológico o envelhecimento pode ser entendido como
consequência da passagem do tempo ou como processo cronológico pelo qual o
indivíduo se torna mais velho, ou seja, o envelhecimento ocorre em virtude das múltiplas
divisões celulares que a célula individual resiste ao longo do tempo. Para esse efeito, o
telómero (extensão de DNA que serve para a sua proteção) vai diminuindo até que chega
a um limite crítico de comprimento, ponto em que a célula deixa de se dividir, envelhece
e morre, com a consequente diminuição do número de células do organismo, das funções
dos tecidos, órgãos do próprio organismo e o aparecimento das doenças da velhice.
Assim, o envelhecimento é um processo inexorável e irreversível, conhecido pela
biologia como processo de senescência.
Em virtude disso, a atenção para as questões de saúde no envelhecimento tem
crescido nas últimas décadas. Principalmente no Brasil, marcado pela pobreza e
desigualdade social, a busca por qualidade de vida para os idosos emerge como desafio.
Assim sendo, a reflexão proposta neste artigo articula ações educativas com idosos
institucionalizados, no Município de Belém, e a promoção da saúde no envelhecimento.
O referido grupo de trabalho consiste em reunir os idosos para a discussão de temas que
lhes são relevantes, isto é, uma ação educativa em nível grupal, nos moldes da educação
popular de Paulo Freire, ampliando os espaços de debates que estimulam os idosos a
pensar a relação corpo/vida, saúde, qualidade de vida e educação.

4. Relação da Educação Popular e Promoção da Saúde de Idosos


Sendo a velhice mais uma etapa da vida, é nela que aparece o maior número de
patologias e alterações causadas pelo desgaste do corpo durante tantos anos e pelo
processo de involução das funções vitais, ou seja, é na terceira idade que os sujeitos estão
mais propensos a contrair um vírus, sofrer uma enfermidade cardiovascular ou uma
queda. Estes são aspectos negativos de encarar a velhice. Contudo, os aspectos positivos
estão na disposição de maior tempo para o indivíduo cuidar de si mesmo e evitar os erros
e excessos da sua juventude.
O tratamento das doenças da velhice requer enfoque multidisciplinar. No entanto,
não deve ser tarefa só dos geriatras tratar ou cuidar dos idosos, esta tarefa cabe também a
outros profissionais como psicólogos, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais,
enfermeiros e educadores-pesquisadores, pois fatores biológicos, genéticos e sociais
condicionam o estado de saúde de uma pessoa como um todo.
Levar o educador a se juntar a todos estes profissionais da área de saúde consiste
num aprendizado, uma busca dos indivíduos ao conhecimento dos processos de formação
e transformação do próprio corpo. Nesse sentido, a educação popular se tornar essencial
ao propor aos idosos o esclarecimento sobre aspectos relevantes da velhice, ou seja, a
discussão de temas como osteoporose, diabetes, pressão alta, colesterol, entre outros.
O estímulo de novos modelos de pesquisa, diagnóstico e tratamentos adequados
para esta classe, abriu caminhos importantes e adotaram as medidas necessárias para a
promoção da saúde. Mesmo assim, a solidão, a depressão, a dor crônica, a perda de entes
queridos, as limitações sensoriais e os problemas econômicos também afetam a saúde dos
idosos.
Diante disso, a construção e atuação do Núcleo de Educação Popular (NEP) neste
abrigo proporcionou uma experiência de vida positiva. Os momentos educativos são
organizados de acordo com as sugestões dos atores envolvidos no processo e planejados
com antecedência. Neste grupo foram vivenciados temas como “Idoso e atividade física”,
“O envelhecimento saudável”, “Segurança Pública e Cidadania”, “O papel da polícia na
sociedade”, “Violência Urbana, Escolar e no Trânsito”, “O que é Bullying”, “Um
mergulho no passado (1920-1970)”, “Jovem Guarda”, “Recordações e saudades:
brincadeiras e canções antigas”, “Ritmos que marcaram suas juventudes”, “Ervas
Medicinais – para que servem”, bem como o incentivo a contação de histórias através da
roda de conversa, o estudos de vários temas, tais como: alimentação, diabetes,
osteoporose, ervas medicinais, entre outros; além da utilização de músicas da época da
juventude dos idosos, que lembram momentos importantes de suas vidas, estimulação da
memória, a descontração e reflexão. Ressalte-se que todos os temas são desenvolvidos de
acordo com as potencialidades físicas e psíquicas dos idosos, sempre com dinâmicas de
integração e que, por assim serem, motivam ainda mais a participação do idoso. O grupo
obteve êxito e tem realizado suas atividades de forma frequente, todas as terças-feiras na
unidade.
Ao atuar como educadoras-pesquisadoras aprendemos que os idosos possuem
características muito singulares e histórias de vida há muito tempo acumuladas que geram
desdobramentos importantes para o presente e que não devem ser ignorados pela
sociedade. A opção de participar ou não do grupo revela certamente importantes
ponderações e considerações, as quais devem ser escutadas e valorizadas, tornando-os
livres para refletir e expor suas opiniões e inquietações para o grupo, que conta hoje com
a participação de duas educadoras e 18 educandos.

Considerações Finais
Atualmente, o Brasil conta com associações, sindicatos, conselhos, fóruns,
movimentos e organizações sociais, todos atuando na defesa dos direitos da pessoa idosa.
Essa parcela da sociedade vem mostrando ao Estado e a sociedade que pode desempenhar
papeis importantes e produtivos até o fim da vida, que possuem opinião própria e são
capazes de discutir temas de cunho político, econômico e social relevante.
O presente trabalho chama a atenção para a construção de um trabalho integrado
entre educação e saúde, objetivando a promoção da saúde e qualidade de vida para os
idosos, bem como chamando a atenção do Governo para a implantação de políticas
públicas mais eficazes para a terceira idade.

Referências
ALCÂNTARA, A. O. Velhos Institucionalizados e Família: entre abafos e
desabafos. Campinas, SP: Alínea, 2004.

ASSIS, M. Promoção da saúde e envelhecimento: orientações para o desenvolvimento de ações


educativas com idosos. Rio de Janeiro/CRDE/UnATI/UERJ, 2002. [Série Livros Eletrônicos
Programas de Atenção à Idosos.]

BRASIL, Lei nº 10.471 de 1º de outubro de 2003. Aprova o Estatuto do Idoso e normas correlatas.
Senado Federal Secretaria Especial de Editoração e Publicações, Brasília, DF.

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e


da Educação na Saúde. Guia prático do cuidador / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à
Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. – Brasília: Ministério da
Saúde, 2008. 64 p. : il. – (Série A. Normas e Manuais Técnicos)

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6.ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.

__________.Pedagogia do Oprimido. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.


FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

__________.Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESPE, 2001.

__________.Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1993.

LAROUSSE DA TERCEIRA IDADE/ Coordenação editorial Valentina Nunes; tradução de


Flávio Quintiliano. São Paulo: Larousse do Brasil, 2003.

MORAGAS, R. M. Gerontologia Social: envelhecimento e qualidade de vida. 3.ed. São Paulo:


Paulinas, 2010.

NERI, A. L. Palavras Chaves em Gerontologia. 3.ed. Campinas: Alíneas, 2008.

OLIVEIRA, I. A. Cultura e interculturalidade na educação popular de Paulo Freire. Eccos,


São Paulo, nº 25, p.109-124, jan/jun 2011.

TOMASI, S. B; ORMEZZANO, G. (Org.). Envelhecer com sabedoria. São Paulo: Paulinas,


2010.

______________________________________

A LITERATURA E A CRIANÇA EM TRATAMENTO DE


CÂNCER:
UMA LEITURA DE VIDA
Dharlene Costa Teles[1]
Eliane Martins Quadrelli Justi [2]

Neste estudo buscamos mergulhar no mundo subjetivo da literatura sem texto. Buscamos ainda o
resgate da liberdade e o estímulo ao imaginário, proporcionando diferentes interpretações
literárias das imagens criadas por Eva Funari no imaginário infantil de uma determinada criança
em tratamento do câncer. Adotamos por objetivo geral neste estudo provocar o imaginário da
criança em tratamento do câncer a partir de histórias sem texto, e por objetivos específicos: a)
contar diferentes histórias sem texto de autoria de Eva Furnari; b) perceber as emoções vividas
pela criança durante a contação de história; c) estimular a criança a recriar uma história sem texto
a partir das histórias contadas e pedir para que a criança desenhe uma história sem texto. Assim,
pretendemos investigar qual a contribuição da história sem texto no imaginário da criança em
tratamento de câncer. A metodologia utilizada se deu pela coleta de dados de investigação na casa
de apoio onde a criança e sua mãe “moram” enquanto tratam o câncer, neste caso a Leucemia.
Inicialmente foi desenvolvida uma anamnese pedagógica, estudo proposto por Ricardo Ceccim.
No dia seguinte foi contada uma história; em seguida, a criança recontou a mesma história para
então produzir desenhos que a ilustraram, cuja narrativa contemplou a historia criada por ela. Por
fim, no terceiro e último encontro foi contada uma nova história, a partir da qual a criança contou
a sua, utilizando massa de modelar e papel sulfite. Foi possível constatar que, apesar da grave
enfermidade e da introdução de uma nova cultura de hospitalização imposta na rotina da
criançaanalisada, sua imaginação e suas emoções ao ter contato com a literatura não se encontram
engessadas ou mesmo entristecidas pela realidade imposta. Pudemos observar que, pelo contrario,
o mundo fantástico e mágico permanece vivo e ávido a repensar sobre a nova condição de vida
imposta pela enfermidade.

Palavras-Chave: Criança Hospitalizada e literatura. Câncer e Literatura

Introdução
No desdobrar dos estudos relacionados ao atendimento pedagógico à criança, que
simultâneo ao seu processo educativo trata da sua saúde, debruçamo-nos sobre o tema em busca
de oferecer e fazer uma viagem pelo mundo subjetivo proporcionado pela literatura sem texto.
Desta forma, priorizamos no presente estudo o resgate da liberdade e o estímulo ao imaginário
infantil, possibilitando diferentes interpretações literárias a partir das imagens criadas pela
escritora Eva Furnari em suas histórias.
A coleta de dados se deu por meio da vivencia junto à determinada criança em tratamento
do câncer. Natural da cidade de Palmeira – PR, ela mora de tempos em tempos em certa casa de
apoio na cidade de Curitiba, sempre acompanhada de sua mãe. Para resguardar a identidade desta
criança, optamos por denominá-la Lua. Por sua vez, a autora deste artigo será denominada
Pesquisadora durante o atendimento pedagógico voltado à literatura. Lua atualmente encontra-se
com oito anos de idade e há quatro anos vem se tratando da Leucemia.
Adotamos neste estudo por objetivo geral – provocar o imaginário da criança em
tratamento do câncer a partir de histórias sem texto, e por objetivos específicos: a) contar de
diferentes histórias sem texto de autoria de Eva Furnari; b) perceber as emoções vividas pela
criança durante a contação de história; c) estimular a criança a recriar uma história sem texto a
partir das histórias contadas. Assim, pretendemos investigar qual a contribuição da história sem
texto no imaginário da criança em tratamento do câncer.
Seguimos com um breve historio sobre a autora Eva Furnari e suas obras, com o
desenvolvimento da aplicação da contação das histórias sem texto à criança em tratamento do
câncer; a seguir o roteiro dos encontros realizados e, por fim, apresentaremos as considerações
finais.

Eva Furnari – a escritora...


Para um melhor desenvolvimento desta pesquisa optou-se pelas obras da autora Eva Furnari.
Nascida em Roma, Itália, em 1948 (BIOGRAFIA, Eva Furnari, 2010), veio para o Brasil aos dois
anos de idade e reside em São Paulo.
Em 1976, formou-se em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo. Foi
professora de artes no Museu Lasar Segall de 1974 a 1979, e colaborou, na década de 80, como
desenhista em diversas revistas recebendo o Prêmio Abril de Ilustração em 1987. Publicou
semanalmente, por quatro anos, histórias da Bruxinha no suplemento infantil do jornal Folha de
São Paulo.
Os inúmeros contos de Andersen acompanharam Eva Furnari por toda a sua infância. A
autora declarou em entrevista para o chat da revista Crescer (2009) sobre as suas sensações ao
ouvir os contos. “Era super triste e eu chorava”. Ao longo de sua carreira recebeu diversos
prêmios, como: 1980- Prêmio da Fundação Nacional do livro Infantil e Juvenil, pela coleção Peixe
Vivo, 1982 Prêmio Melhor Livro sem Texto da FNLIJ, 1993 Prêmio Jabuti de Melhor Ilustração
Infantil pela Câmara Brasileira do Livro com o livro Truks. Também foi vencedora do concurso
promovido em 2000 pela Rede Globo de Televisão para a caracterização dos personagens do Sítio
do Pica Pau Amarelo. Eva Furnari já atuou como ilustradora para vários autores, tais
como: Giselda Laporta Nicolelis (com a participação de Elenice Machado de Almeida), Ana
Maria Machado,Tatiana Belinki , Flávio de Souza e Érico Verissimo.
Eva Furnari conta com extensa publicação em Literatura, atualmente cerca de sessenta
obras, entre as quais: a coleção “Só Imagens”, uma coletânea de sua personagem mais famosa:
“A Bruxinha Zuzu”. Esta personagem foi escolhida para este estudo e série: “A Obra BRUXINHA
ZUZU E GATO MIÚ” (São Paulo: editora Moderna, 2010) que é composta por 14 histórias, e o
“Rato Rosa” foi a escolhida para o segundo encontro com a criança pesquisada. Foi escolhida
também a obra TRUKS (6.ed. São Paulo: editora Ática, 1992), que trabalha com ilustração a partir
de fotografias e personagens feitos de bonecos de modelagem, apresentando um conceito
diferente de ilustração não limitada apenas a desenhos. Ambas as obras contêm apenas imagens,
o que proporciona liberdade para a criança criar e inventar histórias, além de ser uma forma
democrática de levar a literatura ao alcance de qualquer pessoa, alfabetizada ou não.

Criança em Tratamento de Câncer


Provocar o imaginário infantil com diferentes possibilidades de acontecimentos para uma
mesma imagem é ensinar a enxergar o mundo a partir de vários pontos de vista, é descobrir que
as diferenças existem nos pequenos detalhes e estes podem mudar, transformar, recriar por outro
ponto de vista toda uma história anteriormente contada.
A prática do recontar a mesma história à criança possibilita que ela passe de ouvinte
participante a leitor. Aos poucos ela se torna capaz de ocupar o posto de leitor apoiando-se nas
ilustrações e na memória. A literatura sem texto proporciona à criança em tratamento do câncer
uma forma de ver, ouvir e sentir a sua nova condição de vida de diferentes formas. Assim,
buscamos nos estudos de Ricardo Ceccim o conhecimento que delineia o melhor ouvir a criança
por meio da “Escuta Pedagógica”, termo que provém da psicanálise e diferencia-se da audição, e
é assim definido pelo autor:
a audição se refere à apreensão/compreensão de vozes e sons audíveis, a escuta se refere
à apreensão/compreensão de expectativas e sentidos, ouvidos através das palavras, as
lacunas do que é dito e os silêncios, ouvindo expressões e gestos, condutas e posturas.
(CECCIM, 1997, p. 31).

Para este autor, escutar não é apenas dar atenção ao dito, ao falado. É buscar o conteúdo
subjetivo do sujeito, o que dá a singularidade a cada criança que vive a hospitalização. Ele afirma
que “a vida não só continua em processo de aquisição de aprendizagens formais como tem no seu
desenvolvimento intelectual uma importante via de apropriação compreensiva do que lhe
acontece no hospital” (CECCIM, 1997, p. 76). Devemos ter a percepção de que, mesmo doente,
a criança continua fazendo parte do processo de aquisição de aprendizagem, seja brincando,
criando e por que não, lendo.
Nesse sentido, a contação de histórias abre um mundo em que tudo é possível e
proporciona à criança diferentes emoções e sensações por meio de sua narrativa. A literatura
infantil, para Coelho (2000, p.27) “funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real, os
ideais e sua possível ou impossível realização”. Podemos considerar a literatura como o maior
intermediador entre o mundo adulto e o mundo infantil, entre como a criança vê o mundo a sua
volta e como gostaria que ele fosse. A literatura auxilia na compreensão do real e do imaginário,
do possível e do impossível.

Metodologia
Inicialmente, optou-se por aplicar a Anamnese pedagógica em diálogo com a Escuta
Pedagógica – ambas mencionadas anteriormente –, sugeridas por Ceccim (1997), de forma
interativa e informal, estabelecendo uma tentativa de melhor compreender como a criança
analisada vê, ouve e sente a sua nova condição de vida. Foram organizados três encontros em dias
diferentes, estabelecidos previamente com a criança e sua mãe hospedadas na casa de apoio.

A casa de apoio
A pedagoga que atua na casa de apoio fez a recepção e mostrou a casa contando um pouco
da rotina das famílias e das atividades ali desenvolvidas. Quando dizemos “Casa de Apoio à
Criança em tratamento de câncer”, logo se imagina um lugar cheio de quartos, alguns com macas,
um local para tomar sol, mas principalmente muita tristeza e melancolia. Mas, ao chegar à casa
de apoio e ser apresentada a ela, constatou-se um quadro bem diferente: o espaço é realmente uma
casa, com lavanderia, cozinha, sala de estar, quartos, sala para televisão, espaço para recreação e,
claro, uma sala de estudos onde acontecem os encontros com os professores e pedagogas. Assim
como em uma casa comum, a limpeza e a higienização da casa são feitas pelas mães e pais das
crianças em tratamento de saúde. Há crianças por toda parte como em qualquer casa que tem
criança... Há risadas, brinquedos e muito movimento como em qualquer casa em que há crianças...
Há alegria para amenizar as expressões de tristeza comum a qualquer lugar.
Os espaços físicos são divididos da seguinte maneira; parte inferior: recepção, sala de
estar, banheiros para visitantes, sala de televisão, sala de recreação, escola, refeitório, cozinha,
lavanderia, sala de isolamento, enfermaria e capela; parte superior: catorze quartos com banheiros
individuais.
A casa também conta com um anfiteatro e com um bazar de móveis, eletrodomésticos e
roupas usadas para arrecadação de fundos, com seu funcionamento de segunda de sexta e é
administrado por voluntários.

Lua
Lua, criança com oito anos de idade, há quatro anos trata da Leucemia. Ela dá a definição
dessa doença como sendo quando o número de plaquetas sanguíneas está baixo – sua família
reside no interior do Paraná.
Lua é uma criança alegre e interage com os moradores da casa de apoio, com os
voluntários e com os funcionários. Encontra-se matriculada regularmente na escola de sua cidade
e desenvolve atividades enviadas pela equipe pedagógica da sua escola de origem, que são
entregues em seus retornos periódicos após a alta hospitalar. Lua também passa por avaliações e
conta com orientações da equipe de pedagogas do hospital em Curitiba, onde que faz seu
tratamento, pois atualmente a casa de apoio encontra-se sem professor para atender as crianças na
fase da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental por transição no quadro do
magistério.

Roteiro dos Encontros na Casa de Apoio à Criança em tratamento de Câncer


1º Encontro: anamnese pedagógica
Neste primeiro encontro teve-se por objetivo conhecer a criança a ser analisada através
da aplicação da anamnese, considerando as questões sugeridas e adaptadas por Ceccim (1997,
p.81). Para esta atividade foi utilizado o seguinte material: papel sultife e lápis de cor.
Ressaltamos aqui que as respostas são transcritas literalmente, ou seja, contendo o
vocabulário da criança pesquisada.
a) Por que veio para a casa de apoio?
“Porque tenho leucemia, não...não...ou melhor tinha, porque sarei com a “quimio”! Leucemia
é uma doença que dá no sangue quando as plaquetas estão baixas, ai você não tem como se
defender das doenças. Minhas plaquetas já estão boas desde janeiro, só que os médicos ainda
estão fazendo exames pra ter certeza.”
b) Como era antes de você vir morar aqui?
“Eu ficava no hospital em Curitiba! Deitada assistindo televisão. Tinha que acordar cedo
porque o café esfriava! Eu não podia levantar porque tinha muita dor nas pernas...ai me davam
morfina pra aliviar a dor!”
c) O que é essa casa?
“Um lugar para ficar! Só fica quem tem “neoplasia”. Ah! Também tem um monte de gente
que trabalha aqui, a presidente, a enfermeira, a assistente social, a psicóloga, a
pedagoga.hi!...muita gente. Ah! e as nossas mães que lavam a louça e a roupa.”

Dessa forma, podemos observar até aqui que Lua tem incorporado em seu vocabulário
os termos médicos, bem como a sua compreensão sobre os mesmos. Observar a expressão facial
e postural é fundamental no processo da escuta pedagogica, visto que os estados afetivos são
manifestados de forma mais clara no gestual espontâneo. Para Ricardo Ceccim (p.76) “Quando
propomos uma escuta pedagógica à criança hospitalizada, estamos propondo lançar um novo
olhar”. Partindo deste viés, pudemos descrever que Lua, após alguns segundos de conversa, já se
encontrava à vontade, sentada de forma despojada e com a cabeça apoiada na mão, o olhar de
lembrança ficou nítido ao se remeter a sua estadia no hospital.
No seguimento da anamnese foi solicitado à Lua um desenho que descrevesse a casa de
apoio. Durante a produção do desenho, Lua comentou sobre alguns espaços existentes na casa
que são usados em situações de dor e ou sofrimento: enfermaria e sala de isolamento, porém não
faz o registro destes em sua produção. Pudemos perceber a preocupação de Lua com os detalhes
dos ambientes e a distinção dos mesmos por cores. Seguem abaixo do desenho as impressões
pedagógicas:

Figura 1: Desenho de Lua.


Como podemos observar, Lua apresenta noção espacial dividindo os espaços conforme
as cores do ambiente, seus traços são definidos, sua pintura ocorre dentro dos limites e sempre no
mesmo sentido, riqueza de registro dos detalhes existentes nos ambientes. À esquerda, Lua
representou o refeitório com uma mesa e cadeiras; a capela vem ao lado com banco, uma mesa e
a cruz; ao lado, a sala de televisão, logo abaixo as cadeiras do anfiteatro, seu ventilador e a
televisão grande; e a sala de visita com sofá e um beiral enfeitado com as mãos das crianças.
Para apoiar a escolha do meio de registro trabalhado neste momento, recorremos a
Wallon, apud Fontes e Vasconcellos (2007, p.280):
o desenho, como forma de expressão preferida das crianças, é revelador de pensamentos porque
também é uma forma de linguagem. Pelo desenho a criança revela o conhecimento conceitual que
tem de realidade e os aspectos mais significativos de sua experiência.

Dessa forma, podemos apontar que os espaços registrados acima são todos de uso comum
e utilizados em momentos de alegria e interação, a capela traz a esperança e a crença de melhoras.
Os espaços de isolamento e dor são apenas relatados oralmente e brevemente por Lua durante sua
produção, porém não faz registro destes espaços que remetem angústia e tristeza.

2º Encontro
Neste encontro aconteceu a contação de história pela pesquisadora: “Rato Rosa”
(FUNARI, Eva; Bruxinha Zuzu e Gato Miú; 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010). Seguida de
conversa com Lua, finalizando com uma história a partir de desenhos criada pela criança
analisada. Foram utilizados os seguintes materiais: papel camurça azul e giz de cera. A narrativa
abaixo foi feita pela pesquisadora e está transcrita de forma literal

RATO ROSA: A Bruxinha Zuzu possui um gato de estimação chamado Miú. Miú tem
um ratinho de pano todo esfarrapado! Certo dia Miú dormia tranqüilamente quando
acordou com o “pirilim-pimpim” da varinha da Bruxinha Zuzu, ela tinha transformado
seu ratinho em um lindo Rato Rosa. Mas, Miú não gostou nem um pouco da nova roupa
de seu rato e mais que depressa passou a mão da varinha de Zuzu e transformou ela em
uma Bruxinha Rosa...Bruxinha é claro também não gostou nem um pouco, onde já se viu
uma bruxa usar cor de rosa?!

Essa leitura foi realizada mostrando as figuras conforme se dava a narração dos fatos. Lua
reagia a cada quadro mostrando de forma espontânea, com apreensão e curiosidade sobre o que
iria ocorrer após cada quadro narrado. Com muito riso e alegria manifestou seu gosto e
identificação com o personagem – Gato Miú – ao afirmar que também preferia o Ratinho
esfarrapado invés do Rato Rosa. Ainda concordou que rosa não é cor de bruxa e sim de fada,
respondendo à pergunta feita ao final da história espontaneamente. Em seguida, Lua solicitou o
livro lido e fez a sua releitura por várias vezes. Para Fonseca (2007, p.51):

A criança internada precisa lembrar, ser lembrada e relembrar constantemente do seu


enorme mundo de possibilidades. Personagens do mundo imaginário, nesse momento,
vêm em seu auxílio para ajudá-la a enfrentar o seu “cruel inimigo”: o medo da morte.

A mesma autora afirma ainda que “O mundo da literatura infantil pode, então, mobilizar a
expansão do medo como forma de expandir o enfrentamento: a coragem.” (2007, p.51). O ato de
ler e reler a mesma história por várias vezes incansavelmente traz para a criança a certeza de que
no final tudo acabará bem, mesmo com todos os medos e dificuldades que os heróis enfrentam ou
a ocorrência de fatos inesperados como o da história “Rato Rosa” em que o gato “Miú” acorda e
vê seu ratinho transformado.
A vivência destes sentimentos constroem uma fortaleza inconsciente para o
enfrentamento da realidade da criança acometida de grave enfermidade. Após o diálogo entre Lua
e o contexto do livro lido, seguimos com o registro da história criada por Lua. Ela produziu dois
desenhos que seguem abaixo.

Figura 2: Ilustração da história criada por Lua.

Figura 3: Ilustração da história criada por Lua.

A narrativa a seguir é de Lua e será transcrita literalmente por expressar a construção da história
criada por ela.

Era uma vez duas crianças que estavam tristes porque estava chovendo, mais..ai... de
repente apareceu uma fada e sua varinha! Ai a fada fez um encanto que fez a chuva ir
embora e o sol aparecer. Ai as crianças ficaram felizes e foram brincar!

A narrativa de Lua se dá em terceira pessoa, como por exemplo: “aí a fada fez um
encanto”, o que aponta que mesmo com o seu envolvimento na história durante a leitura Lua não
se coloca no lugar do personagem.
Pudemos observar no desenho de Lua o referencial da personagem da Bruxinha na roupa
da Fada feita por ela, as bolinhas (detalhe da roupa da personagem de Eva Furnari) são brancas e
seu vestido é preto; na representação de Lua a “Fada” tem o vestido cor de rosa com bolinhas
pretas, e mais uma vez pudemos observar a atenção dela aos detalhes.
Durante o registro podemos observar que Lua possui incorporada a organização escolar
quanto ao uso de materiais, ao retirar um giz por vez da caixa e, ao trocar de cor, tem o cuidado
de devolver na mesma ordem em que se encontrava. Também expressou ter gostado de desenhar
no papel camurça e comenta que nunca havia utilizado este material.

3º Encontro
Para dar início às atividades deste dia, a pesquisadora convidou a criança analisada a
relembrar a história do encontro anterior. Ela rapidamente relembrou com alegria expressada com
muitas risadas. Demos início à leitura do livro “TRUKS” (FUNARI, Eva; Truks; 6. ed. São Paulo:
Ática, 1992). Para melhor compreensão da análise, segue a narrativa da referida leitura.

“A Bruxinha estava sentada, quando de repente surgiu um leão muito curioso que
resolveu olhar o que tinha dentro da caixa azul, entrando na caixa e deixando apenas seu
rabo de fora. Só que a Bruxinha, vendo aquele rabinho de fora, ficou assustada e pegou
sua varinha e fez um encanto, transformando o Leão em um dinossauro verde e enorme!
Mas, o Leão não gostou nem um pouco e começou a chorar de tristeza! Bruxinha
pegou sua varinha e fez outro encantamento, só que desta vez deixou o Leão meio
dinossauro e meio leão, fez um Dinoleão! O Leão não gostou muito e continuou a chorar.
A Bruxinha então resolveu tentar mais uma vez! E agora olha só, ela conseguiu
transformar o Leão em leão novamente! E todos ficaram muitos felizes!”.

Ao final dessa narrativa, Lua mais uma vez manifesta a observação e preferência por
detalhes ao observar que duas lagartas que são transformadas em borboletas, (os personagens
encontram-se no canto da página e que não tem grande destaque na ilustração), também não
foram mencionados durante a narrativa da pesquisadora.
Após a contação da história, foi oferecida a Lua uma caixa com materiais diversos:
sucatas, papel sulfite, lápis de cor, giz de cera e massa de modelar. Ela opta por utilizar apenas
massa de modelar e papel sulfite. Durante essa produção, Lua tem a preocupação de perguntar
se as cores da massa de modelar podem ser misturadas.
Observamos o envolvimento pessoal de Lua no texto abaixo criado por ela, a partir
da leitura nas obras de “Truks”.

Eu era uma fada e um dia eu estava ali sentada com o meu amigo Leão, quando
achamos uma caixa azul. Lá dentro dela tinha muitos presentes...ai eu fiz um
encanto com minha varinha e abri todos eles e então eu e meu amigo Leão
ficamos felizes!

Podemos verificar nessa narrativa a incorporação do personagem em Lua, quando ela


refere-se ao personagem criado em primeira pessoa: “eu e meu amigo Leão”. Lua mergulha
na história e passa a fazer parte dela, transformando-se em uma fada e sendo amiga de um
Leão.
Na análise com a massa de modelar foi possível observar o domínio na forma do
concreto, bem como na composição de cores, seguida pela lógica apresentada na formatação
do leão e da fada, por possuírem distinção de membros do corpo por cores, além do cuidado
de fazer um gramado para acomodar os personagens. Segue a fotografia dessa produção de
Lua para melhor compreensão dessa análise.

Figura 4: Personagens feitos de massa de modelar.

Por fim, Lua relata o seu sentimento em ler, reler, contar, desenhar e modelar a sua
experiência na leitura de histórias sem texto. Segue a sua fala: - “Gostei…porque dá pra ler
muitas vez e falar coisas diferentes com ela! Dá pra dar muita risada!”

Considerações Finais
Em primeiro lugar, a leitura deve dar prazer. Ela também ensina sobre as culturas, os
valores e os modos de ser e de viver. Quando uma criança pede repetidamente para que lhe contém
uma história, provavelmente ela encontra acontecimentos que se relacionam com seus medos,
seus desejos e sua vida. Na escuta de histórias, a criança também aprende a distinguir o limite
entre o pensamento imaginário do pensamento real. Nesse sentido, desenvolve a imaginação e
cria o seu “mundo de faz-de-conta” onde tudo é possível, até mesmo ter uma amigo –
Leão - como pudemos observar neste estudo na fala de Lua.
Sutilmente a criança analisada foi demonstrando alegria de viver por meio de desenhos,
cores e expressões de esperança na construção de leitura à sua própria história de vida.
Verificamos que durante o contar das histórias sem texto da escritora Eva Furnari, em alguns
momentos, Lua pode utilizar-se do gestual para expressar seus pensamentos. Ela construiu através
de gestos e posturas a sua idéia tornando-a presente, ou seja, podemos afirmar que o gesto
substituiu a palavra da criança que simultâneo a sua expressão literária, trata de grave
enfermidade.
Podemos concluir que a literatura infantil e as histórias sem texto podem colaborar no
entendimento e significados das dores, das angústias e dos medos que a criança vivencia na busca
da melhora da saúde. E ainda dizer que a imaginação, quando estimulada por meio da literatura,
auxilia na recuperação da saúde e ameniza o quadro de fragilidade em que se encontra a criança
enferma.
Por fim, com o trabalho em literatura voltado à personagem da Bruxinha criada pela
autora Eva Furnari e, sem a leitura de uma só palavra, abrimos as portas do imaginário de Lua e
pudemos constatar que o tempo de tratamento de uma grave enfermidade também pode ser um
tempo de aprender.

REFERENCIAS

BIOGRAFIA, Eva Furnari (2010). Página consultada em 20 de julho de2010,


<http://www.bibliotecaevafurnari.com.br/ie6/biografia.php>
CECCIM, RICARDO e CARVALHO, A. R. Paulo, Criança hospitalizada: atenção integral
como escuta à vida- Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS,1997.
COELHO, Nelly Novais, Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
FONTES, DE SOUZA REJANE e VASCONCELLOS, R.M. VERA, Educação da criança
hospitalizada: as várias faces da pedagogia no contexto hospitalar- Cadernos CEDES 73,
1ºedição, set/dez.2007, p 279-303.
FONSECA, A. de REGINA, O imaginário dos contos infantis no espaço hospitalar. Caderno do
Seminário Permanente de Estudos Literários/ CaSePEL – Nº 3. (junho, 2007). Rio de Janeiro:
Publicações Dialogarts, 2007.
FUNARI, Eva; Bruxinha Zuzu e Gato Miú; 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
FUNARI, Eva. Truks. 6.ed. São Paulo: Ática, 1992.

[1]
Aluna do Curso de Pedagogia FACINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso,
no Curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER. E-
mail: dharlene_costa@hotmail.com
[2]
Professora Orientadora, Professora Mestre em Educação e Docente no curso de Pedagogia na Faculdade
Internacional de Curitiba – FACINTER. E-mail: elianemqj@hotmail.com
ATUAÇÃO DO FISIOTERAPEUTA NO PROCESSO DE INCLUSÃO
ESCOLAR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA: A PERCEPÇÃO DA
EQUIPE ESCOLAR

Rosane Santos Gueudeville[1]

O referido trabalho objetivou identificar se a fisioterapia pode tornar-se um instrumento


facilitador das atividades cotidianas da equipe escolar, no processo de inclusão de crianças com
deficiência física. Tratou-se de um estudo qualitativo realizado em 6 escolas regulares da cidade
de Salvador-Bahia. Foram entrevistadas 6 Professoras, 6 Coordenadoras Pedagógicas, 3
Diretoras e 1 Vice-Diretora. Utilizou-se como instrumento para a coleta de dados um roteiro de
entrevista semiestruturado e um gravador tipo MP4®. As entrevistas foram realizadas na própria
escola após um agendamento prévio, transcritas em sua integridade e submetidas à análise do
conteúdo. Após a exaustiva leitura das entrevistas, foram definidas as categorias que emergiram
dos discursos apresentado pelos sujeitos. Os resultados apontaram que a inclusão escolar de
crianças com deficiência física ainda não tem atingido os objetivos esperados. De maneira geral,
a equipe escolar não apresentou formação especifica para atuar com essas crianças e as barreiras
físicas e metodológicas foram importantes problematizadores da inclusão escolar. A atuação do
fisioterapeuta em escolas regulares pode contribuir para uma melhor adequação dos espaços
físicos e mobiliários das instituições de ensino, promover orientações aos educadores acerca das
patologias, posturações e sobre o desenvolvimento neuropsicomotor da criança com necessidades
educacionais especiais. Portanto, a identificação de avanços no desenvolvimento
neuropsicomotor de crianças com deficiência física em processo de educação escolar inclusiva,
com intervenções fisioterapêuticas, permite recomendar aos gestores uma maior atenção à
necessidade de um trabalho multidisciplinar, que visa favorecer a real inclusão destas crianças em
escolas regulares. Ampliar o campo de atuação da Fisioterapia, (re) significar a importância desta
discussão no espaço acadêmico com inclusão de disciplinas teóricas e práticas em cursos de
Fisioterapia, que contemplem um (re) pensar sobre a inclusão escolar de crianças com
deficiência. Visa também, através da sistematização do conhecimento, despertar a sociedade para
a implantação de novas políticas públicas voltadas para a inclusão escolar de crianças com déficits
motores e melhoria da qualidade de vida desta população.

Palavras-Chave: Deficiência Física. Inclusão Escolar. Fisioterapia

Introdução

A inclusão escolar de crianças com deficiência física no ensino regular tem apontado para
uma análise das ações inclusivas ocorridas no contexto educativo destinadas a esses sujeitos, pois
o número de crianças com deficiência matriculadas nestas instituições de ensino tem tido um
aumento significativo1,2. A garantia de acesso destes alunos ao ambiente escolar ocorre por meio
da modalidade Educacional denominada de Educação Especial que, segundo a Lei 9394/96 de 20
de dezembro de 1996, 13 é “a modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

De acordo com os dados do Censo Demográfico Brasileiro de 2009, há atualmente no


Brasil 191 milhões de habitantes. Deste total, mais de 20 milhões de pessoas possuem algum tipo
de deficiência física ou intelectual.14 Em decorrência de todos os esforços, a essas pessoas estão
sendo oferecidas maiores possibilidades para conviver com suas diferenças e limitações. Inúmeras
discussões a respeito da permanência destas crianças no sistema educacional têm permitido
atuações de forma intervencionistas. Para Chesani & Lima19 (2007), a atuação da Fisioterapia no
contexto educativo visa promover um melhor enfrentamento dos desafios existentes no processo
inclusivo e assim favorecer a minimização dos entraves encontrados pelo professor durante
realização de ações educativas destinadas as crianças com deficiência física.

Em estudo realizado por Sant’Ana20 (2005), foi sugerido que muitas das dificuldades
existentes para tornar o processo inclusivo mais próximo do ideal é a ausência de uma facilitação
técnica no trabalho pedagógico realizado pelos docentes. Estes dados corroboram com os
encontrados por Jorqueira & Assis21 (2009) com relação à inexistência de serviços de apoio ao
processo de inclusão escolar.

A inclusão de crianças com deficiência física no ambiente escolar traduz a real


necessidade do estabelecimento de políticas públicas que estejam voltadas a garantia de acesso
e/ou prosseguimento dos estudos a esses sujeitos, centrada no respeito e valorização das
diferenças. O espaço escolar deve ser o local em que os processos de socialização acontecem,
pois o aprendizado se torna mais significativo na medida em que a criança com deficiência física
compartilha e convive com os outros. 5,8,10

O Fisioterapeuta, profissional apto a otimizar o desenvolvimento sensório-motor da


criança, poderá estabelecer um diálogo com a equipe escolar e oferecer possibilidades para
minimizar os entraves existentes no processo de inclusão de pessoas com deficiência física e que
demandam uma atenção diferenciada ao contexto educacional.10,18 Assim, este estudo se justifica
pela a escassez de investigações que evidenciem a participação do Fisioterapeuta no contexto
educacional. Em contrapartida, observa-se que os cursos de Fisioterapia, de maneira geral, não
apresentam em sua matriz curricular disciplinas metodologias teóricas e práticas que contemplem
um (re) pensar sobre a inclusão escolar de crianças com deficiência.4,5,6 Logo, o referido estudo
tem como objetivo identificar se a fisioterapia pode tornar-se um instrumento facilitador das
atividades cotidianas da equipe escolar, no processo de inclusão de crianças com deficiência
física.

Estratégias Metodológicas

Tratou-se de uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa. Teve como lócus de
estudo escolas regulares da rede municipal da cidade de Salvador- Bahia, que oferecem Ensino
Fundamental e apresentam alunos com deficiência física devidamente matriculados e
frequentando às aulas por pelo menos 3 meses ininterrupto.

Os sujeitos da pesquisa foram: diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e


professores. Ressalta-se que, para preservar o anonimato destes sujeitos, foram atribuídos nomes
de flores. A pesquisa se constituiu através do uso de um roteiro de entrevista semiestruturado
utilizando-se de um gravador tipo MP4®. As entrevistas foram realizadas nas escolas
pesquisadas, após um agendamento prévio, transcritas em sua integridade e submetidas a uma
análise do conteúdo.
Após a exaustiva leitura das entrevistas buscou-se definir as categorias que emergiram
dos discursos apresentados pelos sujeitos. Dessa forma, quatro grandes categorias foram criadas:
1) O processo de inclusão escolar: o ideal; 2) Estrutura física e pedagógica das escolas: retratos
da realidade; 3) A prática pedagógica e seus entraves; 4) O Fisioterapeuta no contexto educacional
inclusivo: possibilidades.

O referido trabalho foi encaminhado para o Comitê de Ética da Faculdade de Tecnologia


e Ciência através do protocolo nº 3289 e, após a aprovação, os sujeitos da pesquisa assinaram um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo-lhes assegurada a privacidade e o anonimato,
bem como a utilização correta das informações de acordo com as prerrogativas da Resolução
196/96 do Conselho Nacional de Pesquisas envolvendo Seres Humanos do Ministério da Saúde,
em acordo com a realização do trabalho.
Resultados e Discussão

Foram entrevistados 16 educadores, todas do sexo feminino. Destas, com relação à função
que exerciam nas escolas investigadas, 6 (37,5%) eram Professoras, 6 (37,5%) Coordenadoras
Pedagógicas, 3 (18,8%) Diretoras e 1 (6,2%) Vice-Diretora, estas informantes compõe a equipe
escolar de 6 escolas municipais da cidade de Salvador - BA. A idade média das informantes foi
de 39,13 anos e variou de 30 a 61 anos. Quanto ao grau de escolaridade todas apresentaram nível
superior completo com Especialização, sendo que apenas 1 (6,2%) foi em Educação Especial e 2
(12,5%) em Neuropsicologia. Verificou-se experiência com Educação Especial em 12 (75,0%)
dos informantes e o tempo desta experiência variou de 01 a 10 anos. A quantidade de alunos com
deficiência física por unidade de ensino variou de 1 a 2.

