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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA


TURMA – PDE 2016

Autor Vera Lúcia Galvão


Disciplina / Área Educação Especial
Escola de Implementação do Colégio Estadual Wolff Klabin, Ensino
projeto e sua localização Fundamental, Médio e Profissional – Av.
Presidente Kennedy, nº 635
Município da Escola Telêmaco Borba
Núcleo Regional de Educação Telêmaco Borba
Professor Orientador Drª Maria Antônia de Souza
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG
Relação Interdisciplinar Todas as áreas
Resumo Esta produção didático-pedagógica foi elaborada
com a finalidade de contribuir para a formação
dos professores sobre os Transtornos Funcionais
Específicos, uma vez que constitui uma área que
tem gerado muitas dúvidas e despreparo quanto
ao correto direcionamento das ações
pedagógicas.
Os professores por desconhecer as
especificidades presentes nestes transtornos,
adotam uma prática pedagógica sem uma base
mais aprofundada no assunto, agindo muitas
vezes por intuição e impulso. Isto tem lhes
causado um sentimento de fracasso, pois poucas
são as vezes que ficam satisfeitos com o
resultado do seu trabalho, desanimando-se
perante tentativas mal sucedidas com este
alunado, achando-se incapazes.
Diante desta realidade, o objetivo deste trabalho
é contribuir e apoiar o professor do ensino regular
no desenvolvimento de um trabalho com
resultados mais satisfatórios e adequados as
necessidades educativas deste grupo de alunos.
Portanto, para a concretização deste propósito
que organizamos este material a ser trabalhado
por meio de oficinas pedagógicas, criando
condições de estudo, discussões e reflexões, a
fim tornar possível as adequações curriculares na
intervenção do processo ensino-aprendizagem,
privilegiando inovações na metodologia de ensino
e possibilidades de ações inclusivas, sobretudo,
proporcionando-lhes informações que venham
respaldar e direcionar o trabalho docente.
Assim sendo, parte-se do pressuposto que é
preciso conhecer para poder transformar e
promover as mudanças tão necessárias e
urgentes, rumo ao um processo inclusivo de fato.
Palavras-chave Inclusão Escolar; Adaptações Curriculares;
Transtornos Funcionais Específicos; Formação
de Professores.
Formato do Material Didático Caderno Pedagógico
Público Alvo Professores, pedagogos e direção.
A presente produção didático pedagógica foi elaborada objetivando
contribuir para a formação dos professores do ensino regular do Colégio Estadual
Wolff Klabin Ensino Fundamental, Médio e Profissional, da cidade de Telêmaco
Borba, sobre os Transtornos Funcionais Específicos, visto que constitui uma área na
qual apresentam-se muitas dúvidas e insegurança quanto ao correto direcionamento
das ações pedagógicas.
A realidade escolar tem evidenciado que grande parte dos professores do
ensino regular não possui o adequado conhecimento na área, sentindo-se
despreparados para atender a diversidade de diagnósticos presentes nestes
transtornos, assim como, apresentam dificuldades em promover um trabalho mais
apropriado e de encontro às reais necessidades deste grupo de alunos.
Portanto, constitui um problema que vem incomodando muitos professores,
que precisa ser melhor trabalhado e revisto pela escola, visando a construção de
espaços cada vez mais inclusivos, adequados e com resultados mais satisfatórios
no trabalho com este alunado.
Nesta perspectiva para que a inclusão escolar tenha êxito, dentre outros
fatores, dependerá do atendimento com qualidade das necessidades educativas
especiais encontradas em seu meio, mas para que isto aconteça, é preciso romper
com os obstáculos e barreiras que dificultam ou atrasam a concretização da inclusão
nas escolas.
Uma das barreiras consideradas primeiras para efetivação de escolas
inclusivas é a capacitação dos professores, neste sentido, a escola tem papel
fundamental na transformação desta realidade, buscando preparo para atender as
diferenças, para que assim a inclusão seja pensada para além de manter
fisicamente os alunos na sala de aula, mas para que estes possam interagir e obter
sucesso em suas aprendizagens.
Assim sendo, promover estudos a respeito de um tema que tem gerado
muitas dúvidas e incertezas quanto ao seu tratamento e direcionamentos
pedagógicos, tornou-se uma medida urgente e necessária para um maior
aprofundamento e integração dos professores a conceitos tão essenciais e
presentes no cotidiano escolar.
Dessa forma, este material foi elaborado com o propósito de provocar
reflexões, melhor instruir e subsidiar o trabalho dos professores do ensino regular
sobre os Transtornos Funcionais Específicos, além de instigar o debate, a troca de
experiências, sobretudo a sensibilização sobre a temática, a fim de tornar possível
novos olhares e direcionamentos da prática docente, assim como, inovações na
metodologia de ensino, no processo avaliativo, na definição de estratégias e
adaptações curriculares que favoreçam a multiplicação de ações inclusivas na
escola.
Esperamos que este material venha produzir transformações no ambiente
escolar e que principalmente impulsione mudanças de atitudes favoráveis ao
aperfeiçoamento do processo pedagógico e consequente melhorias na qualidade do
atendimento as necessidades educativas especiais.
Para a efetivação deste propósito, o conteúdo composto por este caderno
pedagógico foi dividido em oito temas que serão trabalhados no formato de oficinas,
conforme disposto a seguir:

OFICINA I – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais.


OFICINA II – Adaptações Curriculares.
OFICINA III – Transtornos Funcionais Específicos.
OFICINA IV – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH.
OFICINA V – Distúrbios de Aprendizagem: Dislexia.
OFICINA VI – Distúrbio de Aprendizagem: Disgrafia e Disortografia.
OFICINA VII – Distúrbio de Aprendizagem: Discalculia.
OFICINA VIII – Aplicação dos Instrumentos de Coleta de Dados.
TEMA
INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

O objetivo desta oficina é possibilitar reflexões e discussões sobre a inclusão


de alunos com necessidades educativas especiais, favorecendo o conhecimento e a
compreensão das mudanças e conquistas ao longo dos anos, dos dispositivos legais
e das políticas educacionais favoráveis à inclusão.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é promover a socialização e a apresentação dos
participantes , assim como, reconhecer as percepções e pontos de vista dos
professores com relação à inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Será realizada através da dinâmica de grupo: “Autorretrato”, que foi adaptada
do texto: Educar para não-violência: dignidade humana, de Marcia Aparecida dos
Santos Pinheiro.
Para finalizar a dinâmica faremos um fechamento procurando destacar pontos
relevantes observados nas apresentações dos professores. Para tal será utilizando
como suporte teórico o artigo de David Rodrigues, que trata de algumas questões
consideradas importantes no processo de inclusão, as quais serão sintetizadas e
relacionadas com a temática a ser trabalhada.
O artigo se encontra no seguinte endereço:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Inclusão:
Revista da educação especial. In: RODRIGUES, David. Questões preliminares
sobre o desenvolvimento de políticas de educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008, v. 4, n. 1, jan/jun 2008, p. 33-40. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf
Acesso em: 19 Ago.2016

DINÂMICA DE GRUPO: AUTORRETRATO

Material: Papel ofício, lápis, Borracha e lápis de cor ou giz de cera.


Desenvolvimento:
1. Grupo em círculo, sentado.
2. Solicitar que desenhe na folha de papel a sua figura de frente, da cabeça aos
pés. Ao terminar, colocar o desenho no chão a sua frente. Apresentar o seu retrato
dizendo o nome, escola, disciplina e o colégio onde trabalha.
3. Pedir que juntos cada um no seu desenho respondam por escrito as solicitações
que lhes são feitas, descritas a seguir:
- Saindo da cabeça, fazer um balão com três ideias que ninguém irá modificar com
relação à inclusão.
- Saindo da boca, fazer um balão com uma frase que foi dita e da qual se
arrependeu e outra frase que precisa ser dita e ainda não foi, considerando o
trabalhado com alunos especiais.
- Do coração, sair uma seta, indicando três paixões que não vão se extinguir em
referência ao seu trabalho como professor.
- Na mão direita do personagem escrever um sentimento que tem disponível para
oferecer para alunos da educação especial.
- Na mão esquerda escrever algo que tem necessidade de receber para
desenvolver um melhor trabalho com este público de alunos.
- No pé esquerdo escrever uma meta que deseja alcançar em relação ao seu
trabalho pedagógico.
- No pé direito, os passos que precisa dar em relação a sua meta.
5. Plenária
- Apresentar ao grupo o seu retrato e as respostas as questões solicitadas.
- O facilitador pontua os aspectos importantes nas falas de cada participante.
ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade será o estudo do material sobre inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais e posteriores discussões e reflexões sobre
seu conteúdo.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Leitura do material de estudo sobre inclusão, abordando seus aspectos e
trajetória, contextualização da educação inclusiva e serviço de apoio complementar.
Ao realizar a leitura do material, os professores deverão destacar do texto
palavras chave para a formação de escolas inclusivas, que deverão ser escritas em
uma papeleta para fixação no quadro, para que em plenária, analisem e
hierarquizem os aspectos considerados mais importantes no processo de inclusão.
Os aspectos apontados pelos professores deverão ser analisados e
sintetizados considerando os autores pesquisados apresentados no texto, como
também pelas Leis e documentos oficiais que regulam e direcionam o processo de
inclusão e a Educação Especial.
O texto selecionado para estudo foi retirado do projeto de pesquisa de minha
autoria, na qual procuramos abordar aspectos gerais e importantes com referência à
inclusão educacional de alunos com necessidades educativas especiais.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 10-22.