O Processo de Inclusão Escolar: o ideal

A educação é um direito de todos e a escola regular deverá ofertar aos alunos, em idade
escolar, condições de acesso e permanência no espaço educacional.3,4,12 A partir da elaboração de
documentos legais,3,4,12 as crianças com deficiências passaram a ser compreendidas como sujeitos
integrantes desta ação, ou seja, a inclusão deste alunado na escola regular passa a ser não apenas
necessária, mas sobretudo uma garantia de direitos. As falas das entrevistadas demonstram a sua
percepção a respeito desta política pública:

“[...] inclusão escolar pra mim é o aluno com esse tipo de deficiência que é motora
participar, efetivamente, de todas as atividades sem distinção.” (Bromélia)

“Essa é uma pergunta realmente difícil. Porque inclusão escolar seria...bom, o


que pauta é que todos teriam acesso a educação e que não deveria ter distinção,
por exemplo, numa classe com deficiente físico, deficiente mental, deficiente
auditivo qualquer portador de necessidade especial.” (Violeta)

“Eu acho que tudo é válido, hoje em dia eu acho muito válido você incluir porque
antigamente as pessoas tinham o quê?” (Rosa)

Evidencia-se através das respostas fornecidas pelas entrevistadas que há uma


concordância com os referenciais acima descritos. Os achados do presente estudo corroboram o
que foi encontrado por Bartalotti et al25 (2008) a respeito da concepção de profissionais de
educação sobre educação inclusiva. Os resultados indicaram que, quando se trata de definir
inclusão como direito, as percepções dos profissionais entrevistados foram de concordância com
tal afirmativa, estes ainda salientaram a importância de todos estarem na escola, independe da
presença ou não da deficiência. Dados semelhantes foram produzidos por De Vitta et al27 (2004)
em um estudo realizado com 70 professores acerca do conceito sobre a educação da criança
deficiente e identificaram que mais da metade dos entrevistados acreditam que a escola regular é
o espaço ideal para as crianças deficientes estudarem. Compreende-se que, quando o ambiente
escolar proporciona a essas crianças o convívio com a diversidade recorrente na escola regular,
certamente o seu aprendizado, aprimoramento de habilidades e superação das dificuldades serão
maiores.3,11,12,16

Esse seria de fato um ambiente inclusivo ideal. No entanto, ainda que haja a concordância
quanto à importância da educação inclusiva por grande parte dos profissionais que dela fazem
parte, a realidade da escola regular tem apontado para outros caminhos quando se fala da
compreensão real da educação inclusiva11,20,28 em se tratando, principalmente, da estrutura física
e pedagógica disponibilizadas nestes espaços.
Estrutura Física e Pedagógica das Escolas: retratos da realidade

“[...] tem que se incluir e não nos dá e não prepara nem o professor nem a
escola para receber esses alunos.” (Bromélia)

Estudos têm apontado que os espaços educacionais inclusivos precisam de uma


adequação tanto física quando pedagógica para que, desta forma, alunos com necessidades
especiais possam de fato se sentir parte desses ambientes.26,27,28 Tais adaptações se tornam ainda
mais importantes quando observamos que o número de matrículas de alunos com deficiência nas
escolas regulares tem aumentado a cada ano.29 Tem-se, portanto, que realizar ações que permitam
a permanência.25,26

Ao propor ambientes inclusivos, tais ações devem ser direcionadas visando o


reconhecimento e valorização das diferenças. Dessa forma, a adaptação das escolas para o
acolhimento desses sujeitos tem sido fator primordial para o sucesso das ações
inclusivas.20,24,26 Entretanto, percebe-se que as escolas, em especiais as públicas, ainda apresentam
obstáculos arquitetônicos como entraves para o acesso e/ou permanência dos alunos
deficientes.26,28 No presente trabalho, investigamos se as escolas estavam adequadas para realizar
a inclusão escolar de crianças com deficiência física. O referido fato pode ser observado nas falas
que seguem:
“Não. Porque ela não tem estrutura suficiente para atender as necessidades dessa
criança, ela é igual, mas ao mesmo tempo ela é diferente porque ela tem
necessidade diferente se a gente não está adequada a essa necessidade então a
gente não está fazendo inclusão a gente está sendo excludente dentro da escola
[...]” (Margarida)

“Não. Porque primeiro a gente precisa de um ambiente receptivo pra essas


crianças a maioria das escolas tem estruturas antigas e com essa estrutura a gente
não tem condições de atender a essas crianças [...]” (Rosa)
“Minha escola não. Pelo menos com os alunos que nós temos que são alunos
cadeirantes com Paralisia Cerebral. Não. Porque assim... esses alunos usam
cadeira de rodas a escola ainda não tem acessibilidade arquitetônica, a gente não
tem rampas, a gente não tem banheiro adequado para atendê-los [...]” (Camélia)

Estudo realizado sobre a acessibilidade de deficientes físicos nas escolas da rede pública
de Passo Fundo26 obteve resultados semelhantes aos do presente estudo, pois apontou que poucas
escolas apresentaram condições mínimas de acessibilidade, já que não possuíam rampas, área de
recreação e/ou banheiros adaptados. Dischinger29 (2009), em um estudo parecido, identificou que
os problemas mais comuns de acessibilidade nas escolas regulares dizem respeito à má
localização de móveis e equipamentos, falta de sinalização e identificação nos ambientes, escadas
estreitas, ausência de rampas, dentre outros.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência30 (2006) evidenciou que
pessoas com impedimentos de natureza física, quando em interação com algumas barreiras podem
ter interrompida sua participação plena na sociedade. Logo, quando a inclusão dessas crianças
está condicionada a existência de um ambiente propício para tal, torna-se ainda mais necessário
a superação destes obstáculos. Embora tal premissa já esteja expressa em diferentes
leis,3,4,12,30 ainda não temos uma inclusão escolar em conformidade com as reais necessidades
destes educandos, como retrata a seguinte fala:
“Infelizmente as mudanças na legislação não são acompanhadas pelas mudanças
estruturais necessárias. Nesse sentido ainda encontramos um número muito
significativo (de escolas) que não dispõe das adequações necessárias, por
exemplo, para o acesso de cadeirantes.” (Azaléia)

A perspectiva de uma educação inclusiva ainda concorre em um grande desafio, e muitos


tem sido os entraves encontrados pela equipe escolar quando a realidade da escola é retratada.
Esta recai na inadequação das instalações físicas e se estende para a formação do professor.
A Prática Pedagógica e Seus Entraves

A realização de uma prática pedagógica que consiga de algum modo ofertar a garantia de
direitos a todos os alunos recai certamente no processo de formação. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional3, 1996 considera que professores poderão estar capacitados para atender
alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares31 à medida que expressem
a inclusão em sua formação superior ou média de conteúdos referentes à Educação Especial. Os
resultados encontrados no presente estudo evidenciaram que, das informantes entrevistadas,
apenas 3 (18,8%) apresentaram formações específicas que estivessem voltadas para a
compreensão dos sujeitos com necessidades educacionais especiais.

Logo, não podemos deixar de considerar que atuam, no ambiente escolar, diversos
profissionais que, embora as suas funções não estejam diretamente relacionadas às práticas
pedagógicas destinadas as crianças com deficiência física, desenvolvem outras ações que
interferem na formação e pleno desenvolvimento destes alunos31. Assim, toda a equipe escolar
deve fazer parte deste processo de formação para que sejam agregados conhecimentos específicos
necessários ao atendimento dessas crianças. Tal questão fica evidente na fala de uma das
entrevistadas.
“Primeiro um trabalho com professores, alunos e funcionários primeiro essa
questão [...] então isso é... o primeiro passo é a sensibilização da comunidade
como um todo para aceitação deste aluno [...]” (Dália)

Para uma melhor inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais
Stainback & Stainback32 (1999) concluíram que a existência de alguns componentes básicos
interligados no processo inclusivo são fundamentais, sendo um deles o componente
organizacional, ou seja, a direção, coordenação, supervisão, orientação e toda rede de apoio. O
outro é o trabalho em equipe, no qual docentes e técnicos trabalham juntos no planejamento e na
implementação de programas visando à integração de todos os alunos20. Esses dados são
semelhantes ao encontrado no atual estudo, pois acredita-se que uma formação que contemple
todos os envolvidos favorece a uma melhor compreensão das necessidades do aluno.
“Eu acho que tem que ter o envolvimento de todo mundo essa criança ela tem que
está aqui e ela tem que ser acolhida, abraçada por todos eu acho que ai acontece
à inclusão.” (Begônia)

Contudo, identificou-se no atual estudo que outros fatores, além de uma formação voltada
ao coletivo da escola, dificultaram a realização de uma prática pedagógica que conseguisse
atender a todos os alunos e que proporcionasse um olhar ampliado acerca do alunado com
deficiência física.

Alguns obstaram a utilização, pela equipe escolar, de estratégias metodológicas mais


assertivas, destacando-se a ausência de um apoio técnico especializado para facilitar as atividades
cotidianas no ambiente educativo. Conforme mostrou as representações dos entrevistados quando
questionados acerca da existência, na prática, do referido profissional na escola.

“Na prática? Uma equipe? Não.” (Margarida)

“Assim, eu conto o que com minha Diretora, minha Coordenadora com os


colegas e tal. Mas, assim de fora, não ninguém.” (Hortência)

“Não [...] se eu precisar de um suporte, por exemplo, de qualquer outro


profissional que venha trazer sobre uma necessidade uma deficiência física, me
orientar como eu posso trabalhar melhor com esse aluno não há, não há
mesmo.”(Violeta)

“Aqui? Não, nem em sonho tudo é...tudo vai na nossa improvisação no que a
gente acha que tem que fazer tentando ajudar, mas é só nas tentativas, nada assim
do que é o certo, que a gente sabe que tá fazendo o certo, a gente tenta fazer para
que isso aconteça, pra que ele participe, que ele esteja no meio, mas é difícil.”
(Bromélia)

De Vitta et al27 (2004) apresentaram resultados que reforçam os encontrados neste estudo,
já que em sua investigação foi identificado que as dificuldades de professores em lidar com
crianças com deficiência física na sala de aula é devido aos aspectos: primeiramente da ausência
de uma formação específica seguido da falta de apoio técnico. Sant’Ana20 (2005) apresentou
resultados que reforçam os achados por De Vitta et al27 (2004) pois sua pesquisa evidenciou que,
na concepção de diretores e professores, as dificuldades encontradas para realização da inclusão
escolar se acentuam na medida em que não há apoio técnico, ou seja, profissionais especializados
para conduzir junto à equipe o referido processo inclusivo.

É possível que tais achados tenham se dado em decorrência do recente acesso à escola
regular de alunos com deficiência, já que muitos desses sujeitos se encontravam nos séculos
passados em escolas especiais ou fora delas. 33 Logo, a escola regular ainda necessita de diversas
adequações para que de fato venha garantir a igualdade de direitos perante a diversidade que
impera nos sujeitos que dela fazem parte.

Os resultados do atual estudo legitimaram os resultados encontrados por outros


pesquisadores2,6,19,21,22 quando também apontaram a necessidade, expressa nas concepções das
entrevistadas, de outro profissional para oferecer suporte à equipe da unidade escolar em prol do
(re) pensar das ações destinadas às pessoas com necessidades educacionais especiais e talvez
minimizar as dificuldades impostas pela ausência de diferentes recursos. Tal aspecto surgiu nas
seguintes falas:
“Eu acho que nós precisamos de uma equipe interdisciplinar onde pudéssemos
ter Fonoaudiólogo, Psicólogo, Fisioterapeuta, porque às vezes uma criança tem
um problema e a gente precisa saber como ele vai sentar os pés dela às vezes fica
fora, tem que adaptar [...] ou se ela vem na cadeira de rodas dela e pra isso o
professor não vai dá conta de tudo o professor tem que se desdobrar até nisso?”
(Orquídea)

“[...] uma equipe especializada pra tá atendendo junto com o professor, uma equipe
também que esteja junto ao professor até porque o professor, ele não foi
preparado nem na sua formação pra atender essas crianças [...]” (Margarida)

“[...] é preciso acionar os dispositivos que garantem a adequação da escola e não


do aluno para fazer parte dela, além de verificar junto aos profissionais
competentes (da área de saúde) soluções práticas e possíveis para o melhor
acolhimento destes alunos.” (Azaléia)

O apoio técnico às equipes escolares que apresentam em suas unidades de ensino crianças
com deficiência física tem sido apontada como fundamental por diferentes estudiosos, 22,23,25 os
quais evidenciam que o diálogo entre profissionais da educação e saúde vem favorecendo o
desenvolvimento de estratégias fundamentais para o pleno desenvolvimento deste educando.

O Fisioterapeuta no Contexto Educacional Inclusivo: possibilidades

A presença do fisioterapeuta no espaço escolar, enquanto facilitador do processo de


inclusão escolar de crianças com deficiência física tem sido apontada por Landmann, Ruzza &
Chedan22 (2009) como uma possibilidade para que, de forma interdisciplinar, haja um
aprimoramento de certas habilidades e conceitos necessários para favorecer e maximizar as
potencialidades destes alunos. Os sujeitos do atual estudo retratam em suas falas as suas
percepções sobre atuação do profissional de saúde, em especial do fisioterapeuta, no ambiente
educacional.

“[...] uma vez que o Fisioterapeuta ele entra para auxiliar essa movimentação
que também interfere na concentração em tudo isso logicamente esse trabalho
será de grande valia para o processo de aprendizagem [...]” (Dália)
“Dependendo da criança a gente precisa de orientação de outros profissionais, no
caso da deficiência física, da Paralisia cerebral também o Fisioterapeuta trabalha
bastante é...pra orientar qual a melhor maneira, pelo menos, de carteiras de mesa,
de saber como lidar com aquela deficiência[...]” (Orquídea)

“Eu acho que a própria figura dele já torna a equipe...já é um companheiro, um


parceiro com sua técnica, então eu acho que ajudaria bastante nesse processo
dessa criança porque a dificuldade dela é motora então até de locomoção, de saber
o que é adequado o que não é adequado, o que é propicio o que não é propicio
naquele momento, até a questão mesmo do movimento dentro desse espaço da
escola. Acredito que o Fisioterapeuta vai trazer esses conhecimentos, essas
informações pra que a gente possa atuar de forma mais segura [...]Então eu acho
que só um profissional da área tem condições de nos dizer até porque a gente não
tem conhecimento de tudo e não devemos ter “ cada um no seu quadrado”
(Margarida)

Os achados produzidos por Jorqueira & Assis21 (2009) corroboraram os resultados


encontrados no atual estudo, pois estes identificaram que, quando se tem uma criança com
deficiência física no contexto escolar, algumas dificuldades específicas podem interferir em
determinadas habilidades durante o processo de aprendizagem. Assim é importante o auxílio de
um profissional que possa conduzir tais limitações a ponto destas não influenciarem de forma
negativa na inclusão escolar.

Medeiros & Becker23 (2009) apontaram em seu estudo que, na percepção de professores,
o fisioterapeuta, em atuação no ambiente educativo, poderá apoiar as atividades cotidianas para
melhor compreender as possibilidades da criança com deficiência física. Esses professores
apontaram suas expectativas com relação à contribuição daquele profissional: realização de
atividades para estimular o equilíbrio, orientação sobre a postura adequada, auxilio com situações
motoras, ensinar sobre deficiências, orientação na elaboração de atividades, trabalhar em conjunto
com o professor, dentre outros. Esses achados confirmam as constatações deste estudo, conforme
a percepção de Violeta:
“Olha, eu acredito que a primeira coisa que vai entrar no processo de formação.
Porque, o profissional Fisioterapeuta ele tem o conhecimento técnico sobre a
patologia ou as patologias que um deficiente físico tem ou patologias ou
limitações[...] é orientar o professor de que maneira ele pode contribuir para o
processo de aprendizagem desse aluno.” (Violeta)

Dessa forma, um trabalho conjunto entre o profissional fisioterapeuta e o educador é de


grande relevância, e visa não apenas a legitimar a igualdade de direitos para crianças com
deficiência física que estão matriculadas em escolas regulares. Mas, sobretudo, o diálogo entre
estes profissionais recai nas investidas de estratégias que favoreçam a permanência do aluno nesse
espaço de interação, socialização, construção de identidade e formação de cidadãos que esperam
ser compreendidos e tratados igualmente em um contexto de significativas diversidades.

Logo, este estudo pretende contribuir para o melhor conhecimento acerca da interação do
Fisioterapeuta com outros profissionais. Neste caso, o educador, como forma de promover uma
melhor inclusão de crianças com deficiência física em escolas regulares. Por se tratar de um
estudo que possui estreita relação com a prática fisioterapêutica, poderá também ser utilizado
como referência e incentivo para estudos posteriores.

A limitação do estudo corresponde à escassez de estudos em língua inglesa e portuguesa


que abordem a atuação do Fisioterapeuta no ambiente escolar.

Considerações Finais
O diálogo entre profissionais da educação e da saúde para a inclusão escolar é de suma
importância, já que os conhecimentos apresentados pelo profissional da Fisioterapia certamente
poderão favorecer as atividades cotidianas da equipe escolar.

A identificação de avanços no desenvolvimento neuropsicomotor de crianças com


deficiência física em processo de educação escolar inclusiva com intervenções fisioterapêuticas
permite recomendar aos gestores uma maior atenção à necessidade de um trabalho
multidisciplinar que visa favorecer a real inclusão destas crianças em escolar regulares, além de
ampliar o campo de atuação da Fisioterapia, (re)significar a importância desta discussão no espaço
acadêmico com inclusão de disciplinas teóricas e práticas em cursos de Fisioterapia, visa também,
através da sistematização do conhecimento, despertar a sociedade para a implantação de novas
políticas públicas voltadas para a inclusão escolar de crianças com déficits motores e melhoria da
qualidade de vida desta população.

REFERÊNCIAS

1. SANTOS, P.F; BARBATO, S.B. Concepções de professores sobre a inclusão escolar de


alunos com distúrbios motores. Linhas Criticas, v. 23, n. 12, p. 245-262, 2006.

2. DURCE, K; FERREIRA, C.A.S.; PEREIRA, P.S; SOUZA, B.B. A atuação da


fisioterapia na inclusão de crianças deficientes físicas em escolas regulares: uma revisão
da literatura. O Mundo da Saúde, v. 30, n. 1, p. 156-159, jan./mar., 2006.
3. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF,
20 dez. 1996.

4. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,


DF: Senado Federal; 1988.

5. BARROS, A.S. A integração do deficiente físico em escolas regulares: relato de


experiência. Temas sobre desenvolvimento, v. 46, n. 8, p. 20-27, 1999.

6. ALPINO, M.A.S. Consultoria Colaborativa escolar do Fisioterapeuta: acessibilidade


e participação do aluno com paralisia cerebral em questão. [dissertação]. São Carlos:
Universidade Federal de São Carlos. Centro de Educação e Ciências Humanas, 2008.

7. ISRAEL, V.L.; BERTOLDI, A.L.S. Deficiência físico-motora: interface entre educação


especial e repertorio funcional. Ibpex, 2010.
8. WERNER, J. Saúde e educação: desenvolvimento e aprendizagem do aluno. vol. 5.
Rio de Janeiro: Gryphus, 2005.

9. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete.


Vozes, 2004.

10. SOUSA, N.A. Desafios à inclusão de pessoas com deficiência: aspectos da trajetória
com lesão medular por mielomeningocele [dissertação]. Salvador: Universidade Federal
da Bahia, 2009.

11. MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais Porto Alegre: Artmed, 2003.

12. BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas


e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. . Brasília: CORDE, 1997.

13. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares


nacionais. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. Ed. –
Brasília: A Secretaria, 2001. 126p.

14. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [base de dados na Internet] – Censo


Demográfico Brasileiro 2005. [acesso em 2011 Out 10]. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/home/

15. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [base de dados
da internet] – Censo escolar 2005. [acesso em 2011 Out 23]. Disponível em:
http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/matricula/default.asp

16. SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:WVA,
2006.

17. REIS, D.C. Educação em saúde: aspectos históricos e conceituais. In: GAZZINELLI,
M.F; REIS, D.C; MARQUES, R.C. Educação em saúde: teoria, método e imaginação.
Belo Horizonte: UFMG; 2006, p. 19-25.

18. FUJISAWA, D.S; MANZINI, E.J. Formação acadêmica do fisioterapeuta: a utilização


das atividades lúdicas nos atendimentos de crianças. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.12,
n. 1, p. 65-84, 2006.

19. CHESANI, F.H; LIMA, G; DIAS, S.L.A; DIAS, A.M. Contribuições da Fisioterapia ao
processo de inclusão escolar. XI Encontro Latino Americano de Iniciação Cientifica
e VII Encontro Latino Americano de Pós-Graduação; Universidade Vale do Itajaí, p.
1185 -11882, 2007.

20. SANT'ANA, I.M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicol.


estud., v. 10, n. 2, p. 227-234, 2005.

21. JORQUEIRA, A.C; ASSIS, S.M.B. Contribuição do fisioterapeuta na inclusão escolar de


alunos com deficiência sob a perspectiva do brincar. Cad. em Dist. Mov., v. 9, n.1, p.
76-91, 2009.

22. LANDMANN, L.M; RUZZA, P; CHESANI, F.H. Espaço educacional e a possibilidade


de atuação do fisioterapeuta. Rev. Inter. Cient. Apl., v.3, n. 3, p. 19-30, 2009.
23. MEDEIROS, P.G; BECKER, E. Interação fisioterapeuta-profesor a partir das
necessidades encontradas na inclusão escolar. Cad. em Dist. Mov., v. 9, n. 1, p. 49-58,
2009.

24. JESUS, D.M. Inclusão escolar, formação continuada e pesquisa-ação colaborativa. In:
BAPTISTA, C.R. (Org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:
Mediação, 2006. p. 95 -106.

25. BARTALOTTI, C.C. et. al. Concepções de profissionais de educação e saúde sobre
Educação Inclusiva: reflexões para uma prática transformadora. Mundo saúde, v. 32, n.
2, p. 124-130, 2008.

26. TAGLIARI, C; TRÊS, F; OLIVEIRA, S.G. Análise da acessibilidade dos portadores de


deficiência física nas escolas da rede pública de Passo Fundo e o papel do fisioterapeuta
no ambiente escolar. Rev Neurociência. v.14, n.1, p. 10-4, 2006.

27. DE VITTA, F.C.F; SILVA, K.P.L; MORAES, M.C,A.F. Conceito sobre a educação da
criança deficiente de acordo com professores de educação infantil da cidade de
Bauru. Rev. Bras. Ed. Esp. v.10, n. 1, p.43-58, 2004.

28. MANTOAN, M.T.E. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna,
2001.

29. DISCHINGER, M. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola


acessível. Brasília: Ministério da Educação-Secretaria de Educação Especial, 2009.

30. Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos, [base de
dados na Internet] 2006. [ acesso em 2011 Out 12] Disponível em: <http:// www.onu-
brasil.org.br/documentos_direitos humanos.php>

31. MANTOAN, T.E.M; PRIETO, R.G. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:
Summus, 2006.

32. STAINBACK, S; STAINBACK, W. Um guia para educadores. Trad. Magda França


Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999

33. BAPTISTA, C.R. Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:


Mediação, 2006.

[1]
Fisioterapeuta, Pedagoga, Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia e Professora da
Classe Hospitalar do Hospital Universitário Professor Edgard Santos – HUPES/ UFBA.
E-mail: gueudeville@gmail.com
BRINQUETECA HOSPITALAR: UM ESTUDO DE CASO EM UM HOSPITAL
DE SANTARÉM
Madma Laine Colares Gualberto[1]
Rafaela Rente Medeiros[2]
Edna Ferreira Coelho Galvão[3]

A humanização, a equidade e a integralidade no atendimento fazem o diferencial na atenção à


saúde da criança hospitalizada. Potencializar o espaço hospitalar para o desenvolvimento de
atividades lúdicas/educativas é uma forma de intervir na ambientação e humanização hospitalar,
proporcionando à criança um espaço mais agradável durante a internação. Diante disto, o objetivo
deste trabalho foi analisar os sentidos e significados do brincar na brinquedoteca de um hospital
no município de Santarém. Para o alcance dos objetivos, realizou-se um estudo de caso qualitativo
com duas acadêmicas de Educação Física da Universidade do Estado do Pará que utiliza a arte de
brincar, no espaço da brinquedoteca, como instrumento auxiliar na assistência à criança
hospitalizada. Para a coleta de dados utilizamos a entrevista semi-estruturada e observação não
participante. Os resultados mostraram que as categorias sensibilidade, motivação, punição,
representação e receptividade emergem do processo de brincar/cuidar/doença, mostrando a
necessidade do entendimento da complexa rede que envolve o adoecer/cuidar/curar das crianças
hospitalizadas. A pesquisa mostrou também a importância do trabalho voluntariado das
brinquedistas, uma vez que as atividades lúdicas desenvolvidas resgatam o sorriso da
criança\família amenizando o sofrimento da internação.

Palavras-Chave: Brinquedoteca. Hospital. Criança

INTRODUÇÃO
É brincando que a criança percebe melhor o mundo, descobre os seus mistérios, constrói
suas hipóteses, enfim constrói o conhecimento. Não existe nada que a criança precise saber que
não possa ser ensinado brincando. Se alguma coisa não é passível de transformar-se em jogo
(problemas, desafios), certamente não será útil para a criança naquele momento. É pela atividade
lúdica que a criança aprende, assimilando a realidade que a envolve e acomodando-se as
exigências próprias do seu meio sociocultural (PIAGET, 1989).
Para o autor acima citado, assim como para Vigotsky (1994), Whaley e Wong, (1989) e
outros, a brincadeira assume grande importância no processo de crescimento e desenvolvimento
da criança nos diferentes aspectos social, afetivo, motor e cognitivo, aperfeiçoa a criatividade e
a consciência corporal.
Neste sentido, é possível afirmar que a criança aprende o que vivencia o que significa
dizer que os valores e comportamentos da sociedade que habita são apropriados pelas crianças
através da brincadeira.
A brinquedoteca nos diferentes espaços surge como forma de suprir a necessidade de um
espaço onde a criança possa se integrar socialmente e vivenciar atividades em um ambiente
repleto de ludicidade. É possível, também associar o aparecimento da Brinquedoteca como
resultado de uma sociedade que teve de abolir a rua como local de encontro e brincadeira de
crianças. A Brinquedoteca prepara o espaço do "faz de conta" para que seu ambiente seja
impregnado de criatividade, de manifestações de afeto e de apreciação pela infância, a tal ponto
que a criança se sinta esperada e bem-vinda. (MELLO; GOULART; MOREIRA 1999)
Segundo Friedmann (1992) ao implantar uma brinquedoteca tem-se a intenção de valorizar
os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas; estimular o desenvolvimento global das crianças;
despertar o interesse por uma nova forma de animação cultural que pode diminuir a distância
entre as gerações e dar oportunidade às crianças de se relacionarem com adultos de forma
agradável e prazerosa, livre do formalismo decorrente das situações estruturadas em escolas ou
outro tipo de instituições.
É por considerar estas características e necessidades do mundo infantil que a atividade
lúdica vem ganhando espaço no ambiente hospitalar, pois mesmo doente, a criança sente
necessidade de brincar. É por intermédio dessa ação que ela poderá aproveitar os recursos físicos
e emocionais disponíveis naquele contexto específico para elaborar uma nova situação. Por meio
da brincadeira a criança recria regras, deixa a imaginação e os sentimentos livres, e, como
resultado, é capaz de expressar experiências desagradáveis, atingindo um senso de controle sobre
os eventos ocorridos e aprimorando sua auto-estima. (MELLO; GOULART; MOREIRA 1999).
O lúdico também auxilia na revelação de sentimentos e pensamentos através de
comportamentos expressos. Uma criança que é capaz de expressar e interpretar seus sentimentos
negativos com sucesso, verbalmente ou não, irá mostrar menor impacto psicológico negativo
resultante da doença e da internação (HART, MATHER, SLACK & POWELL, 1992 apud
CARVALHO; BEGNIS, s/d).
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) uma pessoa para ter saúde precisa
possuir completo bem-estar físico, mental e social, o que significa dizer que o ambiente também
é fator de análise e promoção da saúde. Logo, a criança necessita, mesmo hospitalizada, de um
ambiente favorável a continuidade de seu desenvolvimento. Assim, todas as instituições voltadas
para cuidados com a criança devem ser reconhecidas como espaços potencializadores de
desenvolvimento integral.
Neles, a criança é co-construtora de seu processo de desenvolvimento e co-produtora de
um contexto histórico e cultural, no qual o brincar é o meio de expressão por excelência
(ORTEGA & ROSSETTI, 2000). É também um componente indispensável ao crescimento e
desenvolvimento da criança, servindo de auxílio na formação e consolidação da identidade
pessoal (MITRE & GOMES, 2004 apud GIOSA, 2005). No que se refere ao contexto hospitalar,
o brincar tem sido reconhecido pela sua função terapêutica, que atua na modificação do ambiente,
do comportamento e, principalmente, da estrutura psicológica da criança, no transcurso de seu
tratamento.
Na hospitalização, muitas vezes, a criança convive com o risco de morte e com restrições
devido ao seu quadro clínico; no entanto, o sofrimento e as possíveis seqüelas causadas por uma
internação podem ser minimizados quando se oferece um ambiente estruturado especificamente
para favorecer o desenvolvimento das crianças. Esse tipo de ambiente deve contemplar uma
equipe de profissionais especializados e conscientes das necessidades globais destes pequenos
pacientes. (MITRE & GOMES, 2004; SOARES, & ZAMBERLAN, 2003 apud CARVALHO;
BEGNIS, s/d).
Durante a hospitalização, a criança apresenta dificuldade em suportar o sofrimento físico,
a limitação da atividade motora (por causa de sua permanência no leito), as dietas alimentares
necessárias ao tratamento e os procedimentos clínicos, muitos deles dolorosos e traumatizantes.
Somam-se a isso a saudade de casa, dos amigos, da família, da escola, dos brinquedos e das
brincadeiras que ela “deixa para trás” e a necessidade de adaptar-se ao ambiente novo e diferente.
Assim, o brincar no hospital aparece como um “salva-vidas”, um meio da criança resgatar
as brincadeiras que realizava em casa e na rua; expressar e desenvolver habilidades psicomotoras;
resgatar sentimentos mais íntimos; vivenciar momentos alegres e prazerosos individualmente e
em grupos. (BOMTEMPO, 2008).
Dessa forma, o brinquedista não só exerce a função pedagógica, mas organizacional,
recreativa e informativa. Trabalha para que o ambiente seja harmonioso, cooperativo e desafiador.
Compreende a criança em seu processo de crescimento, nas características evolutivas do
desenvolvimento infantil, respeitando suas curiosidades, necessidades e interesses de cada faixa
etária
O interesse pelo tema surgiu a partir do momento em que tivemos a oportunidade de
trabalhar voluntariamente em um hospital de Santarém, que oferta às crianças o espaço destinado
ao lazer, a brinquedoteca, onde são realizadas atividade lúdicas, visando trabalhar o sócio-afetivo
e cognitivo destas crianças que se encontram hospitalizadas.
A problemática do estudo se deu em torno de conhecer mais sobre o trabalho voluntariado
que a Universidade já desenvolvia a mais de um ano na brinquedoteca de um hospital de
Santarém, averiguando a hospitalização e seus possíveis efeitos na vida da criança enferma,
examinando como é a relação entre o brinquedista e a criança hospitalizada, e a contribuição que
as atividades lúdicas realizadas proporcionam às crianças.
Acreditamos que os resultados deste estudo podem levar a reflexões sobre a atuação do
brinquedista no espaço hospitalar servindo como estímulo a adoção desta prática em outros
ambientes de saúde onde a criança seja o ator principal.

Material e Métodos
O trabalho se caracterizou como estudo de caso qualitativo, pois nossa intenção era
analisar e interpretar experiências cotidianas, compreendendo as particularidades dos
comportamentos e atitudes a partir da aproximação entre pesquisador e atores sociais. O estudo
foi realizado na clínica pediátrica em um dos Hospitais do município de Santarém.
A pesquisa se desenvolveu a partir de entrevistas semiestruturadas direcionadas a duas
acadêmicas de Educação Física da Universidade do Estado do Pará que desenvolviam trabalhos
como brinquedista na Brinquedoteca do Hospital, alvo da pesquisa, e observação não-participante
do espaço da brinquedoteca hospitalar, assim como do trabalho desenvolvido pelas acadêmicas.
Os resultados foram categorizados e analisados com base no referencial que norteou o
estudo.
Resultados e Discussão
Durante quatro dias, através de uma observação não-participante, tivemos a oportunidade
de acompanhar o trabalho voluntariado que é desenvolvido pelas acadêmicas no hospital. A rotina
diária começa sempre uma hora antes da abertura da brinquedoteca, pois as mesmas têm que
preparar a maquiagem que será utilizada no rosto, preocupam-se com a higienização das mãos,
fazem algumas anotações referentes as atividades do dia anterior, higienizam e organizam os
brinquedos para serem utilizados posteriormente pelas crianças.
Com tudo pronto, chega a hora da intervenção, se não aparecer crianças no espaço da
brinquedoteca do hospital, as acadêmicas se dirigem aos leitos em busca das crianças e as convida
para irem até a brinquedoteca onde o acervo de brinquedos é maior e tem espaço para desenharem
e pintarem. Há casos de crianças que não podem sair dos leitos em decorrência de riscos de
infecção, nestes casos as brinquedistas realizam procedimentos de imunização e munidas de
máscaras e luvas propõem-se a brincar dentro dos quartos. Primeiramente perguntam se as
crianças querem a presença delas nos leitos, se a resposta for positiva imediatamente elas iniciam
suas atividades. São brincadeiras com balões e outros brinquedos próprios para a fixa etária e
condição física da criança, leitura de histórias infantis ou contação histórias com movimentos
engraçados, e assim o tempo passa e as crianças se divertem, o sorriso é constante nos rostos
destes pequenos enfermos.
Na brinquedoteca as crianças são livres para decidir em brincar ou não, no hospital este é
o único espaço em que a criança tem livre arbítrio, atitude estimulada pelas acadêmicas, e
importante para o desenvolvimento da auto-estima e autoconfiança. Depois que todos os leitos já
foram visitados, as brinquedistas se dirigem até o cantinho da brinquedoteca, onde outras crianças
já estão à espera, assim outras atividades são realizadas como pintura, desenho, jogo de damas,
fantoches etc. Em dias em que há um grande número de crianças, elas se dividem entre a
brinquedoteca e os leitos, para que nenhuma criança fique sem brincar.
É nítida a alegria que envolve os pequenos rostos das crianças que se encontram
debilitadas, quando as brinquedistas iniciam as brincadeiras, os próprios pais se divertem, e
solicitam que elas visitem os leitos de seus filhos, ficando evidente a esperança que é depositada
nas acadêmicas, de devolver às crianças a alegria que a infância é capaz de proporcionar e que no
momento está interrompida.
Nas entrevistas foi possível aprofundar um pouco nosso olhar para esta realidade. Com as
falas proferidas foi possível identificar algumas categorias muito brincar/criança/hospital.
Na primeira pergunta feita as acadêmicas: “como é a relação entre o brinquedista e a
criança hospitalizada?” a categoria que emergiu foi SENSIBILIDADE. As acadêmicas
destacaram que a relação entre o Brinquedista e a criança hospitalizada se dá com base na
sensibilidade de ambos, para perceber limites e possibilidades de ampliar ou restringir o tempo e
os laços durante o brincar.
Segundo as acadêmicas as crianças apresentam-se tímidas no ambiente hospitalar, o trauma diante
do jaleco branco, a debilidade do corpo, o espaço restrito para o movimento e expectativa
eminente da dor deixam as crianças em alerta e ao mesmo tempo retraída diante dos brinquedos
e do brincar com um estranho. Mostrando-se algumas vezes agressividade.
Neste contexto, o brinquedista precisa ter sensibilidade para perceber quando insistir e
quando se retirar para voltar em outro momento quando então a criança estará disposta a brincar
e se divertir.
A segunda pergunta foi: “de que forma as atividades realizadas, contribuem no tratamento
da criança hospitalizada?”, a categoria que emergiu foi MOTIVAÇÃO. Para as acadêmicas as
atividades realizadas na brinquedoteca tem, prioritariamente, função motivacional, pois as
atividades lúdicas atuam como um intervalo no cotidiano hospitalar, neste intervalo a criança
volta a ser criança e pode dar vazão as suas potencialidades para o brincar. É um momento em
que a criança esquece a dor, a doença e aproxima-se do mundo cotidiano que vivia fora do
hospital. Entre as atividades realizadas pelas Brinquedistas no hospital estão incluídos: desenho,
pintura, brincadeira com os brinquedos, soltar balões, assistir DVD’s, contar histórias, etc.
Para as acadêmicas este tempo dedicado ao brincar no hospital ajuda a criança a ressignificar
a doença, a dor, o isolamento na perspectiva de perceber que este pode também ser um tempo de
criatividade e invenção, a criança tende a se sentir mais solta, confiante, menos resistentes aos
procedimentos clínicos,o que para as brinquedistas contribui e muito com o tratamento.
A função do brinquedista não é mascarar a realidade, no brincar, no contar histórias a
criança é confrontada com os procedimentos próprios do hospital, então ela sabe que a injeção,
por exemplo, vai doer, mas é incentivada a perceber que a dor uma hora passa. Neste sentido, o
brincar vai assumir uma função psicossomática, as funções externas vão interferir nas funções
internas, a criança motivada dorme melhor, tem mais apetite e prontidão para se relacionar com
as pessoas e objetos.
O ambiente hospitalar, contudo, só pode se tornar convidativo ao brincar se os profissionais
responsáveis pelos atendimentos avançarem nas suas concepções a respeito do mesmo, superando
o nível meramente intuitivo em direção a uma melhor compreensão do seu significado naquele
contexto (MELLO, GOULART, EW, MOREIRA, SPERB, 1999 apud BOMTEMPO, 2008).
Na terceira questão perguntamos: “como a criança vê a doença e o brincar no hospital?”
a categoria que emergiu foi PUNIÇÃO. De acordo com as brinquedistas muitas crianças sentem-
se punidas por algo que fez, e por isso ficam quietas e retraídas, insistindo com as mães para
levarem-nas para casa. É comum no inicio da internação a criança se sentir perdida, e a reação
mais comum é o isolamento e a hostilidade. O brinquedo neste primeiro contato nem sempre
funciona como motivador para o estabelecimento de uma relação entre o brinquedista e a criança.
A desconfiança costuma ser muito forte. Somente após algumas horas é que a criança passa a
focalizar o ambiente dos brinquedos e sua atenção volta-se para o brincar.
No quarto questionamento perguntamos: “como a criança lida com o tratamento médico
durante o período que passam na brinquedoteca?” a categoria que destacamos
foi REPRESENTAÇÃO. Segundo as acadêmicas as crianças quando estão brincando
representam muitos dos cuidados vivenciados por elas no hospital, elas cuidam dos bonecos da
mesma forma como as enfermeiras cuidam delas. Conversam, imitam, desenham segundo
referências próprias da relação entre cuidar e doença.
O último questionamento foi: “qual a função do brincar no hospital?”, a categoria que
emergiu foi RECEPTIVIDADE. Segundo as acadêmicas o brincar produz receptividade nos pais
e criança para o tratamento da doença no hospital. Neste sentido, a brinquedoteca assume
importância impar na adesão ao tratamento, condição primeira para que a criança possa receber
os cuidados necessários e com efetividade para que seu tempo, hospitalizada seja o menor
possível. Quando os pais inserem-se na brincadeira, brincando junto, estimula a criança, criando
uma relação de confiança, projetando nas Brinquedistas uma esperança na cura potencializando
o lado “psicológico, sócio-afetivo e lúdico”.
A existência de um espaço dedicado ao brincar dentro de um hospital reflete a
preocupação com o bem-estar global do indivíduo, proporcionando maior confiança nos pacientes
e em seus familiares. Contribui também para a desmistificação do ambiente hospitalar,
comumente percebido como hostil, uma vez que a possibilidade de brincar no hospital permitiria
a visão desse ambiente como bom e agradável. Por conseguinte, quando as pessoas experienciam
situações de hospitalização, a qualidade do ambiente pode afetar diretamente o processo de
recuperação. (BOMTEMPO, 2008)

Considerações Finais

O ambiente hospital quando estruturado para atender as necessidades de desenvolvimento


infantil propicia uma atitude proativa da família e, principalmente, da criança o que pode
favorecer a relação criança/equipe de saúde, facilitando a adesão ao tratamento. A promoção da
alegria neste espaço de dor, em especial, pode repercutir de forma positiva na autoestima da
criança e na capacidade de resolução de problemas, por isso é fundamental que as necessidades
psicossociais desses pequenos sejam atendidas para além das necessidades clínicas.
A observação do cotidiano das brinquedistas no hospital permitiu perceber que famílias,
equipe de saúde e crianças já estão acostumados com as idas e vindas dos acadêmicos pintados,
risonhos e com os braços cheios de brinquedos andando pelos corredores, cada vez mais cresce a
demanda pela presença dos brinquedistas. Muitos pais perguntam se nos fins de semana eles
também irão aparecer, pois é no fim de semana que o hospital fica ainda mais silencioso e as
crianças sentem falta da alegria proporcionada pelas brincadeiras. A pesquisa mostrou o trabalho
voluntariado na brinquedoteca hospitalar vem atuando no resgate do sorriso da criança\família
hospitalizada.
As crianças pedem sempre que as brinquedistas voltem no dia seguinte, mesmo ouvindo
de despedida “espero não ver você aqui amanhã”. Com a saída das brinquedistas o hospital volta
a sua rotina, mas é visível o brilho de satisfação nos rostos daqueles pequenos seres, prontos para
mais um dia de tratamento, quem sabe eles não viram o grande herói das historinhas que com
bravura e coragem enfrentam tudo e todos e no fim termina todos felizes.

Referências
Ana Patrícia Bezerra Falcão; Rafaela de Oliveira Ramos. A Importância do Brinquedo e do
Ato de Brincar para o Desenvolvimento Psicológico de Crianças de 5 a 6 anos. Disponível
em:<http://WWW.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/IMPORTANCIABRINQUEDO
ATO BRINCAR.PDF>. Acesso em 25 set. 2009.

BOMTEMPO, Edda; ANTUNHA, Elsa Gonçalves; OLIVEIRA, Vera Barros de


(Org). Brincando na escola, no hospital, na rua. 2.ed. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
CARVALHO, A. M.; BEGNIS, J. G. Brincar em unidades de atendimento
pediátrico: aplicações e perspectiva. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pe/v11n1/v11n1a13.pdf>. Acesso em: 24 set. 2009.

FRIEDMANN, A. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta/ABRINQ, 1992

MELLO, C. O.; GOULART, C. M. T., Ew, R.; MOREIRA, A. M. & Sperb. M. T. Brincar no
hospital: assunto para discutir e praticar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 15(1), 1999.
Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
71672006000200021>. Acesso em: 09 set. 2010.

MITRE, R. M. A & GOMES, Romeu. A promoção do brincar no contexto da hospitalização


infantil como ação de saúde. Ciência & Saúde Coletiva, 9(1), 2004. 147-154. Disponível em:
<www.scielosp.org/pdf/csc/v9n1/19832.pdf>. Acesso em: 20 set. 2010.

Ortega, A.; Rosseti, C. Da concepção de educadores sobre o lugar do jogo na Escola. Rio de
Janeiro. Revista do Departamento de Psicologia, 12(2/3), 2000. 45-53

PIAGET, J. A representação do mundo da criança. Rio de Janeiro: Record, 1989

SOARES, M. R. Z. & ZAMBERLAN, M. A. T. Brincar no hospital. In: M. A. T. Zamberlan


(Org.). Psicologia e prevenção: modelos de intervenção na infância e na adolescência. Londrina:
EDUEL, 2003 (pp.193-207)

VIGOTSKI, L.S. A formação da mente. 5.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

WHALEY, L.F.; WONG, D.L. Enfermagem pediátrica: elementos essenciais à interação


efetiva. Trad. Carlos H. de Cosendey. 2.ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.

ZILIOLI, Daniela e MÜLER, Giovana. Prescrição do Dia: Infusão de Alegria. Utilizando a


Arte Como Instrumento na Assistência à Criança Hospitalizada. Disponível em http:
<www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?pid=S010411691998000500004&script=sci_arttext&tl
ng=pt.> Acesso em: 25 set. 2009.

[1]
Professoras de Educação Física graduadas pela UEPA.
[2]
Professoras de Educação Física graduadas pela UEPA
[3]
Professora Adjunto II da Universidade do Estado do Pará - UEPA. Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação e Saúde de Populações Amazônidas – GEPESPA. Coordenadora do Laboratório
de Educação Física e Lazer – LABEL. ednafcgalvao@hotmail.com
EDUCAÇÃO E SAÚDE: TECENDO DIÁLÓGO SOBRE A EQUIPE
MULTIDISCIPLINAR, O PEDAGOGO E A CLASSE HOSPITALAR

Aline Daiane Nunes Mascarenhas


Alessandra Santana S. Barros

O presente estudo tem por objetivo apresentar as concepções que um grupo de médicos pediatras
possuem acerca do trabalho do pedagogo no ambiente hospitalar, a composição de uma equipe
multidisciplinar e em relação à classe hospitalar. As discussões que aqui serão tecidas se
constituem como um recorte que evidenciam alguns resultados da dissertação de mestrado
intitulada: Percepções de Médicos sobre o papel do Pedagogo no trabalho com crianças
hospitalizadas: o caso do Hospital das Clínicas da UFBA, vinculada ao programa de Pós-
Graduação sticto sensu da UFBA. Os instrumentos de coleta de dados utilizados na referida
pesquisa foram à observação participante e a entrevista semi-estruturada composta por 32
questões que contou com a contribuição valiosa de 07 sujeitos (médicos pediatras). Os achados
evidenciaram as importantes contribuições do pedagogo no atendimento aos sujeitos
hospitalizados, a necessidades dos cursos de formação de professores preparem os profissionais
para o novo contexto de atuação e o reconhecimento da classe hospitalar. Assim, acreditamos que
as reflexões teóricas neste estudo se configuram como um importante subsídio para a análise sobre
o papel do pedagogo no ambiente hospitalar e para os profissionais que se acham engajados numa
proposta de garantia de educação inclusiva que possam acolher a “todos”.

Palavras Chave: Pedagogo. Classe Hospitalar. Pediatras

Introdução

O espaço hospitalar tradicionalmente se constituiu como lócus de trabalho dos


profissionais de saúde, especialmente médicos e enfermeiros. Vasconcelos (2006) relata que só a
partir do século XX que profissionais como Psicólogos, fisioterapeutas e assistentes sociais
começam a ingressar nesse espaço para trabalhar com aspectos terapêuticos e sociais.
Dentre os novos profissionais que atuarão no cenário hospitalar está o professor como
responsável pela continuidade do processo de escolarização de alunos-pacientes da enfermaria
pediátrica que por motivos ligados a doença necessitam se afastar de sua escola de origem.
O diálogo entre a equipe de saúde e o professor que atua em uma enfermaria também se
faz imprescindível, visto que o indivíduo hospitalizado deixaria de ser concebido como uma parte
doente que deve ser tratada tão somente pelo saber médico, devendo ao contrário, ser considerado
como um “todo” multifacetado. (NUNES, 2010)
Para dar conta dos processos educativos em vários contextos sociais a Pedagogia tem
buscado o seu lugar como ciência que estuda a educação e busca seus pressupostos em diferentes
áreas do conhecimento. Na visão de Libâneo (2000) a Pedagogia se traduz como um campo do
conhecimento que se ocupa do estudo sistemático de educação isto é, do ato educativo, da prática
educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração
da atividade humana.
Nessa citação existe uma evidencia em relação ao objeto de estudo da Pedagogia como
uma ciência mais ampla que se ocupa das ações educativas desenvolvidas no cenário social e
ultrapassam os muros da escola se estendendo a diferentes contextos, tais como: penitenciárias,
hospitais, acampamento de sem terra e em instituições não governamentais.
Esse trabalho se propõe a explicitar as concepções que um grupo de médicos pediatras
possui sobre o trabalho do pedagogo no ambiente hospitalar, a composição de uma equipe
multidisciplinar e em relação à classe hospitalar.
Os resultados apresentados fazem parte da pesquisa de mestrado que foi realizada com
médicos (sete) que atuam em enfermaria pediátrica e através de entrevistas apresentaram suas
concepções acerca do Pedagogo no âmbito hospitalar, a função da classe hospitalar e da equipe
multidisciplinar dentro da instituição hospitalar.
Esperamos que a realização desse trabalho contribua para as discussões sobre essa
modalidade de atendimento educacional no ambiente hospitalar que embora prevista legalmente,
ainda é pouco conhecida nos meios acadêmicos e relegada pelas Políticas Públicas.

Metodologia
Para a realização dessa pesquisa os sujeitos são profissionais da área de saúde, médicos
(sete) do Hospital Universitário Professor Edgar Santos – HUPES\UFBA que atuam na área de
pediatria e que compõe o quadro em exercício. Dentro desse quadro de profissionais estão os
médicos Pediatras que prestam atendimento em diferentes enfermarias inclusive a enfermaria
pediátrica e no ambulatório.
Desse modo, utilizamos os seguintes procedimentos de pesquisa: A observação na classe
hospitalar que foi registrada em diário de campo que funciona como um registro escrito das ações
vivenciadas e captadas no cotidiano do espaço investigado. As observações ocorriam no turno
matutino. Essas observações tiveram o objetivo de descrever os fatos, bem como de conhecer o
trabalho realizado nas classes hospitalares e de aproximação dos profissionais que foram
entrevistados. Roteiro de entrevista baseado em questões abertas e específicas sobre: 1. A classe
hospitalar (conhecimento sobre os objetivos e importância desta no hospital); Duas. O trabalho
do Pedagogo no hospital; 3. Contribuições do trabalho educativo no hospital para as crianças
hospitalizadas.
O projeto foi submetido à análise do Comitê de Ética em maio de 2010 e devido à
burocracia só foi liberado em agosto do mesmo ano, quando recebi assinado pelo comitê de ética
a liberação para que fossem realizadas as entrevistas com os sujeitos.

Educação e Saúde: tecendo saberes no espaço hospitalar a partir do olhar dos médicos
pediatras
A educação não deve ser apenas vivenciada no ambiente restrito a escola e circunscrita
aos professores, alunos e conteúdos conceituais. Cotidianamente escutamos que a escola deve ser
promotora de saúde e desse modo o hospital pode e deve ser promotor de educação. (NUNES,
2010)
Nesse cenário teremos o encontro entre saúde e educação mediante a articulação das
relações intersetoriais e interinstitucionais com alguns desafios em torno do diálogo e
delimitações de espaço, conhecimentos de diferentes áreas e a superação de barreiras
comunicacionais.
Arosa e Ribeiro (2008) compreendem que no processo da intersetorialidade resulta e se
constrói na articulação entre os diversos agentes sociais, que mobilizam saberes, fazeres e valores
ético-políticos no enfrentamento de questões socioeconômicas, políticas, culturais na busca pelo
atendimento das diversas demandas da sociedade, objetivando superar a fragmentação que vem
caracterizando muitas ações do governo.
Nesse sentido há que ressaltar a importância dos profissionais que trabalham na classe
hospitalar buscarem e articular seus saberes, fazeres e valores com os demais profissionais da área
de saúde e de outros setores do hospital que estejam ligados ao seu cotidiano.
O diálogo entre educação e saúde no âmbito do hospital, em especial na classe hospitalar
permite a congregação de saberes oriundos da saúde e da educação ao permitir uma ação
interdisciplinar que agrega diferentes profissionais. Essa troca de saberes entre as diferentes áreas
tem sido uma prática constante entre os hospitais que ao formar uma equipe multiprofissional
composta por estudantes de fisioterapia, nutrição, enfermagem, serviço social, médicos e outros
profissionais que possibilitam um olhar baseado em diferentes dimensões.
Tal prática tem sido fomentada através da Política Nacional de Humanização da
Assistência Hospitalar - (PNHAH) que tem como princípios básicos: valorização da dimensão
subjetiva e social em todas as práticas de atenção e gestão no SUS, fortalecendo o compromisso
com os direitos do cidadão, destacando-se o respeito às questões de gênero, etnia, raça, orientação
sexual e às populações específicas (índios, quilombolas, ribeirinhos, assentados, etc.).
Fortalecimento de trabalho em equipe multiprofissional, fomentando a transversalidade e a
grupalidade (PNHA9H, 2004).
Tal pressuposto permite compreender o trabalho multiprofissional tendo em vista o
destaque para práticas plurais de respeito às especificidades dos sujeitos e baseado na colaboração
de várias áreas do saber. Importa ressaltar da necessidade de diálogo não apenas entre os
profissionais envolvidos, mas também entre as instituições, conforme preconiza o documento de
orientações da classe hospitalar.
O atendimento educacional em ambiente hospitalar deve estar vinculado aos sistemas de
ensino como uma unidade de trabalho pedagógico da Secretaria Estadual, do Distrito Federal e
Municipal de Educação, como também as direções clínicas dos sistemas e serviços de saúde em
que se localizam. Compete à Secretaria de Educação atender à solicitação dos hospitais para o
serviço de atendimento pedagógico através de parcerias e convênios, a capacitação dos
professores, a provisão de verbas e materiais para o referido atendimento, assim como sua
manutenção (BRASIL, 2002, p.15)
Com base nesse documento percebemos a necessidade de comunicação entre as
instituições educativas e de saúde no que diz respeito ao atendimento pedagógico-educacional das
crianças e adolescentes que se encontram hospitalizados no sentido de garantir os direitos, dentre
eles, a saúde e educação. A esse respeito podemos explicitar as falas de alguns sujeitos que
reconhecem o trabalho pedagógico na classe hospitalar, numa enfermaria pediátrica, como um
aspecto positivo e necessário:
Eu acrescento na sua pesquisa, o depoimento de alguém que foi aluna
de uma classe hospitalar, talvez pouco tenha me ajudado em relação
aos conteúdos pedagógicos porque eu passei mais de um ano internada
e isso resultou pra mim em um atraso de um ano escolar, mas estar em
contato com os livros ter obrigações a cumprir, tarefas a desempenhar,
com a data de entregar, isso faz com que a vida seja mais normal dentro
do hospital principalmente nos internamentos prolongado. Então você
atribui uma tarefa a criança, uma obrigação que ela tem que cumprir,
um horário ao qual ela tem que comparecer a uma atividade, isso faz
com que a vida dentro do hospital fique um pouco mais próxima da vida
fora dele que tem horários, horário de ir para escola, horário de voltar,
horário de fazer a tarefinha então isso aí aconteceu e foi bom. (Médico
C)

Sei que eles tentam dar uma orientação, o nível, como é que tá a
educação de cada criança a escolaridade pra tentar dar algum apoio
pedagógico a essas crianças para não ter o rompimento abrupto do seu
ensino então são atividades não sei se necessariamente curriculares,
mas dentro de um conteúdo adequado a faixa etária da criança a
realidade da criança. (Médico A)

Essas falas evidenciam um importante achado nessa pesquisa, pois demonstram que os
médicos possuem concepções ampliadas em torno da educação e tem a clareza de que o trabalho
desenvolvido pelos pedagogos na classe hospitalar não consegue acompanhar o currículo da
escola, mas se propõe a promover atividades educativas ao levar em consideração as habilidades
das faixas etárias, realidade das crianças, além de propiciar um vínculo da criança hospitalizada
ao seu mundo cotidiano.
Nesse sentido, a ação educativa de que se ocupa o pedagogo no hospital não pode ser
identificada como uma brincadeira, simples instrução, ou transmissão de conhecimentos
formalizados, uma vez que não pode priorizar os conteúdos, pois a intenção não é transformar o
hospital em escola. Essa intervenção educativa não deve se manter fechada no seu formalismo
sistemático, em que a criança deve adaptar-se ao currículo previamente proposto, flexibiliza-se
este currículo, adaptando-o ao estado biopsicosocial.
Importa ressaltar que embora os documentos oficiais preconizem o trabalho da classe
hospitalar como tendo um dos seus objetivos o acompanhamento do currículo da escola de origem
da criança hospitalizada, este tem se constituindo como um dos entraves neste atendimento. Essa
problemática não é relatada apenas nas pesquisas e estudos veiculados, mas como professora de
classe hospitalar é perceptível que existe uma barreira a ser removida, pois o serviço de classe
hospitalar não consegue ainda acompanhar o currículo formal da escola de origem da criança.
Essa dificuldade se traduz mediante vários fatores: a dificuldade da criança em participar
diariamente da classe hospitalar por conta dos procedimentos médicos, as atividades da escola de
origem da criança não chegam para serem efetivadas na classe hospitalar, as escolas não tem
conhecimento da classe hospitalar como modalidade educativa e as crianças em processo de
internação ficam mais frágeis e vulneráveis.
Um outro elemento que deve ser evidenciado é que os médicos mostram clareza em
relação ao profissional que deve atuar na classe hospitalar a sua concepção em relação ao trabalho
do pedagogo no hospital.
Eu acho que o pedagogo dentro do hospital representa um vinculo a
mais que o paciente possa ter, principalmente para a criança que tem
atividade escolar regular. Eu acho que é outra opção de vinculo além
daquele acompanhante que deve permanecer no hospital com a criança
para que ela não se sinta reclusa do seu mundo. (Médico D)

Esse profissional vai ter o papel no cuidado de ver a necessidades dessa


criança, tentar manter a chama acesa do processo de educação ou
ativar essa chama, ser um profissional também que nessas práticas
acaba tendo um papel de humanização para suavizar essa internação,
tornar o aprendizado mais lúdico que é uma forma também de lidar
com a internação, não só a parte especifica mesmo pedagógica de
educação, mas também inserido no contexto de melhor adesão também,
acho que acaba influenciando numa melhor resposta a internação
também, acaba fazendo parte do cuidado de saúde indiretamente desse
paciente. (Médico A)

Importantíssimo, uma figura tem que fazer parte das equipes


multiprofissionais em pediatria... .Desde as questões pedagógicas
habituais, darem o direito ao reforço pedagógico, a realização de
provas nos ambientes das unidades de internação. (Médico E)

As falas dos entrevistados permitiram identificar que os médicos compreendem o trabalho


do Pedagogo diante da possibilidade de vínculo que esse profissional possibilita a criança ao seu
mundo; um trabalho de humanização. O ato educativo mediante o caráter lúdico, ajuda na melhor
resposta ao tratamento, ao cuidado com a saúde e promoção as questões referentes à saúde.
Interessante observar também que a função desse profissional não está ligada ao espontaneismo
e nas falas aparecem como àquele profissional que deve planejar suas ações e promover ações no
âmbito da educação e saúde.
No contexto dessa pesquisa e das vivências da pesquisadora como professora de classe
hospitalar é possível afirmar que embora esses sujeitos (pedagogos) sejam reconhecidos nas falas
dos médicos como um profissional integrante da equipe o que ocorre é o distanciamento do que
é dito e o que se é praticado. Essa contradição pode ser explicitada no momento em que é
solicitado aos médicos elegerem quais seriam os profissionais que fariam parte de uma equipe
multidisciplinar e registramos que alguns médicos ainda não concebem o Pedagogo como um
profissional partícipe desta equipe.
Os achados deste estudo demonstram duas situações distintas: existe uma condição de
exclusão do Pedagogo como integrante de uma equipe multidisciplinar, pois embora os pediatras
reconheçam a importância desse profissional na enfermaria pediátrica não explicitam em suas
falas a inclusão desse profissional como membro desta equipe; a segunda é que o profissional de
pedagogia vem conquistando o seu espaço no hospital e já aparece nas falas de dois médicos como
parte integrante e necessária à pediatria. Desse modo ao serem questionados sobre a composição
de uma equipe multidisciplinar, relatam de maneiras distintas:

Um Psicólogo é fundamental... um Assistente Social e fora os diferentes


profissionais da área médica, são vários profissionais, [...]porque você
tem acometimentos clínicos de diferentes sistemas, então você pode ter
doença com comprometimento dermatológico, neurológico, gástrico ...
os nossos pacientes ... precisa de um Fisioterapeuta, Fono, pelas
demandas do paciente, porque isso são as peculiaridades das doenças
genéticas, muitas delas muitas delas são multisistêmicas, mas de uma
maneira geral o Psicólogo e o Assistente Social seriam dois
profissionais essenciais. (Médico A)

Deveriam trabalhar num formato multidisciplinar com mais eficácia,


com mais cuidado o médico, a enfermagem, a nutrição, o
fisioterapeuta, também faz parte dessa equipe, psicólogos e toda equipe
que existe hoje da terapia ocupacional, da classe hospitalar inclusive,
acho importante que todos tenham uma consciência maior do problema
físico e da questão social que envolve cada criança, isso aumenta a
chance da acertar. (Médico C)

Multidisciplinar pra mim é isso, você ter, por exemplo, um médico, um


nutricionista, um psicólogo, assistente social, fisioterapeuta,
trabalhando em prol de um paciente, eu acrescentaria, eu acho que a
gente precisa aqui no nosso caso de um educador para trabalhar com
educação para a saúde. (Médico B)

É interessante registrar que os médicos embora saibam que os pedagogos não se


constituam em profissionais da área de saúde e que o hospital não seja um espaço usual do seu
trabalho explicitam que não há impedimentos nem restrição de trabalho para esses profissionais
atuarem na instituição hospitalar. Reconhecem que de fato existem especificidades do trabalho
desse profissional que é diferente da atuação no ambiente escolar, mas que não se concretiza em
empecilho para a realização do seu trabalho.
Segundo Menezes (2004) as pesquisas sobre a formação do professor para atuar em
hospitais indicam que a formação docente centra-se no cotidiano escolar regular e os cursos de
formação de profissionais de saúde não consideram o professor como participante da equipe
multidisciplinar que trabalha no ambiente hospitalar.
Algo interessante nas falas dos entrevistados é a necessidade dos cursos de formação
inicial possibilitar discussões em seu currículo sobre o atendimento educativo no hospital e a
necessidade de propiciar o estágio na classe hospitalar:

Dificuldades não, eu acho que [...] a partir do momento que ele se


dispuser e que houver um período de adaptação e de orientação técnica
sobre questões específicas da assistência a saúde dentro do hospital
esse indivíduo é totalmente capaz de aprender a lidar com a realidade
dentro do hospital. Então eu acho que necessariamente ele deve ter no
currículo da pedagogia uma formação que lhe permita atuar em um
ambiente completamente diferente do que ele foi preparado pra
vivenciar na sua graduação, mas eu acho que é apenas isso, uma
questão de adaptação. (Médico D)

Eu acho que as dificuldades que ele pode ter podem ser sanadas até no
período de formação mesmo, de graduação, tendo estágios em classes
hospitalares ele vai perceber que essa limitação é só de proteção pra
si e proteção pro paciente [...]. (Médico E)

Essas falas evidenciam a responsabilidade que deve ter os cursos de formação de


professores em preparar profissionais da educação para atuarem não somente no espaço físico da
escola regular, pois existem outros tantos espaços que precisam ser discutidos e problematizados
em sua formação.
Alessandra Barros (2007) pesquisadora pela UFBA em um dos seus artigos intitulado
“Contribuições da educação profissional em saúde à formação para o trabalho em classes
hospitalares” explicita que delinear algo como um referencial curricular mínimo para a formação
de um professor de classe hospitalar requer ainda o necessário entendimento e reafirmação do
papel desta modalidade de atenção na perspectiva das ações integrais de saúde e, portanto, no
âmbito das iniciativas de humanização da assistência médico-hospitalar.
Cabe lembrar também a fragilidade existente nas formações destes profissionais que em
sua maioria ocorre no processo de ligeiramento e no modelo técnico. Interessa ressaltar também
a reflexão em torno das tecnologias como elementos pedagógicas que substitui em parte o papel
do professor. Cabe ressaltar que não compreendemos as tecnologias como substituto da figura do
professor, mas como um elemento potencializador das práticas educativas.
A Classe Hospitalar é a denominação do atendimento pedagógico-educacional que ocorre
em ambiente de tratamento de saúde em circunstância de internação. É compreendida como
modalidade de ação da Educação Especial por atender crianças e/ou adolescentes considerados
com necessidades educativas especiais que apresentam dificuldades de acompanhamento das
atividades curriculares devido a limitações específicas de saúde (BRASIL, 2002).
Abaixo podemos evidenciar algumas falas em relação a esse atendimento:
Eu tenho a satisfação de contar com uma classe hospitalar, eu vivencio
o impacto que é uma classe hospitalar na internação de pacientes
que eu cuido na enfermaria, então eu vejo a importância que tem na
saúde como um todo desse paciente, então eu vejo de maneira bem
clara a importância que tem esse tipo de atividade o reflexo imediato.
A gente ver especificamente os pacientes que vem toda semana então a
adesão o fato de estarem aqui bem acolhidos, estimular, voltar para
casa e estudar eu vejo o grande impacto extremamente positivo dessa
atividade na enfermaria, então eu tenho essa satisfação realmente em
perceber o quanto que é importante a classe hospitalar. (Médico A)

Com certeza e como eu disse antes, essa contribuição nem deve ter o
compromisso e eu acho que não se consegue fazer isso, ter o
compromisso do seguimento do acompanhamento, da agenda em
programação escolar a risca, mesmo porque cada criança vem de uma
escola, vem de um município, tem crianças até de outros estados, então
conseguir seguir a risca uma programação pedagógica é muito difícil,
mas toda informação que é passada pra criança no período em que ela
ainda é criança ou adolescente, são exatamente nesses períodos em que
toda informação é captada com muito mais facilidade e com muito
maior chance dessa informação se tornar um conhecimento
permanente (Médico C)

A análise das entrevistas permitiu observar que, de modo geral, os médicos concebem a
classe hospitalar como espaço de aprendizagem, promoção de saúde, espaço acolhedor e que
estimula a criança no período em que se encontra internada. Nas Representações Sociais dos
médicos foi enfatizado que a classe hospitalar: não dá conta de seguir na íntegra os conteúdos de
origem da escola regular da criança; tem sua função ancorada no comprometimento de levar em
consideração a faixa etária das crianças para as realizações das atividades; respeita as
especificidades, tendo em vista que existem crianças que vem de diferentes contextos e se
configura em um local de aprendizado.
Tendo em vista as respostas ofertadas em relação ao papel da classe hospitalar, foi
possível perceber que os médicos consideram que mesmo em processo de hospitalização as
crianças podem dar continuidade a sua aprendizagem. As falas abaixo evidenciam que essas
crianças têm possibilidade de aprender mesmo diante de uma patologia e é necessário que o
professor possa intervir adaptando materiais necessários para potencializar o seu aprendizado.
Vejamos:
Eu acho que ela pode tranquilamente dar continuidade ao processo de
aprendizagem desde que o professor da classe hospitalar saiba em que
ponto essa criança está, tenha em suas mãos os recursos adequados
para manter aquele tipo de aprendizado que já vinha sendo feito e
desde que haja um espaço e condições suficientes para que ela possa
desenvolver o seu trabalho de forma adequada. (Médico B)

Sim, com certeza. Eu acho que esse processo inclusive ele melhora
muito a auto-estima da criança e do adolescente, motiva mais o
adolescente e a criança no seu processo de aprendizagem, eu acho que
o retorno desse processo no momento da unidade de internação ajuda
ele, traz sua auto- estima e isso contribui muito para o resultado
terapêutico. (Médico E)

Essas concepções identificadas nas falas dos sujeitos sobre a aprendizagem e o processo
de hospitalização nos conduz na percepção da aprendizagem como um processo que ocorre não
apenas mediante o conhecimento formal e sistematizado, restrito ao ambiente escolar.
No hospital essa aprendizagem deve está aliada ao caráter lúdico e emancipador, visto
que a escola tradicionalmente tem se tornado pouco atrativa para os alunos e se estrutura cada vez
mais dentro de moldes rígidos e descontextualizados do mundo real. Nesse ínterim a classe
hospitalar cumpre um importante papel ao possibilitar contextos de aprendizagens a essas crianças
veiculadas ao aspecto lúdico.
Assim, a Classe Hospitalar é uma nova modalidade da Educação Especial que visa à troca
e a construção coletiva do conhecimento, dirigida por um atendimento pedagógico pautado nas
potencialidades individuais da criança enferma, no qual a aquisição do conhecimento se
transforma num eficiente remédio para aliviar a dor, o sofrimento físico, emocional e social.
Diante das falas dos entrevistados e da literatura apresentada no decorrer de todo trabalho
há que ressaltar a importância da intervenção pedagógica em ambiente hospitalar, com a
finalidade de que a criança e o adolescente enfermo sejam atendidos em sua integralidade e que
as condições necessárias sejam disponibilizadas, para que seu desenvolvimento continue
acontecendo mesmo num ambiente clínico.

Algumas ponderações...
As representações apresentadas pelos pediatras em torno do trabalho do pedagogo no
hospital apontam esse profissional como necessário em uma enfermaria pediátrica e que
possibilita às crianças a continuidade em sua aprendizagem. Os médicos reconhecem o trabalho
do pedagogo na classe hospitalar como uma ação que não se traduz mediante a rigidez em relação
aos conteúdos escolares nem como meio de sanar problemas de aprendizagem das crianças, mas
possibilita um trabalho educativo que ao reconhecer as especificidades promove o encontro entre
educação e saúde.
Outro dado empírico desta pesquisa foi o entendimento de que o profissional de
pedagogia se constitui como parte de uma equipe multidisciplinar na enfermaria pediátrica e uma
das suas atribuições seria o desenvolvimento de atividades voltadas para as questões de saúde em
educação.
A classe hospitalar sob a visão dos médicos se traduz como um espaço que possibilita dar
ao aluno continuidade a sua aprendizagem. Vale ressaltar que os sujeitos entrevistados têm a
clareza que crianças e adolescentes mesmo em processo de hospitalização podem dar
continuidade a sua aprendizagem e a compreendem para além dos conhecimentos produzidos no
espaço escolar.
Esta pesquisa nos possibilitou constatar que para os médicos o trabalho realizado na classe
hospitalar respeita a condição da criança hospitalizada e o pedagogo por meio de seus saberes faz
adaptações que potencializam suas potencialidades.
Esse estudo não tem a ousadia nem a pretensão de conceber-se como um elemento
“pronto e acabado”. Sabemos que existem fragilidades e limitações e por possuir uma pequena
amostra não permite generalizações. Por isso há necessidade de serem realizados mais estudos de
caráter científico com o objetivo de ampliar as discussões sobre a representação dos médicos em
relação ao trabalho do pedagogo em uma classe hospitalar.

Referências
AROSA, A. C. RIBEIRO, R. Desafios da intersetorialidade na ação educativa no espaço
hospitalar. In: AROSA, A. C. SHILKE, A. L (Orgs.) Quando a escola é no hospital. Niterói:
Intertexto, 2008.

BARROS, A. S. S. Contribuições da educação profissional em saúde à formação para o


trabalho em classes hospitalares. In: Educação da criança hospitalizada: as várias faces da
pedagogia no contexto hospitalar. Caderno do Cedes, vol.27, n. 73, p. 257- 278, set./dez. São
Paulo: Cortez, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:


estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC ; SEESP, 2002.

BRASIL. Ministério da Saúde. Humaniza SUS: Política nacional de humanização: a


humanização como eixo norteador das práticas de atenção e gestão em todas as instâncias
do SUS. Brasília, DF, 2004

LIBANEO, J. C. Pedagogia e pedagogos para que? 3. ed. Saõ Paulo: Cortez, 2000.

MENEZES, C. V. A. A necessidade de formação do pedagogo para atuar em ambiente


hospitalar: um estudo de caso em enfermarias pediátricas do Hospital De Clínicas da UFPR.
Dissertação de Mestrado. Universidade de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.

NUNES, L. B. A educação hospitalar: impasses ideológicos e possibilidades de construção.


In: Teoria e Prática da Pedagogia Hospitalar: novos cenários, novos desafios. MATOS, E. L. M;
TORRES, P. L. (Orgs). Curitiba: Champagnat, 2010.

VASCONCELLOS, S. M. Intervenção escolar em hospitais para crianças internadas: a


formação alternativa re-socializadora. In: Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006,
São Paulo. Anais eletrônicos. Faculdade de Educação, USP, 2006.
EDUCAÇÃO POPULAR EM AMBIENTE HOSPITALAR: PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE INCLUSÃO SOCIAL
Milene Vasconcelos Leal[1]

Esse trabalho tem por objetivo refletir sobre prática pedagógica em ambiente hospitalar e que
viabiliza a inclusão dos sujeitos, outrora excluídos do sistema educacional e social, a partir do
enfoque da Educação Popular em EJA (Educação de Jovens e Adultos), por meio do Núcleo de
Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), que é
composto por vários grupos, onde realizam atividades em vários espaços, como ambientes
hospitalares, unidade de acolhimento de idosos, centro comunitários, comunidades ribeirinhas e
escolas publicas. O relato é da prática educacional com jovens e adultos realizada em um hospital
localizado na região metropolitana de Belém. A população atendida é de acompanhantes de
crianças hospitalizadas, predominantemente mulheres, oriundas do interior do estado do Pará e
geralmente obrigadas pelas circunstâncias da vida a interromper sua escolarização ou a não ter
escolarização. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, na qual visualizamos algumas categorias
Freireanas, entre as quais o diálogo, proporcionado nas rodas de conversas e baseadas no saber
popular que os educandos dominam. O saber de experiência desses sujeitos é trabalhado
pedagogicamente como peça fundamental, pois trabalhamos com temas geradores que auxiliam
na formação critica e educacional, buscando como educadores populares, alfabetizar, formar
sujeitos críticos e promover a inclusão de tais cidadãos. No relato utilizamos ainda a nossa
observação e os relatórios do grupo de trabalho que desenvolvem prática pedagógica no hospital.
Relatamos o trabalho pedagógico desenvolvido enquanto ação social agradável e libertadora,
minimizando o ambiente de dor e de sofrimento comum nos hospitais, levando os educandos a
refletirem enquanto sujeito social.

Palavras-Chave: Educação Popular. Ambiente Hospitalar. Inclusão social

Introdução

Esse trabalho tem por objetivo refletir sobre prática pedagógica de educação popular em
ambiente hospitalar vinculada ao Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP), da
Universidade do Estado do Pará (UEPA), que é composto por vários grupos, os quais realizam
atividades em vários espaços, como ambientes hospitalares, unidade de acolhimento de idosos,
centro comunitários, comunidades ribeirinhas e escolas publicas.

O relato é da prática educacional com jovens e adultos realizada em um hospital


localizado na região metropolitana de Belém. A população atendida é de acompanhantes de
crianças hospitalizadas, predominantemente mulheres, oriundas do interior do estado do Pará e
geralmente obrigadas pelas circunstâncias da vida a interromper sua escolarização ou a não ter
escolarização. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, na qual visualizamos algumas categorias
Freireanas, entre as quais o diálogo, proporcionado nas rodas de conversas e baseadas no saber
popular que os educandos dominam. O saber de experiência desses sujeitos é trabalhado
pedagogicamente como peça fundamental, pois são utilizados temas geradores que auxiliam na
formação critica e educacional, buscando como educadores populares, alfabetizar, formar sujeitos
críticos e promover a inclusão de tais cidadãos.

No relato utilizamos ainda a nossa observação e os relatórios do grupo de trabalho que


desenvolvem prática pedagógica no hospital. Relatamos o trabalho pedagógico desenvolvido
enquanto ação social agradável e libertadora, minimizando o ambiente de dor e de sofrimento
comum nos hospitais, levando os educandos a refletirem enquanto sujeito social.

Por meio deste trabalho apresentaremos as reflexões que são construídas no decorrer de
encontros educativos que transcorrem em um hospital público de Belém. As atividades que os
educadores do Núcleo praticam constituíssem em ações socioeducativas para a alfabetização de
jovens e adultos, alimentando assim o retorno à escola daquelas pessoas que por algum
contratempo da vida deixaram de estudar e sentem vontade de concluir a escolarização.

Relato em que refletimos sobre a educação enquanto ação social, respeitando as diferenças
socioculturais dos educandos, pois como cita Freire (1996, p.36): “A prática preconceituosa de
raça, de classe, de gênero ofende a substantivadade do ser humano e nega radicalmente a
democracia.” O objetivo do NEP é proporcionar uma ação educativa de base teórica Freireana
coerente com a realidade social do educando, visando sua inclusão social.

O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire

O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire-NEP, da Universidade do Estado do Pará, é


um espaço de formação pedagógica, cultural, e, sobretudo, humana. Constitui é um locus de
estudo e trabalho tendo como base os pressupostos metodológicos de Paulo Freire. A formação
se reflete como um processo contínuo que permeia a pratica socioeducativa dos educadores
integrantes que compõem os vários grupos existentes no NEP, todos na perspectiva de inclusão
social e educacional.

O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire se caracteriza como um espaço de formação


permanente e um espaço de ensino-aprendizagem. Criado em 2002, no Centro de Ciências Sociais
e Educação (CCSE), tem por pretensão propiciar atividade socioeducativas, jovens e adultos,
objetivando a inclusão social e educacional além de proporcionar a formação continua dos
educadores. O Núcleo esta constituído em grupos de estudos e trabalhos que atuam nos seguintes
espaços: Hospitalar, acolhimento de idosos, escolas e comunidades rurais.

O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire-NEP promove, encontros educacionais em um


hospital público na capital paraense, em uma enfermaria pediátrica. As atividades que o NEP
promove são realizadas no interior do hospital, em um local aberto usado como refeitório, que
também funciona como uma sala onde os pacientes e seus acompanhantes utilizam para assistirem
televisão.
A Prática Educativa de Educadores Populares do NEP no Hospital

Os educadores atuantes na comunidade hospitalar utilizam no inicio do semestre um


questionário socioantropológico que viabiliza obter dados relevantes sobre os educandos,
considerando a rotatividade que se dá no ambiente hospitalar. Tal questionário permite que se
evidenciem aspectos socioculturais como, a predominância de mulheres, em sua maioria
integrante das classes populares da região, oriundas do interior do estado e geralmente obrigadas
pelas circunstâncias da vida a interromper sua escolarização ou a não ter escolarização, a partir
da realidade dos educandos.

A educação popular no âmbito hospitalar tem como um dos principais objetivos uma
educação libertadora, que por meio de rigores metodológicos não dispensa a amorosidade, pois
por meio do amor os educandos percebem a importância do outro, de se trabalhar em coletivo e
de respeitar as diferenças entre as pessoas. Do ponto de vista de uma educadora do grupo:
Compreendo que não podemos ser educadores se não tivermos amor
pelos nossos educandos, pelo homem, pelo ser humano, este amor
trata-se em compreender o direito do outro, saber que o outro é um
ser de direitos e não dá este direito, mas lutar junto com estes
homens e mulheres pelo direito de ser. Amorosidade é dá abertura
para o diálogo, a fala, o ouvir e o escutar. Está aberto para receber e
dá amor ao ser humano. O amor, o respeito e o afeto são
fundamentais para o processo de confiança que se vai construindo
no processo educacional.

O trabalho dos educadores é o de promover uma ação educativa atuando diretamente no


processo de alfabetização de jovens e adultos. O objetivo é auxiliar na formação educacional e
critica de sujeitos que foram excluídos do sistema educacional, e por algum motivo não
conseguiram concluir o período de escolarização estes representados pelas acompanhantes de
crianças hospitalizadas, geralmente vindas do interior do estado, em decorrência muitas vezes de
um sistema de saúde precário ofertado em seus locais de origem e acabam se deslocando para
metrópole a fim de encontrarem um melhor tratamento de saúde, em sua maioria do sexo
feminino, com uma baixa escolaridade e trazendo consigo o peso da exclusão educacional e
social.
O objetivo pedagógico do Núcleo no espaço hospitalar é proporcionar uma educação
humanizadora, e construir um espaço de luta pela vida no qual o sujeito social tem conhecimento
sobre seus direitos e deveres, visando à valorização da autoestima do educando.
A educação que humaniza se propõe a uma disponibilidade para saber escutar e falar com
o outro. Para Freire (1996, p.113):
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário,
não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se
fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com
eles.
O relato desse trabalho é sobre a prática realizada em um hospital público de Belém – PA,
que ocorre semanalmente. O planejamento das atividades que serão aplicadas nos encontros
educacionais ocorre duas vezes por semana e envolvem uma média de oito educadores, que atuam
revezadamente nos dias de segunda e quarta-feira, de 18h às 20h no interior do hospital. O local
dos encontros educacionais é o refeitório, que também funciona como uma sala onde os pacientes
e seus acompanhantes utilizam para assistirem televisão. Os educadores atendem uma média de
seis a oito educandos com o objetivo de fomentar discursões nas quais possibilitem ao educando
uma reflexão critica. O trabalho educativo é realizado com pessoas jovens e adultas, mas as
crianças participam das atividades, conforme expressa a foto a seguir.

Foto: Milene Leal – Educadora do NEP, 2011.


Nota-se na vivência nas comunidades hospitalares uma resistência inicial dos educandos em
participarem das atividades, entendendo que tal resistência se propõe por uma serie de fatores,
tais quais podemos citar: o ambiente hostil comum no âmbito hospitalar tal qual a doença e a
morte se fazem presente, a baixa autoestima, um estado psíquico e físico fragilizados.
Os educadores situados na comunidade hospitalar visam à educação popular enquanto uma
concepção que liberta, inclui, respeitando as diferenças étnicas, visando o sujeito social em suas
especificidades, buscando na amorosidade o proposito para a humanização. Podemos avaliar
nossa pratica na citação de Rubem Alves (1994, p.101): “O amor é o pai da inteligência. Mas sem
amor todo o conhecimento permanece adormecido, inerte, impotente.”

Os educadores atuantes no ambiente hospitalar fundamenta-se em pesquisas contínuas em


livros sobre educação popular, educação no âmbito hospitalar, textos de internet, artigos,
periódicos, narrativas e diálogos sobre situações vivenciadas, numa contínua e profícua troca de
experiências, considerando que:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-


fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando,reprocurando. Ensino por que busco, por que
indaguei, por que indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade. (FREIRE, 1996, p.29)

Nesse processo de aprendizagem continua os educadores assumem a postura de educadores-


educandos, pois como cita Freire: “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem se aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p.23).

Partindo do pressuposto Freireano os educadores conscientizados que não são donos da


verdade absoluta entregam-se ao ensinar e aprender com a relação com os outros, como cita Paulo
Freire (1996, p.135): “Minha segurança não repousa na falsa suposição de que sei tudo, de que
sou o “maior”. Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que
se junta à certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei”.
A pesquisa socioantropológica e outras dinâmicas pedagógicas vêm viabilizando a proposição
de temas geradores visando desenvolver, juntamente com os educandos, algumas categorias
Freireanas, tais como: o diálogo, a formação ética, política e a autonomia.

Passamos a relatar uma atividade onde tivemos nosso recorde de público e o privilégio de
ver todas as acompanhantes (presentes) falando e interagindo. Iniciamos o encontro com a leitura
de uma mensagem sobre superação de dificuldades, tal texto nos possibilitou abrir para o relato
das educandas, pedimos para que cada participante pensasse numa palavra significativa e que
traduzisse um pouco do momento presente de suas vidas. As pessoas deveriam pensar e escrever
a palavra. Deixamos claro que, se alguém tivesse dificuldade em fazer o registro, poderia pedir
para um dos educadores presentes o fizesse. Não houve necessidade, todas fizeram seus registros.
Nós (educadoras), também registramos nossas palavras tivemos a oportunidade de partilhar
palavras e sentimento relevantes naquele momento, segue abaixo alguns relatos:

Trecho da atividade realizada após a leitura da mensagem:

Educadora1: “O que significou a mensagem para vocês, e que palavras significantes ela
nos trouxe”?

Educanda 1 : “Achei o texto muito bonito, a palavra significante para mim é


a compreensão”.

Educadora 1 :” por que a mensagem lhe remeteu a essa palavra”?

Educanda 1: “Vivo um momento de sobrecarga de problemas, além do problema de saúde


do meu filho e se não fosse a compreensão das amigas que encontrei aqui no hospital eu teria
cometido uma loucura com minha própria vida, aqui mesmo no hospital. Venho recebendo um
grande apoio da psicóloga e assistente social”.

Educanda 2 :” Estive escutando a leitura da mensagem e com o relato da minha amiga a


palavra mas significante para mim é a união. Essa palavra esta presente em nosso cotidiano, pois
a cada dificuldade que passamos temos que nos unir a outras pessoas que nos apõem e que nos
dei força para que possamos superar as dificuldades”.

Educanda 3 : “Minha palavra é afeto por que aprendemos a demonstrar quando uma
pessoa esta passando por uma situação difícil”.
Educanda 4 : “Eu escrevi aqui na palma da minha mão a palavra fé” .

-(Silêncio)

Educadora 2: “Por que você escolheu essa palavra”?

Educanda 4 :” por que temos que acreditar em Deus, através da fé para que possamos
encontrar soluções para nossos problemas”.

Educadora 1 : “A palavra que eu escolhi foi amor, por que em meio a tanta violência que
ocorrem no mundo vejo que o ser humano necessita mas que nunca de amor em seu coração”.

Todos: “verdade”

Educadora 2 : “Nesse momento escutando todas essas palavras de significados tão


importantes eu registrei a palavra solidariedade, por que temos que ser solidários com o nosso
próximo”.
Podemos perceber na fala das educandas a integração que as atividades realizadas
pelo Núcleo proporcionam entre elas, pois o grupo visa auxiliar como ferramenta incentivadora
que integre as educandas e minimize o ambiente hostil e solitário comum nas comunidades
hospitalares.

Essa é uma das varias atividades educativas desenvolvidas com as educandas na


comunidade hospitalar. Pretende-se com isso, viabilizar, um vislumbre da pratica do grupo de
educadores do Núcleo.
A pratica sócio educativa do NEP se configura como uma pratica
política e ética que vê a necessidade de partir das vivências dos
educandos, das suas falas, dos seus desabafos, das suas angústias,
bem como, dos seus momentos de silencio para juntos construir uma
pratica sedimentada na percepção das pessoas como humanas,
independente de seu quadro econômico, social, cultural e
clinico. (OLIVEIRA, 2009, p.90)

Nossa prática educativa é orientada pelo pensamento educacional freireano, o que


contribui para a construção de esperanças enquanto ferramentas incentivadoras, no sentido de
convencer de que não podemos desistir dos nossos sonhos, entendendo-os como projetos pelos
quais se lutam.
Em geral, os educandos estão inseridos num ambiente onde a doença e a morte está
presentes em seu dia a dia. Considera-se também que, normalmente, estão longe da presença
afetiva de seus familiares e amigos, tendo que se readaptar a esta realidade. Situados neste
contexto, os educadores do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire consideram que o trabalho
pedagógico desenvolvido é relevante, pois propicia aos educandos relações mútuas de afeto,
diálogo, escuta, auxiliando, inclusive, na recuperação da saúde dos sujeitos internados no
Hospital.
O grande proposito dos educadores é plantar a semente da esperança no coração de
educandos de realidades tão distintas, respeitando suas especificidades e credos buscando por
meio da criticidade desenvolver temáticas da vivência cotidiana que tragam a tona uma reflexão
autônoma e critica, consequentemente desejamos que um dia nossos educandos se identifiquem
a lagartas, prestes a tornarem-se borboletas abrirem suas asas e voarem livremente à procura de
suas flores como cita Rubem Alves:
Tive sorte. Pude ver o momento em que um dos casulos se rompeu.
Tímida e desajeitada, sem saber direito o que fazer com sua nova
forma, uma borboleta apareceu. Suas asas se abriram, mostrando
delicados desenhos coloridos. O tempo não me permitiu ficar para
ver tudo. Quando voltei, ela não estava, mas lá. Seguira seu novo
destino de voar à procura de flores (1994, p.66).

Considerações Finais
As educadoras no ambiente hospitalar trabalham a educação no sentido de desenvolvê-la
enquanto atividade agradável e libertadora, minimizando o ambiente hostilizado e solitário,
comum nos hospitais, levando os educandos a percebê-la como criadora e reveladora do mundo
que os rodeia, enquanto sujeito histórico capaz de agir e transformar o mundo. Nesta dialética
vida-morte desenvolvemos uma educação libertadora.
Os educadores assumem uma postura de agentes ativos de transformação e unindo-se aos
educandos buscam ampliar seus horizontes de conhecimentos superando qualquer atitude
discriminatória em torno dos sujeitos pesquisados.
A educação que o grupo propaga é aquela que respeita os diversos saberes e utiliza a leitura
de mundo dos educandos como subsídio para sua ação, a fim de proporcionar o repensar da
própria condição de vida, prantando nos educandos a semente da esperança e utilizando a
amorosidade como ferramenta incentivadora para a promoção da inclusão social. Nossas ações
auxiliam a quebra de paradigmas e transformar a realidade educacional da utopia para a ação
concreta, possível e, por isso, libertadora.

Referências
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars poética,1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática pedagógica. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno; XAVIER, Mario Brasil (Org.). Palavra-ação em educação de
jovens e adultos. Belém - PA: EDUEPA, 2002.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno (Org.). Caderno de Formação Pedagógica de Educadores
Populares: fundamentos teórico-metodológicos. Belém: EDUEPA, 2009.

[1]
E-mail: mileneleal-uepa@r7.com
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO HOSPITAL: RELATO DE
ACADÊMICAS DO CURSO DE PEDAGOGIA

Cyndie Emily Ximenes Rocha[1]


Elaine Azevedo da Silva[2]
Erika Jordana Fernandes Diniz[3]
Laís de Souza Lima Pinheiro[4]
Tânia Maria de Fátima Moraes[5]

Objetivamos apresentar a importância das experiências resultantes das intervenções realizadas


pelas acadêmicas do curso de extensão Fundamentos e Prática em Pedagogia Hospitalar da
Universidade Federal do Piauí (UFPI) no Hospital Infantil Lúcidio Portela (HILP), localizado em
Teresina, capital do Piauí. Durante os meses de novembro e dezembro de 2011, realizamos
intervenções pedagógicas na brinquedoteca do referido hospital. Estas consistiam em narração de
fábulas e produção de histórias com as crianças hospitalizadas. No geral, trabalhamos o lúdico e
a literatura infantil na brinquedoteca de um hospital público. Tais atividades tiveram como
objetivo principal oferecer um momento de descontração, transferindo o “pensar em dor” em
produção criativa, amenizando a condição de “estar doente” desses sujeitos. A criança
hospitalizada necessita de várias formas de entendimento do seu processo de adoecimento, para
isso ela lança diferentes tentativas para justificar o porquê de estar naquela condição. Isso tanto
pode acontecer ao nível do concreto a partir da explicação dada pela equipe médica ou mesmo
pela pessoa que a acompanha, como pode se prender ao nível da fantasia, isto é, criando situações
fantasísticas que lhe tragam as explicações de que tanto necessita. Nesse sentido, a contação de
fábulas e produção de histórias pelas próprias crianças é um recurso que pode potencializar essa
fantasia. Tal condição de hospitalizada e consequentemente “doente” repercute
significativamente na vida da criança. Nessas condições, o ambiente hospitalar deve ser preparado
para lidar não apenas com o tratamento da doença desta criança, mas com o ser que vivencia a
angústia de estar enfermo, alguém que tem uma história de vida, tem expectativas, tem medo,
considerando-o um sujeito que necessita de afeto. Este pode, inclusive, acelerar o processo de
cura. Nessa perspectiva, a criança ao ficar hospitalizada, perde grande parte de seus contatos com
os prazeres cotidianos como brincadeiras, amigos, passeios, comidas preferidas, entre outros. É
então colocada em um ambiente na qual as subjetividades, muitas vezes, são negadas. Com isso
observamos quão grande é a importância do profissional da educação no contexto hospitalar, já
que este pode desenvolver atividades lúdicas, fazendo com que o momento de “dor” pelo qual as
crianças estejam passando, seja amenizado.