1 Inclusão: Aspectos e sua trajetória

Atualmente 1 se vivencia um momento de amplas discussões e reformas


quanto à inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais, na
rede regular de ensino. A legislação é bastante clara, quanto à obrigatoriedade em

1
O comentário refere-se ao início do século XXI, ano corrente de 2016.
receber e matricular todos os alunos, independente de suas necessidades
educativas e diferenças.
Entretanto, ao se analisar o processo de inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais ao longo da história percebe-se que esta
atravessou diferentes fases, épocas e culturas. Foi marcada por forte marginalização
e somente em tempos recentes é que começou a integrar nas pautas das
discussões sociais.
Diante disso, notemos que Mazzota (1996, p. 15) afirma o seguinte:

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de


deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se
através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o
reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser
identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de
meados deste século.

Os estudos de Correia (1999) apontam que a Idade Antiga, na Grécia é


considerada um período de grande exclusão social, pois crianças nascidas com
alguma deficiência eram abandonadas ou mesmo eliminadas, sem chance ou direito
ao convívio social. Na Idade Média, pessoas com deficiência eram também
marginalizadas, até por questões sobrenaturais, rotuladas como inválidas,
perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famílias preferiam escondê-las e
privá-las da vida comunitária e social. A ideia de promover aos filhos qualquer tipo
de intervenção em ambientes diferenciados não era praticada nesse período.
No Brasil, Jannuzzi (2006) nos relata que o atendimento às pessoas com
necessidades especiais desde o início esteve restrito aos hospitais e asilos, estando
quase sempre ligados à filantropia. Segundo esta autora, somente no final do século
XIX é que houve a fundação de duas instituições governamentais. A primeira delas
foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que posteriormente passou a
ser chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC). E a segunda foi o Instituto
Nacional de Educação dos Surdos / INES, fundado em 1856 na cidade do Rio de
Janeiro, por D. Pedro II.
Para Mazzota (2005, p. 27), maiores avanços iniciaram a partir da
mobilização da sociedade, que sensibilizados pela causa vieram possibilitar
momentos de discussão e construção de políticas inclusiva, conforme a seguir:
Assim, somente quando em um determinado momento histórico (século
XIX) a sociedade apresentou condições materiais mais favoráveis, é que
determinadas pessoas, leigos ou profissionais, com deficiência ou não,
despontaram como líderes da sociedade em que viviam, para sensibilizar,
organizar medidas para o atendimento a seus pares, também com
deficiências. Essas pessoas, como representantes dos interesses e
necessidades das pessoas com deficiência, ou com elas identificadas,
abriam espaço nas mais variadas áreas para a construção de
conhecimentos e de alternativas para uma melhor condição de vida de tais
pessoas.