Palavras-chave: Hospital. Lúdico. Intervenções Pedagógicas


Introdução

Desenvolver atividades lúdicas no contexto hospitalar é um novo desafio que


profissionais da educação estão lidando, sobretudo após o reconhecimento legal do
acompanhamento pedagógico-educacional de crianças e jovens hospitalizados (BRASIL, 1995;
2002). Dessa forma, esses profissionais precisam estar capacitados para atuar nesse espaço
educativo, pois além da preocupação com as dimensões cognitiva e afetiva de aprendizes, devem
saber intervir em um lócus que tem suas especificidades, uma dinâmica bem diferente do contexto
escolar.
A partir dessa realidade, foi proposto um curso de extensão intitulado Fundamentos e
Prática em Pedagogia Hospitalar. Este curso visava aproximar acadêmicos de Pedagogia à
realidade desse novo campo de atuação. Foi oferecido no segundo semestre de 2011, com carga
horária total de 60 horas.
Ao todo foram ministrados três módulos teóricos e a intervenção (prática) em hospitais
pediátricos que possuíam convênio com a Universidade Federal do Piauí.
A intervenção consistia em desenvolver atividades lúdicas na brinquedoteca de um desses
hospitais. Para isso, deveria ser apresentado o plano de intervenção à professora- orientadora
responsável pelo referido curso de extensão e caso esse fosse aprovado, as atividades poderiam
ser iniciadas.
Dentre as diversas intervenções que poderíamos fazer com esse novo público- crianças e
jovens hospitalizados- escolhemos a narração de fábulas e produção de histórias a partir do que
as crianças demandavam durante a nossa intervenção.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo descrever a experiência das
intervenções realizadas pelas acadêmicas do curso de extensão Fundamentos e Prática em
Pedagogia Hospitalar da Universidade Federal do Piauí (UFPI) no Hospital Infantil Lúcidio
Portela (HILP), localizado em Teresina- capital do Piauí, bem como apresentar a importância
dessa experiência para a nossa formação profissional.

O nosso caminhar: metodologia


O primeiro passo foi a visita ao Hospital Infantil Lucídio Portela (HILP). Nesta visita
fizemos o reconhecimento do local (enfermarias, posto de enfermagem, etc.), conhecemos um
pouco da dinâmica do hospital e o funcionamento da brinquedoteca. Esta tem apenas uma
funcionária responsável em desenvolver atividades lúdicas com as crianças e adolescentes
hospitalizados. Contudo, não existe classe hospitalar no HILP.
Em seguida, elaboramos o plano de intervenção, uma exigência para iniciarmos a
intervenção na brinquedoteca hospitalar, conforme dito anteriormente. Buscamos promover as
atividades de uma maneira adequada à realidade hospitalar dos pacientes. O desenvolvimento
deste estudo consistiu-se em convidar os pacientes das enfermarias, que são ocupadas em sua
maioria, por crianças com doenças crônicas. Todavia, nem todos puderam participar, pois estavam
bem debilitados.
Os objetivos dessas atividades consistiam em:
Contar histórias infantis para despertar o interesse pela leitura e escrita;
Usar recorte e colagem como uma maneira de se aplicar os
conhecimentos adquiridos durante as histórias contadas, assimilando o
conteúdo transmitido; Utilizar jogos, ativando a inteligência
psicomotora das crianças envolvidas; Permitir que as crianças
participantes dessas atividades construam suas histórias baseando-se no
sentido despertado em cada atividade. (PLANO DE INTERVENÇÃO).

Num primeiro contato com os pacientes, ocorreu uma apresentação formal de cada um,
na qual os mesmo puderam dizer seus nomes, idade, série em que estuda e outros dados que
pudessem fazer com que os mesmos ficassem a vontade e se sentissem seguros para participar
das intervenções.
Após as apresentações, as atividades começaram a ser desempenhadas. Vale ressaltar que
todas as formas de ludicidade associadas aos conteúdos ministrados durante a execução deste
trabalho, podem ser consideradas como formas de “Aprender Brincando”. Portanto, as atividades
como a história, recorte-colagem e os jogos não podem ser tratados isoladamente.

Quem Conta, Encanta: o desenvolvimento de atividades lúdicas

Descobrir meios alternativos que amenizem o stress cotidiano do ambiente hospitalar tem
sido uma das inquietações de pesquisadores que se comprometem em aliviar o sofrimento de
crianças e jovens hospitalizados e buscam formas de proporcionar oportunidade de aprender num
ambiente que não tem a tradição em promover a educação formal. (MATOS; MUGGIATI, 2006).
Dessa forma,

A hospitalização causa medo e sofrimento, muitas vezes intensos, que


podem afetar a integridade emocional dos pacientes e dos familiares. O
enfadonho período de internação hospitalar é um dos piores
acontecimentos para uma criança, pois além de afastá-la de sua família
e escola, também torna distante o contato com o seu íntimo imaginário
(SILVA; NUNES, 2011).

O ambiente hospitalar é totalmente novo e pode despertar sentimentos de repulsa em


pacientes que estejam em dificuldades por conta da saúde debilitada. Uma maneira que Silva e
Nunes (2011) destacam para contornar essas dificuldades e inquietações dessas crianças é o hábito
de contar histórias. Essa é uma forma de transpor o indivíduo de seu ambiente atual, tornando-o
alheio a realidade dolorosa que o cerca. Servindo como um instrumento que desperta a imaginação
e ativa suas memórias gustativas, olfativas, sensoriais e táteis.
De acordo com Machado (2004), histórias podem servir como ferramentas pedagógicas
de assimilação do conhecimento e ainda favorecem o despertar da imaginação, sendo bastante
adequadas a essa realidade. Corroborando com isso, Gouveia (2003) descreve depoimentos de
pessoas hospitalizadas que consideram a contação de histórias como importantes para melhoria
da saúde dos pacientes.
A criança hospitalizada necessita de várias formas de entendimento do seu processo de
adoecimento, para isso ela lança diferentes tentativas para justificar o porquê de estar naquela
condição. Isso tanto pode acontecer ao nível do concreto, a partir da explicação dada pela equipe
médica ou mesmo pela pessoa que a acompanha, como pode se prender ao nível da fantasia, isto
é, criando situações ilusórias que lhe tragam as explicações de que tanto necessita.
Tal condição de hospitalizada e consequentemente “doente” repercute na vida não só da
criança, mas também na vida de sua família e, sobretudo na pessoa que a acompanha de perto.
Nessas condições, o ambiente hospitalar deve estar preparado para lidar não apenas com o
tratamento da doença desta criança, mas com o ser que vivencia a angustia de estar enfermo,
alguém que tem uma história de vida, tem expectativas, tem medos, tem dúvidas e principalmente
reconhecer nesse sujeito alguém que necessita de afeto. Este pode, inclusive, acelerar o processo
de cura.
Nessa perspectiva, é necessário estratégias de intervenção no contexto hospitalar que
permita que a criança possa potencializar seus subterfúgios psico-emocionais para encontrar
possibilidades de melhora e sentir-se como co-responsável pelo seu processo de cura. Assim, uma
das estratégias que mostra-se adequada para permitir que o paciente possa enfrentar seus medos
e assim possibilitar sua melhora, seria a contação de histórias adequadas ao contexto e à condição
que se encontra o sujeito hospitalizado.
A história que apresentamos às crianças hospitalizadas foi “A tartaruga e a Lebre”.
Utilizamos um livro confeccionado especialmente para essa atividade, no qual continham vários
desenhos ilustrativos da história mencionada para despertar o interesse por esta. Uma vez
terminada essa atividade, nos preocupamos em constatar o que essas crianças apreenderam da
história contada. Questionamos quem eram os personagens, onde se passava a história, qual a
parte que elas mais gostaram e por último, pedimos que a recontasse.
Em seguida, incentivamos as crianças a construírem através de recorte e colagem, seu
próprio portfólio ilustrativo da historinha que tinham escutado.
Ao todo participaram cinco crianças, todas interagiram muito bem e desenvolveram com
entusiasmos a atividade de recorte e colagem. Tendo em vista que trabalhamos com crianças
hospitalizadas, levamos essa atividade com a finalidade de proporcionar diversão e também
mostrar que elas não estão impossibilitadas de realizarem atividades que envolva o manejo de
tesouras. De maneira geral, trabalhamos o aspecto psicomotor, tendo em vista que

A educação psicomotora é um instrumento importantíssimo na


construção do caráter educativo das crianças, pois percebemos que a
criança tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma
lúdica, provavelmente terá a chance de desenvolver-se de forma mais
integrada dentro do processo educativo e estará fortalecido para lidar
com os medos e frustrações inerentes ao processo do aprender. (FELIX,
2005, s/n).

Durante as intervenções trabalhamos com recorte e colagem da seguinte forma: logo após
a narração de uma história, entregávamos às crianças todos os personagens da história impressos
para que eles pudessem pintar, na sequencia elas recortavam suas pinturas e colavam em folhas
de papel A4 em formato de livro, e produziam elas próprias, baseando-se na história que foi
narrada, a sua história. Essa forma de apresentação de aplicação do que se aprendeu configura-se
como uma das formas que juntamente com outras ferramentas, auxiliam no processo cognitivo de
assimilação do conhecimento. Outra ferramenta é o uso de jogos.
Tratando-se de jogos educativos, Gianni Rodari (1982) diz que a brincadeira infantil está
repleta de ludicidade e assim como na literatura, a criança brincando se deixa levar pelo poder de
fascínio que tem as histórias. Nessa perspectiva, os contos e as brincadeiras infantis são capazes
de levá-las a esquecer os medos e traumas que a internação pode causar, pois incentiva e
possibilita a criança usar a imaginação.
Ao entrarem na brinquedoteca, elas se deparavam com um ambiente bem mais acolhedor.
Era visível a ansiedade no rosto de cada uma delas para pegar um brinquedo, para saber o que
havíamos preparado para aquele dia, enfim, queriam de imediato dar início à brincadeira.
Realizamos jogos que trabalharam e exploraram a coordenação motora, a memorização,
as habilidades e atenção das crianças, que se esforçavam ao máximo para terem bom desempenho
no jogo, superando obstáculos tanto cognitivos como emocionais.
Piaget (apud FELIX, 2005), afirma que o jogo não pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e moral. A maioria das crianças participava sempre com muita satisfação em
cada uma das brincadeiras dirigidas, havendo algumas, que muitas vezes se sentiam retraídas por
conta da doença, mas que logo em seguida, acabava se deixando levar pelo que é parte inerente
do ser infantil- o “ato de brincar”.
Geralmente as mães acompanhavam atentamente e até riam do desfecho da brincadeira,
participavam indiretamente, o que é muito importante para as crianças que naquele momento se
sentiam capazes de vencer mais um jogo e, além disso, mostrar que não estavam limitadas a isso.
Nesse contexto, os jogos se tornam um importante instrumento de desenvolvimento das
crianças e jovens e não servem apenas como fonte de diversão. Ele propicia situações que podem
ser exploradas de diversas maneiras educativas, pois além de facilitar a aprendizagem, é por meio
de jogos que a criança percebe como se dá a relação humana, explorando e desenvolvendo noções
sobre números e percepções da realidade.
Percebemos que ao desenvolver essas atividades, as crianças jogavam e se divertiam com
o jogo. Essa diversão fazia com que a aprendizagem fosse tida de maneira prazerosa. Os jogos e
as brincadeiras por elas realizadas serviam como forma de interiorizar as normas e regras que são
capazes de ensinar parcialmente as relações interpessoais e de convívio social.

Considerações Finais

Diante do que foi exposto, essas experiências contribuíram significativamente, tanto para
compreender a importância do professor no hospital como a necessidade de existir uma assistência
educativo-pedagógica permanente nesse contexto.
Como acadêmicas podemos perceber a dificuldade de tentar levar a educação para esse
ambiente, e também de realizar as intervenções devido à falta de ferramentas didáticas e locais
apropriados para contornar esses problemas. O pedagogo deve se utilizar de todas as formas
criativas, e utilizar o máximo do lúdico para o crescimento do educando hospitalizado.
Ademais, observamos que, infelizmente, a classe hospitalar não é uma realidade existente
nos hospitais de Teresina e que essa é uma alternativa muito eficaz para o processo de recuperação
dos pacientes.
Buscamos intervir na realidade de um hospital, aplicando-se diversas atividades lúdicas,
estimulando a aprendizagem significativa de crianças internadas, no intuito de demonstrar a
importância da implementação de classes hospitalares tanto para a recuperação da saúde como
para educação desses aprendizes.
Consideramos ainda que todas as formas de ludicidade apontadas nestas experiências,
como forma de ensino para se desenvolver em ambientes hospitalares, contribui tanto para a
capacitação do docente, como do educando. É por meio do lúdico e da criatividade do professor,
que o aluno pode transcender à realidade que o cerca. Os jogos e as brincadeiras, as histórias, e
todas as formas de recorte e colagem consistem em meios de integrar o educador e o
paciente/educando, em um processo recíproco de obtenção do conhecimento.
Depois de entendidos todos estes processos, podemos apreender que essas são formas que
não só ajudam na assimilação do saber, mas fazem com que, nos momentos de aplicação dessas
atividades, as crianças enfermas apresentam um ótimo desempenho no processo de recuperação
e reabilitação.
De maneira geral, percebemos que através das histórias e das brincadeiras tanto a criança
como o adulto podem criar, no campo imaginário, situações que lhe tragam prazer, conforto, além
de ser um momento de lazer e diversão. Na escuta das histórias, as crianças também aprendem a
diferenciar o que faz parte da realidade e o que é do campo do imaginário. Além disso, aprendem
outras culturas, conhecem outros valores, modos de ser e de viver. Todavia, o mais significativo
na contação de histórias no contexto hospitalar é a possibilidade das crianças e acompanhantes
desenvolverem sua imaginação, criarem e reconhecerem que no mundo do “faz de conta” nada é
impossível.

Referências

BRASIL, Ministério da Justiça. Direitos da criança e do adolescente hospitalizados. Resolução


41, de 13/10/1995. Brasília: Impresa Oficial. 1995._____. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Especial. Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico
Domiciliar. Brasília, DF, 2002.

FELIX, Weslane C. A psicomotricidade e o lúdico no processo de desenvolvimento infantil


na Educação Física. 2005. 40 ps. Monografia (Graduação em Educação Física) da
Universidade Estadual de Goiás – UEG. Goiânia, GO, 2005.

GOUVEIA, M. H. Oficinas e Oficineiros de Fábricas de Sonhos. In: Viva e deixe


Viver: Histórias de quem conta Histórias. São Paulo: Globo, 2003.

MACHADO, F. H. O lúdico como um diferencial no despertar da Criatividade. In:


SCHWARTZ, G. M. Dinâmica Lúdica: Novos olhares. Barueri, SP: Manole, 2004.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGGIATI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia
Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
OLIVEIRA, Lecila Duarte Barbosa et al . A brinquedoteca hospitalar como fator de promoção
no desenvolvimento infantil: relato de experiência. Rev. bras. crescimento desenvolvimento
humano. São Paulo, v. 19, n. 2, ago. 2009. Disponível em:
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12822009000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 mar. 2012.

RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. 8. Ed. São Paulo: Summus, 1982.

SILVA, M. F. R. M.; NUNES, V. R. B. Era uma vez no hospital: contação de histórias. In:
XIV Congresso de Humanidades, 2011, Brasília. Anais. Brasília: UnB, 2011.

[1]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: cyndieemily@hotmail.com
[2]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: layne_azevedo02@hotmail.com
[3]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: erikajordana@hotmail.com
[4]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: laislima94@hotmail.com
[5]
Funcionária do Hospital Infantil Lucídio Portela. Responsável pela Brinquedoteca Hospitalar.

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO HOSPITAL: RELATO DE


ACADÊMICAS DO CURSO DE PEDAGOGIA

Cyndie Emily Ximenes Rocha[1]


Elaine Azevedo da Silva[2]
Erika Jordana Fernandes Diniz[3]
Laís de Souza Lima Pinheiro[4]
Tânia Maria de Fátima Moraes[5]

Resumo

Objetivamos apresentar a importância das experiências resultantes das intervenções


realizadas pelas acadêmicas do curso de extensão Fundamentos e Prática em Pedagogia
Hospitalar da Universidade Federal do Piauí (UFPI) no Hospital Infantil Lúcidio Portela
(HILP), localizado em Teresina, capital do Piauí. Durante os meses de novembro e
dezembro de 2011, realizamos intervenções pedagógicas na brinquedoteca do referido
hospital. Estas consistiam em narração de fábulas e produção de histórias com as crianças
hospitalizadas. No geral, trabalhamos o lúdico e a literatura infantil na brinquedoteca de
um hospital público. Tais atividades tiveram como objetivo principal oferecer um
momento de descontração, transferindo o “pensar em dor” em produção criativa,
amenizando a condição de “estar doente” desses sujeitos. A criança hospitalizada
necessita de várias formas de entendimento do seu processo de adoecimento, para isso
ela lança diferentes tentativas para justificar o porquê de estar naquela condição. Isso
tanto pode acontecer ao nível do concreto a partir da explicação dada pela equipe médica
ou mesmo pela pessoa que a acompanha, como pode se prender ao nível da fantasia, isto
é, criando situações fantasísticas que lhe tragam as explicações de que tanto necessita.
Nesse sentido, a contação de fábulas e produção de histórias pelas próprias crianças é um
recurso que pode potencializar essa fantasia. Tal condição de hospitalizada e
consequentemente “doente” repercute significativamente na vida da criança. Nessas
condições, o ambiente hospitalar deve ser preparado para lidar não apenas com o
tratamento da doença desta criança, mas com o ser que vivencia a angústia de estar
enfermo, alguém que tem uma história de vida, tem expectativas, tem medo,
considerando-o um sujeito que necessita de afeto. Este pode, inclusive, acelerar o
processo de cura. Nessa perspectiva, a criança ao ficar hospitalizada, perde grande parte
de seus contatos com os prazeres cotidianos como brincadeiras, amigos, passeios,
comidas preferidas, entre outros. É então colocada em um ambiente na qual as
subjetividades, muitas vezes, são negadas. Com isso observamos quão grande é a
importância do profissional da educação no contexto hospitalar, já que este pode
desenvolver atividades lúdicas, fazendo com que o momento de “dor” pelo qual as
crianças estejam passando, seja amenizado.

Palavras-chave: Hospital. Lúdico. Intervenções Pedagógicas

Introdução

Desenvolver atividades lúdicas no contexto hospitalar é um novo desafio que


profissionais da educação estão lidando, sobretudo após o reconhecimento legal do
acompanhamento pedagógico-educacional de crianças e jovens hospitalizados (BRASIL,
1995; 2002). Dessa forma, esses profissionais precisam estar capacitados para atuar nesse
espaço educativo, pois além da preocupação com as dimensões cognitiva e afetiva de
aprendizes, devem saber intervir em um lócus que tem suas especificidades, uma
dinâmica bem diferente do contexto escolar.
A partir dessa realidade, foi proposto um curso de extensão intitulado
Fundamentos e Prática em Pedagogia Hospitalar. Este curso visava aproximar
acadêmicos de Pedagogia à realidade desse novo campo de atuação. Foi oferecido no
segundo semestre de 2011, com carga horária total de 60 horas.
Ao todo foram ministrados três módulos teóricos e a intervenção (prática) em
hospitais pediátricos que possuíam convênio com a Universidade Federal do Piauí.
A intervenção consistia em desenvolver atividades lúdicas na brinquedoteca de
um desses hospitais. Para isso, deveria ser apresentado o plano de intervenção à
professora- orientadora responsável pelo referido curso de extensão e caso esse fosse
aprovado, as atividades poderiam ser iniciadas.
Dentre as diversas intervenções que poderíamos fazer com esse novo público-
crianças e jovens hospitalizados- escolhemos a narração de fábulas e produção de
histórias a partir do que as crianças demandavam durante a nossa intervenção.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo descrever a experiência das
intervenções realizadas pelas acadêmicas do curso de extensão Fundamentos e Prática em
Pedagogia Hospitalar da Universidade Federal do Piauí (UFPI) no Hospital Infantil
Lúcidio Portela (HILP), localizado em Teresina- capital do Piauí, bem como apresentar a
importância dessa experiência para a nossa formação profissional.

O nosso caminhar: metodologia


O primeiro passo foi a visita ao Hospital Infantil Lucídio Portela (HILP). Nesta
visita fizemos o reconhecimento do local (enfermarias, posto de enfermagem, etc.),
conhecemos um pouco da dinâmica do hospital e o funcionamento da brinquedoteca. Esta
tem apenas uma funcionária responsável em desenvolver atividades lúdicas com as
crianças e adolescentes hospitalizados. Contudo, não existe classe hospitalar no HILP.
Em seguida, elaboramos o plano de intervenção, uma exigência para iniciarmos a
intervenção na brinquedoteca hospitalar, conforme dito anteriormente. Buscamos
promover as atividades de uma maneira adequada à realidade hospitalar dos pacientes. O
desenvolvimento deste estudo consistiu-se em convidar os pacientes das enfermarias, que
são ocupadas em sua maioria, por crianças com doenças crônicas. Todavia, nem todos
puderam participar, pois estavam bem debilitados.
Os objetivos dessas atividades consistiam em:

Contar histórias infantis para despertar o interesse pela leitura e escrita;


Usar recorte e colagem como uma maneira de se aplicar os
conhecimentos adquiridos durante as histórias contadas, assimilando o
conteúdo transmitido; Utilizar jogos, ativando a inteligência
psicomotora das crianças envolvidas; Permitir que as crianças
participantes dessas atividades construam suas histórias baseando-se no
sentido despertado em cada atividade. (PLANO DE INTERVENÇÃO).

Num primeiro contato com os pacientes, ocorreu uma apresentação formal de cada
um, na qual os mesmo puderam dizer seus nomes, idade, série em que estuda e outros
dados que pudessem fazer com que os mesmos ficassem a vontade e se sentissem seguros
para participar das intervenções.
Após as apresentações, as atividades começaram a ser desempenhadas. Vale
ressaltar que todas as formas de ludicidade associadas aos conteúdos ministrados durante
a execução deste trabalho, podem ser consideradas como formas de “Aprender
Brincando”. Portanto, as atividades como a história, recorte-colagem e os jogos não
podem ser tratados isoladamente.

Quem Conta, Encanta: o desenvolvimento de atividades lúdicas


Descobrir meios alternativos que amenizem o stress cotidiano do ambiente
hospitalar tem sido uma das inquietações de pesquisadores que se comprometem em
aliviar o sofrimento de crianças e jovens hospitalizados e buscam formas de proporcionar
oportunidade de aprender num ambiente que não tem a tradição em promover a educação
formal. (MATOS; MUGGIATI, 2006). Dessa forma,

A hospitalização causa medo e sofrimento, muitas vezes intensos, que


podem afetar a integridade emocional dos pacientes e dos familiares. O
enfadonho período de internação hospitalar é um dos piores
acontecimentos para uma criança, pois além de afastá-la de sua família
e escola, também torna distante o contato com o seu íntimo imaginário
(SILVA; NUNES, 2011).

O ambiente hospitalar é totalmente novo e pode despertar sentimentos de repulsa


em pacientes que estejam em dificuldades por conta da saúde debilitada. Uma maneira
que Silva e Nunes (2011) destacam para contornar essas dificuldades e inquietações
dessas crianças é o hábito de contar histórias. Essa é uma forma de transpor o indivíduo
de seu ambiente atual, tornando-o alheio a realidade dolorosa que o cerca. Servindo como
um instrumento que desperta a imaginação e ativa suas memórias gustativas, olfativas,
sensoriais e táteis.
De acordo com Machado (2004), histórias podem servir como ferramentas
pedagógicas de assimilação do conhecimento e ainda favorecem o despertar da
imaginação, sendo bastante adequadas a essa realidade. Corroborando com isso, Gouveia
(2003) descreve depoimentos de pessoas hospitalizadas que consideram a contação de
histórias como importantes para melhoria da saúde dos pacientes.
A criança hospitalizada necessita de várias formas de entendimento do
seu processo de adoecimento, para isso ela lança diferentes tentativas para
justificar o porquê de estar naquela condição. Isso tanto pode acontecer ao nível
do concreto, a partir da explicação dada pela equipe médica ou mesmo pela
pessoa que a acompanha, como pode se prender ao nível da fantasia, isto é,
criando situações ilusórias que lhe tragam as explicações de que tanto necessita.
Tal condição de hospitalizada e consequentemente “doente” repercute na
vida não só da criança, mas também na vida de sua família e, sobretudo na
pessoa que a acompanha de perto. Nessas condições, o ambiente hospitalar deve
estar preparado para lidar não apenas com o tratamento da doença desta criança,
mas com o ser que vivencia a angustia de estar enfermo, alguém que tem uma
história de vida, tem expectativas, tem medos, tem dúvidas e principalmente
reconhecer nesse sujeito alguém que necessita de afeto. Este pode, inclusive,
acelerar o processo de cura.
Nessa perspectiva, é necessário estratégias de intervenção no contexto
hospitalar que permita que a criança possa potencializar seus subterfúgios
psico-emocionais para encontrar possibilidades de melhora e sentir-se como co-
responsável pelo seu processo de cura. Assim, uma das estratégias que mostra-
se adequada para permitir que o paciente possa enfrentar seus medos e assim
possibilitar sua melhora, seria a contação de histórias adequadas ao contexto e
à condição que se encontra o sujeito hospitalizado.
A história que apresentamos às crianças hospitalizadas foi “A tartaruga e a Lebre”.
Utilizamos um livro confeccionado especialmente para essa atividade, no qual continham
vários desenhos ilustrativos da história mencionada para despertar o interesse por esta.
Uma vez terminada essa atividade, nos preocupamos em constatar o que essas crianças
apreenderam da história contada. Questionamos quem eram os personagens, onde se
passava a história, qual a parte que elas mais gostaram e por último, pedimos que a
recontasse.
Em seguida, incentivamos as crianças a construírem através de recorte e colagem,
seu próprio portfólio ilustrativo da historinha que tinham escutado.
Ao todo participaram cinco crianças, todas interagiram muito bem e
desenvolveram com entusiasmos a atividade de recorte e colagem. Tendo em vista que
trabalhamos com crianças hospitalizadas, levamos essa atividade com a finalidade de
proporcionar diversão e também mostrar que elas não estão impossibilitadas de
realizarem atividades que envolva o manejo de tesouras. De maneira geral, trabalhamos
o aspecto psicomotor, tendo em vista que

A educação psicomotora é um instrumento importantíssimo na


construção do caráter educativo das crianças, pois percebemos que a
criança tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma
lúdica, provavelmente terá a chance de desenvolver-se de forma mais
integrada dentro do processo educativo e estará fortalecido para lidar
com os medos e frustrações inerentes ao processo do aprender. (FELIX,
2005, s/n).

Durante as intervenções trabalhamos com recorte e colagem da seguinte forma:


logo após a narração de uma história, entregávamos às crianças todos os personagens da
história impressos para que eles pudessem pintar, na sequencia elas recortavam suas
pinturas e colavam em folhas de papel A4 em formato de livro, e produziam elas próprias,
baseando-se na história que foi narrada, a sua história. Essa forma de apresentação de
aplicação do que se aprendeu configura-se como uma das formas que juntamente com
outras ferramentas, auxiliam no processo cognitivo de assimilação do conhecimento.
Outra ferramenta é o uso de jogos.
Tratando-se de jogos educativos, Gianni Rodari (1982) diz que a brincadeira
infantil está repleta de ludicidade e assim como na literatura, a criança brincando se deixa
levar pelo poder de fascínio que tem as histórias. Nessa perspectiva, os contos e as
brincadeiras infantis são capazes de levá-las a esquecer os medos e traumas que a
internação pode causar, pois incentiva e possibilita a criança usar a imaginação.
Ao entrarem na brinquedoteca, elas se deparavam com um ambiente bem mais
acolhedor. Era visível a ansiedade no rosto de cada uma delas para pegar um brinquedo,
para saber o que havíamos preparado para aquele dia, enfim, queriam de imediato dar
início à brincadeira.
Realizamos jogos que trabalharam e exploraram a coordenação motora, a
memorização, as habilidades e atenção das crianças, que se esforçavam ao máximo para
terem bom desempenho no jogo, superando obstáculos tanto cognitivos como
emocionais.
Piaget (apud FELIX, 2005), afirma que o jogo não pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento
físico, cognitivo, afetivo e moral. A maioria das crianças participava sempre com muita
satisfação em cada uma das brincadeiras dirigidas, havendo algumas, que muitas vezes
se sentiam retraídas por conta da doença, mas que logo em seguida, acabava se deixando
levar pelo que é parte inerente do ser infantil- o “ato de brincar”.
Geralmente as mães acompanhavam atentamente e até riam do desfecho da
brincadeira, participavam indiretamente, o que é muito importante para as crianças que
naquele momento se sentiam capazes de vencer mais um jogo e, além disso, mostrar que
não estavam limitadas a isso.
Nesse contexto, os jogos se tornam um importante instrumento de
desenvolvimento das crianças e jovens e não servem apenas como fonte de diversão. Ele
propicia situações que podem ser exploradas de diversas maneiras educativas, pois além
de facilitar a aprendizagem, é por meio de jogos que a criança percebe como se dá a
relação humana, explorando e desenvolvendo noções sobre números e percepções da
realidade.
Percebemos que ao desenvolver essas atividades, as crianças jogavam e se
divertiam com o jogo. Essa diversão fazia com que a aprendizagem fosse tida de maneira
prazerosa. Os jogos e as brincadeiras por elas realizadas serviam como forma de
interiorizar as normas e regras que são capazes de ensinar parcialmente as relações
interpessoais e de convívio social.

Considerações Finais

Diante do que foi exposto, essas experiências contribuíram significativamente,


tanto para compreender a importância do professor no hospital como a necessidade de
existir uma assistência educativo-pedagógica permanente nesse contexto.
Como acadêmicas podemos perceber a dificuldade de tentar levar a educação para
esse ambiente, e também de realizar as intervenções devido à falta de ferramentas
didáticas e locais apropriados para contornar esses problemas. O pedagogo deve se
utilizar de todas as formas criativas, e utilizar o máximo do lúdico para o crescimento do
educando hospitalizado.
Ademais, observamos que, infelizmente, a classe hospitalar não é uma realidade
existente nos hospitais de Teresina e que essa é uma alternativa muito eficaz para o
processo de recuperação dos pacientes.
Buscamos intervir na realidade de um hospital, aplicando-se diversas atividades
lúdicas, estimulando a aprendizagem significativa de crianças internadas, no intuito de
demonstrar a importância da implementação de classes hospitalares tanto para a
recuperação da saúde como para educação desses aprendizes.
Consideramos ainda que todas as formas de ludicidade apontadas nestas
experiências, como forma de ensino para se desenvolver em ambientes hospitalares,
contribui tanto para a capacitação do docente, como do educando. É por meio do lúdico
e da criatividade do professor, que o aluno pode transcender à realidade que o cerca. Os
jogos e as brincadeiras, as histórias, e todas as formas de recorte e colagem consistem em
meios de integrar o educador e o paciente/educando, em um processo recíproco de
obtenção do conhecimento.
Depois de entendidos todos estes processos, podemos apreender que essas são
formas que não só ajudam na assimilação do saber, mas fazem com que, nos momentos
de aplicação dessas atividades, as crianças enfermas apresentam um ótimo desempenho
no processo de recuperação e reabilitação.
De maneira geral, percebemos que através das histórias e das brincadeiras tanto a
criança como o adulto podem criar, no campo imaginário, situações que lhe tragam
prazer, conforto, além de ser um momento de lazer e diversão. Na escuta das histórias, as
crianças também aprendem a diferenciar o que faz parte da realidade e o que é do campo
do imaginário. Além disso, aprendem outras culturas, conhecem outros valores, modos
de ser e de viver. Todavia, o mais significativo na contação de histórias no contexto
hospitalar é a possibilidade das crianças e acompanhantes desenvolverem sua
imaginação, criarem e reconhecerem que no mundo do “faz de conta” nada é impossível.

Referências
BRASIL, Ministério da Justiça. Direitos da criança e do adolescente
hospitalizados. Resolução 41, de 13/10/1995. Brasília: Impresa Oficial. 1995._____.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Classe
Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar. Brasília, DF, 2002.
FELIX, Weslane C. A psicomotricidade e o lúdico no processo de desenvolvimento
infantil na Educação Física. 2005. 40 ps. Monografia (Graduação em Educação
Física) da Universidade Estadual de Goiás – UEG. Goiânia, GO, 2005.

GOUVEIA, M. H. Oficinas e Oficineiros de Fábricas de Sonhos. In: Viva e deixe


Viver: Histórias de quem conta Histórias. São Paulo: Globo, 2003.

MACHADO, F. H. O lúdico como um diferencial no despertar da Criatividade. In:


SCHWARTZ, G. M. Dinâmica Lúdica: Novos olhares. Barueri, SP: Manole, 2004.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGGIATI, Margarida Maria Teixeira de


Freitas. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

OLIVEIRA, Lecila Duarte Barbosa et al . A brinquedoteca hospitalar como


fator de promoção no desenvolvimento infantil: relato de experiência. Rev.
bras. crescimento desenvolvimento humano. São Paulo, v. 19, n.
2, ago. 2009. Disponível em:
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12822009000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 mar. 2012.

RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. 8. Ed. São Paulo: Summus, 1982.

SILVA, M. F. R. M.; NUNES, V. R. B. Era uma vez no hospital: contação


de histórias. In: XIV Congresso de Humanidades, 2011, Brasília. Anais.
Brasília: UnB, 2011.

[1]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: cyndieemily@hotmail.com
[2]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: layne_azevedo02@hotmail.com
[3]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: erikajordana@hotmail.com
[4]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: laislima94@hotmail.com
[5]
Funcionária do Hospital Infantil Lucídio Portela. Responsável pela Brinquedoteca Hospitalar.

________________________________________________________

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICO-EDUCATIVAS NO CONTEXTO HOSPITALAR


PIAUIENSE: A VIVÊNCIA DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Luciana de Sousa Lima Soares[1]


Ângela Maria Visgueira Cunha[2]
Francisco Cláudio Damasceno Nunes
Kely-Anee de Oliveira Nascimento
Ilanna Brenda Mendes Batista

O presente trabalho é resultado de uma análise no/do contexto da Pedagogia Hospitalar na cidade
de Teresina, capital do Piauí. A partir da disciplina Aspectos Psicossociais da Aprendizagem, do
curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí foi proposto desenvolver intervenções
pedagógicas na brinquedoteca hospitalar. Nessa ocasião, imergimos em um espaço diferente do
que estávamos acostumados a intervir: o hospital. Este estudo, portanto, objetiva apresentar o
panorama atual da assistência pedagógico-educativa a crianças e adolescentes internadas no
Hospital Infantil Lucídio Portela e analisar as atividades lúdicas desenvolvidas por estudantes de
Pedagogia no período 2011.2 na brinquedoteca do referido hospital. Constatamos a inexistência
de políticas públicas para atender um grupo de sujeitos que também deveriam ter assistência
pedagógico- educativa, algo que infelizmente, não é garantido no Estado do Piauí. Além disso,
comprovamos a importância de um profissional da educação no espaço hospitalar de forma a
garantir o direito à educação de crianças e adolescentes hospitalizados, que se afastam da escola
por conta da enfermidade.

Palavras-Chave: Pedagogia Hospitalar. Educação. Políticas Públicas


Introdução

A educação como direito de todos é assegurado pela Constituição Federal de 1988 e


compete ao Estado e à família a sua garantia. Contudo, muito há o que se fazer para a promoção
plena desse direito, principalmente em se tratando de crianças e jovens hospitalizados, uma vez
que pela impossibilidade de frequentar a escola, muitas vezes estes acabam reprovando ou mesmo
interrompendo sua escolarização.
Partindo dessa problemática, desenvolvemos um estudo sobre como as crianças e jovens
internados no Hospital Infantil Lucídio Portela (HILP) na cidade de Teresina, capital do Piauí,
são assistidos em relação ao acompanhamento educacional no período em que estão
hospitalizados.
Utilizamos como aporte teórico a pesquisa desenvolvida por Sousa (2005) sobre o
acompanhamento psicopedagógico e desenvolvimento escolar de crianças hospitalizadas no
HILP por tempo prolongado. De acordo com os resultados da referida pesquisa, a autora
considerou que:

Os dados alcançados mostram que é necessário estabelecer uma


proposta de trabalho articulado com as escolas de origem destas
crianças que precisam frequentemente ser internadas. A atuação de
trabalhos educativos na instituição hospitalar, na concepção deste
estudo, parte do pressuposto de que o processo de tratamento das
patologias nos indivíduos, não deve ser desvinculado dos determinantes
históricos e sócio-psicológicos, vivenciados por estes no contexto das
suas relações sociais (p.140-141).

Observamos que, mesmo depois de comprovar os benefícios do acompanhamento


psicopedagógico para a melhoria do quadro clínico de crianças e adolescentes internados por
tempo prolongado, a referida pesquisadora demonstrou ainda a urgente necessidade de mudanças
significativas nesse atendimento, sobretudo políticas públicas que possam implementar escolas
hospitalares ou mesmo a contratação de um profissional da educação que pudesse desenvolver
atividades educativas com crianças e adolescentes hospitalizados no HILP. Ou seja, esses sujeitos
continuam desassistidos no que diz respeito à garantia à educação.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo apresentar o panorama atual da
assistência pedagógico-educativa a crianças e adolescentes internadas no Hospital Infantil
Lucídio Portela e analisar as atividades lúdicas desenvolvidas por estudantes de Pedagogia no
período 2011.2 na brinquedoteca do referido hospital.
Para alcançar esses objetivos realizamos entrevista semiestruturada com funcionários do
HILP (servidora técnica-administrativa e assistente social), além de leitura e análise de
documentos (leis, dissertação e relatórios de alunos).

Assistência Pedagógico-Educativa no Contexto Hospitalar: a realidade do Hospital Infantil


Lucídio Portela
O Hospital Infantil Lucídio Portela (HILP) foi inaugurado em 1986. É um hospital de
referência a assistência médica a crianças e adolescentes (0 a 16 anos) e tem como missão
promover e recuperar a saúde da criança e do adolescente, integrado à sua família, buscando
harmonizar o seu papel de assistência, ensino e pesquisa, com os princípios do Sistema Único de
Saúde-SUS. A instituição oferece atendimentos especializados em pediatria, reumatologia,
nefrologia, hematologia, dermatologia, pneumologia, fonoaudiologia, psicologia, cirurgia,
cardiologia, ortopedia, nutrição, assistência social, dentre outros. Funciona também como hospital
escola, recebendo acadêmicos de diferentes Instituições de Ensino Superior, principalmente
alunos proveniente das duas IES públicas do Estado- UFPI e UESPI. Dessa forma, o HILP
também é o lócus no qual acontecem os estágios acadêmicos e residências médicas.
Conta com serviços de vacinação às crianças, triagem neonatal (teste do pezinho),
informações sobre cuidados com os bebês, aleitamento materno, brinquedoteca (inaugurada em
2005), além de serviço ambulatorial.
Conforme citado anteriormente, o público alvo do HILP constitui-se de crianças e
adolescentes de 0 a 16 anos, sendo a maioria residentes na zona periférica de Teresina e em
municípios do interior do Piauí, bem como de outros Estados brasileiros, sobretudo Maranhão,
Tocantins e Pará. Tais usuários em sua maioria são provenientes de classes populares.
Atualmente o HILP possui um total aproximado de 86 leitos, distribuídos entre 8 (oito)
enfermarias, 2 (dois) quartos privativos e 9 (nove) leitos da Unidade de Terapia Intensiva (UTI).
Em relação às atividades educativas e recreativas, Sousa (2005) aponta que entre 1992 a
1996 o Serviço Social do HILP organizou a chamada “Escolinha de recreação” que tinha como
objetivo:

preencher o tempo ocioso da criança, bem como estimular os processos


da aprendizagem de leitura e escrita, através de atividades pedagógicas.
Tais atividades eram realizadas por estagiárias do curso de Pedagogia
da Universidade Estadual do Piauí-UESPI e, posteriormente pelas
estudantes do curso pedagógico do Instituto de Educação Antonino
Freire (p.16).

Infelizmente essa iniciativa não teve a adesão e o reconhecimento da direção do hospital


na época supracitada. Assim, observamos que o desinteresse da direção do hospital somado a falta
de sistematização desse trabalho e, talvez, a falta de profissional de educação permanente no
hospital que pudesse desenvolver ações pedagógicas planejadas de acordo com a necessidade
educacional de cada criança e adolescente hospitalizado, resultaram na extinção da “Escola de
recreação”.
Após essa extinção, algumas propostas recreativas aconteciam pelos funcionários que se
sensibilizavam com o tempo ocioso que os pacientes tinham, realizando, por exemplo, batizados
de bonecas, festas em datas comemorativas como dia das mães, dia das crianças, etc. Assim,
percebemos que não havia a preocupação em sistematizar ações pedagógicas que pudessem
atender às necessidades educacionais das crianças e adolescentes hospitalizados.
Segundo Sousa (2005) apenas no início de 2000 é que, por uma ação voluntária da própria
pesquisadora que fazia parte da equipe de enfermagem do HILP e por ter a formação em
Pedagogia e Psicopedagogia, foi desenvolvido um acompanhamento psicopedagógico de crianças
ali hospitalizadas “com o intuito de desenvolver os aspectos afetivos, psicomotores e
cognitivos, proporcionando- lhes melhor desempenho na aprendizagem escolar, e ao mesmo
tempo, possibilitar a melhoria do seu quadro clínico” (p.17). Contudo, a então funcionária e
psicopedagoga voluntária do hospital assumiu um cargo na Secretaria de Educação do Estado do
Piauí, impossibilitando a continuidade do acompanhamento psicopedagógico dessas crianças e
adolescentes.
Além dessa ação, em 2005 o Hospital Infantil Lucídio Portela foi contemplado com uma
brinquedoteca proveniente de recursos da Secretaria Estadual para Inclusão da Pessoa com
Deficiência (SEID). Nessa ocasião, uma funcionária[3] com experiência em educação infantil
ficou encarregada de organizar a brinquedoteca, controlar a entrada e saída de pacientes que a
frequentavam e desenvolver atividades de desenho, pintura e leitura com esses pacientes.
Entretanto, são ações que não tinha uma articulação com o que as crianças em idade escolar
hospitalizadas estavam aprendendo na escola de origem.
Atualmente, as ações desenvolvidas na brinquedoteca do HILP são de responsabilidade
da Coordenação de Serviço Social do hospital e o que constatamos é que, exceto a funcionária
responsável pela brinquedoteca, não existe outros profissionais com formação em Pedagogia ou
outras Licenciaturas que possam desenvolver atividades pedagógicas sistematizadas a fim de
garantir o direito dessas crianças e adolescentes à assistência educacional durante o tempo (que
pode durar meses) em que ficam hospitalizadas. Esse período que passam sem desenvolver
atividades escolares pode gerar grandes conseqüências, que agravam o seu desenvolvimento
psicomotor. De acordo com Matos:

A enfermidade é uma situação com a qual muitas vezes, o ser humano


convive passiva ou ativamente no seu cotidiano. Tal situação é
responsável, em certos casos, por levar o aluno a se ausentar por tempo
prolongado. O que, indubitavelmente acarreta prejuízos. Por vezes
irreparáveis, no curso normal de suas atividades escolares. (2001, p.38)

Diante dessa realidade podemos considerar que a inexistência do acompanhamento do


currículo escolar durante a permanência do educando no hospital para tratamento de saúde fere
um direito básico de crianças e adolescentes, conforme dito anteriormente. Portanto, o HILP,
sendo o maior hospital infantil público do Estado do Piauí, não possui uma ação voltada para esse
acompanhamento educacional. Isso só poderia acontecer se houvesse uma preocupação do poder
público em criar Classes Hospitalares nesse ambiente.
A Classe Hospitalar é definida pela Secretaria de Educação Especial (2002) como o
atendimento pedagógico- educacional que acontece em ambiente de tratamento de saúde, seja na
condição de internação, seja na condição de atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou
em serviços de atenção integral a saúde mental (FONSECA, 2003). Segundo o documento
organizado pela supracitada Secretaria, “na impossibilidade de freqüência à escola, durante o
período sob tratamento de saúde ou de assistência psicossocial, as pessoas necessitam de formas
alternativas de organização e oferta de ensino”, sendo esta uma atenção que visa a inclusão e
ainda, contribuir com a humanização da assistência hospitalar (BRASIL, 2002, p.5).
A pedagoga hospitalar e pesquisadora Eneida Fonseca realizou, em 2003, um
levantamento para identificar a quantidade de Classes Hospitalares em território nacional. Ao
todo são 85, sendo 16 no nordeste brasileiro. A partir desse levantamento, observamos que no
Piauí não existem Classes Hospitalares e que mesmo o Estado tendo avançado em políticas de
inclusão social de pessoas com deficiência através de várias ações desenvolvidas pela Secretaria
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (SEID) como, por exemplo, a criação em 2008 de um
Centro Integrado de Reabilitação, muito ainda tem que ser feito em relação a garantia de
assistência pedagógico- educacional à crianças e adolescentes hospitalizados, sendo este uma
política pública que se faz urgente em nosso Estado.
Ressaltamos que devem ser adotadas medidas que vão além de instalar brinquedotecas
nos hospitais. É necessário promover uma assistência educacional que possa dar continuidade ao
processo de escolarização do educando hospitalizado, a fim de que se evite a repetência ou mesmo
a evasão escolar após a alta médica. E, além disso, é necessária uma equipe de profissionais que
tenham uma formação adequada, sobretudo na área da educação com ênfase em educação especial
e/ ou psicopedagogia para promover esse acompanhamento pedagógico- educacional no contexto
hospitalar.

A Atuação do Pedagogo em Novos Ambientes: atividades lúdicas no contexto hospitalar


Dentre os profissionais que podem atuar nas classes hospitalares, destacamos o pedagogo,
uma vez que segundo as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (Resolução CNE
nº1/2006) este deve ter uma formação que contemple os fundamentos e prática em gestão de
instituições (escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e hospitalares, entre outras),
tendo habilitação para planejar, executar, acompanhar e avaliar projetos e programas
educacionais, em ambientes escolares e não-escolares (BRASIL, 2006). Dessa forma, esse
profissional está, teoricamente, habilitado para coordenar e desenvolver atividades pedagógico-
educativas em ambientes hospitalares. Todavia, para que isso de fato aconteça é necessário que
os cursos de formação inicial possam ter no seu currículo disciplinas teórico- práticas em que seja
possível a discussão e a aproximação aos novos campos de atuação do pedagogo.
Embasado nesse parâmetro legal de formação do pedagogo, propomos aos discentes de
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí que estavam cursando no segundo semestre de 2011
o 4º período do curso, o desenvolvimento de atividades lúdicas[4] na brinquedoteca do HILP. Essas
atividades contemplavam o processo avaliativo de uma das unidades (módulo) da disciplina
obrigatória Aspectos Psicossociais da Aprendizagem.
O objetivo dessa proposta era proporcionar aos alunos de pedagogia uma aproximação ao
fazer do pedagogo hospitalar, além disso, desenvolver atividades pedagógicas de forma lúdica a
crianças e adolescente que, devido à hospitalização, estavam impossibilitados de freqüentar a
escola.
Sabemos que a ausência da criança ou do adolescente por alguns dias ou meses da escola,
pode ocasionar após o término do tratamento de saúde, dificuldades de aprendizagem e/ou
desmotivação, o que consequentemente poderá levá-lo ao fracasso escolar. Por isso, ao propormos
essas atividades lúdicas no contexto hospitalar, estávamos intencionados a mostrar às crianças e
adolescentes internados que eles não estavam totalmente desligados de seu mundo fora do
hospital. Tínhamos a intenção de saber o que eles gostavam de fazer na escola, o que eles queriam
aprender quando saíssem do hospital e, sobretudo mostrar que aquela condição de enfermo não o
impediam de sonhar, de brincar e de aprender.
Sobre isso Fonseca (2003) diz que mais do que por causa da problemática de saúde, a
criança e o adolescente sofrem porque a hospitalização pode aumentar tanto as dificuldades em
acompanhar os conteúdos escolares abordados, quanto à probabilidade de repetir a série que vinha
cursando em sua escola regular. Logo, o não atendimento educacional no ambiente hospitalar
pode interferir no autoconceito acadêmico e na autoestima desses educandos, o que poderá ter
resultados graves no futuro.
O desenvolvimento das atividades lúdicas na brinquedoteca do HILP foi iniciado só após
a mediação de toda fundamentação teórica condizente com a ementa da disciplina Aspectos
Psicossociais da Aprendizagem, que contempla o estudo dos fatores que repercutem na
aprendizagem humana, autoestima, autoconceito, motivação, além dos fatores psicossociais e
psicolingüísticos da aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem. Além disso, realizamos
visita à referida instituição para conhecer um pouco da sua rotina e das atividades pedagógico-
educativas realizadas na brinquedoteca hospitalar.
Cada grupo só iniciava a intervenção após apresentarem o planejamento da atividade
lúdica e o material que iria utilizar (massas de modelar, livros infantis, tinta a dedo, tesouras, etc.),
haja vista que alguns materiais não eram recomendados para alguns pacientes.
Neste estudo, escolhemos discorrer sobre as atividades de quatro grupos que ficaram
responsáveis em desenvolver atividades de pintura, desenho, contação de histórias, teatro de
fantoches e musicalização. Para melhor análise das atividades os grupos foram divididos em
Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3 e Grupo 4, isto conforme as atividades que foram realizadas pelos
respectivos grupos no hospital, que totalizaram 15 horas cada.
O Grupo 1, composto por quatro alunas, trabalhou a Musicalização e Contação de
Histórias. A música pode ser utilizada como recurso pedagógico, pois estimula o cérebro e torna
a aprendizagem mais agradável e descontraída. As melodias e ritmos combinados às atividades
grupais trabalham a autoestima e a socialização entre as crianças, auxiliando assim o
desenvolvimento integral, pois agrega de maneira geral o corpo, ritmo, psicomotricidade,
cognição e afetividade. Por sua vez, as histórias infantis despertam o interesse da criança, além
de estimular a curiosidade e a criatividade.
A metodologia trabalhada pelo Grupo 1 consistiu no momento da acolhida com as
crianças do Hospital Infantil Lucídio Portela – HILP. Nos horários estabelecidos pela intervenção,
as crianças saíam de seus leitos e eram direcionadas à brinquedoteca do hospital para realização
de atividades lúdicas pelos alunos de Pedagogia. O Grupo 1 iniciou a intervenção contando a
história “Primavera da Lagarta”, de Ruth Rocha. Tal fábula trabalha as transformações, a beleza
e os preconceitos. Em seguida, o grupo realizou alguns questionamentos sobre os diferentes tipos
de sons escutados na história e solicitaram que as crianças identificassem os animais presentes na
fábula.
No segundo dia de intervenção o grupo realizou a mesma metodologia, modificando
apenas a história, que foi a “Arca de Noé”, também de Ruth Rocha. Nos dois dias de intervenção,
o grupo solicitava às crianças a confecção de um instrumento musical, no caso, o chocalho. O
material utilizado foram garrafas pet, feijões, cola, fita adesiva e enfeites para as garrafas, que as
crianças faziam a seu gosto.
Sobre a importância dessas atividades para a formação inicial das alunas, algumas
acadêmicas do Grupo 1 relataram que:

Teve uma grande importância na minha formação, pois possibilitou


uma melhor compreensão da pedagogia hospitalar. Também podemos
entender o quanto é importante um pedagogo em um ambiente
hospitalar trabalhar a aprendizagem com as crianças que se encontram
fragilizadas por conta da doença. (M. M. M. S).

[..] para ensinar não precisa ser necessariamente em um ambiente


escolar, ou seja, em uma sala de aula, mas que um pedagogo pode atuar
em um ambiente hospitalar, algo que antes eu desconhecia, por isso
cabe ao pedagogo estar preparado para as diferentes formas e maneiras
em atuar na sua área. Outra coisa que me surpreendeu e me deixou bem
motivada foi observar aquelas crianças se divertindo e interagindo com
os colegas mesmo em momentos difíceis, não deixaram de ser crianças.
(S. S. A. V.).

A partir dos relatos é possível perceber que as acadêmicas ressignificaram a atuação do


pedagogo, reconhecendo que podem atuar em outros espaços, além do escolar. Além disso,
puderam perceber que as intervenções pedagógicas podem fazer toda a diferença na recuperação
das crianças e adolescentes hospitalizados.
O grupo 2, composto por seis alunas, trabalhou o Folclore Piauiense. O objetivo da
intervenção consistia em desenvolver nas crianças a capacidade de atenção e socialização, além
de inserir a dramatização no momento da contação das lendas, possibilitando a interação sobre a
história, aprendizagem da cultura piauiense e trabalho da expressão corporal.
No primeiro dia de intervenção, a história contada foi “Pé de Garrafa”, utilizando o
flanelógrafo que o grupo confeccionou. Ao contar a história, o grupo dramatizava, exibia as cenas
e faziam questionamentos a respeito do que foi contado. Em seguida distribuíram desenhos do pé
de garrafa para que as crianças colorissem. Em outro momento, contaram a história da “Porca dos
dentes de ouro” utilizando o cineminha, um recurso pedagógico existente na brinquedoteca, onde
figuras da história estavam coladas em uma caixa e o grupo manuseava as cenas da lenda. Após
a contação da história o grupo distribuiu desenhos e máscaras da porquinha para as crianças.
No segundo dia, a lenda contada foi a do “Cabeça de Cuia”. O método utilizado foi o
teatro de fantoches, onde uma aluna contava a história e as demais manipulavam os bonequinhos,
personagens da história. Ao final, foram distribuídos desenhos, baseados na moral da história,
considerando o respeito pela família. Ao término da intervenção foram distribuídas as crianças
chapéus decorados e desenhos das lendas, finalizando com a montagem de um mural. Segundo
as alunas:

Este trabalho me trouxe uma grande oportunidade de conhecer a


pedagogia hospitalar, uma situação que pensei que só viveria na
especialização, tive medo claro de como iria lidar com as crianças em
situações diversas de doenças, mas enfrentei com determinação e
vontade juntamente com meu grupo. (G. Y).
Através das intervenções realizadas no Hospital Infantil de Teresina
pude perceber o quanto é importante propiciar as crianças ali
encontradas, acesso à escola possibilitando adaptação, motivação e
ocupação sadia do tempo ocioso através de atividades diversas, além de
garantir o direito à educação. Porém por mais que a lei garanta esse tipo
de trabalho e que muitos tenham força de vontade em colocá-lo em
prática, observei como ponto negativo que torna essa atividade difícil,
a falta de apoio do nosso governo em relação ao mesmo e a falta de
conscientização da própria família dessas crianças em relação à
importância dessa atividade na vida destes pequenos que passam por
uma infância dividida entre suas casas e um hospital. (I. C.).

O trabalho realizado pelo Grupo 2 foi de extrema importância para a aprendizagem das
crianças quanto à cultura piauiense. A intervenção permitiu que os alunos olhassem com mais
atenção a necessidade da Pedagogia Hospitalar, pois como haviam crianças com diferentes tipos
de patologias, a consciência de que as mesmas tem direito à educação fez com que os estudantes
voltassem a atenção para essa realidade.
O grupo 3, composto por quatro alunos, realizou diversas atividades, dentre elas o
desenho, a pintura, recorte e colagem. No primeiro dia, após a acolhida do grupo, foi entregue a
cada criança uma folha, lápis e borracha. Em seguida utilizaram a música “Aquarela” de
Toquinho, e foi socilitado que as mesmas expressassem no papel em forma de desenho as imagens
listadas na música, utilizando a imaginação e criatividade. Algumas conseguiram realizar a
atividade com sucesso, outras não. Ainda no mesmo dia outra atividade foi realizada, de recorte
e colagem com formas geométricas, círculo, quadrado, retângulo e triangulo. Foi utilizado E.V.
A de várias cores, tesoura, cola, folha A4 e lápis. No segundo dia foi contada a poesia “Se essa
rua fosse minha”, de Eduardo Amos. Foi pedido às crianças que criassem uma rua a sua maneira.
Os materiais utilizados foram papel crepom, E.V. A picado, cola, tesoura, pincéis, coleções e
folha A4. Ao final das atividades todos os trabalhos realizados foram expostos no mural da
brinquedoteca. Para dois alunos do grupo:

A disciplina Aspectos Psicossociais da Aprendizagem veio trabalhar


com um assunto que até então eu não tinha realizado no curso de
Pedagogia, e com isso aprendi muito com a área da Pedagogia
Hospitalar [...]. uma mãe perguntou se no dia seguinte haveria
atividades com o nosso grupo, pois ela gostou da nossa iniciativa em
trabalhar com as crianças e em especial a sua filha, já que não havia
nenhum trabalho voltado para a recreação dos pacientes. (M. B. S. J.).

Como pessoa meu aprendizado foi ímpar, único e maravilhoso, vou


levar pra minha vida e pro meu dia-a-dia, porque essa atividade, apensar
de curta, me fez perceber como pequenos atos e gestos podem fazer
muita diferença na vida dessas crianças que convivem diariamente no
ambiente hospitalar. Como futura pedagoga essa experiência serviu
como uma espécie de referencia de ensinamento no que se refere à
escolha profissional que eu quero ser. (K. C. S).

Trabalhar o desenho, a pintura, recorte e colagem possibilita aguçar aspectos


psicomotores do desenvolvimento infantil, além de ser uma atividade prazerosa, pois toda criança
gosta de desenhar, pintar, recortar e colar. Ao trabalhar a musica “Aquarela”, o grupo objetivou
analisar o foco de atenção das crianças quanto aos detalhes da música e ao trabalhar a música “Se
essa rua fosse minha”, permitiu aguçar a criatividade quando foi solicitado que as mesmas
desenhassem uma rua. Pelos depoimentos dos alunos, podemos perceber a falta que esse tipo de
atividade faz no cotidiano do hospital, logo, estas são essenciais por proporcionar um momento
de distração e aprendizagem nas crianças hospitalizadas.
O grupo 4, composto por quatro alunos, trabalhou a contação de histórias com fantoches,
utilizando a musicalização e desenhos baseado nas crônicas apresentadas. O objetivo do trabalho
era aguçar o imaginário das crianças, oferecer contato com a cultura, desenvolvendo atividades
interativas, proporcionado a distração e a motivação das crianças hospitalizadas.
No primeiro dia de intervenção, foi apresentada a crônica teatral “Coração fedorento”
utilizando fantoches. Após a reflexão acerca da crônica, as crianças puderam colorir os
personagens da história distribuídos pelos alunos. No segundo dia de intervenção foi apresentado
a crônica “O ladrão de alegria”, também utilizando fantoches e distribuindo desenhos para colorir.
A última atividade foi a contação da história “Chapeuzinho Vermelho”, onde foi solicitado que
as crianças modificassem a história a seu modo, instigando a criatividade. Segundo os alunos:

A atividade desenvolvida no Hospital Infantil Lucídio Portela só


acrescentou ao meu processo de formação, pois explicitou um pouco da
atuação do pedagogo em um ambiente não escolar, ou seja, hospitalar
na prática e não só através da teoria, pude adquirir conhecimentos tanto
profissionais quanto pessoais (solidariedade, afeto, atenção). (A.B.R.
de M.).

Com este trabalho compreendi a importância da atuação do pedagogo


no ambiente hospitalar, pois possibilitara as crianças hospitalizadas
acesso a educação mesmo estando distante da instituição escolar. (A.P.
da R.).

As atividades de contação de histórias realizadas por este grupo permitiu trabalhar a


reflexão, pois as indagações acerca da história criaram um ambiente de diálogo e descontração.
Ao incentivar a reflexão, e a criatividade o grupo permitiu que as crianças criassem as histórias a
seu modo.
Quanto ao aprendizado dos alunos podemos perceber em todas as falas que o aprendizado
foi significativo e a Pedagogia Hospitalar, área anteriormente desconhecida, passou a vista como
outra possibilidade de atuação. A própria legislação (Resolução nº01/2006) reconhece o trabalho
do Pedagogo em amplas áreas, tanto a escolar, hospitalar e organizacional. Cabe aos cursos de
Pedagogia e as disciplinas atentarem para tal fato e trabalhar com os alunos os diversos espaços
de atuação do Pedagogo.

Considerações Finais
Diante de uma realidade mutável e dinâmica, se faz necessário discutirmos sobre os
processos educativos que se desenvolvem em diferentes ambientes. Neste estudo, o ambiente
educativo que escolhemos foi o Hospital Infantil Lucídio Portela, visto que os pacientes que o
freqüentam não estão isentos de um direito garantido por lei: a educação. Além de constar na
Constituição Federal de 1988, tal direito está expresso em outros documentos, como por exemplo,
no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.060/90), na Resolução nº 41 de 13 de outubro
de 1995 por meio do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, que estabelece
os direitos da criança e do adolescente hospitalizados, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de
setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Dessa forma, é através desse tipo de investigação que podemos revelar a inexistência de
políticas públicas para atender um grupo de sujeitos que também deveriam ter assistência
pedagógico- educativa, algo que infelizmente, não é garantido no Estado do Piauí. Contudo, é um
quadro que pode ser revertido através de ações de extensão e pesquisa coordenadas por
pesquisadores e educadores sensibilizados com a temática, daí ressaltarmos a importância da
pesquisa desenvolvida por Sousa (2005) e das atividades lúdicas desenvolvidas pelos acadêmicos
de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí no 2º semestre de 2011.

Referências

BRASIL, Ministério da Justiça. Direitos da criança e do adolescente hospitalizados. Resolução


nº41, de 13/10/1995. Brasília: Impresa Oficial. 1995.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei 9.394, de 23 de dezembro de


1996. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.

_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Classe


Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar. Brasília, DF, 2002.

_____. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei federal 8.069 de 13 de julho de 1990.

_____. Conselho Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de


Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Resolução nº 1 de 15 de maio de 2006.

FONSECA, Eneida Simões da. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo:
Memnon, 2003a.

______. Escola hospitalares no Brasil. Disponível em:


<http://www.escolahospitalar.uerj.br/estudos.htm>. Acesso em: 23 ago. 2011.

MATOS, Elizete Lucia Moreira. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: Champagnat, 2001.

SOUSA, Francisca Maria. A escola hospitalar: um estudo sobre o acompanhamento


psicopedagógico e o desenvolvimento escolar de crianças hospitalizadas por tempo
prolongado. Dissertação de Mestrado. Programa de pós-graduação em Educação. UFPI.
Teresina; 2005.

[1]
Professora da disciplina Aspectos Psicossociais da Aprendizagem, Universidade Federal do Piauí. E-
mail: lufacime@hotmail.com
[2]
Acadêmicos de Pedagogia.
[3]
A funcionária tem graduação em Licenciatura em Filosofia e pós-graduação lato-sensu em
Psicopedagogia, além de ter o curso pedagógico (nível médio) e experiência em sala de aula.
[4]
Sugerimos as seguintes atividades lúdicas: pintura, desenho, recorte e colagem; exibição de filmes
infantis; musicalização; teatro de fantoches e contação de histórias; contação de lendas piauiense; literatura
infantil: contos e poesia.
METOLOGIAS EDUCATIVAS NO ÂMBITO PREVENTIVO: UMA
ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROGRAMA SAÚDE
DA FAMÍLIA

SMourão, K. C. Q.;
Mourão, M. S. Q.;
Quaresma, M. S. M.;
Quaresma, V. S. M.;

Introdução
Dentre as atribuições da Equipe de Saúde da Família observa-se a magnitude do papel de
educador do profissional de saúde e desse com a identificação da realidade da área, bem como
os possíveis problemas relacionados à saúde. Aliado a isso se verifica a educação em saúde e sua
atuação no planejamento e execução das resoluções dos problemas identificados.

Educação em saúde é um campo de conhecimento e prática do setor de


saúde que historicamente tem-se ocupado em promover a saúde e em
atuar na prevenção de doenças. Podemos dizer que o conceito atual e
que predomina nas reflexões teóricas é o da educação em saúde como
processo teórico-prático que visa integrar os vários saberes: científico,
popular e do senso comum, possibilitando aos sujeitos envolvidos uma
visão crítica, uma maior participação responsável e autônoma frente à
saúde no cotidiano. (REIS, 2006, p.19)

A educação em saúde é um conjunto de práticas pedagógicas e sociais , um mecanismo


pelo qual os profissionais de saúde, em especial o enfermeiro, trabalha o saber em saúde, enquanto
estratégia de desenvolvimento de conhecimentos e habilidades na promoção a saúde, na
prevenção de doenças e da capacidade de resolução dos problemas e agravos à saúde.
A educação em saúde visa a promoção da qualidade de vida e o bem estar biopsicossocial,
cultural e espiritual do sujeito, envolvendo a autonomia, responsabilidade, formação de
conhecimentos, o desenvolvimento da sensibilização quanto aos cuidados em saúde, de forma
que ocorra não só a democratização do saber, mas principalmente a inclusão social e a cidadania.
Nessa perspectiva, a educação vem ganhando relevância na saúde por meio da promoção
da saúde e na prevenção de doenças. É a partir da educação que é realizada uma abordagem
participativa, compartilhada de ensino e aprendizagem em que o profissional de saúde exerce o
papel de educador, enquanto facilitador do processo ensino-aprendizagem.
Durante anos, as ações de educação em saúde apresentavam-se de forma tradicional,
acrítica, baseadas na Pedagogia Tradicional, em que se partia da premissa de que o mais
importante do processo de ensino e aprendizagem eram os conhecimento, as ideias. Para Gadotti
(2011,p. 49) a educação ainda permanece vertical, professor ainda é um ser superior que ensina
a ignorantes, formando uma consciência bancária, em que o educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depósito do educador.
O conhecimento era construído de forma unidirecional, já que o mais importante para essa
concepção eram os conteúdos repassados e assimilados, negando a importância do conhecimento
enquanto invenção e reinvenção constante. Segundo Paulo Freire (1987, p. 33) seria dos que se
julgavam sábios aos que se julgam nada a saber.
O discurso e as ações mostravam-se equivocados para as reais necessidades do cuidado
com a saúde, na qual a realidade epidemiológica, demográfica, social e cultural dos indivíduos
era desconsiderada. Negando qualquer tipo de envolvimento, iniciativa, autonomia ou mesmo
criticidade do mesmo, favorecendo a incapacidade dos mesmos em desenvolver as habilidades
intelectuais de observação, avaliação e compreensão.
Ao contrário desse tipo de educação, hoje vem sendo trabalhado na educação em saúde
uma nova visão de ensino aprendizagem, em que se reforçam mudanças, mobilidades e dinâmicas
segundo as reais necessidades coletivas e individuais da sociedade, porque requer que se trabalhe
a realidade do indivíduo como meio desse intervir na mesma, resolvendo problemas,
condicionantes e limitações, de forma criativa e atuante.
O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite o homem
transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que
os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do
mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo a
história pela sua própria atividade criadora. (GADOTTI, 2011, p. 41)

Nesse contexto, o desenvolvimento de atividades de educação em saúde de forma crítica,


reflexiva e inovadora por meio de metodologias educativas inovadoras é fundamental a área,
visando atender a essa nova perspectiva educativa com base no diálogo, na construção de saberes
e transformação social.
Assim, as metodologias educativas em saúde vêm buscando uma intervenção positiva nas
condições e nas necessidades da comunidade e da unidade em geral, despertando o interesse em
refletir sobre a própria saúde. A implementação das ações em educação em saúde através dessas
metodologias envolve a experiência cotidiana ao conhecimento científico, propiciando o
desenvolvimento de comportamentos saudáveis e iniciativas frente aos problemas de saúde da
comunidade.
O conhecimento científico é trabalhado mediante o conhecimento popular acerca do
assunto, com distinções e comparações construtivas entre ambos, em uma linguagem simples, de
fácil compreensão, visando atender as necessidades do público apresentado, a fim de que cuidem
adequadamente da saúde.
Vale lembrar que esse tipo de atividade é de suma importância na capacitação de ACS,
uma vez que esses lidam diretamente com a comunidade, logo com a promoção de educação em
saúde, na qualidade de vida da comunidade, bem como na construção da cidadania e cuidados
com a saúde da mesma.
O profissional de saúde precisa estar habilitado e capacitado para não só para desenvolver
as atividades de promoção, prevenção e reabilitação de saúde, características do Nível Primário
de Atenção, mas estar atento as novas perspectivas e estratégias educativas em educação e saúde,
a fim de facilitar o processo de transformação da situação de saúde da sociedade brasileira.

Objetivo
O objetivo desse estudo é o de desenvolver as metodologias educativas inovadoras no
processo de educação em saúde realizadas no PSF, a partir de uma educação problematizadora,
em uma abordagem educativa e participativa, por meio do lúdico, criticidade e criatividade dos
recursos.

Metodologia
A metodologia pedagógica aplicada é do tipo sócio-interacionaismo, tendo como método
a pedagogia problematizadora, baseada no modelo Pedagógico de Paulo Freire, correlacionada a
ações em saúde, em que os envolvidos participam de forma ativa e participativa.

A educação que se impõem aos que verdadeiramente se comportam


com a libertação não pode fundamentar-se numa compreensão dos
homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos.
Não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na
consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a
do depósito de conteúdos, mas a da problematização do homem em suas
relações com o mundo. (FREIRE, 1987, p. 36)

As atividades seguiam um plano de sessões estruturados, semanais, no período de abril a


dezembro de 2011, tendo como alvo Agentes Comunitários de Saúde da Estratégia Saúde da
família, cujo recursos utilizados foram: audiovisuais, fantoches, dinâmicas interativas, painéis e
jogos educativos.
Os instrumentos metodológicos foram utilizados a fim de propiciar a promoção do
conhecimento, da mudanças de hábitos, do autocuidado e consequentemente a qualidade de vida
da população. A educação problematizadora foi fundamental nesse processo, pois permitiu ao
processo de ensino-aprendizagem uma abordagem construtiva, participativa, a partir da realidade
do participante.

Resultados
Atualmente há uma grande preocupação acerca da técnica didática que vem sendo
trabalhada na educação em saúde. Isso está relacionado a uma falta de entendimento do processo
produtivo e educativo na saúde, cuja origem provém de raízes históricas e sociais, fato que implica
na construção do processo de educação e saúde, distanciando, assim, o pensar em saúde do fazer
pela saúde.
O uso de metodologias educativas surgiu com o intuito de atualizar os profissionais de
saúde, para que estes pudessem exercer suas funções com melhor desempenho, atualizando e
desenvolvendo a capacidade de se trabalhar de forma técnica e científica de acordo com a
realidade.
A inspiração freireana vem a aprimorar o método educacional em saúde, a fim de melhorar
a qualidade dos serviços, alcançar a equidade no cuidado, a partir das reflexões acerca da realidade
da comunidade.
As ações educativas desenvolvidas foram trabalhadas mediante os recursos: teatro de
fantoches, dinâmicas interativas, roda de conversas, jogos educativos, vídeos, entre outros.
Durante a realização das atividades discutia-se a saúde de forma lúdica, em uma linguagem
simples. Houve o envolvimento ativo dos participantes e o interesse em realizarem novos
momentos dessa discussão, seja na família, com os amigos e na comunidade de forma geral.
Comparando-se o percentual de participantes da primeira atividade para as demais houve
maior participação e envolvimento dos participantes discussão durante as atividades, inclusive
enfatizando dados e as necessidades acerca da realidade daquela comunidade.
Na execução das ações educativas verificou-se uma reflexão pelos ACS quanto a
importância de seu papel enquanto educador e, consequentemente a intenção de conhecer e
desenvolver novas metodologias e linguagens para serem desenvolvidas na comunidade. Vale
lembrar que todo e qualquer profissional da área da saúde é e deve ser um educador
constantemente.

Considerações Finais
Diante do que foi exposto, observa-se a importância do emprego de metodologias educativas
nas ações de educação em saúde e, concomitantemente, o desenvolvimento dessa a partir da
realidade concreta, atendendo assim as reais necessidades da comunidade trabalhada.
A pedagogia problematizadora vem a somar na promoção a saúde e prevenção de doenças,
rumo à transformação e inclusão social, na qual a equipe de saúde exerce o papel de facilitador
do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, a concepção pedagógica adotada pelos
profissionais da área da saúde está diretamente relacionada ao perfil de competência profissional
adotada por esse, daí a importância de uma discussão, reflexão e uma avaliação constante dos
resultados das práticas e experiências desse profissional na sociedade.
O envolvimento e conhecimento do profissional com a comunidade intensifica-se,
facilitando não só a obtenção dos resultados esperados no trabalho, mas principalmente a
compreensão, compromisso e responsabilidade com os sujeitos e desses com sua realidade, bem
como o seu processo contínuo de transformação.
Tais recursos favorecem a participação ativa da comunidade, por meio de diálogos e
discussões de conhecimentos acerca do autocuidado da saúde. Dessa forma, prima-se pela
formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos, capazes de intervir na resolução dos
problemas, bem como na construção de sua cidadania.
Trabalhar a educação permanente dos profissionais da área de saúde em uma concepção
pedagógica lúdico, que fomente a inovação e criticidade dos envolvidos nesse processo é
fundamental, despertando não o seu papel e responsabilidade enquanto educador, mas também
principalmente a compreensão do significado de reflexões e da utilização dessas metodologias no
processo de trabalho desses profissionais e, concomitantemente na realização das atividades de
educação em saúde.
Assim, é fundamental na prevenção de doenças e promoção da saúde não só um
embasamento teórico e científico do profissional da área, bem como o desenvolvimento de suas
habilidades, mas principalmente uma análise constante de seu papel diante a educação em saúde,
mas precisamente do seu papel de educador. Isso inclui sua concepção pedagógica adotada e
inserção das metodologias educativas enquanto ferramentas acessórias fundamentais ao processo
educativo quanto ao cuidado com a saúde e, consequentemente a transformação da realidade em
saúde.

Referências

ANTUNES, Maria J. M.; SHIGUENO, Luiza Y. O.; MENEGHIN, Paolo – Métodos


pedagógicos que influenciaram o planejamento das ações educativas dos
enfermeiros: revisão bibliográfica. – Trabalho apresentado à Disciplina "A esfera do
planejamento na educação em saúde" – ENC–8524 do Programa de Pós– Graduação da Escola
de Enfermagem da Universidade de São Paulo, 2008.

A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Disponível em:


<http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf>.
BASTABLE, Susan B. O Enfermeiro como educador: Princípios de ensino-aprendizagem para
a prática de enfermagem. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

BERBEL, NN – "Problematização" e Aprendizagem Baseada em Problemas: diferentes


palavras ou formas diferentes? Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento


de Apoio à Gestão Participativa.- Caderno de educação popular e saúde Departamento de
Apoio à Gestão Participativa. – Brasília : M.S., 2007.

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção


Especializada. Manual de Educação em Saúde / Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento
de Atenção Especializada. – Brasília : MS, 2008.

Caderno de Educação Popular e Saúde. Disponível em: <


http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/caderno_de_educacao_popular_e_saude.pdf>
.

COSTA, Elisa Maria Amorim da. Saúde da Família: uma abordagem multidiciplinar. 2.ed. Rio de
Janeiro: Editora Rubio, 2009.

FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida de. SUS e PSF para Enfermagem: práticas para o cuidado
em saúde coletiva. São Paulo: Yendis, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1987

GAZZINELLI, Flávia Maria. Educação em Saúde: teoria, método e imaginação. Belo Horizonte:
UFMG, 2006

Manual de Educação e Saúde. Disponível em:


<http://www.cehmob.org.br/downloads/manual.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011

Métodos Pedagógicos que influenciaram o planejamento das ações educativas dos enfermeiro:
revisão bibliográfica. Disponível em :<http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v33n2/v33n2a08.pdf>.
Acesso em: dez. 2010

Tecnologia Educacional. Disponível em:


<http://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia_educacional>. Acesso em: 15 out. 2010

Tecnologias Educativas. Disponível em: <http://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah>.


Acesso em: 28 fev. 2011
NECESSIDADE DE ORIENTAÇÕES AO FAMILIAR/CUIDADOR NO ACOMPANHAMENTO
HOSPITALAR DE ADOLESCENTES COM TRANSTORNO MENTAL:
UM MODO DE INTERVIR DA ENFERMEIRA
Maria Auxiliadora Pereira[1]
Resumo
O presente estudo trata de uma experiência vivenciada em um Hospital Público, em Belém-Pa,
quanto ao trabalho educativo realizado com familiares de adolescentes assistidos em uma
unidade de internação psiquiátrica, objetivando informar seu papel, direitos/ deveres e
contribuir para uma melhor participação junto ao cliente. Atualmente, em termos legais, tem
direito ao acompanhamento hospitalar os menores de 18 anos, maiores de 60 e portadores de
necessidades especiais. Apesar de a clínica dispor de apenas de 4 leitos para infanto-juvenis, a
presença de adolescentes nos chama a atenção, pois seu acompanhamento deve ser cercado
de alguns cuidados em face das características da própria fase que vivencia, necessitando pois
da vigilância e observação constante do familiar/acompanhante. Esse fato nos levou a dar
melhor atenção a pessoas leigas, que se deparam com a necessidade de acompanhar o cliente
num cenário muito diferente de outros em um hospital, assim como do universo do seu
cotidiano. O acompanhamento ao cliente é de fundamental importância na recuperação da
saúde, já que, além dos agravos causados pelo adoecimento, a própria internação envolve
situações de ruptura do meio social, desastabilização emocional, insegurança, dentre outras,
que inclusive acabam afetando os familiares. Durante a internação, observou-se que os
familiares apresentam dificuldades para assumir suas responsabilidades, demonstram-se
ansiosos, com fugas do setor, sem comunicação à equipe, condutas inadequadas na relação e
cuidado ao cliente o que acaba interferindo na evolução positiva deste. Além disso, durante a
internação, o convívio diário com os acompanhantes levou-nos a perceber algumas dificuldades
da equipe de enfermagem em compreender o papel desses familiares, como também alguns
impedimentos dos próprios acompanhantes em saber o que lhes competia dentro do hospital
em relação ao cuidado com o cliente. Na possibilidade de contribuir para uma melhor assistência
aos adolescentes e seus familiares, procuramos, durante a visita semanal de outros familiares,
ouvi-los a fim de prestar-lhes ajuda e esclarecimento quanto ao seu papel como
acompanhantes. Identificamos que no hospital não existia nenhum manual de orientação aos
acompanhantes, apenas eram dadas informações verbais pelo assistente social e/ou
enfermeiro(a) sobre algumas normas a serem seguidas, principalmente no momento da
admissão do cliente. Sentimos nas falas dos acompanhantes a falta da descrição de algumas
ações de cuidado que podem ser desenvolvidas por eles e que não eram contempladas. A partir
de reuniões passamos a identificar melhor suas necessidades, orientando-os sobre suas
responsabilidades, direitos e deveres para que pudessem melhor exercer seu papel. Este
trabalho educativo serviu de base para a discussão na equipe quanto à importância da
contribuição da enfermagem e demais profissionais para a elaboração de um Manual de Normas
para os acompanhantes e satisfação em atender suas necessidades.
Palavras-Chave: Família. Adolescente. Cuidado Psiquiátrico

[1]
Mestre e Doutoranda em Enf. Psiquiátrica. UEPA/FHCGV. E-mail: mauxipereira@uol.com.br
O TRABALHO PEDAGÓGICO NO HOSPITAL PEQUENO PRÍNCIPE: UM
PROCESSO PAUTADO NA RELAÇAO DOS SUJEITOS

SANCHEZ, E.M. S[1]

MATTOS, C. D[2]

PETERS, I[3]

O presente trabalho descreve a relação pedagógica entre crianças e adolescentes de 0 a 18 anos


em tratamento de saúde no Hospital Pequeno Príncipe, que por esse motivo interrompem seu
processo educativo formal no ambiente escolar, e os educadores atuantes nesse mesmo espaço. A
prática do trabalho se dá em prol de uma educação voltada aos interesses e necessidades das
crianças/adolescentes que, mesmo estando hospitalizadas, não deixam de sentir necessidade de
alimentar a mente com conhecimento, ciência, cultura e arte. Contradizendo uma educação
simplificada e esvaziada de questionamentos pouco condizentes com a realidade. Tal proposta
vem sido criada pelo Setor de Educação e Cultura formado por professores e educadores
contratados pelo hospital e conveniados das Secretarias de Educação Municipal de Curitiba e
Estadual do Paraná.
Palavras-Chave: Educação Hospitalar. Sujeito Coparticipe. Metodologia Diferenciada

Abstract

This article describes the pedagogical relationship between children and adolescents 0-18 years
in health care in the Hospital, that therefore interrupt their formal education process in
schools, and educators working in the same space. The work practice occurs
in fighting a simplified education and emptied of questions not coherent with the reality
of children who, despite being hospitalized, they nevertheless feel the need to feed the mind
with knowledge, science, culture and art. This proposal has been created by the Department
of Education and Culture formed by teachers and educators hired by the hospital
and insured Departments of Education Hall of Curitiba and Parana State.

Keywords: Education hospital. Subject coparticipe. Different methodology.

O presente texto tem como foco principal a apresentação da fundamentação teórica que orienta
a proposta pedagógica e a prática dos professores/educadores[4] nas atividades do cotidiano da
educação hospitalar. Sendo assim, descrevem-se os modos de proceder que vem sendo criados,
recriados e utilizados em dez anos de experiência no setor de Educação e Cultura, apresentando
uma pratica embasada e teorizada em suas próprias metodologias de ensino e aprendizagem que
constituem um projeto político-educacional em ambiente hospitalar.

As crianças/adolescentes de 0 a 18 anos em tratamento de saúde e seus acompanhantes[5],


no Hospital Pequeno Príncipe na cidade de Curitiba, PR, experimentam a oportunidade de
participar de um projeto de educação no próprio hospital. Estes chegam ao hospital Pequeno
Príncipe vindos de vários lugares: Curitiba e região metropolitana, interior do estado, estados
vizinhos, demais regiões do Brasil, e ainda outros países. Essa pluralidade cultural implica nas
mais variadas situações escolares: crianças que pela continuidade, distancia ou outra adversidade
ocasionada pelo tratamento estão fora da escola ou a freqüentam pouco, comprometendo seu
processo de aquisição de conhecimento. Observa-se em algumas delas também um desinteresse
pela escola, uma vez que o processo de inclusão ainda não é um direito garantido em sua
totalidade.
Dessa forma, para garantir o direito de crianças /adolescentes à educação sob seus
vários aspectos, no tocante a suas interfaces sociais, educacionais, individuais e coletivas.
Constitui-se desde o ano de 2002 o Setor de Educação e Cultura, criado por esta instituição,
vem trabalhando na perspectiva de estabelecer diálogo entre a escola e o hospital, promover
ações culturais e valorizando o conhecimento humano produzido universalmente, seja ele
popular ou cientifico.
Pensar em educação e em especial na educação em um ambiente diferenciado no qual há
inúmeros fatores conjugados exige uma concepção educativa que vá além dos domínios e das
paredes da escola. E é com esta visão de educação que o modo Pequeno Príncipe de fazer
educação propõe uma pratica educacional que fomente no sujeito, seu protagonismo, ensinando-
lhes a ter voz, tornando-os coparticipes na construção do conhecimento.
Para Paulo Freire a educação é baseada no diálogo e na interação entre professor e aluno.
Desse modo, o educador tem um papel de destaque como mediador entre o mundo do
conhecimento e o próprio aluno. Surge assim a tríade reflexão-ação-reflexão, na qual cabe ao
educador ser agente de transformação social, articulando teoria e prática, possibilitando uma
reflexão da ação praticada e consequentemente refletir sobre o desdobrar desta ação. Sendo
assim: “a relação dialógica estabelece uma nova relação de formação capaz de incluir a criança e
o jovem em um contexto de saber/cultural sistematizado e torná-lo vivência de consciência
crítica” (FREIRE, 1996). O diálogo é uma questão determinante para o encontro das vozes do
educador e do educando, isto é, uma condição de ensinar e de aprender e de constituir identidades.

Então, é preciso reconhecer e respeitar os diferentes tempos dos sujeitos, procurando


estabelecer relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. Isto se conquista por
meio da interação relacionada ao eu-outro e na mediação. Para Freire, 1994:
O ato de aprender está diretamente relacionado à função social que o sujeito exerce e às
experiências individuais, intimamente relacionadas com o modo de pensamento que o
sujeito possui, portanto, aprender não é “repetir a lição” memorizada mecanicamente, vai
muito além. (FREIRE,1994, p. 33.)

Pensando nisto, Freire afirmou ainda que, os aspectos histórico-sociais e as diferenças


individuais do educando devem ser considerados, uma vez que ele é um ser histórico e se constrói
nas relações com os outros homens e com o mundo, partindo do pressuposto de que cada sujeito
possui uma configuração única das experiências vivificadas.

Posto que a educação só acontece por meio das relações sociais estabelecidas com a
comunidade vivida, acredita-se na educação hospitalar emancipada da escola. Que tenha
identidade própria, pois sendo assim, é capaz de refletir a voz dos participantes da ação. Isso não
significa negar a escola, mas sim reconhecer novos espaços de sistematização do conhecimento.
“As crianças e adolescentes, sejam elas com curto, médio ou longo tempo de internamento,
passam a atuar em um contexto multicultural, étnico, heterogêneo e itinerante”. (HOSPITAL
PEQUENO PRÍNCIPE, 2007) muito peculiar no ambiente hospitalar, fazendo-se necessária a
readequação do tempo e do espaço do aprender.
Compreende-se também que além de diálogo e reflexão, o trabalho do
professor/educador, é comprometer-se com metodologia e planejamento, mas no sentido de poder
criá-los mediante contrato com o sujeito do diálogo e não impor sua forma de fazer como
instrumento de poder. Como afirma Imbernón:

“os professores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e gerir o
ensino-aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a
estrutura social e profissional.” (IMBERNÓN, 2001, p.46).

Dessa forma, o que aprender então? “É infinita a quantidade de coisas a se saber, de


sentidos a se dar ao mundo.” (HPP, PROJETO POLÍTICO EDUCACIONAL, 2007.). Um
conhecimento de ordem universal que lance mão da comunhão de sermos humanos, vem ao
encontro da possibilidade de permitir-se participar do processo de democratização do saber. Saber
para estar atuante no mundo. Encontrar as vias de acesso e decifrar os códigos para então estar
em constante processo de inclusão na sociedade.

Assim, propõem-se ações pedagógicas de trocas mútuas, para que a aprendizagem seja
significativa: a proposta é oferecer a cada aluno em situações de aprendizagem oportunidades de
construir aquilo que está dentro das suas possibilidades cognitivas e físicas.

Para Perrenoud, 1999, a abordagem está centrada no aprendiz e em seu itinerário de


aprendizagem, na individualização do percurso de formação. Para o autor diferenciação é romper
com a pedagogia magistral, e é, sobretudo, uma maneira de por em funcionamento uma
organização de trabalho que integre dispositivos didáticos de forma a colocar cada aluno perante
a situação mais favorável de aprendizagem. Diante disto, programar uma “educação sob medida”
é, conforme Perrenoud (2000, p.9), “... um sonho de todos aqueles que acham absurdo ensinar a
mesma coisa no mesmo momento, com os mesmos métodos, a alunos muito diferentes”.

Colaborando com a ideia Marquezam afirma que: “Adequar o ensino às características de


cada aprendiz, não é só uma questão de bom senso pedagógico, se não uma questão de respeito à
pessoa, faz parte da exigência inadiável de igualdade.” (MARQUEZAM, 2005, p.6).

Nessa perspectiva o ambiente hospitalar é também um local de educação. Para a diretora


executiva do Hospital Pequeno Príncipe, o hospital é: “Um local onde o ser humano é visto como
um ser integral, que vive em sociedade e está inserido em um ambiente. Um ser que precisa de
cuidados, que têm direitos, possui uma cultura e muitos sonhos! Pequeninos que representam o
futuro do nosso país.” (CARNEIRO. In: Colorindo as flores os bichos e as paisagens de Curitiba,
2010, p. 3).

Dessa forma, a educação é acolhida pelo Hospital Pequeno Príncipe que a vê como parte
integrante e constituinte do ser humano que na sua complexidade e fragilidade nutre-se do fluxo
da vida, buscando no trabalho do professor/educador alimento para sua parte não comprometida
pela doença, afirmando-se como sujeito de direito e de fato na sociedade. Na perspectiva de
ultrapassar a assistência a saúde e ir além do cuidado, exercem um importante papel no que diz
respeito à garantia dos direitos da criança e do adolescente em sintonia ao estatuto da Criança e
do Adolescente, fruto do processo de democratização brasileiro.
Diante de tais afirmações, procuramos descrever como crianças/adolescentes em conjunto
com os professores/educadores do Hospital Pequeno Príncipe utiliza o tempo do tratamento de
saúde para produzir conhecimento. Assim, apresentamos a prática do grupo de
professores/educadores que ao longo de 10 anos vem fazendo educação em ambiente hospitalar,
fundamentando teoricamente a construção de sua metodologia própria de trabalho e reconhecendo
o ambiente hospitalar como um espaço pedagógico, cultural e criativo.

Ao chegar para seu turno de trabalho o professor/educador atuante no Hospital Pequeno


Príncipe, tem como primeira tarefa a higienização das mãos para depois manusear os materiais a
serem utilizados naquele dia. Para levar o material selecionado até as crianças/adolescentes
utilizam-se carrinhos, ou cestinhas do tipo de supermercados. Esse material fica guardado nos
armários da sala do Setor de Educação e Cultura e compreende-se uma variedade enorme de itens
que fomentam as propostas articuladas diariamente: livros de literatura e de conhecimentos gerais,
computadores portáteis, jogos de vários lugares do mundo, tintas, lápis de cor e grafite, borracha,
apontador, giz de cera, canetas hidrográficas coloridas, réguas, compasso, papéis A4 e A3 de
diferentes cores e texturas, materiais artísticos como carvão, rolos e goivas para gravura, cola,
materiais alternativos como arame, corantes barbantes e lãs, etc.

As propostas criadas e/ou utilizadas pelo grupo de professores/educadores são


ferramentas de trabalho, usadas cotidianamente em todas as intervenções feitas com as crianças e
adolescentes.

São elas: Jogos: convite a jogar de acordo com a fase no qual se encontra e o nível de
domínio: iniciante, já conhece jogo, reconhece as estratégias. Citamos então alguns jogos
utilizados: fecha a caixa, mancala, xadrez, damas, gamão, memória, pentaminós, torre de Hanoi,
entre outros que são utilizados com cunho educativo e explorados nas suas mais variadas
possibilidades.

Leitura: Convite a ler, considerando as necessidades para tal. O professor/educador


acompanha a leitura, lê junto, lê para... Utilizando livros de literatura brasileira, de outros lugares
do mundo, em outros idiomas, poesia e prosa, livros para a primeira infância, de conhecimento
geral, atlas, de assuntos diversos (dinossauros, flores, estações do ano, curiosidades do mundo,
folclore, e outros.). Incentivando a criança a ler e despertando tanto o gosto e o prazer de ler como
a necessidade da leitura em uma sociedade letrada.

Cirandas do Conhecimento: atividade grupal em roda, usando um projetor para


explanar um assunto em Power Point, e organizado em conjunto com uma criança/adolescente ou
somente pelo professor/educador. A ciranda independe do material ou da tecnologia, há vários
recursos que podem ser envolvidos e com eles reunir as pessoas em espaços menores.

Experiências Curiosas: É uma proposta que visa realizar experimentos científicos com
crianças e adolescentes. Acontece em roda na uma pergunta é lançada. (Como é possível voar?
Porque o barco não afunda?) E a partir da pergunta alguns conceitos vão sendo discutidos e
produzidos, a principal função da atividade é fomentar o pensamento analítico.

Arte: O domínio estético e artístico é desenvolvido em forma de oficinas, nas quais a


criança exercita o olhar estético, sob a perspectiva da arte visual, musical, teatral ou circense. Nela
os conceitos se constroem por meio da apreciação e da interação com o objeto artístico e seus
materiais.

Oficinas Culturais[6]: Em 2011 aconteceram às oficinas de Arte e Consumo; Musica


para bebê, crianças e adolescentes; Colorindo a fauna e a flora do Paraná; Brincando de teatro;
Histórias de bolso e outros. Como as outras atividades já citadas às oficinas também envolveram
as crianças em diversos conceitos que foram discutidos, pensados e recriados.

Projetos de Pesquisa: O trabalho com projetos de pesquisa se constitui em uma proposta


feita a criança ou adolescente de delinear os rumos do seu trabalho, escolhendo campos de estudo.
Um desses projetos recebe o nome de Projeto Identidade que trabalha questões do individuo e
suas descobertas e desejos, com questões do tipo: Quem é você, Onde você mora, Eu por dentro,
com sou? Do que você gosta? O que é necessidade e vontade, entre outros. O objetivo é levar a
criança a pensar sobre si e sobre o que quer descobrir. As pesquisas também acontecem com
outros temas, são muito frequentes as pesquisas sobre animais e lugares, bem como sobre,
brinquedos, alimentos, etc. Tais propostas são ofertadas às crianças/adolescentes, com a mediação
direta do professor/educador que irá adequar o tempo de aprendizagem, bem como o currículo
para atender as necessidades de descobertas suscitadas naquele momento.

Outra possibilidade neste campo é a utilização de um elemento disparador de


questionamento trazido pelo professor. Como por exemplo: Você sabe jogar mancala? Quer ler
um livro? Quer fazer uma pintura?... Do que você gosta?, Qual desses materiais você quer usar?
E a partir da resposta de criança encaminha-se a atividade e abre-se um campo de pesquisas ou
possibilidades de discussão.

A abordagem irá depender sempre do material selecionado pelo professor para levar e
naquele turno de trabalho. Cabe ressaltar que, a variedade de opções é bem vista, uma vez que as
crianças/adolescentes podem até estarem agrupadas, mas terem interesses distintos. E a
preocupação de atender a todos em suas necessidades é uma premissa do setor de educação.

Outro detalhe importante refere-se à organização dos atendimentos do professor/educador


com as crianças e adolescentes que se dá mediante prévio acordo entre estes profissionais que
recebem uma lista diária com os nomes e leitos onde estas se encontram. Processo este que
denominamos “busca ativa”.

Tal lista pode ser realimentada diariamente, ou repetida, ou seja, pode-se atender as
mesmas crianças da lista até que isso não seja mais necessário, ou em contraste, pode ser que
novas crianças estejam na demanda do dia. O retorno do professor depende do contrato entre este
e a criança/adolescente, porém é comum que no início do período de trabalho, o professor tenha
a informação pela “busca ativa” que por motivos do tratamento de saúde não poderá atender tal
criança. Essa informação também pode ser dada no momento da entrada no leito, e situações mais
delicadas podem acontecer como a criança/adolescente não estar disposto dedicar-se aos estudos,
dessa forma nesse momento o professor/educador administra seu tempo de trabalho,
acrescentando novas crianças a sua lista de atuação diária.

Feita a abordagem com uma criança disposta a trabalhar com construção de


conhecimento, professor/educador e criança/adolescente firmam seu contrato, adequando o
espaço para o processo pedagógico. Em algumas situações o professor/ educador percebe que será
mais conveniente desligar a TV, observa-se onde será melhor sentar-se, onde deixar o material,
ou se é oportuno ir para outro ambiente como a sala do Setor de Educação e Cultura o ainda o
espaço do jardim ou dos andares.

As crianças/adolescentes ainda têm a oportunidade de emprestar alguns dos


materiais para realizarem suas tarefas e darem continuidade às descobertas nos seus horários
disponíveis.

Para apresentar de modo mais concreto como o processo de educação e descobertas


acontece. Citamos abaixo o relato de algumas atividades desenvolvidas com as crianças e
adolescentes e que compõe o parecer descritivo encaminhado às escolas que as crianças
frequentam.

A historia vivida, contada e escrita: Com o livro dos dinossauros na mão Felipe - 10 anos
reconhece seu mais adorável réptil pré-histórico: Um Tiranossauro rex. Após descobrir e
medir o tamanho estimado da sua mordida, comparando-a ao tamanho da sua cama e
admirando suas garras e dentes, o menino identifica no canto da página um dragão chinês.
No pequeno texto descobre que os dragões são uma lenda que surgiu após a descoberta de
um fóssil do mais temido dos dinossauros. Felipe se engrandece ainda mais. Josnei, 15 anos
que estava na outra cama da enfermaria escuta com surpresa a descoberta e instigado a falar
sobre as lendas que conhece relata alguns episódios da mula sem cabeça e do saci
vivenciadas por seu pai e recontadas pela família. Terezinha, mãe de Josnei, começa a
relembrar lendas e causos recontados por seu avô, nos momentos da infância. Da história
da “panela de ouro” Terezinha e Josnei começam a relatar histórias de seu avô e bisavô com
jagunços e coronéis da Guerra do Contestado. Nos relatos, nas pesquisas nos livros, as
informações vão se confirmando e Josnei e Terezinha trazem a tona a criação da ferrovia
São Paulo – Rio Grande do Sul que passou pela região sudoeste do Paraná, cidades natais
de mãe e filho, as lutas dos caboclos e seu líderes, os monges, nas disputas de terras e
conflitos com os militares. Com a confirmação de seus conhecimentos históricos e da
descoberta de novos, Josnei e Terezinha escrevem juntos, um texto sobre a Guerra do
Contestado segundo sua família. (MATTOS, 2012.)

O Coelho Dino: Larissa – 7 anos, escolheu da cesta de materiais, um livro sobre Animais.
Li para ela o sumário e perguntei quais tipos de animais vamos ver? Mamíferos terrestres,
ela me respondeu. Folhando o livro, a menina juntava as sílabas e lia o nome dos animais
que não conhecia. Então perguntei. Qual é seu animal preferido? Coelho. Ela me responde
prontamente. Então quis saber um pouco mais da onde vinha esse gosto. A mãe
inteviu falando que era fato, que uma vez ela teve que comprar um coelho para a Larissa,
mas que a relação dele com a casa não foi muito pacífica. E com o tempo ela e marido
resolveram que o coelho precisava de mais espaço e deram-no a uma cunhada que mora no
sítio. Larissa concordava com a cabeça, num tom de atenção ao comentário da mãe. Então
quis saber da Larissa: E o coelho estaria nesse livro no grupo dos mamíferos terrestres? Ela
não soube dizer. Aos poucos fomos criando classificações por meio da observação e da
comparação aos outros animais já vistos: Veja como todos esses animais têm pêlos, o coelho
também tem? Como nascem os leões e cachorrinhos, seria do mesmo jeito os coelhos? Ou
seria do tipo da galinha? Em ovos. Coelho bota ovos? Depois que nascem, os coelhos
também mamam? Larissa chegou a hipótese de que os coelhos também pertenciam ao grupo
de mamíferos. Larissa escreveu COELO DINLO. (COELHO DINHO) Pedi para ela ler, e
assim acentuei a necessidade de melhor compreensão do fonema lho e nha. Separamos as
palavras com palmas, Larissa reescreveu usando alfabeto móvel, e como ela não tinha
nenhuma hipótese para a construção dos fonemas em questão, recorri ao livro e as palavras
já escritas: “velho” e “ninho”. Experimentamos o uso do lh e nh com as vogais. Larissa
escreveu esse estudo e reescreveu na forma correta coelho Dinho. Enquanto atendi outra
criança Larissa fez uma pintura representando seu coelho Dinho e ao final escreveu “a
minha casa no dia de sol.” No dia seguinte continuamos a trabalhar com pintura e o conceito
de paisagem, a pesquisar sobre o lugar onde mora, como é e que flores e árvores têm lá e
com escrita para a expressão de tais idéias. (SANCHEZ, 2012.)

Matheus e sua ação voluntaria: Matheus -10 anos, estava para ter alta no dia seguinte. Muito
sensibilizado com tudo que vira dentro do hospital, perguntava para a mãe se ele poderia se
tornar um voluntário quando crescesse. A mãe atendendo ao pedido do filho recorreu a mim
para saber (muitos nos confundem com departamento de voluntariado). Sabendo do que se
tratava, perguntei se ele iria conseguir esperar a vida adulta para tal. Então lhe lancei a
proposta. Uma Ciranda do Conhecimento para as crianças menores no dia seguinte, antes
de sua alta. Matheus, muito entusiasmado aceitou, faltando somente definir o tema. Do que
você gosta? Sugeri: Ciências, Artes... Esportes... Ciências! Professora, eu gosto de ciências.
Então podemos falar sobre o corpo humano ou sobre os planetas... – Planetas! Pegamos um
livro, em meia hora, Matheus concluiu a relação entre o planeta Terra e o Sol. Foi para o
quarto com o livro e no dia seguinte, Matheus havia feito um resumo, e revendo juntos os
conceitos decidiu que também falaria da Lua em sua Ciranda do Conhecimento.

Em um dos espaços dos andares, nos reunimos com mais cinco crianças convidadas e que
podiam sair do leito, e Matheus realizou sua primeira ação voluntaria, dialogando com as
demais crianças. A proposta inicial em que seriam apenas as crianças menores, foi
suprimida, pois ao convidá-las, outras maiores se interessaram pela proposta. Fato este que
enriqueceu todo o processo, fazendo com que o assunto se estendesse. Falamos sobre
posição do Sol e dos planetas, movimento do planeta Terra, dia e estação do ano. O que e
o sol, como é formado, sobre o universo e o espaço. Ao final, mais crianças sentiram
vontade de fazer a mesma atividade, e me despedi do grupo sugerindo a eles que sempre
que possível podemos sentar com nossos pares e compartilhar dos assuntos que gostamos.
(SANCHEZ, 2012.)

O Conhecimento dos Adolescentes - Já no caso dos adolescentes há muitas possibilidades


de aprendizagem e uma delas desenvolvida com um menino de 15 anos, Matheus, com qual
foram utilizados diferentes recursos pedagógicos, iniciamos as atividades com o jogo
mancala, a partir dele estudamos aspectos culturais da origem do jogo, novas regras do jogo
e histórias do continente, bem como das sementes que envolvem o mistério do jogo e suas
regras. Após essa discussão inicial enfatizamos a pesquisa sobre a Arte africana e sua
influencia na cultura brasileira. Na apresentação que criou espontaneamente, Matheus
definiu conceitos de artes, apresentou diferentes representações artísticas presentes no
continente africano e fez grandes descobertas sobre um conteúdo que não estava em seu
programa inicial e que surgiu a partir da apresentação de um jogo. Além das atividades
centradas na arte o adolescente desenvolveu outras pesquisas e atividades que com certeza
marcaram seu processo de conhecimento, interação e aprendizagem. (PETERS, 2012.)

Ao inserir os relatos acima descrevendo na integra o modo como às atividades são


desenvolvidas tem-se a intenção de demonstrar de modo verídico como cada proposta de estudo
e descoberta é realizada e construída com crianças e adolescentes no ambiente hospitalar.
Considerações finais

Ao descrever a prática pedagógica em ambiente hospitalar o texto procura fazê-lo


mostrando como o processo educativo vem sendo acolhido pelo Hospital Pequeno Príncipe e o
modo como o professor/educador se configura no profissional do Hospital que vem oferecer
alimento para a parte não comprometida pela doença, ultrapassando a assistência à saúde e
exercendo um importante papel no desenvolvimento de crianças e adolescentes. Sendo assim,
concluímos que as pedagogias diferenciadas incluem-se no objetivo da educação, que continua
sendo o de oferecer o contato com o conhecimento universalmente produzido.
Além disso, o texto busca ressaltar a importância de elementos lúdicos e diversificados
para motivar e despertar o interesse em conhecer, pesquisar, descobrir e produzir conhecimento.
Sem renunciar à diversificação, e o desenvolvimento cognitivo a proposta de educação do setor
de Educação e Cultura do Hospital Pequeno Príncipe afirma que seu desafio vai além da educação
a meta é conseguir que todos os alunos tenham acesso a esse conhecimento e dele se apropriem
independente da sua condição física. A compreensão de que o fluxo da vida vem daquilo que nos
alimenta a mente, o que permeia o trabalho do professor/educador que para tal, é a dinâmica de
criar e recriar sua metodologia de trabalho para o contexto hospitalar.
A pluralidade cultural, o fluxo contínuo de entrada e saída das crianças/adolescentes, as
mais variadas situações escolares, tudo isso acena para que o processo de inclusão torne-se real
de fato, garantido o direito em sua totalidade.

Referências

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 9.ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. A sociedade Individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio
de Janeiro: Zahar, 2008.
DELVAL, Juan. Aprender na Vida e Aprender na Escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo, FAUNDEZ Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. 7.ed. São Paulo: Paz
e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 34.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se par a mudança e a
incerteza. 9,ed. São Paulo: Cortez, 2011.

[1]
Educação Artística-Desenho UFPR, Professora SME, Curitiba, PR no Setor de Educação e Cultura do
Hospital Pequeno Príncipe. E-mail: eluanesanchez@gmail.com.br
[2]
Pedagoga UFPR, Professora SME- Curitiba,PR no Setor de Educação e Cultura do Hospital Pequeno
Príncipe e Educadora contratada pelo Hospital no mesmo Setor. E-
mail: caroldominguesmattos@terra.com.br
[3]
Letras, UTP e Pedagogia, UFPR. Professora SEED Paraná no Setor de Educação e Cultura do Hospital
Pequeno Príncipe, Ctba, PR. E-mail: itamarapeters@gmail.com
[4]
Utilizaremos aqui o termo professores para profissionais com diploma de licenciatura e educadores,
para profissionais de diversas áreas com ou sem ensino superior e que se dedicam ao trabalho docente.
Utilizaremos no corpo do texto a expressão professor/educador, por conter esses dois grupos atuando
juntos no Setor de educação e cultura.
[5]
Consideramos aqui o acompanhante como o responsável que está junto com a criança. Este participa do
processo ensino-aprendizagem, hora auxiliando na construção do conhecimento, hora aprendendo junto, e
resignificando seus conceitos também.
[6]
As Oficinas Culturais são projetos realizados por artistas, profissionais ligados à cultura, e são
convidados pelo hospital a trabalharem com as crianças/adolescentes. Esses projetos são financiados pela
captação de recursos através de leis de incentivo à cultura, do Fundo Municipal da Criança e do
Adolescente e através de apoio diretor de empresas e pessoas.

___________________________________________________________

PEDAGOGIA HOSPITALAR: A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO NA


FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Karina Gomes RODRIGUES [1]


Viviane Pereira MAITO [2]

O objetivo da pesquisa é discutir sobre a importância do estágio supervisionado na formação do


professor para atuação em contexto hospitalar e, aborda as questões da diversidade de atuação do
pedagogo neste contexto. A pesquisa é decorrente dos resultados preliminares obtidos da
participação na disciplina Estágio em Contextos e Espaços Educativos, do Curso de Licenciatura
em Pedagogia, de uma Instituição de Ensino Superior de grande porte da Cidade de Curitiba - PR.
A discussão posta nesta reflexão ressalta a importância do estágio curricular e supervisionado por
um profissional da educação com larga experiência no contexto hospitalar, como um processo de
ensino e de aprendizagem, reconhecendo que a aprendizagem ocorrida nesta atividade é de
fundamental importância para o pleno exercício da profissão de professor neste contexto, a
inserção dos estudantes na realidade e no cotidiano escolar hospitalar é imprescindível e
oportunizada de forma pontual pelas atividades de estágio.

Palavras-Chave: Estágio. Formação de Professores. Pedagogia. Classe Hospitalar. Identidade


Profissional

Introdução

A atividade de estágio vem sendo muitas vezes interpretada como uma atividade puramente
obrigatória e tem se caracterizado pela simples preocupação com o cumprimento da carga horária
exigida pelos cursos, caracterizada também pelo preenchimento de fichas e outros aspectos
burocráticos. Sendo percebido desta forma, o estágio é visto como o polo prático do curso e
distante da teoria estudada nas salas de aula. Superar esta visão fragmentada da formação de
professores é necessário para a construção de uma concepção dialética entre teoria e prática, para
que formem um núcleo articulador na formação a partir dos trabalhos desenvolvidos pelos dois
elementos de maneira indissociável, integrada tornando-os complementares, já que a teoria e a
prática são compreendidas como elementos da práxis pedagógica. Para se aprender a arte, o
ofício e a técnica do ensino, existe a necessidade de se ofertar tanto orientações acadêmicas quanto
orientações práticas, evitando a dicotomia entre elas.
Da importância do estágio supervisionado Garcia (1989, p.39), destaca:
Aprender a ensinar é um processo que se inicia através da
observação de mestres considerados “bons professores”, durante
um período de tempo prolongado. Isso significa trabalhar com
um mestre durante determinado período de tempo ao longo do
qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a
funcionar em situações reais.

Particularmente na formação de professores e pedagogos para a atuação em contexto


hospitalar, a atividade de estágio tem relevante importância, por representar uma oportunidade de
acessar e entender, as muitas especificidades do trabalho pedagógico neste ambiente diferenciado,
a partir da observação e da experiência que encaminham o estudante a uma aprendizagem
consistente.
O atendimento pedagógico ao “escolar hospitalizado ou em tratamento de saúde[3]” no
Brasil não é um fato recente. Segundo estudiosos da área, sua origem no Brasil remonta há mais
de meio século. De acordo com dados de Fonseca (1999, p.28), esta educação iniciou-se desde
1950, com a primeira Classe Hospitalar no Hospital Jesus no Rio de Janeiro, sendo reconhecida
como modalidade de ensino apenas em 1994 pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC,
através da Política da Educação Especial.
De acordo com Matos e Muggiati (2009, p.85), a denominação da Pedagogia Hospitalar,
surge da necessidade da existência de uma práxis pedagógica oferecida aos alunos que se
encontram hospitalizados ou em tratamento de saúde, garantindo a esta parcela da população o
processo de ensino e aprendizagem. Para garantir a continuidade do processo educativo a estes
escolares, o Ministério de Educação por meio da Secretaria de Educação Especial criou as
“Classes Hospitalares”.
Com base no documento oficial “Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:
estratégias e orientações” entende-se por classe hospitalar:

O atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de


tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como
tradicionalmente conhecida, seja na circunstancia de atendimento em
hospital-dia e hospital-semana ou em serviço de atenção integral à
saúde mental. BRASIL (2002, p.13).

Neste sentido, se preconiza a Classe Hospitalar como modalidade de ensino que prevê a
continuidade da escolarização em contexto hospitalar, possibilitando um retorno após a alta sem
prejuízo a sua formação, evitando com isso a situação de risco educacional, ao fracasso escolar e
a evasão escolar.
Na concepção de Matos e Muggiati (2009, p.37-38), a classe hospitalar é aquela que
oferece atendimento conjunto de forma heterogênea, isto é, atende a diversos escolares em uma
classe ou sala de aula no hospital.
O escolar hospitalizado, conforme o tempo de internamento pode ter interrompido seu
processo de aprendizagem e ao ficar afastado da escola, da família, dos amigos e de muitos
segmentos sociais, mesmo que temporariamente, este poderá apresentar sequelas significativas,
podendo ainda, sofrer rupturas ou perdas das habilidades da vida diária, entregando-se a um viver
passivo e dependente no hospital.
A legislação brasileira vigente ampara e legitima o direito à educação dos escolares
hospitalizados, porém apesar de termos um conjunto de leis que priorizam a saúde e educação,
esses direitos desrespeitosamente estão longe de serem ofertados a todos os que dele necessitam.
De acordo com Schilke e Nascimento (2007, p.97):
A ação educativa hospitalar passa a compor as diversas transformações
pela qual o Brasil vem passando na tentativa dicotômica de colocar a
educação e a saúde como direito de todos os cidadãos, pois mesmo
reconhecida legalmente, a ação educacional hospitalar, ainda não
apresenta reconhecimento no espaço hospitalar e na academia.

Nessa conjectura, porém paulatinamente, instituições de ensino por todo o Brasil passam
a compreender a importância e a necessidade de incluir nos cursos de pedagogia a discussão em
seus currículos sobre a temática Pedagogia Hospitalar.
Em função da realidade posta e da crescente demanda de atuação pedagógica no contexto
hospitalar, a instituição aqui pesquisada, reserva uma disciplina denominada “Pedagogia
Hospitalar” na matriz curricular do Curso de Pedagogia para abordar questões acerca desta
temática e, propõem aos seus alunos, a obrigatoriedade de realização de um estágio dentro do
espaço hospitalar, com intuito de aproximar os alunos dessa realidade tão diferente do espaço
escolar regular.
Neste sentido busca-se compreender: Como o estágio supervisionado contribui para a
formação do pedagogo para que possa atuar efetivamente em outros contextos e espaços
educativos não formais[4]?
Com essa discussão, se pretende compreender alguns dilemas a respeito da formação do
professor que atua em contexto hospitalar e sua atuação a partir da vivência no estágio.
Por se tratar de um espaço ainda novo ao trabalho do professor e do pedagogo, os hospitais
são ainda para muitos profissionais, um ambiente inusitado e desconhecido. A realidade e o tempo
vividos em espaço hospitalar são diversos dos vividos em escolas regulares, e o profissional da
educação que pretende atuar neste contexto precisa estar preparado para conviver com esta nova
realidade. Fontes (2010, p.201) quando se refere ao professor que atende pedagogicamente
escolares hospitalizados, afirma que:

[...] é um trabalho especializado bastante amplo que não se reduz


à escolarização da criança hospitalizada. Ela busca levar a
criança a compreender seu cotidiano hospitalar, de forma que
esse conhecimento lhe traga um certo conforto emocional. Isso
lhe pode ajudar a interagir com o meio de uma forma mais
participativa.[...]Ele é um professor diferente daquele da sala de
aula, porque não está na escola, não está trabalhando com
crianças “saudáveis”, que podem fazer tudo a qualquer tempo.
Enfim, é isto, do ponto de vista educacional, social e humano, o
que denominamos, pesquisamos e acreditamos ser o papel da
Pedagogia Hospitalar.

Um aspecto importante que deve ser destacado, reforçando ainda mais a importância do
estágio durante a formação de professores para a atuação junto a escolares hospitalizados, é o fato
de que estes escolares mantém suas características, necessidades e desejos mesmo quando se
encontram em situações adversas, porém alguns sentimentos novos e negativos passam a fazer
parte do cotidiano deles, este fato ocorre por se encontrarem em um ambiente hostil e por terem
suas rotinas radicalmente modificadas.
Sentimentos como o de tristeza, medo e insegurança passam a povoar o emocional destes
escolares, e ainda no que toca a seus grupos sociais, um profundo sentimento de exclusão. O
sentimento de não pertença ou exclusão pode alterar significativamente o desenvolvimento global
destes escolares, um estudo mostra que pessoas que se sentem socialmente excluídas são mais
propensas a perceber as reações de quem se aproxima delas como hostil e tendem a se comportar
de forma agressiva com pessoas que elas pouco conhecem. “Pessoas com sentimento de exclusão
veem o mundo com um filtro de agressividade gratuita” (Nathan DeWall - da Universidade do
Kentucky -2012). Diante deste e de diversos outros aspectos, que tornam o atendimento
pedagógico ao escolar hospitalizado tão particular, ressalta-se a e fundamenta ainda mais a
importância e a necessidade da atividade de estágio no processo de formação de professores para
atuação neste contexto.

O Estágio no Hospital: vivência e docência no atendimento a escolares hospitalizados ou em


tratamento de saúde

O mundo da educação, em razão das mudanças sociais, econômicas e políticas que


aceleradamente se produzem, especialmente desde a etapa final do século XX, vive
transformações significativas. E, para acompanhar essas transformações, se fez necessária uma
reestruturação no curso de Pedagogia, o qual passou a formar o profissional para atuar em diversas
iniciativas. Logo, a Pedagogia ampliou demasiadamente a concepção da ação docente e ramificou
seu campo epistemológico. Como resultado, a concepção da ação docente passou a abranger
também a Pedagogia Empresarial, a Pedagogia Social, a Pedagogia Hospitalar, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), a Educação Especial, entre outras, possibilitando a difusão do
conhecimento para outras áreas antes não exploradas pelo profissional da educação,
especializando cada forma de atendimento de acordo com o contexto e sujeitos envolvidos no
trabalho pedagógico.
Atualmente, observamos um movimento de consolidação e expansão da atuação do
pedagogo em espaços não escolares.
De qualquer maneira, sob prisma positivo, podemos constatar que, na atual conjuntura da
sociedade, os avanços da ciência proporcionaram efetivas mudanças na Educação. Não só o
conhecimento dos processos mentais de aprendizagem foi ampliado, mas novas metodologias,
novos campos de atuação, novas políticas educativas, novas pesquisas, surgem para o crescimento
e desenvolvimento da uma parte da pedagogia, denominada Pedagogia Hospitalar.
O Estágio Curricular é definido pelo Parecer número 21, de 2001, do Conselho Nacional
de Educação, da seguinte maneira:

Tempo de aprendizagem que, através de um período de


permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para
aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma
profissão ou ofício. Assim o estágio supõe uma relação
pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido
em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário
[...] é o momento de efetivar um processo de
ensino/aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo
quando da profissionalização deste estagiário.

É importante termos a capacidade de compreender que o Estágio é como um período de


práticas e construções destinado a um processo de ensino e de aprendizagem e, reconhecer que,
apesar da formação oferecida em sala de aula ser fundamental, só ela não é suficiente para
preparar os alunos para o pleno exercício de sua profissão, principalmente para atuação dentro de
um hospital, que não é o seu habitual lócus de trabalho. Faz-se necessária então a inserção na
realidade do cotidiano escolar vivenciado na classe hospitalar.
O trabalho pedagógico junto a escolares hospitalizados apresenta aspectos que o
diferenciam do contexto formal das escolas regulares, o tempo no hospital é diferente do tempo
nas escolas regulares, o professor e o pedagogo devem adequar suas ações a diversas
circunstâncias como: a rotina do hospital e da unidade em que se encontra o escolar, os horários
de coletas, refeições, medicamentos, a importância da escuta pedagógica para identificação do
estado clínico e emocional do escolar hospitalizado, o espaço físico em que se encontra, a
disponibilidade para a realização das atividades, entre outras.
O professor que atua em contexto hospitalar necessita de outros conhecimentos além dos
necessários a prática pedagógica escolar. Fonseca (2003, p.25) coloca que:
O professor da escola hospitalar é, antes de tudo, um mediador
das interações da criança e do ambiente hospitalar. Por isso não
lhe devem faltar noções sobre as técnicas e terapêuticas [...] sobre
as doenças que acometem seus alunos e os problemas até mesmo
emocionais delas decorrentes para as crianças e também para
seus familiares e ainda para as perspectivas fora do hospital.

A necessidade do estágio na formação de professores para atuação no contexto hospitalar


fica evidente diante das colocações. Rezende (2001) citada por Wolf (2007, p.1), que defende a
importância desses estágios para os acadêmicos no hospital, colocando que:

[...] a criação de um estágio multiprofissional e interdisciplinar


da área de saúde é benefício a toda a comunidade envolvida. Os
alunos terão uma visão das condições de saúde e a clientela do
projeto, orientação para uma melhor qualidade de vida. As
universidades terão campos de estágios, mostrando a realidade
profissional e, a comunidade será beneficiada com o suporte
científico.

Neste caso, é de extrema importância que as instituições de ensino a partir da necessidade


apresentada, estabeleçam parcerias com os hospitais e casas de apoio, a fim de propiciar aos seus
alunos a oportunidade de vivência e docência em contexto hospitalar, com isso, também cumpra
seu papel social perante a sociedade que a cerca e abriga.
Para Stori (2003, p.30-31):

Unir ensino, pesquisa e extensão tem sido o grande desafio das


instituições de ensino superior não só brasileira, como
internacionais, constituindo, no entanto lugar comum pensar a
Universidade em relação às três funções básicas. A elas
acrescentaremos a formação de profissionais de diferentes
carreiras e áreas do conhecimento.

Essa relação de profissionais de diversas áreas do conhecimento apresentada, no ambiente


hospitalar pode ser identificada nas relações entre professores, médicos, enfermeiros, psicólogos,
assistente social, entre outros profissionais da equipe multiprofissional que atuam neste ambiente,
que juntos buscam a recuperação do alunado, seja ela física, emocional ou de aprendizagem, se
unem para discutir e entender os aspectos concernentes ao processo evolutivo do educando.
A prática científica do trabalho pedagógico desenvolvido em ambiente hospitalar tem
uma abordagem transdisciplinar, que permite e aceita a diversidade além de articular elementos
que passam entre, além e através das disciplinas e profissionais que habitam este contexto. A
prática entende que o atendimento ao escolar hospitalizado deve ser direcionado a cada um de
maneira particular, conforme suas necessidades e possibilidades, a interação entre os elementos
que formam a equipe multiprofissional e a presença da familia, que é um dos fatores relevantes
quando se tem em vista o bem estar do escolar hospitalizado.
Lima (2008, p.201) quando fala sobre a prática desempenhada pelos alunos estagiários
adverte para:

O que dá sentido às atividades práticas dos cursos de formação é


esse movimento que acontece a partir das leituras, práticas,
saberes e conhecimentos, que se confrontam e se intercruzam. As
atividades de reflexão e registro poderão auxiliar no
entendimento das questões relativas às contradições acontecidas
no trabalho educativo. Entre o escrito e o vivido estão: cultura,
relações de trabalho, classe social, etnia, idade e campos de
poder, entre outros aspectos.

Com isso, devemos considerar que as atividades de observação e docência, realizadas


durante o período de estágio no espaço hospitalar, são tarefas necessárias que devem ser
cumpridas tendo como função principal contribuir para que o aluno do curso de Pedagogia
estabeleça a relação teoria e prática, uma escuta sensível, no que diz respeito à pedagogia
hospitalar.
Os estudos realizados durante o período de estágio no hospital incluem a compreensão da
atuação do professor neste ambiente em seu contexto amplo e incorpora uma reflexibilidade de
cunho ético, no compromisso de uma atuação como um intelectual crítico. As discussões nos
remetem a uma racionalidade instrumental, e pressupõe o desenvolvimento de uma reflexão que
realiza o distanciamento da prática para vê-lo, entendê-lo e avaliá-lo.
Acredita-se que o professor para atuar no hospital, deva possuir habilidades e
conhecimentos pertinentes para desenvolver ações que atendam às necessidades educacionais,
integrando saúde e educação, visando assim, um melhor atendimento pedagógico ao escolar
hospitalizado. Colocando em evidência a necessidade de uma formação adequada e específica
para este contexto. Sem uma formação adequada, os professores não tem como colaborar
efetivamente para o desenvolvimento de uma escolarização que visa, entre outros aspectos,
superar os prejuízos da aprendizagem causados pela doença ou pelo afastamento da escola.
Nesse sentido, Matos (2009a, p.123), destaca:

O aluno hospitalizado requer outros métodos de atendimento, devendo


o pedagogo que atuar com tal criança ser flexível, comprometido, ético
e, principalmente, possuir formação ou especialização necessária para
tal atuação. A formação em pedagogia hospitalar faz-se necessária, pois
se trata de profissionais para exercerem tais funções em um contexto
diferenciado da escola, “o hospital”.

Para uma práxis educativa consciente no ambiente hospitalar, é indispensável capacitar o


professor, para suprir às aspirações educacionais da demanda existente, essa é uma das funções
do estágio dentro dos hospitais. Sobre essa práxis educativa consciente Assis (2009, p. 97) cita o
educador/escritor Rubens Alves que diz: “A educação se divide em duas partes: educação das
habilidades e educação das sensibilidades [...] Sem a educação das sensibilidades, todas as
habilidades são tolas e sem sentido”. A autora, Assis (2009) complementa informando:

Trata-se de um alerta apropriado para o contexto de atendimento


pedagógico co-educacional em hospitais, pois enfatiza a educação
centrada na relação do cognitivo com afetivo, relação indispensável
quando se pensa e se realiza uma educação humanizada, uma educação
transformadora.

Convém assinalar que, o professor que atua em classe hospitalar, além dos saberes
adquiridos de suas experiências anteriores, necessita conhecimentos específicos, aliados a um
olhar diferenciado e uma escuta sensível, para o exercício responsável da docência em ambiente
hospitalar, reafirmando assim, a importância do estágio na formação do professor.
Um fator que ainda se deve considerar é o de que o volume de trabalhos científicos e
textos que fundamentem a ação pedagógica em ambiente hospitalar é ínfimo, justifica-se este fato
pela novidade que atuação para pedagogos e professores neste contexto ainda representa. Daí
surge mais um argumento para discorrer sobre a importância da convivência com a realidade e
com profissionais que atuam na área, por meio de estágios.
A oportunidade, oferecida pelo estágio, de conviver com estes profissionais da educação
que atuam no contexto hospitalar é fundamental para a formação do professor que pretende atuar
neste ambiente. Durante o período de estágio, o aluno terá acesso as aprendizagens feitas pelo
professor durante o período de suas atividades profissionais, é o que Nóvoa (1992, p. 13-31)
denomina “história de vida”.
A reflexão sobre a história de vida dos professores favorece a contextualização de sua
formação por parte do estagiário, concebendo e valorizando ainda a experiência individual e
devolvendo a estes profissionais o direito de falar e ser ouvido, e é durante o período de estágio
que esta oportunidade acontece. Há de se compreender, que a ação pedagógica do professor é
influenciada também por suas características pessoais e por sua trajetória de vida, além de sua
formação acadêmica.
O contato com a história de vida dos profissionais da educação que atuam junto a
escolares hospitalizados é a oportunidade de fazer a junção entre a teoria estudada e a prática
propriamente dita, é o momento de perceber que a aprendizagem não deve ser apenas teórica, pois
como destaca Nóvoa (1992, p.25).

[...]equacionar a profissão à luz da pessoa (e vice-versa), de


aceitar que por detrás de uma –logia (uma razão) há sempre
uma –filia (um sentimento), que auto e o hetero são dificilmente
separáveis, que (repita-se a formulação sartriana) o homem
define-se pelo que consegue fazer com o que os outros fizeram
dele. [...] pelas histórias de vida, pode passar a elaboração
de novas propostas sobre a formação de professores e sobre a
profissão docente.
A relevante contribuição oferecida pelo convívio com o trabalho do professor hospitalar
torna possível a reflexão sobre a ação quando é possível responder a questões como: porque o
professor faz o que faz em seus atendimentos pedagógicos a escolares hospitalizados, diante das
respostas a esta questão, será possível refletir e aprender sobre este trabalho tão especifico. Existe
neste contexto de atuação a necessidade de muitas adequações de acordo com o espaço, a doença
que acomete o escolar e as características de cada tratamento. O professor que tem a prática
pedagógica conhece estas especificidades e é capaz de compartilhar este conhecimento com o
estagiário munindo-o desta forma de um conhecimento específico e particular que o ajudará a
caminhar por este espaço e por sua práxis com maior segurança.

A Experiência Vivenciada Pelos Alunos do Curso de Pedagogia


O estágio desenvolvido na disciplina: “Estágio em Contextos e Espaços Educativos”, do
Curso de Licenciatura em Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior de Curitiba, tem como
foco principal contextualizar o campo de estágio, a fim de propor a definição de tema e problema
para um projeto de intervenção (pesquisa-ação), em contextos e espaços educativos não formais.
Também propicia a dinâmica da elaboração de projetos e relatórios de estágio, vivenciando a ação
desenvolvida com base na fundamentação teórica e em suas especificidades, possibilitando a
vivência de prática pedagógica. A disciplina é de caráter obrigatório e, compreende a carga
horária de 40h, distribuídas da seguinte maneira:

Horas Atividade de Estágio Local


3h Teleaulas Telessala (Curitiba)
4h Localização da instituição e solicitação para Instituição de Educação
realizar o estágio Formal ou Não Formal
16h Visitas à instituição para observação Instituição de Educação
participativa das aulas Formal ou Não Formal
9h Estudo em equipe e/ou individual para a Sala de aula no polo em
realização do planejamento das atividades de Curitiba
estágio
8h Elaboração do relatório de Estágio Sala de aula no polo em
Curitiba
Total 40h

Quadro 1: Organização da disciplina Estágio em Contextos e Espaços Educativos


Fonte: Adaptação dos slides da aula de Estágio

O estágio é desenvolvido em conformidade com as especificidades do contexto educativo


não formal que oferece atividades recreativas ou capacitações pedagógicas em que é envolvido o
processo de ensino-aprendizagem. E destaca a importância do aluno visualizar a atuação do
pedagogo e do professor no espaço hospitalar, com o propósito de articular teoria e a prática, na
busca de interagir com a realidade social do trabalho pedagógico em hospitais.
A partir de uma pesquisa realizada com acadêmicos de Pedagogia e da posterior análise
do desenvolvimento das atividades do período de estágio, na Unidade Pediátrica de Hemato-Onco
do Hospital de Clínicas do Paraná (2011-2012), podemos destacar alguns aspectos importantes
para reflexão sobre o papel e a importância do estágio na formação do professor. Todos os alunos
pesquisados e analisados concordam com a importância da atividade de estágio na sua formação
e destacam, de maneira geral, o fato de se tratar de um ambiente diverso dos que estão
acostumados a atuar, conceituam o estágio em contexto hospitalar como imprescindível para se
tomar ciência da realidade descrita pela teoria.
Os sentimentos mais apontados pelos acadêmicos no primeiro contato com o hospital e
sua dinâmica são os de curiosidade e insegurança, alguns relatam ter grande dificuldade em conter
o lado emocional quando se vêem diante dos escolares, que neste caso, enfrentam o câncer.
Relatam ainda que nas primeiras intervenções pedagógicas que realizaram com o escolar
hospitalizado, existe a necessidade de travar uma luta interna entre os impulsos de cuidar e de
ensinar, tendo que retomar várias vezes à consciência de que o papel do pedagogo e do professor
neste contexto é o de ensinar e não o de cuidar.
Com o desenvolvimento das atividades do estágio que não se resumem a simples
observação, as sensações de insegurança e curiosidade desaparecem e o controle das emoções
acontece de forma mais tranqüila. Sobre a relação construída entre os estagiários e a equipe
multiprofissional que atua na unidade hospitalar, com a exceção de um caso, os acadêmicos
relatam que a experiência foi positiva, percebendo que os profissionais da saúde dão a importância
merecida ao trabalho do profissional da educação neste ambiente, e ainda percebem e destacam a
interação e cooperação entre o professor efetivo do espaço e os demais profissionais envolvidos.
O estágio permite aos acadêmicos a vivenciar momentos que destacam a importância que
o trabalho pedagógico tem para o bem estar e desenvolvimento integral dos escolares, fazendo
também a ponte entre o hospital, a família e a escola de origem. Durante o estágio, os acadêmicos
tiveram a oportunidade de planejar desenvolver atividades junto aos escolares desta unidade
pediátrica, e as atividades realizadas por eles neste período aconteceram de forma divertida e
prazerosa demonstrando o compromisso com a aprendizagem.
Fazendo uma síntese sobre as conclusões a que chegaram os acadêmicos ao final do
estágio, é possível afirmar que o trabalho do pedagogo/professor junto aos escolares
hospitalizados é importante e diferenciado e que somente o estágio pode trazer a visão real das
especificidades deste trabalho no ambiente hospitalar.
Neste sentido, Schier (2009, p.94) afirma que:
O estágio oportuniza um espaço para observação da estrutura
física e da importância do papel desempenhado pelo pedagogo.
O levantamento das funções e a análise das articulações entre o
ambiente hospitalar, a família e a escola é relevante na formação
do estagiário que pretende atuar na pedagogia hospitalar.

Dessa forma, as anotações realizadas durante o período de observação, os planos de aulas


elaborados, as impressões e as análises feitas após a vivência e docência na classe hospitalar
deverão ser sistematizadas de maneira clara e objetiva, demonstrando o que pode ser
compreendido sobre a temática. Essa sistematização dos dados coletados e das reflexões
realizadas ganham em sua conclusão a forma de um relatório, que segue as normas e orientações
específicas quanto à sua produção.

Algumas Considerações
O atendimento pedagógico em ambiente hospitalar é um trabalho que proporciona aos
escolares hospitalizados o conforto de se sentirem acolhidos, ao inserir o ambiente escolar no
ambiente hospitalar, a presença, a escuta, a atenção e o carinho de um professor, remete-os a uma
realidade conhecida e prepara-os para o retorno as suas escolas de origem, garantindo desta forma
o cumprimento dos objetivos do ano letivo e evitando assim, a evasão escolar por motivo de
defasagem curricular. Além disto, o trabalho exige adequações e adaptações por parte do
profissional da educação que deve ter um olhar apurado para as especificidades do escolar e do
ambiente em que está inserido, com a capacidade ainda de integrar seu trabalho ao trabalho dos
componentes da equipe multiprofissional que atua em conjunto pelo bem estar do escolar que no
momento é também paciente de uma instituição de saúde.
Sobre o estágio, cabe aqui ressaltar que ele tem como funções completares a formação do
professor e sugerir novas discussões a respeito da própria formação e aprimoramento do campo
de análise do docente em formação. A formação acadêmica oferece saberes que representam a
base para a construção da prática. A formação docente é dinâmica e está em constante mutação,
onde cada experiência representa uma aprendizagem, e o estágio é o espaço para que isso
aconteça.
Na construção de saberes durante a formação do professor, o estágio é uma atividade
imprescindível para o exercício da prática profissional, pois oferece a oportunidade de viver a
realidade, refletir sobre ela e decidir sobre as ações que deverão ser tomadas para a garantia de
um trabalho docente de qualidade.
O período de estágio em contexto hospitalar deve configurar de forma diversa da
tradicional, que prevê simplesmente atividades de observação, participação e regência, para que
esta nova configuração privilegie a análise e a reflexão e principalmente instale a articulação entre
as disciplinas trabalhadas em sala de aula e a prática do estágio, valorizando a oportunidade de
conhecer a história de vida profissional vivida pelo professor ou pedagogo que atua neste
ambiente, para que finalmente o estágio ganhe o espaço significativo que lhe é inerente,
possibilitando uma aprendizagem efetiva por parte do acadêmico de pedagogia sobre este
contexto tão peculiar.
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Cláudia Mara. O estágio em alfabetização. In: SILVA, Mônica C. V. da.;


URBANETZ, Sandra T. O estágio no Curso de Pedagogia. 2.ed. Curitiba: IBPEX, 2009.

ASSIS, Walkíria de. Classe Hospitalar: um olhar pedagógico singular. São Paulo, SP: Phorte,
2009.

BRASIL. Ministério de Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:


estratégias e orientações. Brasília, DF, [2002].

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CP 21/2001.

FONSECA, Eneida. S. da. Atendimento pedagógico-educacional para crianças e jovens


hospitalizados: realidade nacional. Brasília, DF: INEP, 1999.

FONSECA, Eneida. S. da. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo:


MEMMON, 2003

FONTES, Rejane de S. O desafio da pedagogia hospitalar. Disponível em:


<http://vidaeducacao.com.br/?p=201>. Acesso em: 26 fev. 2012

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto (PT):
Porto Editora, 1989.

LIBÂNEO, Jose Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? 3.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

LIMA, Maria do Socorro L. Reflexões sobre o estágio/prática de ensino na formação de


professores. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 195-205, jan./abr. 2008.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira. (Org.). Escolarização Hospitalar: educação e saúde de mãos
dadas para humanizar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009a.

MATOS, Elizete L. M.; MUGGIATI, Maria T. de F. Pedagogia Hospitalar: a humanização


integrando educação e saúde. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

NÓVOA, António. (Org.) Vida de professores. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 11-30

SCHILKE, Ana Lúcia.; NASCIMENTO, Fabiana F. Ser professor em hospital: uma discussão
acerca da sua formação. In: AROSA, Armando C.; SHILKE, Ana Lúcia (Org.). A Escola no
Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto, 2007.

SCHIER, Rosemeri do R. D. O estágio em contextos e espaços educativos. In: SILVA, Mônica


C. V. da.; URBANETZ, Sandra T. O estágio no Curso de Pedagogia. 2.ed. Curitiba: IBPEX, 2009.

STORI. Noberto. O despertar da sensibilidade na educação. São Paulo: Instituto Presbiteriano


Mackenzie; Cultura Acadêmmica, 2003.

WALL, Nathan de. <http://www.uky.edu/~njdewa2/home.html> 22/02/2012


WOLF. Rosângela Abreu do P. Pedagogia Hospitalar: a prática do pedagogo em instituições não-
escolar. Revista Conexão, Ponta Grossa, v. 3, 2007. Disponível em:
<http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao03/artigo11.pdf.> Acesso em: 19 fev. 2012

[1]
Acadêmica do Curso de Pedagogia - FACINTER. E-mail: karinarodrigues84@hotmail.com
[2]
Pedagoga da Classe Hospitalar, Mestranda em Educação PUC PR. E-mail: vipmaito7@hotmail.com
[3]
Entende-se escolar hospitalizado ou em tratamento de saúde, todo o indivíduo em idade escolar que se
encontra afastado temporariamente de suas atividades escolares regulares por motivo de saúde.
[4]
Espaços educativos não formais: entende-se como a educação que se desenvolve com alguma
sistematização e estruturação, porém fora dos espaços institucionais convencionais.

____________________________________________

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA CLASSE HOSPITALAR JESUS

Elizabeth Leitão Ramos Luiz

Priscila Vieira Coratini

Introdução

Breve Histórico

O atendimento as crianças e adolescentes internados no então Hospital Geral Jesus,


iniciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designação da professora de ensino primário da rede
pública Lecy Rittmeyer, atendendo a reiterados pedidos do diretor do hospital na época, David
Pillar. Cabe ressaltar, que atualmente, o eixo de sustentação desse trabalho é o diálogo entre a
Secretaria Municipal de Saúde e a Secretaria Municipal de Educação, no sentido de melhor
atender aos cidadãos em seus direitos básicos à educação e saúde. Hoje, a Classe Hospitalar Jesus
é referência nacional nesta modalidade de atendimento educacional, funcionando
ininterruptamente há 61 anos. Tendo acompanhamento pedagógico da Educação Especial do Rio
de Janeiro – Instituto Municipal Helena Antipoff.

Percurso Pedagógico

Em seu percurso a Classe Hospitalar vem consolidando seu trabalho educacional através
de uma ação compartilhada – dos atores sociais – usuários e profissionais – envolvendo todos
pela prática pedagógica, harmonizando e humanizando as relações entre aprendente, ensinante e
comunidade hospitalar. A cada ano, projetos políticos pedagógicos são discutidos, definidos e
implementados com uma intencionalidade educacional clara, com margem para reflexões e
mudanças necessárias durante o processo. A ação escolar rompe com espaços escolares pré-
definidos, alcançando leitos e espaços sociais do hospital, democratizando os saberes. É uma
prática a conscientização do aluno hospitalizado sobre a sua necessidade educacional e seus
avanços durante o processo pedagógico na Classe. O aluno é orientado a falar sobre suas
dificuldades, sem constrangimento, incentivando sua participação ativa no processo, projetando
sua voz em busca do que espera da escola. O aluno revela-se porque é dado espaço para falar
sobre seus desejos e fazer críticas que contribuem para o re-encaminhamento das práticas
educativas. Outro ponto importante são os registros da ação pedagógica, planejada na sua
intencionalidade. Todo processo é registrado em documentos oficiais (relação nominal, relatórios
de desempenho escolar) da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação/RJ. Para
facilitar e permear a linguagem da Classe Hospitalar aos encantamentos da infância há um
gerenciamento e busca de parcerias que visam provocar uma ressignificação do conceito de
ESCOLA. A linguagem da informática, formas de recreação, lazer, cultura e outros são mesclados
a grade curricular como forma de promover a interação e um novo olhar do aprender pelo prazer.

Objetivos

Seguindo as orientações do Documento do MEC/SEESP (2002) “ Cumpre às classes


hospitalares e ao atendimento domiciliar elaborar estratégias e orientações para possibilitar o
acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do
conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular,
no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de frequentar escola,
temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de
um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada
integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral.” ( p.13)

De acordo com as definições pré-estabelecidas pelo MEC e as orientações da Secretaria


Municipal da Educação do Rio de Janeiro, esse trabalho deve estar atento e pronto para minimizar
traumas da hospitalização, além de toda e qualquer chance de evasão escolar tendo como
justificativa a doença da criança. Assim sendo, ressaltamos os seguintes objetivos:

- Estabelecer uma relação “simpática” entre aluno hospitalizado e o professor possibilitando


uma ressignificação do conceito ESCOLA/POTENCIALIDADES DE APRENDIZAGEM no
hospital;

- Promover uma revisão curricular junto com o aluno para favorecer a superação das
dificuldades de aprendizagem;

- Orientar acompanhantes e familiares sobre a estrutura e funcionamento da Classe


Hospitalar e quanto a comunicação da hospitalização na escola de origem do aluno;

- Sinalizar aos acompanhantes e familiares sobre a necessidade de mediar a transferência


de material de estudo da escola de origem para a classe hospitalar;

- Realizar contato com a escola de origem do aluno para solicitar o envio de material de
estudo do mesmo;

- Oferecer atendimento pedagógico ao aluno hospitalizado flexibilizando o currículo sem


perder de vista o currículo do ano correspondente do aluno;

- Favorecer a descoberta do potencial do aluno “aos olhos” do mesmo e da sua família;


- Oferecer ao final do dia de trabalho, momento de apreciação das produções no coletivo
escolar (sala de aula) pelo aluno e pela comunidade hospitalar (acompanhantes, familiares,
enfermeiros, etc.);

- Promover a organização e a preservação do material escolar (Envelope institucionalizado


da classe) evidenciando o mesmo como referência simbólica no “percurso” diário da classe para
a enfermaria e vice-versa;

- Estimular ao aluno a apresentação das produções presentes no envelope na sua escola de


origem;

- Encaminhar relatório pedagógico de avaliação do aluno referente ao período de


hospitalização para a escola de origem do mesmo;

- Socializar as ações pedagógicas da Classe Hospitalar junto aos órgãos públicos (CRES,
Conselho Tutelar, Casas de Abrigo, etc.), quando necessário, para cumprir o papel de facilitador
no processo de inserção (inclusão) do aluno no contexto educacional regular;

- Instrumentalizar familiares e alunos quanto aos direitos relativos ao atendimento


domiciliar de alunos, que após alta hospitalar, terão ainda recomendação médica de afastamento
escolar;

- Encaminhar para órgãos competentes os alunos hospitalizados que em situações sociais


e clínicas adversas, encontram-se fora da escola, embora estejam dentro da faixa etária escolar;

- Favorecer a interlocução entre a Secretaria Municipal de Educação e a Secretaria


Municipal de Saúde e Defesa Civil para a dinamização sustentável da inclusão escolar
do hospitalizado;

- Articular práticas agregadoras e conciliatórias entre a Unidade Hospitalar e a Classe


Hospitalar;
Campanha Contra o Fumo Programa de Aleitamento Materno “Bebê Carioca”

- Buscar parcerias de instituições sociais (Rio Scenarium/Danone “Conta uma


história”/Trupe da Arte/ Escritoras de livros infantis/etc.) para “inaugurar” eventos culturais no
universo hospitalar, democratizando os saberes e os fazeres inerentes ao processo de
aprendizagem humana;

- Propor atividades pedagógicas que favoreçam o conhecimento, a proximidade, a


valorização dos profissionais da saúde e da educação (Mural do dia do Médico, do dia da
Enfermagem – Bilhetinhos da criança para o seu médico, fotos com eles e desenhos...).
Metodologia

O atendimento educacional é conduzido por professores da Secretaria Municipal de


Educação do Rio de Janeiro, requisitados pela Educação Especial/IHA e lotados na Escola
Municipal 02.09.014 General Humberto de Souza Mello, circunscrita na 2ª Coordenadoria
Regional de Educação – CRE. A estrutura e funcionamento da Classe Hospitalar Jesus é regulada
por Portaria publicada em Diário Oficial/RJ que normatiza e formaliza a prática educacional da
modalidade.

A escola funciona em ambiente hospitalar de 2ª a 6ª feira, em dois turnos. A execução das


atividades pedagógicas, nos leitos e salas de aula, tem suas limitações e possibilidades
considerando as condições clínicas das crianças e adolescentes hospitalizados, as orientações
médicas, a faixa etária dos alunos pacientes e os níveis de desenvolvimento e escolaridade dos
mesmos.

A ação educacional é estruturada de modo que os atendimentos pedagógicos tenham uma


prática organização para poder atender a diversidade e pluraridade dos alunos impedidos ou não
de frequentar a classe hospitalar.

Assim o início desse processo ocorre na abordagem inicial de entrada nas enfermarias
(enfermaria 21, enf. 22, enf.23, enf. 24, ortopedia, neurocirurgia (neuro) e centro cirurgico, CTI
e UI / aproximadamente 100 leitos) quando o professor abre diálogo com a enfermagem, com a
criança e realiza o processo de enturmação, leito ou sala de aula, que melhor atenderá as
necessidades educacionais e as possibilidades clínicas das crianças e adolescentes em tratamento
de saúde.
Cabe ao professor responsável pela turma de atendimento no leito - turno manhã - estruturar
seu dia de trabalho com os alunos elegíveis para o atendimento garantindo um atendimento
aproximado de 30 minutos no mínimo para cada criança.

É necessário que haja uma harmonia entre o fazer pedagógico e os demais serviços da
saúde. A visão e o planejamento do trabalho com o aluno no leito deve ser pensado e realizado
num momento diferenciado do momento da saúde ( Saúde Mental, Fono, Fisio, etc.)

Quanto as crianças em isolamento de contato é criteriosamente seguida a orientação médica


para o atendimento pedagógico, digo, mais precisamente quanto ao uso de Capote, Luvas, etc.

O deslocamento do professor entre os atendimentos do leito, deve ainda seguir as regras


de higienização dos ambientes de enfermaria, CTI e UI, exemplo: higienização das mãos, de
pranchetas, distribuição efetiva de kits escolares para cada aluno (lápis, borracha, etc), para evitar
a troca desses recursos (materiais escolares) entre as crianças e adolescentes hospitalizados.

O tempo de atendimento que é individualizado, deverá ter uma abrangência que versa
desde o levantamento das dificuldades da unidade de aprendizagem até a conclusão da atividade,
resguardando um momento final para relato do aluno sobre a aprendizagem do dia. Poderá haver
um desdobramento da proposta pedagógica garantindo ainda assim a sua finalização a cada dia
de trabalho.

O atendimento em sala de aula – turno da tarde – garante a convivência social que qualquer
escola preserva tratando a aprendizagem como um momento de troca de grupo, assim, as turmas
são compostas por grupamentos de alunos de diversos níveis de escolaridade e necessidades
educacionais.
A dinâmica das propostas desenvolvidas nos grupamentos estão correlacionadas com os
respectivos currículos adaptados para o desenvolvimento do trabalho prevendo situações
singulares de ausência temporária ao atendimento escolar no grupo, como: exames clínicos e
laboratoriais no ambulatório do hospital, idas a enfermaria para visitas médicas, administração de
medicamentos, etc.

Dessa forma, no momento do planejamento da atividade onde as intenções educacionais


são definidas há uma previsão desses acontecimentos para a elaboração das metas a serem
atingidas no dia de trabalho, tendo um alcance mais preciso sobre a avaliação da prática educativa
diária.

Considerações Finais

No exercício do trabalho pedagógico no ambiente hospitalar se faz necessário


profissionais de educação cujo compromisso esteja em promover ao escolar hospitalizado a
oportunidade de entender o processo de tratamento de saúde como uma possibilidade de
perspectiva de aprender, viver e se instrumentalizar de bens culturais e educacionais; além de
descobrir-se enquanto “aprendente em potencial” em sua escola de origem.

Cabe também ao processo educacional acolher a família (acompanhantes e responsáveis)


estendendo sua ação para que a mesma ressignifique a instituição escola e a importância de sua
participação responsável no processo de inserção do aluno no contexto escolar no hospital e na
escola de origem da criança.
A Classe Hospitalar Jesus define o seu trabalho há alguns anos a partir das “Leis” que
garantem e legitimam a criança e ao adolescente como cidadão assegurando o cumprimento de
ações de regularização da vida escolar dos mesmos:

 MEC - “Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e


orientações” (Brasil,2002):

- Classe Hospitalar – atendimento pedagógico-educacional que ocorre


em ambiente de tratamento de saúde, seja na circunstância de
internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do
atendimento em hospital-dia e hospital-semana, ou em serviços de
atenção integral à saúde mental.

- Atendimento Pedagógico Domiciliar – é o atendimento educacional


que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de problema de saúde
que impossibilite o educando de freqüentar a escola ou esteja ele em
casa de passagem, casa de apoio, casa-lar e /ou outras estruturas de
apoio da sociedade. (p.13)

 Decreto-Lei nº 1.044 de 21 de outubro de 1969: Atendimento Domiciliar

Art. 1º São considerados merecedores de tratamento excepcional os


alunos de qualquer nível de ensino portadores de afecções congênitas
ou adquiridas, infecções, traumatismos ou outras condições mórbidas,
determinados distúrbios agudos ou agudizados, caracterizados por:

A) Incapacidade física, relativa incompatível com a frequência


aos trabalhos escolares, desde que se verifique a conservação de
condições intelectuais e emocionais necessárias para o prosseguimento
das atividades escolares em novos moldes;

B) Ocorrências isoladas ou esporádicas;

C) Duração que não ultrapasse o máximo ainda admissível em


cada caso, para continuidade do processo pedagógico de aprendizado,
atendendo a que tais características se verificam entre outros em casos
de síndromes hemorrágicos (tais como a hemofilia), asma cardite,
pericardites, afecções osteoarticulares submetidas as correções
ortopédicas, nefropatias agudas ou subagudas, afecções reumáticas, etc.

Artigo 2º – Atribuir a esses estudantes como compensação a ausência


das aulas, exercícios domiciliares com acompanhamento da escola,
sempre que compatíveis com seu estado de saúde e as possibilidades do
estabelecimento.

Artigo 3º – Dependerá o regime de exceção neste Decreto-Lei


estabelecido de laudo médico elaborado por autoridade oficial do
sistema educacional. (Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de
22.10.1969 e retificado no D.O.U. 11.11.1969).

 Constituição Federal de 1988: Direito de Todos a Educação

Capítulo III- Da Educação, da Cultura e do Desporto

Seção 1 da Educação

Art. 205 – A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família,


será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 Lei 8069 de 13/07/1990 (Estatuto da Criança e Adolescente):

Capítulo IV

Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art.53 – A criança e o adolescente têm direito à educação visando ao


pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência a escola.

Art. 54 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I – Ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para que os a


ele não tiverem acesso na idade própria;

III- Atendimento educacional especializado aos portadores de


deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

VII – Atendimento no ensino fundamental através de programas


suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e
saúde.

 Resolução nº 41 de outubro de 1995, O conselho Nacional dos Direitos da


Criança e do adolescente (CONANDA): “9 – Direito de desfrutar de alguma
forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do
currículo escolar durante sua permanência hospitalar.”
 A Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

Capítulo V

Da Educação Especial

Art. 58 – Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a


modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.

§ 2 º - o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou


serviços especializados, sempre que, em funções das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.

Art. 60 – Os órgãos normativos do sistema de ensino estabelecerão


critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins
de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo Único – o Poder Público adotará, como alternativa


preferencial a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades educativas especiais na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio as instituições previstas neste
artigo.

 Na Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001 institui Diretrizes


Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica:

Art.13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas


de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a
alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento
de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial
ou permanência prolongada em domicílio.

§ 1º As Classes Hospitalares e o Atendimento em ambiente domiciliar


devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação
Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar,
e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior
acesso à escola regular.

§ 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve


ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor
especializado que atende o aluno.

 No Parecer 17/2001, do Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação


Básica aponta que:
- Os serviços de apoio pedagógico especializado, ou outras alternativas
encontradas pela escola, devem ser organizados e garantidos nos
projetos pedagógicos e regimentos escolares, desde que, devidamente
regulamentados pelos competentes Conselhos de Educação.

- O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora do espaço


escolar, sendo nesses casos certificada a freqüência do aluno mediante
relatório do professor que o atende:

a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante


atendimento especializado, a educação escolar a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde
que implique em internação hospitalar ou atendimento ambulatorial.

 Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011: Dispõe sobre a educação especial


e o atendimento educacional especializado

Art.1. O dever do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da


educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:

V- Oferta de apoio necessário no âmbito do sistema educacional geral,


com vistas a facilitar sua efetiva educação;

VI- Adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em


ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de
acordo com a meta de inclusão plena.

§1º Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação


especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

Art.2º A Educação Especial deve garantir os serviços de apoio


especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o
processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.

§2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta


pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir
pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades
específicas das pessoas público-alvo da educação especial e se realizado
em articulação com as demais políticas públicas.

Art.3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

III- Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos


que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV- Assegurar condições para a continuidade de estudo nos demais


níveis, etapas e modalidades de ensino.

Além de garantir o sigilo clínico das crianças e adolescentes expresso no Código de Ética
Médica, resolução CFM nº 1931, de 17 de setembro de 2009, no capítulo 9, aborda e regula
quanto ao sigilo profissional:

É vedado ao médico:
Art.73. Revelar fato que se tenha conhecimento em virtude do exercício
da sua profissão, salvo por motivo justo, dever legal ou consentimento,
por escrito, do paciente.

Art.78. Deixar de orientar seus auxiliares e alunos a respeitar o sigilo


profissional e zelar para que seja por eles mantido. (2010, p.61e 62).

Os pontos destacados acima sugerem uma releitura a respeito de conceitos importantes


para a normatização e regularização do atendimento pedagógico em ambiente de tratamento de
saúde. Assim sendo, esta revisão conceitual deverá fundamentar Políticas Públicas mais eficazes
para o processo de Inclusão.

A legitimidade junto com o compromisso educacional de contribuir para a mudança que


a educação se propõe, desenham uma prática educacional que se constrói a cada dia, “refletida”
em cada ação, e reconstruída a cada fazer pedagógico com a intenção de alcance de sucesso do
processo ensino-aprendizagem.

Referências

BRASIL. Decreto-lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969. Dispõe sôbre


tratamento excepcional para os alunos portadores das afecções que indica.
Disponível em:<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/126008/decreto-lei-1044-69>.
Acesso em: 19 mar. 2012.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.


Resolução CNE/CBE nº 2 de 11/09/01. Diário Oficial da União nº177, Seção 1E de
14/09/01, pp.39-40.

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.


Resolução CNE/CBE nº 17 de 03/07/01. Diário Oficial da União, Seção 1 de 17/08/01,
p.46.

BRASIL. Direitos da criança e do adolescente hospitalizados. Resolução nº41, de 13/10/1995.


Brasília: Imprensa Oficial, 1995.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de


1996. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Classe hospitalar e


atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Brasília, 2002.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o


atendimento especializado e dá outras providências. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 27 fev. 2012.

Resolução CFM nº 1931/2009. Código de Ética Médica (versão de bolso)/Conselho Federal de


Medicina – Brasília, 2010.

JUSTI, Eliane Martins Quadrelli (Org.). Pedagogia e escolarização no hospital/ Eliane Martins
Quadrelli Justi, Eneida Simões da Fonseca, Luciane do Rocio dos Santos de Souza.
Curitiba: Ibpex, 2011.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE HOSPITALAR: O
RESGATE DE CULTURAS ATRAVÉS DA INTERVENÇÃO EDUCATIVAS
COM VITIMAS DE ESCALPELAMENTOS

Assuélen Nascimento da Silva Junqueira[1]


Isabell Theresa Tavares Neri[2]
Rodrigo Lima Carneiro[3]

Pensar em um ambiente hospitalar como local de ensino até um certo tempo seria um
pensamento intensamente utópico. No entanto, graças a grande herança que Paulo Freire nos
deixou em forma de conhecimento, tivemos a respeitosa ousadia de arquitetar uma alfabetização
em um local que abriga mulheres vítimas de escalpelamento. Temos colhido resultados
fantásticos e incomparáveis, mesmo com todos os desafios e obstáculos que esse contexto
educacional possui.
Através dos diálogos, atividades sobre letramento e trabalhos manuais resgatamos a
cultura das educandas – visto que as suas cidades são distantes da capital e algumas vem de
comunidades ribeirinhas – fazendo com que as suas memórias não se percam e tornando as aulas
um momento acolhedor, como se elas estivessem em suas cidades.
Este artigo fala também sobre os trabalhos feitos em parcerias com as educandas e
educadores, momentos em que as suas criatividades são expostas através de pinturas, trabalhos
manuais, recortes e colagens para produção de cartazes, culinária, etc. Neste momento é
compartilhada a troca de saberes entre educandos e educadores.

Palavras-Chave: Saúde. Letramento. Cultura.

Introdução
Revelar uma educação humana e libertadora não é apenas uma utopia de poucos, e sim
uma realidade cada vez mais concreta. Esse tipo de educação vai muito mais além dos “confins
das salas de aula” e se apresenta ao mundo como uma práxis humanamente intelectual, no
paradigma de que o ser humano é incompleto, seja ele educando ou educador. Tal certeza se
confirma na presença do ensino nos lugares mais ermos e exóticos que se possa imaginar. Sendo
assim, uma educação hospitalar se faz presente, com todos os seus desafios e falhas a serem
superados, mas também com o ainda tímido esplendor de seus resultados.
Conviver com a rotina hospitalar não é fácil. É preciso lidar com inconvenientes de ordem
farmacológica todo o tempo. Em outras palavras, o paciente torna-se obviamente submisso à
medicação da qual é necessitado. Sendo assim, nem sempre se pode concretizar todo o
cronograma de aula que é elaborado. Conta-se também o fato da alta rotatividade hospitalar. Uma
vez que existem pacientes que podem passar uma semana ou até meses em tratamento. E o
educador precisa ter a sensibilidade para arquitetar uma empatia com relação à situação social do
aluno. Sendo assim, o aprendizado deve ser prazeroso e leve, respeitando o livre arbítrio do
educando. Vale ressaltar que o educador, na ala hospitalar, “perpassa” a sua função de alfabetizar
e passa a ser um “elo” entre o paciente, a família e a classe médica, assumindo assim um posto
de intermediador entre interno, familiares e médicos.
Essa ponte tem como principal base o diálogo. Dentro de um contexto educativo, não
pode haver monólogo. Principalmente no que diz respeito ao ambiente hospitalar. Os profissionais
da saúde, ainda reféns de sua profissão estafante, muitas vezes acabam estabelecendo uma relação
hierárquica para com os enfermos e seus acompanhantes. Estes últimos se encontram inebriados
por uma angústia que possui variadas ramificações, como a ansiedade, o tédio e a saudade de seus
familiares. A pedagogia surge como escape para esse sofrimento oculto, mas bastante sintomático.
Na ótica de Paulo Freire, procura-se estabelecer uma relação linear, onde todos podem aprender
mutuamente e ir em busca de respostas. Desenvolvendo a autonomia adormecida nos que ainda
estão acostumados com hierarquias inflexíveis. Desenvolve-se uma educação pautada nas
ferramentas que são as letras, e como as mesmas podem ser utilizadas para a construção
intelectual de cada um, bem como a sua evolução. São promovidos debates sobre saúde, no que
diz respeito a profilaxias, questões que permeiam o nosso cotidiano como a violência, e até mesmo
práticas lúdicas, que além de proporcionarem alegria e bem estar, também contribuem para o
desenvolvimento das capacidades de aprendizado.
A sociabilidade também é um eixo primoroso. É de grande valia para nós, educadores, a
possibilidade de estreitar as relações entre os próprios pacientes, evidenciando o sentido de
altruísmo e companheirismo, mecanismos poderosos que amenizam a dor estar no hospital. A
primazia de nosso trabalho não implica apenas em propagar o ensino para cidadãos que ainda não
descobriram as suas capacidades ocultas, mas também escutar os seus desejos e temores, atuando
como verdadeiros ouvintes.

Objetivos
Geral:
O objetivo do atendimento pedagógico no ambiente hospitalar como diretriz da pratica
pedagógica dos educadores do NEP é contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e
formação dos educandos como sujeitos sociais.

Específicos:
- Identificar elementos da cultura dos/as educandos/as como elemento de transformação
no tratamento hospitalar;
- Valorizar a cultura e o conhecimento prévio dos educandos/as elevando a autoestima
dos participantes;
- Identificar os aprendizados (valores e atitudes) que os educandos adquirem na prática
pedagógica popular com o atendimento no espaço hospitalar.

Metodologia
A metodologia apresentada no processo de aprendizagem dos/as educandos/as é aplicada
de forma diferenciada em relação à avaliação tradicional. Aqui não se dá ênfase em classificar,
selecionar, dar notas, mas é uma metodologia que nasce a partir do ato de ouvir e escutar o que
interessa aos educadores e saber como as pessoas que estão no espaço hospitalar estão se sentindo
de fato, se aquela experiência, mesmo que ruim, está trazendo algum significado ou mudança na
sua existência como homens e mulheres na sociedade.
Dentro do processo metodológico são avaliadas as produções que são feitas nos
momentos dos atendimentos pedagógicos como: pinturas, colagens, desenhos, letramento, o
escutar, etc.
Toda a metodologia é feita através das criações dos educandos e o diálogo serve para
ouvir o que eles estão aprendendo, o que precisa melhorar e o que está dando certo no trabalho.

A Vivência
Vivenciar essa experiência no hospital é algo primoroso para qualquer educador. Consiste
em um crescimento não apenas no aspecto profissional mas também como ser humano que
descobre a sua capacidade de participar como cidadão ativo. Essa modalidade de extensão com
um espaço ainda frágil no contexto da escolarização nos revela nuances surreais, delineadas em
histórias de vidas marcantes e surpreendentes, concentradas em um ambiente hospitalar. O
trabalho que desenvolvemos se passa em uma espécie de albergue que abriga mulheres vítimas
de escalpamento – um grave acidente no qual as vítimas, basicamente do sexo feminino,
acidentalmente têm seu couro cabeludo arrancados pelos motores de transportes fluviais, os quais
são muito utilizados nos interiores ribeirinhos do estado do Pará. O que nos entristece é saber a
situação de total falta de conhecimento sobre os direitos de tratamento que as assiste e, no entanto,
essas mulheres desconhecem. Sendo assim, não é difícil nos depararmos com vítimas que levaram
mais de dez anos para receberem o tratamento adequado.
Ao entrarmos na casa, logo somos inebriados por uma vibração confortante e animadora.
Todas são muito receptivas e carinhosas, e é isso que nos impressiona, uma vez que estão
mergulhadas em um tratamento estafante e sistemático, caracterizado por muitas cirurgias,
somado ao fato de estarem distantes de suas casas e familiares, já que todas têm direito a apenas
um único acompanhante. E ainda assim conseguem nos transmitir tanto carinho e vivacidade.
Essa energia positiva que nos recebe já provoca uma sensação de bem estar imediata. Assim,
orquestramos nossas atividades com um prazer e encanto de desafios e vitórias que as rotinas de
extensão são capazes de nos proporcionar.
O nosso trabalho une ingredientes fundamentais, como o lúdico, o diálogo e o letramento.
As pacientes são de uma faixa etária variada, e com níveis de aprendizado bem diversificados,
por isso promovemos aulas com o cuidado de respeitar tantas ambivalências. Todas elas sempre
nos revelam em cada encontro suas histórias de vida, muitas com origem humilde, lembram suas
dificuldades e superações na labuta de se trabalhar na roça e outras atividades rurais. As suas
rotinas sempre se apresentam completamente antagônicas às da cidade grande. Coisas simples da
rotina urbana representam desafios, como pegar ônibus e tantos outros, mas vale ressaltar que
apenas os acompanhantes podem sair livremente, as pacientes só têm permissão para sair
mediante autorização médica. Por isso, o nosso trabalho no ambiente, metaforicamente, poderia
ser considerado como a janela que se abre para as pessoas que vivem nessas casas.
Procuramos fornecer às educandas uma grande oportunidade para que possam expressar
as suas opiniões em cada encontro, na ótica de Paulo Freire. No momento de interação com as
pacientes, esquecemos a nossa condição de apenas transmissoras de conhecimento e passamos a
assumir uma postura de investigadores, em conjunto com as educandas. E o resultado é
maravilhoso, cada vez mais descobrimos seres pensantes e capazes de agir como transformadores
de sua condição, ainda que muitas, por conta do acidente, se encontrem em um estado ainda
vulnerável de baixa autoestima. Surge, assim, um desafio premente, em que nós, muito mais do
que instruí-las no caminho do conhecimento, precisamos trabalhar os seus lados psicológicos e
emotivos.
O ambiente, como todo hospital, tem uma rotatividade acentuada, o que nos exige
elaborar um plano de aulas que, ainda que seja disciplinado, tenha um pouco de flexibilidade. As
alunas são submetidas a uma alfabetização consciente, onde além de aprenderem os conteúdos
adequados para os seus níveis escolares, apropriam-se também dos mesmos para cultivarem uma
consciência sobre os seus direitos perante o meio social em que vivem. Mas apesar do tempo
volátil em que muitas se encontram, ainda é possível acompanhar o desenvolvimento de algumas
alunas que estendem sua estadia por mais tempo no espaço, por conta do tratamento mais
complexo requisitado pelas suas condições peculiares de saúde.
Sempre procuramos fornecer a elas um ambiente de cumplicidade, para que possam sentir
segurança e, assim, emitir as suas opiniões. Procuramos trabalhar de uma forma simultânea o
diálogo e alfabetização. Durantes os encontros, muitas vão revelando um pouco mais de suas
personalidades e de suas vidas, ainda que não seja com palavras, mas os gestos já evidenciam
muito do que elas possuem de receio em se exprimir por meio da própria voz.
Também temos a preocupação de não tornar os encontros estafantes e monótonos, por
isso, em nossas reuniões de planejamento, sempre procuramos planejar dinâmicas que servem
não apenas para incrementar as aulas, como também para estimular a própria relação entre as
pacientes, e os resultados são satisfatórios no que se diz respeito à sociabilidade, construindo uma
“teia de relações” fundamental para combater a ansiedade do tratamento de saúde.
Outro hábito que cultivamos em nosso trabalho com as pacientes vítimas de
escalpelamento é o de sempre comemorar todas as datas importantes dos calendários, como, por
exemplo: a páscoa, dia das mães e o natal. Organizamos pequenas comemorações de cunho
amistoso, afim de que as mesmas sintam-se ainda mais confortáveis e acolhidas. As pacientes
inclusive podem emitir as suas opiniões sobre como esses encontros podem ser conduzidos. Na
páscoa, por exemplo, fizemos bombons de chocolate e elas acompanharam todo o processo. E,
em seguida, promovemos uma troca de doces entre todas elas. As festas de natal também são
especiais. Até mesmo pela grande relevância que essa época do ano tem para todos nós. Sempre
organizamos troca de presentes, bem como dinâmicas especiais, procurando passar às mesmas
um ambiente acolhedor e amistoso, afinal elas merecem, já que nos proporcionam tanto carinho,
atenção e alegria, otimizando ainda mais o nosso trabalho de alfabetização.
Os jogos lúdicos ajudam bastante na hora das aulas, pois de um modo descontraído elas
aprendem de uma forma divertida e agradável. A brinquedoteca do espaço é bastante utilizada
nos encontros, é o momento em que elas mais gostam da aula, pois nesse instante a vergonha fica
de lado e as ideias começam a fluir através dos fantoches e jogos, proporcionando a socialização
entre educandas e educadores.
A hora do diálogo é muito importante, pois passamos de educadores a ouvintes das suas
histórias de vida e, a partir daí, começamos a desenvolver a aula, pegamos as palavras chaves do
assunto e começamos o letramento. Essas palavras vão puxando outras que são do conhecimento
dos próprios educandos e eles vão construindo frases com a nossa ajuda. Isso para eles é muito
satisfatório, pois, de acordo com Paulo Freire, fazemos a troca de saberes de diferentes culturas.
Essa troca de saberes é muito gratificante para nós, educadores, pois os educandos não nos olham
como seres superiores e não se sentem intimidados. É nesse momento que ganhamos a confianças
das meninas e usamos a psicologia que aprendemos na universidade. Podemos também
desenvolver a psicopedagogia através do ato de escutá-las e saber direcioná-las ao mundo da
educação, ajudando a mudar os seus pensamentos e ampliar os seus horizontes para a sociedade
que as espera lá fora.

Considerações Finais
Pensar em uma educação libertadora e ao mesmo tempo acolhedora é a nossa proposta
enquanto indivíduos construtores do conhecimento e participantes no processo de formação de
cidadãos e cidadãs. No que concerne aos nossos estudos, não existe, em nossas investigações no
campo da educação, a constatação de que a prática de ensino deva encontrar-se enclausurada em
um ambiente escolar. Muito pelo contrário, a educação verdadeira, democrática e libertadora, já
pelas suas próprias características, evidencia que não há barreira que possa servir de obstáculo
para sua propagação. Como consequência desse conhecimento perseverante, na nossa caminhada
despertamos indivíduos, muitos na sua condição de oprimidos, que acordaram dos seus “sonos
escravizadores”, e revelam-se mentes brilhantes, com pensamentos profundos e intensos.
Paulo Freire, pela sua linda carreira como educador e verdadeiro cientista da educação,
em toda sua humildade, nos proporcionou como herança a grande magia e emoção que existe
quando há um encontro entre o homem e a sua consciência a respeito de si próprio, bem como do
meio em que ele vive. Por isso, é um imenso privilégio para nós fazer parte de uma orquestra
cientificamente humana, democrática e honesta para com os espectadores que são os nossos
educandos.
Através do NEP, experimentamos uma linda e imensa oportunidade de atuar na educação
hospitalar, despindo a superfície do nosso campo de estudo que é a licenciatura das escolas (que
preservam uma rotina convencional, com alunos que, em geral, não apresentam enfermidades e
com toda a estrutura e material que um educador necessita para executar o seu trabalho) e
mergulhamos em um espaço onde a rotatividade se faz presente no que diz respeito ao tempo que
as pacientes passam no local. O próprio ambiente que não é uma sala de aula e, por conta disso,
nos fornece dificuldades, bem como educandos ainda submissos a um tratamento de saúde
sistemático e exaustivo. E, por todo esse contexto, nasce uma aula linda, permeada por diálogos
excitantes e o nascimento de um conhecimento imponente e esplendido, capaz de romper as
algemas da opressão, da humilhação e do sofrimento. E faz surgir um ser que passa de sua
condição de passivo para um outro que consegue mostrar a sua identidade, e orgulhar-se de suas
raízes e dos seus membros. Revela-se uma relação linear entre professor e educando, tão
hegemônica que se mostra, na maior parte do tempo, uma indefinição sobre quem é professor e
aluno. Uma linda dança de palavras, gestos, expressões, sonhos e até receios, em uma coreografia
dialética e fraterna.
Passamos a nos emocionar, a sorrir e a refletir sobre as nossas próprias vidas, uma vez
que, ao instigarmos nas alunas uma reflexão sobre os seus direitos, acabamos aprendendo valores
já devorados pela nossa sociedade neoliberal, como o de enxergar o valor na simplicidade das
coisas, apreciar o sorriso de uma criança ou então de passar a tarde na companhia de uma xícara
de café enquanto se escuta uma bela história de um contador sábio e ancião. Toda essa vivência
nos proporciona uma vivacidade incomparável, e passamos a nos perguntar se as nossas alunas
sentem o mesmo. Mas em cada encontro, nos deparamos com sorrisos encantadores, olhos
brilhando de esperança, de alegria e de entusiasmos. Cada letra que é escrita, cada palavra
decifrada pelos lábios de nossas educandas, evidenciam que nós representamos para elas muito
mais do que a figura de um professor, e sim “uma verdadeira janela para o mundo exterior”. São
muitos os motivos para entendermos o verdadeiro sentido e a plenitude da existência humana
quando aprendemos o valor do altruísmo que Paulo Freire apresentou ao mundo todo até o fim de
seus dias. Se isso é ser um educador, nós, praticando o ensino hospitalar na ótica libertadora,
estamos alcançado o “elixir” do ensino nada utópico e, portanto, magistralmente concreto, que a
pedagogia da autonomia pode revelar, mesmo em um ambiente com um clima delicado e insípido,
com receios e temores de diagnósticos e tratamentos e com indivíduos sofrendo na sua condição
de enfermos, mas que são capazes de resgatarem a sua dignidade, autoestima construindo uma
defesa contra o mundo tão opressor e desumano do qual fazemos parte e que tenta nos silenciar
constantemente. Pode sim haver aprendizado e autonomia no entorno dos corredores de um
hospital.

Referências
ARROYO, Miguel. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associação
Nacional de Educação. ANDE, São Paulo, Cortez, nº 12, ano 06, 1987.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção
Primeiros Passos; 20)
GADOTTI, M; ROMÃO, J. E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e propostas. 5.ed.
São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002. (Guia da escola cidadã, v. 5)
GRACIANI; M. S. Pedagogia Social de Rua. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1996
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982 (O mundo, Hoje, v. 10)
FREIRE, P. Ação cultura para a liberdade. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981.
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (v.23)
GOHN, M. G. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do
terceiro setor. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MOTA NETO, João Colares da. A Educação no Cotidiano do Terreiro: saberes e práticas
culturais do tambor de mina na Amazônia. 2008. 193f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Estado do Pará, Belém, 2008.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Cartografias Ribeirinhas: saberes e representações sobre
práticas sociais cotidianas de alfabetização amazônicos. Belém: CCSE-UEPA, 2006.
ROMÃO, José Eustquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6.ed. São Paulo: Cortez,
2005.
SERRA, Dayse Cala Gênero. A inclusão de uma criança com autismo na escola regular:
desafios e processos. Rio de Janeiro: UERJ, 2004.

[1] NEP – UEPA. Rua 1º de Agosto, 41. E-mail:


[2] NEP – UEPA. Rua 1º de Agosto, 41. E-mail:
[3]
NEP – UEPA. Rua 1º de Agosto, 41. E-mail:

_________________________________________________________________

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA HIGIENE CORPORAL NA EDUCAÇÃO


INFANTIL: PLANTANDO A SEMENTINHA DO AUTOCUIDADO

Anderson Roberto de Sales Corrêa[1]


Lorena Pena dos Santos
Jucilane do Socorro F. da Silva
Rosinete Cristina de Melo Wanzeller
FrancianiVinhote Aguiar

INTRODUÇÃO: a educação em saúde consiste em um conjunto de ações e processos destinados


a capacitar os indivíduos para exercerem maior controle sobre sua saúde e sobre os aspectos que
podem afetá-la, reduzindo os fatores que podem resultar em risco e favorecendo os que são
protetores e saudáveis. OBJETIVOS: realizar ações educativas, por meio de uma visão
multiprofissional, visando sensibilizar as crianças para a importância dos bons hábitos de
higiene. METODOLOGIA: Trata-se de um relato de experiência, na qual se realizou um ciclo
de atividades de educação em saúde, desenvolvida por um grupo de alunos do PET-Saúde/UFPA-
Belém, preceptores e outros colaboradores, em uma escola de educação infantil I, no mês de
setembro de 2011, através de atividades lúdicas e recreativas. RESULTADOS: desenvolvemos
ações interativas de prevenção e promoção da saúde, para um público na faixa etária de 6 a 10
anos de idade. Foram realizados três encontros em turmas diferentes, totalizando 40 crianças, nos
quais foram discutidos os temas: lavagem das mãos, higiene bucal, higiene no banho e prevenção
contra piolhos. Inicialmente houve apresentação informal do grupo aos alunos por meio dos
preceptores da equipe, posteriormente iniciamos uma dramatização tendo como tema central a
ausência de higiene do personagem principal e as implicações à saúde, prejudicando inclusive a
sua interação social. Em seguida, o grupo demonstrou a correta lavagem das mãos e a forma
adequada de realizar higiene oral. Sugerimos ainda outras demonstrações com um aluno
voluntário em cada turma selecionada, objetivando proporcionar maior interação, assimilação do
conteúdo exposto e evitar dispersão dos mesmos. Ao final, dispusemos material ilustrativo para
colorir sobre o tema abordado e, além disso, foram ofertados brindes aos
alunos. CONCLUSÃO: Por meio dessas atividades de educação em saúde, percebeu-se que o
principal equívocodos alunos ocorria durante a realização da higiene oral, pois realizavam
primeiramente a higienização com a escova de dente e posteriormente com o fio dental. Os
métodos utilizados por meio de atividades lúdicas foram bastante eficazes, visto que, apesar de
estarem na infância, participaram ativamente e não se dispersaram durante a realização da mesma,
possibilitando a assimilação de forma satisfatória das informações repassadas acerca do
autocuidado.

Palvras-Chave: Educação em saúde. Escola. Higiene. Autocuidado

INTRODUÇÃO

As Escolas Promotoras de Saúde constituem uma iniciativa de caráter mundial que tem
como antecedente a Rede Europeia de Escolas Promotoras de Saúde, articulada pela Organização
Mundial da Saúde (OMS) em 1992. Foram lançadas pela Organização Pan-Americana da Saúde
(OPAS)/OMS na região da América Latina e do Caribe em 1995, com o objetivo de fortalecer e
ampliar a colaboração entre os setores de saúde e educação nas práticas de saúde escolar,
incluindo apoio e cooperação dos pais e da comunidade e impulsionando políticas na comunidade
escolar (MOURA; LOURINHO; VALDES, 2007 apudMACIEL et al., 2010).
A partir dos anos 50 até o início dos anos 2000, passando pela redemocratização do Brasil
e pela Constituição Federal de 1988, muitas foram as iniciativas e abordagens que pretendiam
focalizar o espaço escolar e, em especial, os estudantes, a partir e/ou dentro de uma perspectiva
sanitária. Em sua maioria, tais experiências tiveram como centro a transmissão de cuidados de
higiene e primeiros socorros, bem como a garantia de assistência médica e/ou odontológica.
Assim, centraram-se na apropriação dos corpos dos estudantes, que, sob o paradigma biológico e
quaisquer paradigmas, deveriam ser saudáveis (BRASIL, 2009).
A promoção da saúde escolar deve, pela sua potencialidade em evitar agravos e
promovera saúde e qualidade de vida, constituir um espaço privilegiado de atuação das equipes
de Saúde da Família (DEMARZO; AQUILANTE, 2008 apud BRASIL, 2009).
Nas escolas, o trabalho de promoção da saúde com os estudantes, e também com professores
e funcionários, precisa ter como ponto de partida “o que eles sabem” e “o que eles
podem fazer”, desenvolvendo em cada um a capacidade de interpretar o cotidiano e atuar de modo
a incorporar atitudes e/ou comportamentos adequados para a melhoria da qualidade devida. Nesse
processo, as bases são as “forças” de cada um, no desenvolvimento da autonomia e de
competências para o exercício pleno da cidadania. Assim, dos profissionais de saúde e de
educação espera-se que, no desempenho das suas funções, assumam uma atitude permanente de
empoderamento dos estudantes, professores e funcionários das escolas, o princípio básico da
promoção da saúde (PORTUGAL, 2006; DEMARZO; AQUILANTE, 2008apud BRASIL,
2009).
A partir dessas premissas foi desenvolvido um trabalho de ação educativa buscando
motivar e sensibilizar estudantes de uma escola de abrangência da ESF, em que está instalado
uma das equipes do PET-Saúde, utilizando-se de atividades lúdicas.
Os temas exposto durante a ação foram relacionados à correta higienização do corpo e a
sua frequência, a higiene oral, lavagem correta das mãos e sintomas e prevenção e controle dos
piolhos.

Objetivos

 Realizar ações educativas, por meio de uma visão multiprofissional, visando sensibilizar
as crianças para a importância dos bons hábitos de higiene.

 Demonstrar a metodologia utilizada durante essa ação educativa e a sua eficiência.

METODOLOGIA

Trata-se de um relato de experiência, na qual se realizou um ciclo de oficinas de educação


em saúde, desenvolvidas por um grupo de alunos, preceptores do PET-Saúde/UFPa-Belém, e
outros colaboradores, em uma escola de educação infantil e ensino fundamental I, no mês de
Setembro de 2011, através de atividades lúdicas e recreativas.

Os alunos participantes formam uma equipe multiprofissional, constituídos por alunos de


Nutrição, Enfermagem, Medicina e Psicologia, a maioria do sexo feminino, tendo a idade
variando de 19 a 25 anos.

No total foram realizados 2 encontros nas escolas, totalizando a visita em 3 salas. Do total,
participaram da atividade educativa 40 crianças.

Relato da Experiência

Durante o decorrer das atividades na ESF em que o grupo trabalha, identificou-se a


necessidade de uma atuação do grupo PET-Saúde fora da instituição ESF. A partir dessa
percepção foi solicitado à preceptora a busca pelas demandas necessárias da comunidade. Sendo
a mais relevante a visita a uma escola que está dentro da abrangência de macroárea da ESF.
A partir disso foi realizada uma reunião com as autoridades de coordenação da escola,
para viabilizar a entrada do grupo na escola, e saber quais as deficiências que os alunos mais
apresentam acerca dos cuidados com a saúde.

Foi diagnosticado que as necessidades mais emergentes naquele período eram relacionadas
aos cuidados com a higiene geral e higiene oral.

Higiene é uma palavra que veio da Grécia. Vem de hygeinos, que significa, em grego, “o
que é são”, “o que é sadio”. Antes, em sua origem, era um adjetivo usado para qualificar a saúde.
As pessoas deviam ter uma “saúde higiênica”. Depois, a palavra virou um substantivo, um
conjunto de hábitos que se deveter para conseguir o bem-estar e a saúde (BRASIL, 2008).
A palavra higiene pode ser também entendida como a limpeza corporal, o asseio. Pode
denominar, ainda, uma parte da medicina que busca preservar a saúde, estabelecendo normas
erecomendações para prevenir as doenças (BRASIL, 2008).
A atividade educativa foi realizada em três turmas do ensino fundamental I, totalizando
40 alunos participantes, no mês de Setembro no período de intervalo das crianças. E objetivou a
mudança do comportamento relatado pela coordenação da escola, na qual as crianças
demonstravam dificuldades para realizar o seu autocuidado de higiene.

O início da atividade educativa foi marcada pela apresentação dos alunos e o início de
uma dramatização com narração em terceira pessoa,a respeito de um garoto que não tomava banho
e não obedecia os pais, no decorrer dos dias, o menino foi ficando cada vez mais sujo,
prejudicando seu estado de saúde e sua interação social. Após um discurso esclarecedor sobre os
benefícios da higiene corporal e oral, e o diagnóstico de piolho, a criança se pôs aos cuidados de
higiene.

Foto 1: Orientações dada ao protagonista acerca da importância da higiene corporal

Fonte: Acervo pessoal.

Durante a dramatização foi demonstrado, também, as formas pelas quais o piolho se


prolifera e as formas de contágio. Tendo sido relatados as maneiras de realizar profilaxia, detecção
precoce e a cura.
Foto 2: Demonstração do controle de piolhos aos alunos de educação infantil.

Fonte: Acervo pessoal.

A dramatização buscou fazer uma integração entre os alunos através da atividade lúdica e
mostrar que, após o autocuidado, a sua autoestima melhorou bastante, assim como seu estado de
saúde e interação social.

Este primeiro momento foi importante, pois proporcionou maior interação com os alunos,
pois se tratou a dramatização de forma cômica. Estimulando os alunos a indicarem o que havia
de errado com o protagonista para ele estar naquele estado de saúde.

A escola deve ser entendida como um espaço de relações, um espaço privilegiado para o
desenvolvimento crítico e político, contribuindo na construção de valores pessoais, crenças,
conceitos e maneiras de conhecer o mundo e interfere diretamente na produção social da saúde.
No contexto situacional do espaço escolar, encontram-se diferentes sujeitos, com histórias e
papéis sociais distintos – professores, alunos, merendeiras, porteiros, pais, mães, avós, avôs,
voluntários, entre outros –, que produzem modos de refletir e agir sobre si e sobre o mundo e que
devem ser compreendidos pelas equipes de Saúde da Família em suas estratégias de cuidado
(BRASIL, 2009).
Através desses argumentos que introduzem o Programa de Saúde na Escola do Ministério
da Saúde, é possível perceber a escola como sítio de construção de conhecimento e de atitudes
benéficas para o cidadão e para a sociedade.
Segundo Brasil (2009), a escola, que tem como missão primordial desenvolver processos
de ensino-aprendizagem, desempenha papel fundamental na formação e atuação das pessoas em
todas as arenas da vida social. Juntamente com outros espaços sociais, ela cumpre papel decisivo
na formação dos estudantes, na percepção e construção da cidadania e no acesso às políticas
públicas. Desse modo, pode tornar-se locus para ações de promoção da saúde para crianças,
adolescentes e jovens adultos (DEMARZO; AQUILANTE, 2008).
Além destes benefícios, o estudante que tem a oportunidade de participar dessas
atividades, pode atuar como multiplicador de informações no seu meio social, tendo a ação
educativa, implicações diretas e indiretas de sensibilização da população como mostra o texto de
Jorge (2006) apudMacielet al.(2010):
[...] Na atenção à saúde da criança, há estreita relação entre a Educação
em Saúde e a promoção da saúde, visto que as ações implementadas em
todos os níveis de atenção, além de tratar e/ou prevenir doenças,
destinam-se, também, a promover o crescimento e desenvolvimento
infantil, numa perspectiva de qualidade de vida. As ações de promoção
da saúde devem ser acionadas por meio de estratégias que envolvam a
coletividadeem geral e a família, esta como responsável pela criança e
como detentora de um saber que não poderá ser descartado, mas
aperfeiçoado e/ou adaptado ao saber científico dos profissionais. No
cuidado à saúde da criança, as ações devem ser compartilhadas entre o
profissional e a mãe ou responsável. O conhecimento profissional
poderá ser assimilado pelas famílias, se colocado de maneira
compreensiva e numa linguagem coerente com cada cultura
(QUEIROZ; JORGE, 2006).

Em um segundo momento foi realizada a demonstração da lavagem correta das mãos e


solicitado um voluntário para que fizesse a mesma demonstração, buscando a efetividade da
compreensão pelos alunos de todos os passos da lavagem das mãos.

Foto 3: Demonstração da lavagem das mãos e participação dos alunos.

Fonte: Acervo pessoal.

Lavar as mãos após ir ao banheiro é um hábito que muita gente não tem. No Brasil, com
tanta abundância de água, até nos hospitais e nos postos de saúde existe uma deficiência na
higiene. Algumas pesquisas estimam que apenas de 10 a 15 por cento dos funcionários desses
locais lavam as mãos adequadamente antes de executar suas tarefas. O brasileiro, em geral, ao
lavar as mãos com água e sabão, tem pressa, mesmo depois de ir ao banheiro (BRASIL, 2008).
Durante esse momento foi demonstrado o modo correto e a frequência com a qual se deve
escovar os dentes. Utilizando o fio dental e a escova de dente respectivamente. Durante esse
momento percebeu-se que muitas crianças desconheciam a ordem correta da realização da higiene
oral e a sua frequência. Muitas indicavam erroneamente que, primeiramente deve-se realizar a
escovação e posteriormente a higienização com fio dental.

Foto 4: Demonstração da Higiene Oral.


Fonte: Acervo pessoal.
A higiene bucal é a melhor forma de prevenção de cáries, inflamação nas gengivas, mau
hálito outros problemas na boca. Ela é necessária para que as pessoas possam manter a saúde de
seus dentes e boca. Os dentes, quando estão saudáveis, têm menos cáries, são limpos e não há
quase nenhum depósito de placa bacteriana. As gengivas saudáveis têm coloração rosa e firme.
Para que se possa atingir um estado de saúde bucal adequada, a escovação dos dentes deve ser
frequente e cuidadosa. O uso de fio dental, também, pois ele ajuda a prevenir o acúmulo das placas
e do tártaro, que podem ocasionar cáries. Ainda mais que, se a cárie aparecer, o tratamento pode
custar caro (BRASIL, 2008).
Os dentes devem ser escovados no mínimo duas vezes por dia, de preferência sempre
depois das refeições e antes de dormir. O uso da escova de dente é o meio mais eficaz e mais
simples para a higiene bucal (BRASIL, 2008).
A deficiência de educação em saúde bucal no Brasil é encontrada em resultados de diversas
pesquisas. Dados obtidos em estudos realizados com 141 escolares, com idade entre
seis e dez anos de idade, mostraram que medidas preventivas, como as ações de educação sem
saúde bucal, precisam ser tomadas, pois 19% das crianças compartilham o uso da escova
com algum familiar; 83,6% nunca receberam orientação quanto à realização da escovação
dentária; 57,4% já apresentavam o primeiro molar acometido por cárie e 3,5% das crianças não
possuíam escova dental (PRADO et al., 2001 apud SÁ; VASCONCELOS, 2009).
De acordo com Vasconcelos et.al.(2001), são baixos os índices de higiene bucal das
crianças em idade escolar, indicando uma deficiência quanto aos cuidados preventivos nessa faixa
etária, o que reforça a necessidade de se trabalharem esses conteúdos através de metodologias
adequada são desenvolvimento físico, mental e emocional das crianças.
Segundo Toassi e Petry (2002), programas de motivação e educação em relação à higiene
bucal com métodos simples e eficientes para remoção do biofilme dental e prevenção
das doenças que ocasiona são da maior importância na tentativa de se implantar a escovação dos
dentes como rotina de vida da criança. Contudo, estudos comprovam que sessões de reforço
parecem ser indispensáveis para reduzir, significativamente, o biofilme dental (SÁ;
VASCONCELOS, 2009).
No terceiro e último momento foi distribuído um folder a cada aluno, com ilustrações,
figuras para pintar e jogos acerca dos cuidados de higiene. Através deste método foi possível
perceber a efetividade do processo educativo, através da avaliação das respostas após a finalização
do preenchimento dos itens do folder.

Foto 4: Imagem frete do folder.

Fonte: Acervo pessoal.

Foto 5: Imagem verso do folder.

Fonte: Acervo pessoal.

Após a finalização da ação educativa e despedida do grupo, foi distribuído brindes aos
alunos.
Considerações Finais

A criança apreende e interpreta a realidade à suamaneira, buscando sentido para tudo o


que vê. Nascem um mundo sociocultural mente estabelecido e é conduzida pelo adulto que a cerca
nesse emaranhado de signos para que se desenvolva. (PEREIRA; SILVA; SOUZA, 2009). A
partir desse conceito e de nossa experiência foi possível inferir que nosso trabalho contribuirá
bastante para a formação de um cidadão diferente, proporcionando um ambiente saudável, ações
estas que podem se estender para todos os membros de sua família, através da cobrança aos
adultos da mesma atitude a estar sendo realizada pelo aluno; pois nem sempre os adultos estão
sensibilizados acerca do cuidado ao próximo e o autocuidado.
Percebeu-se que a principal dúvida que os estudantes demonstraram foi acerca da higiene
oral, tendo muitos deles afirmado que se deve iniciá-la com o fio dental, o que pode implicar na
qualidade da higiene e em possíveis patologias orais. Segundo dados do Ministério da Saúde,45%
da população brasileira não têm condições de comprar escova e pasta dental e 30 milhões de
brasileiros nunca compareceram a uma consulta odontológica. Dessa forma, cabe aqui destacar a
importância de atividades abordando o tema saúde bucal, principalmente com a presença dos pais,
pois na faixa etária estudada, esses são os principais responsáveis pela higiene oral da criança.
Além disso, um aspecto fundamental seria a distribuição de escova e pasta dental para aqueles
que não têm condições de adquirir esses materiais (MACIEL et al., 2010).
A escola tem sido considerada um local adequado ao desenvolvimento de programas em
saúde e higiene bucal, por reunir crianças em faixas etárias propícias à adoção de medidas
educativas e preventivas, inclusive aquelas que não têm acesso aos cuidados profissionais
(VASCONCELOS etal., 2001).Toassi e Petry (2002) acreditam que a extensão de programas de
motivação com contínuas sessões de reforço em escolas alicerçará o sucesso futuro dos trabalhos
educativo-preventivos hoje planejados. Pauleto, Pereira e Cyrino(2004), ressaltam que a educação
em saúde, realizada no ambiente escolar, pode favorecer o envolvimento da criança para trabalhar
e construir novos conhecimentos, facilitando a mudança de atitudes, hábitos e cuidados na faixa
etária pré-escolar e escolar (SÁ; VASCONCELOS, 2009).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Higiene, Segurança e


educação. Brasília/DF: Universidade de Brasília. 2008. 75 p.

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Saúde na Escola. Brasília/DF:


Ministério da Saúde. Série B:Textos Básicos de Saúde. Caderno de Atenção Básica n.24. 2009.
96 p.

MACIEL, Ethel Leonor Noia et al. Projeto aprendendo saúde na escola: a experiência de
repercussões positivas na qualidade de vida e determinantes da saúde de membrosde uma
comunidade escolar em Vitória, Espírito Santo. Ciência e Saúde Coletiva. v.15, n.2, p.389-396,
2010.
PEREIRA, Beatriz; SILVA, Kátia S.; SOUZA, Ricardo P. de. Um cidadão não nasce grandão.
Saúde e Sociedade. v.8, n.2, p.93-95. 2009

SÁ, Larissa Oliveira de; VASCONCELOS, Márcia Maria Vendiciano Barbosa. A importância da
educação em saúde bucal nas escolas de ensino fundamental – Revisão de literatura. Odontologia
Clínic-Cientific., Recife. v.8, n.4. p. 299-303. Out/Dez. 2009.

[1]
Discente do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Enfermagem da Universidade Federal do Pará, e
integrante do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saude/ Estratégia Saúde da Família (PET-
Saúde/ESF/UFPa-Belém). E-mail: anderson.sales13@gmail.com.

__________________________________________________

O CONHECIMENTO DE UMA COMUNIDADE QUILOMBOLA SOBRE AS


IMPLICAÇÕES DO DIABETES E HIPERTENSÃO ARTERIAL COMO
PRINCIPAIS CAUSAS DA DOENÇA RENAL CRÔNICA

Andréia Pessoa da Cruz[1]


Anderson Roberto de Sales Corrêa[2]
Ingrid Mello Barata[3]
Luciana Lima da Cunha[4]

Introdução: Doença Renal Crônica (DRC) é a perda progressiva, lenta e irreversível da função
renal, acarretando ao seu portador a necessidade de terapia dialítica para sobrevivência. Diabetes
mellitus (DM) e Hipertensão arterial (HA) são as principais causas de DRC. No Brasil, a HA
constitui-se em um dos principais fatores de risco para a referida doença e, quando associada ao
DM, é responsável por 50% dos casos de pacientes em Terapia Renal Substitutiva
(TRS). Objetivo: identificar o conhecimento de uma comunidade quilombola situada no
Município de Acará – PA, sobre a hipertensão arterial e o diabetes como principais causas das
doenças renais. Métodos: trata-se de um estudo do tipo transversal, descritivo e com abordagem
quantitativa. A pesquisa foi realizada na Comunidade do Espírito Santo, situada no município de
Acará – PA, em setembro de 2011, sob parecer nº 242/11. Como instrumento de coleta de dados,
utilizou-se um questionário semiestruturado com perguntas objetivas e subjetivas acerca dos
antecedentes mórbidos pessoais e familiares, perfil sociodemográfico e sobre fatores de risco para
desenvolvimento da DRC. A amostra foi constituída de 30 participantes. Resultados: detectou-
se predomínio do sexo feminino (60%), e variação de idade entre 14 e 79 anos. Ao analisar o
conhecimento do grupo em estudo sobre as implicações da HA e DM nas doenças renais,
observou-se que somente 30% (N=9) detinha algum conhecimento sobre as implicações da HA e
DM como fator de risco para o desenvolvimento de DRC. A existência de DM e HA no histórico
familiar foi identificada em 64% da amostra. Em relação aos antecedentes mórbidos pessoais,
80% (N=24) negaram ser portadores das tais doenças, 13% (N=4) se declaram portadores de HA
e 7% (N=2) se declararam portadores de DM. Conclusão: O interesse pelo presente estudo
baseou-se no fato de que o DM e a HA estão entre as doenças que mais evoluem para DRC, no
Brasil e no mundo. No entanto, este estudo demonstrou a necessidade do desenvolvimento de
atividades educativas para sensibilizar tanto a população como os profissionais de saúde a se
comprometerem com medidas de controle e prevenção das complicações clínicasda HA e DM
nas doenças renais.
Palavras-Chave: Educação e Saúde. Hipertensão. Diabetes. Nefrologia

Considerações Iniciais
Hipertensão arterial sistêmica (HAS) é a elevação permanente da pressão arterial e
quando a medida pressórica é tomada em condições e por métodos apropriados. A própria
conceituação de pressão arterial normal tem sido modificada nos últimos anos, devido o
conhecimento de que mesmo os pequenos aumentos pressóricos já se associam a um maior risco
de complicações cardiovasculares, principalmente aquelas relacionadas à aterosclerose.
Atualmente, considera-se hipertensão arterial (HA) qualquer valor de pressão sistólica igual ou
superior a 140 mmHg ou de pressão diastólica igual ou superior a 90 mmHg (RIELLA, 2008).
A HA compromete principalmente as estruturas vasculares renais (artérias, arteríolas e
capilares glomerulares). A instalação de placa aterosclerótica nas artérias renais pode ser
complicação e também um agravante da hipertensão que, às vezes, adquire caráter renovascular.
Entretanto, são nas arteríolas e glomérulos que ocorrem as consequências mais sérias da HA sobre
os rins (RIELA, 2008).
Segundo Bortolotto (2008), a HA e função renal estão intimamente relacionadas, podendo
a hipertensão ser tanto a causa como a consequência de uma doença renal.
A HA tem mecanismo fisiopatogênico multifatorial, incluindo desde a carga genética, até
diversos fatores ambientais. Estima-se que entre 30% a 50% da variação na pressão arterial entre
os indivíduos de uma população, são atribuídos a fatores genéticos (SCHOR, 2004).
Segundo Brandão et al (2010), a HA é duas vezes mais prevalente em indivíduo de cor
não branca. Os estudos brasileiros com abordagem simultânea de gênero mostraram o predomínio
de mulheres negras com excesso de HAS de até 130% em relação às brancas. Não se sabe com
exatidão o impacto da miscigenação sobre a HAS no Brasil.
No Brasil, a HA constitui-se um dos principais fatores de risco para a doença renal crônica
(DRC) e, quando associada ao diabetesmellitus, é responsável por 50% dos casos de pacientes em
Terapia Renal Substitutiva (TRS) (FRANÇA et al., 2008).
O Diabetesmellitus constitui uma das formas mais frequentes de doença glomerular,
insuficiência renal crônica e de terapia dialítica. Nos Estados Unidos é a principal causa de diálise;
no Brasil, divide-se com hipertensão arterial. O diabetes tipo I mais frequentemente evolui para
diálise do que o diabetes tipo II. Entretanto, como diabetes tipo II é muito mais frequente (>90%
dos casos), as unidades de diálise têm mais doentes com diabetes tipo II do que tipo I (MARTINS,
2006).
Os níveis pressóricos desejáveis para os pacientes diabéticos devem ser os mais próximos
possíveis da normalidade (120x80mmhg), e todos os recursos terapêuticos disponíveis devem ser
alocados para que esse objetivo seja alcançado (SCHOR, 2004).
A patogênese da nefropatia diabética é multifatorial, envolvendo alterações
hemodinâmicas, metabólicas e fatores genéticos. A identificação e a melhor compreensão dos
mecanismos envolvidos poderão proporcionar ações terapêuticas precoces, que visem intervir de
forma benéfica em tais mecanismos, retardando assim a progressão de tão devastadora patologia
(SCHOR, 2004).
Doença renal crônica (DRC) é uma condição fisiopatológica secundária a um grande
número de etiologias, resultante da lesão dos néfrons, muitas vezes necessitando de terapia
dialítica para sobrevivência. DM e HA são as principais causas tanto de DRC, ainda sem
necessidade de diálise, quanto de DRC em tratamento dialítico. Doentes renais crônicos têm
expectativa de vida menor do que a população controle, notadamente em virtude da alta taxa de
complicações cardiovasculares (infarto do miocárdio, insuficiência cardíaca e acidente vascular
cerebral) (MARTINS, 2006).
Os principais sinais decorrentes da perda da função renal são a HA e anemia. Há também
sinais neurológicos (irritabilidade e tremores), cardiovasculares (derrame pleural),
endocrinológicos (hiperglicemia e perda de peso) e metabólicos (fraqueza). Outras informações
importantes fornecidas pela Sociedade Brasileira de Nefrologia são as manifestações de doenças
renais que a pessoa pode apresentar, como dor ao urinar, dor lombar, fraqueza e náuseas
(BEZERRA, SANTOS, 2008).
Nos últimos anos, tem-se firmado o conceito de que é crucial o controle rigoroso da
pressão arterial para retardar a progressão da nefropatia diabética. Com essa estratégia, busca-se
reduzir não somente o risco de complicações microvasculares como a redução da albuminúria e
o retardo da progressão da nefropatia diabética (SCHOR, 2004).
Alguns estudos têm mostrado que a restrição protéica moderada (0,8g/kg/dia) pode
atenuar a evolução da nefropatia diabética pelo menos no pacientes com diabetes mellitusinsulino
dependente (nas fases iniciais da nefropatia); no entanto, não existe consenso quanto à restrição
para os pacientes com diabete tipo 2. Não se recomenda restrição protéica rigorosa naqueles
pacientes com avançado grau de insuficiência renal, para evitar desnutrição importante no
momento da entrada em programa dialítico (SCHOR, 2004).
Existem dois grandes grupos de técnicas dialíticas, a diálise peritoneal (através de sua
própria membrana peritoneal) e a hemodiálise (através de um filtro, que contém uma membrana
semipermeável artificial, pela qual circula o sangue do paciente) (MARTINS, 2006).

Objetivos
Identificar o conhecimento de uma comunidade quilombola, situada no Município de
Acará – PA, sobre a hipertensão arterial e o diabetes como principais causas das doenças renais.
Caracterizar o perfil sociodemográfico da população estudada, os antecedentes mórbidos
familiares e pessoais quanto aos fatores de risco às doenças renais.

Metodologia
Trata-se de um estudo do tipo transversal, descritivo e com abordagem quantitativa. A
pesquisa foi realizada na Comunidade do Espírito Santo, situada no município de Acará - PA. A
comunidade era declarada como quilombola e foi beneficiada pelo Programa Luz na Amazônia,
o qual promove ações preventivas e curativas, visando à assistência multiprofissional de
excelência e a melhoria da qualidade de vida da população ribeirinha no estado do Pará. A equipe
deste programa é multiprofissional, sendo constituída por estudantes e professores dos Cursos de
Graduação em Enfermagem, Nutrição, Medicina, Odontologia, Farmácia e Biomedicina da
Universidade Federal do Pará, assim como Medicina Veterinária da Universidade Federal Rural
da Amazônia. Ressalta-se que o referido programa é constituído da parceria entre as universidades
acima mencionadas e a Sociedade Bíblica do Brasil (SBB).
Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se um questionário semiestruturado com
perguntas objetivas e subjetivas acerca dos antecedentes mórbidos pessoais e familiares, perfil
sociodemográfico e sobre fatores de risco para desenvolvimento da DRC. A coleta foi realizada
no mês de setembro de 2011.
A amostra foi constituída por 30 participantes cadastrados no Programa Luz na Amazônia
e que concordaram em participar do estudo.
Os dados obtidos foram registrados em números relativos e absolutos, apresentando-se
em tabelas do software Microsoft Word e Microsoft Excel. A análise dos dados quantitativos foi
realizada pela estatística descritiva.
A pesquisa foi desenvolvida seguindo as determinações da Resolução 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde, sendo aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de
Ciências da Saúde da Universidade Federal do Pará, sob o parecer nº242/11.Ressalta-se que, antes
da coleta de dados, foi entregue aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
no qual foi garantido o anonimato dos participantes, assim como o direito de desistir da pesquisa
quando considerassem necessário.

Resultados e Discussão
A amostra foi caracterizada por 60% de indivíduos do sexo feminino e 40% do sexo
masculino. As idades variaram de 14 a 79 anos.
De acordo com Lessa (2006), a prevalência global de HA entre homens (26,6%) e
mulheres (26,1%) insinua que sexo não é um fator de risco para HA. Estimativas globais sugerem
taxas de HA mais elevadas para homens até os 50 anos e para mulheres a partir da sexta década.
HA é mais prevalente em mulheres afrodescendentes com excesso de risco de HA de ate 130%
em relação às mulheres brancas.
Pessuto et al (2000), ao fazer uma associação entre idade e sexo, diz que a HA ocorre
com maior frequência no sexo masculino, porém, devido às mudanças de hábitos das mulheres,
essa frequência tem diminuído. As mulheres que fumam, fazem uso de anticoncepcional, com
mais de 30 anos são as mais atingidas. No homem ela aparece depois dos 30 anos e, na mulher,
após a menopausa. Em ambos os sexos a frequência da HA cresce com o aumento da idade, sendo
que os homens jovens têm pressão arterial mais elevada que as mulheres, porém após a meia idade
este quadro se inverte.
De acordo com Ortiz et al (2001), estudos mostram que a prevalência de DM é maior no
sexo feminino, porém essa diferença não é estatisticamente significante. A incidência e a
prevalência do DM2 é 1,4 a 1,8 vezes mais frequente nas mulheres do que nos homens. Isso é
coerente com o que é apontado pelo Ministério da Saúde (2008), que aponta que a incidência e
prevalência do DM2 é 1,4 a 1,8 vezes mais frequente nas mulheres do que nos homens.
Além disso, a procura das mulheres por assistência à saúde de forma sistemática e
contínua ao longo da vida, tem sido sugerida como um dos fatores responsáveis pela
predominância do sexo feminino nos serviços de saúde. As mulheres, em relação aos homens,
costumam cuidar mais de si e, historicamente, são responsáveis pelo cuidado com a saúde de suas
famílias (CAROLINO et al., 2008).
Ao analisar o conhecimento do grupo em estudo sobre as implicações da HA e DM nas
Doenças Renais, observou-se que somente 30% (N=9) detinha algum conhecimento sobre as
implicações da HA e DM como fator de risco para o desenvolvimento de nefropatias.

Figura 1: Caracterização da População quanto ao conhecimento das implicações de diabetes e


hipertensão em renopatias.
Fonte: Pesquisa de Campo – Setembro/2011.

Pace et al. (2003), ao depararem em seu trabalho com respostas incorretas e vagas sobre
o que seria o diabetes, alertaram que não se pode tratar ou mesmo prevenir aquilo que é
desconhecido.
O grau de conhecimento influencia a adesão ao tratamento – principalmente no que diz
respeito ao controle da glicemia e da PA – e à prevenção das complicações advindas dessas
patologias, uma vez que a baixa escolaridade dificulta o processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, as pessoas que não tiveram acesso à educação possuem maior risco de desenvolver
complicações, levando à necessidade de uma adequação das ações de educação em saúde, para
que haja uma maior compreensão deste grupo.
Dessa forma, é extremamente relevante que a população em geral tenha conhecimento
sobre as implicações destas doenças como causa de renopatias, para que a mesma tenha condições
de prevenir a DRC. Além disso, pode-se ter um diagnóstico precoce da doença, caso tenham
conhecimento sobre os sintomas.
Dados da sociedade brasileira de nefrologia de 2010 indicam que 1,6% da população com
até 18 anos sofre com Doença Renal Crônica (DRC) no país, mas esse diagnóstico é tardio. De
acordo com o censo brasileiro de diálise 2010, da SBN, estima-se que 1,6% da população na faixa
etária entre 0 e 18 anos tenha DRC dialítica.
A demora no início do tratamento ocorre principalmente porque a doença pode ser
silenciosa e não apresentar sintomas específicos na fase inicial. Essa situação dificulta o
diagnóstico precoce, apesar do risco que apresenta (MARTINEZ et al., 2011).
Em nota publicada no jornal local referente ao assunto, a nefropediatra Vera Koch,
coordenadora do departamento de nefrologia pediátrica da SBN, descreve que:
[...] “Se não tratada imediatamente a Insuficiência Renal pode aumentar
as chances de a criança desenvolver doenças renais associadas,
especialmente as de coração, causa de mortalidade mais comum entre
pacientes renais pediátricos.”
Como já foi demonstrado anteriormente a doença renal é silenciosa, e os sintomas
específicos são revelados somente quando já há um certo comprometimento da função renal. É
imprescindível que, durante o diagnóstico pelo profissional de saúde, o usuário portador de uma
destas patologias ou das duas, seja orientado quanto ao controle das patologias e realização de
exames periódicos, buscando identificar o grau de função renal (MARTINEZ et al., 2011).
O mesmo se dá para a comunidade, pois muitos já são portadores do conhecimento do
que é DM e HA e seus mecanismos fisiopatológicos, mesmo que de forma simplória, porém não
as associam como fator de risco para doença renal.
Quanto aos antecedentes mórbidos familiares, 40% (N=18) apresentaram antecedentes
familiares com DM; 24% (N=11) da população disseram possuir antecedentes familiares com
DM; e 16% (N=7) não mencionaram antecedentes familiares com as referidas doenças. Entre as
doenças mencionadas na variável Outras, estão: Hanseníase, Doença Renal e
Hipercolesterolemia. Uma parte da amostra referiu dois ou mais antecedentes familiares, sendo
os mesmos agrupados separadamente.

Figura 2: Antecedentes mórbidos familiares para hipertensão arterial e diabetes mellitus, e outras
patologias.
Fonte: Pesquisa de Campo – Setembro/2011

Ortiz et al (2001) diz que familiares de primeiro grau de diabéticos tipo 2 apresentam de
duas a seis vezes mais chance de vir a desenvolver diabetes do que controles sem história familiar.
Também no DM tipo 2 o componente genético é forte, o que é demonstrado pela possibilidade
cinco a dez vezes maior de um paciente com histórico familiar desenvolver a doença em relação
à população geral. Para Barreto-Filho& Krieger (2003), dos fatores envolvidos na fisiopatogênese
da hipertensão arterial, um terço deles pode ser atribuído a fatores genéticos.
A prevalência do DMtipo 2 na população adulta brasileira era de 7,6% no início da década
de 90, e estima-se que, no ano de 2025, ocorra um aumento de 178% (1,8 vezes) (MURUSSI et
al., 2002).
É fato reconhecido, entretanto, que a presença de antecedentes familiares para DM eHA
, tem relevância para o subsequente desenvolvimento de tais enfermidades, salientando a
importância de se considerar a história familiar como indicador precoce de enfermidades crônicas
(VERAS et al., 2007).
No Rio Grande do Sul, no ano de 1996, a doença renal primária foi atribuída ao DM em
26% dos casos admitidos em programas de diálise. Nas últimas duas décadas, houve um aumento
tanto do número de pacientes com diabetes mellitus tipo 2 admitidos quanto do número de
pacientes vivos em programas de diálise (MURUSSI et al., 2002).
Em relação aos antecedentes mórbidos pessoais, 80% (N=24) negaram antecedentes
mórbidos pessoais para tais doenças; 13% (N=4) se declararam portadores de HA; e 7% (N=2) se
declararam portadores de DM.

Figura 3: Antecedentes mórbidos pessoais para hipertensão arterial e diabetes mellitus.


Fonte: Pesquisa de Campo – Setembro/2011
A HAS está associada frequentemente a alterações funcionais e/ou estruturais de órgãos-
alvo (coração, encéfalo, rins e vasos sanguíneos). Tem alta prevalência e baixas taxas de controle,
é considerada um dos mais importantes problemas de saúde pública (BRANDÃO et al., 2010).
Como a HA é considerada multifatorial, são vários os fatores de risco que podem levar
ao aparecimento de complicações, como idade, sexo, raça, hereditariedade, sobrepeso e
obesidade, estresse, vida sedentária, álcool, tabaco, anticoncepcionais, alimentação rica em sal e
gorduras. Tais fatores, quando controlados, contribuem para o controle da pressão arterial
(SIMONETTI, 2002).
Detectar e tratar a HA precocemente é tarefa fundamental para se prevenir complicações,
visto que elas se originam devido à falta de controle dos fatores de risco, sendo este o motivo de
se denominar a hipertensão como uma doença multifatorial.
O DM apresenta alta morbimortalidade, perda importante na qualidade de vida e incorre
em altos encargos para os sistemas de saúde. É uma das principais causas de mortalidade,
insuficiência renal, amputação de membros inferiores, cegueira e doença cardiovascular em todo
o mundo, incluindo doenças coronarianas e acidentes vasculares encefálicos. A maioria das
consequências do diabetes resulta dessas complicações micro e macrovesiculares (TOSCANO,
2004).

Considerações Finais
O interesse pelo presente estudo baseou-se no fato de que o DM e a HA estão entre as
doenças que mais evoluem para DRC, no Brasil e no mundo. A realização deste estudo teve como
objetivo investigar o desconhecimento da comunidade estudada sobre a hipertensão arterial e
diabetes como causas de doenças renais, tendo em vista a utilização dos resultados como forma
de orientar as pessoas através de atividades de educação em saúde.
De maneira geral, o presente estudo demonstrou a necessidade do desenvolvimento de
atividades educativas para sensibilizar tanto a população como os profissionais de saúde a se
comprometerem com medidas de controle e prevenção das complicações clínicas. A prevenção
das complicações depende das informações recebidas, sensibilização para a mudança do estilo de
vida e o desenvolvimento de habilidades para o autocuidado.
Pois, sem a compreensão de como as pessoas pensam e se sentem diante de seus
problemas não podemos concretizar um processo educativo que vislumbre a mudança e
sustentação de estilos de vida saudáveis (LIMA, BUCHER, LIMA, 2004).
É de suma importância que esta parcela da população tenha o conhecimento das referidas
doenças, para que consiga determinar os seus sintomas e o início precoce do tratamento, evitando
assim agravos à doença.
Ao observar o grupo de pessoas que possuem antecedentes familiares e pessoais de
hipertensão arterial e diabetes, notou-se que estas pessoas além de estarem em um grupo de risco,
desconhecem qualquer implicação destas patologias nas doenças renais.
Como acadêmicos de enfermagem, percebeu-se com este estudo a importância de
atividades de educação em saúde, principalmente para as populações ribeirinhas, visto que o
acesso aos meios de comunicação é precário.
É necessário sensibilizar esta população e o poder público da importância das
complicações renais decorrentes do tratamento inadequado da hipertensão arterial e do
diabetes. No qual deve ser valorizada a troca de experiências e saberes entre profissionais de
saúde e população, incorporando um planejamento participativo nas práticas educativas.
Diante destes resultados os acadêmicos sentiram-se estimulados a dar continuidade a este
trabalho, no intuito de colaborar para a compreensão e abordagem deste problema.

REFERÊNCIAS

BARRETO-FILHO, J.A.S; KRIEGER, J.E. Genética e hipertensão arterial: conhecimento


aplicado à prática clínica?.Rev Soc Cardiol Estado de São Paulo. wagnersilvadantas.com.
br 2003;1:46-55. Acesso em: 11. Abr. 2011

BASTOS, M.G; KIRSZTA, J.N. Doença renal crônica: importância do diagnóstico precoce,
encaminhamento imediato e abordagem interdisciplinar estruturada para melhora do desfecho em
pacientes ainda não submetidos à diálise. J. Bras. Nefrol. São Paulo, v. 33,n. 1,Mar. 2011.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S010128002011000100013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 11.
Abr. 2012.

BEZERRA, K.; SANTOS, J. O Cotidiano de Pessoas com Insuficiência Renal Crônica em


Tratamento Hemodialítico. Rev. Lat-am Enfermagem, São Paulo, 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rlae/v16n4/pt_06.pdf>. Acesso em: 4 dez. 2011.

BORTOLOTTO, L.A. Hipertensão arterial e insuficiência renal crônica. Rev Bras


Hipertensão. v.15, n.3. p. 152-155. 2008.

BRANDÃO, A. A. et al. Diretrizes Brasileiras de Hipertensão VI. Revista Hipertensão, ano 13,
v. 13, n.1, 2010.

CAROLINO, I.D.R; FERNANDES, C.A.M; TASCA, R.S; MARCON, S.S; CUMAN,


R.K.N. Fatores De Risco Em Pacientes Com Diabetes Mellitus Tipo 2. Rev Latino-am
Enfermagemmarço-abril; 16(2)www.eerp.usp.br/rlae. 2008

FRANCA, A et al. Filtração glomerular e Fatores Associados em hipertensos atendidos na


Atenção Básica. Arq. Bras. Cardiol., São Paulo, v. 94, n. 6,junho de 2010. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0066-
782X2010000600011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 4. Dez. 2011.

LESSA I. Epidemiologia Insuficiência Cardíaca e da Hipertensão Arterial Sistêmica no Brasil.


Rev Bras de Hipertensão; v.8,p.383-392. 2006.

MARTINEZ, BB; MORATO, SMS; MOREIRA, TM. Fatores De Risco Para Doença Renal
Crônica Em Diabéticos. RevBrasClin Med. São Paulo, jul-ago;9(4):259-63, 2011.

MURUSSI, M. et al. Nefropatia diabética no diabete melito tipo 2: fatores de risco e


prevenção. Arq. Bras. Endocrinol. Metabol, São Paulo, v.47, n.3, Junho 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/abem/v47n3/16489.pdf>. Acesso em: 24 out. 2010.

ORTIZ M.C.A, ZANETTI M.L. Levantamento dos fatores de risco para diabetes mellitus tipo 2
em uma instituição de ensino superior. Rev Latino-am Enfermagem.V. 9, n.3, p.58-63, Mai,
2001.
RIELLA, M. Princípios de Nefrologia e Distúrbios Hidroeletrolíticos. 4.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, [200-]

PACE, A.E.; NUNES, P.D.; OCHOA-VIGO, K. O conhecimento dos familiares acerca da


problemática do portador de diabetes mellitus. Rev. Latino-Am Enfermagem, Ribeirão Preto,
v. 11,n. 3, p. 376-82, mai./ jun., 2003.

PERES, L et al . Estudo epidemiológico da doença renal crônica terminal no oeste do Paraná:


uma experiência de 878 casos atendidos em 25 anos.J. Bras. Nefrol., São Paulo, v. 32, n. 1, mar.
2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0101-
28002010000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 9 dez. 2011.

PESSUTO, J.; CARVALHO, E.C. de. Fatores de risco em indivíduos com hipertensão arterial.
Rev. latinoam. enfermagem, Ribeirão Preto, v. 6, n. 1, p. 33-39, janeiro 2000.

RIBEIRO, R et al. Caracterização e etiologia da insuficiência renal crônica em unidade de


nefrologia do interior do Estado de São Paulo. Acta paul. enferm., São Paulo, v. 21, n. spe, 2008.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
21002008000500013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 4 dez. 2011.

SCHOR, N. Bases Moleculares da Nefrologia. 3.ed. São Paulo, SP: Atheneu, 2004.

SIMONETTI, J.P; BATISTA, L.E; CARVALHO, L.R. Hábitos de saúde e fatores de risco em
pacientes hipertensos. Rev. Latino-Am. Enfermagem. vol.10, n.3, p. 415-422. 2002

TOSCANO, C. As campanhas nacionais para detecção das doenças crônicas não-transmissíveis:


diabetes e hipertensão arterial. Ciência e Saúde Coletiva, Out 2010. Disponível
em:<http://www.scielo.br/pdf/csc/v9n4/a10v9n4.pdf>. Acesso em 04 dez. 2011.

VERAS; SV, MONTEIRO; LZ, LANDIM; CAP, XAVIER; ATF, PINHEIRO; MHNP,
MONTENEGRO; RM. Levantamento dos fatores de risco para doenças crônicas em
universitários. Revista bras. Promoção a saúde. v.1, n.3, 2007.

[1] Professora Msc. Assistente I da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal do Pará.


[2] Discente do 3º Ano de Graduação da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal do Pará.
[3] Discente do 3º Ano de Graduação da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal do Pará.
[4] Discente do 3º Ano de Graduação da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal do Pará.