No século XX, a questão educacional foi se configurando, mais pela


concepção médico-pedagógico, havendo uma preocupação maior com as causas
biológicas do que a própria deficiência. Porém, com o avanço da Psicologia, novas
teorias e concepções de aprendizagem começaram a influenciar a educação e
configuram a concepção na linha psicopedagógica, que ressalta a importância da
escola e enfatiza os métodos e as técnicas de ensino.
Por um longo período a educação especial foi organizada de forma paralela
ao ensino regular, pois até então aqueles alunos que não se adaptassem a estrutura
rígida dos sistemas de ensino eram segregados em escolas especiais, negando o
acesso de uma educação igualitária para todos.
Porém com o movimento dos direitos humanos e estudos no campo da
educação vieram estabelecer novos conceitos, leis e práticas educacionais que
direcionaram para uma reestruturação, tanto da escola regular quanto do ensino
especial.
Contudo as políticas inclusivistas de pessoas com necessidades educativas
especiais tiveram uma maior abertura e valorização a partir de 1968, quando a
UNESCO, através de um grupo de especialistas montou um programa para
atendimento de alunos com deficiência, criando nesta ocasião, as bases conceituais
da Educação Especial.
O aprofundamento das discussões a nível mundial, acerca dos rumos da
educação especial, ocorreu na década de 1990, tendo como principais marcos a
Conferência Mundial de Educação Para Todos, em Jomtien na Tailândia, momento
que foi firmada a Declaração de Jomtien, tendo objetivo o estabelecimento de
compromissos mundiais para garantir e fortalecer o discurso da inclusão de pessoas
com necessidades especiais na rede regular de ensino.
O Brasil ao assinar a Declaração de Jomtien assumiu internacionalmente o
compromisso, além de universalizar o ensino e reduzir o analfabetismo, priorizar a
criação de documentos legais que viessem nortear e apoiar a construção de
sistemas educacionais inclusivos.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada em 1994 pela UNESCO em Salamanca na Espanha, que deu
origem a Declaração de Salamanca, foi outro acordo assinado internacionalmente
que veio legitimar com maior intensidade as discussões e direcionar a atenção
educacional aos alunos com necessidades educativas especiais.
A Declaração de Salamanca propõe como princípio fundamental que todos os
alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente das suas
dificuldades e diferenças, garantindo-lhes o acesso, permanência e qualidade para a
o atendimento das necessidades educativas especiais. Este documento passa a ser
utilizados por muitos governos, inclusive o Brasil, como diretriz para as políticas
adotadas para a Educação Especial.
A Declaração de Salamanca é dirigida a todos os países signatários incitando
seus Governos a darem a mais alta prioridade política e orçamentária para que
melhorias possam ser efetivadas em seus sistemas educativos, para o atendimento
de todas as crianças, independente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
Também que deveriam formular leis que viessem legitimar o processo de inclusão.
A Convenção de Guatemala em 1999 constitui-se em mais um avanço para a
construção de sistemas educacionais inclusivos, no qual os países integrantes, o
Brasil foi um deles, reafirmaram que todas as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos dos demais cidadãos, portanto não devendo ser discriminados por
sua deficiência, sendo respeitados em direitos humanos e liberdades fundamentais.
Pode-se perceber que a década de 90 foi um período de grandes
movimentações em favor da educação inclusiva com a formulação de documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994) e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA Lei nº 8069/90,
que no artigo 55 vem reforçar as discussões em torno da inclusão ao determinar que
“os pais ou responsáveis tem a obrigação de matricular seus filhos ou pupilo na rede
regular de ensino”. Estes documentos passaram a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva, desencadeando outros que vieram.
Em consonância com essa discussão, no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases
Lei nº 9394/96, fundamenta a implantação da inclusão de pessoas com
necessidades especiais, por meio de apoio especializado na rede de ensino regular,
para atender as peculiaridades e o atendimento educacional, em sala de aula ou
serviços especializados, sempre que a condição específica do aluno não for
adequada à integração nas classes comuns de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 no seu capítulo V referente à Educação
Especial, no artigo 58 especifica que: “Entende-se por Educação Especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Nesta mesma linha, a LDB nº 9394/96 no artigo 59 sistematiza e direciona a
Educação Especial, assegurando aos educandos nos sistemas de ensino:

I – Currículos, métodos e técnicas, recursos e organização específicos, para


atender às suas necessidades.
II – Terminalidade específica para aqueles que não puderam atingir o
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas
deficiências, e avaliação para concluírem em menos tempo o programa
escolar para os superdotados.
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Nota-se que os conteúdos destes artigos da LDB remetem para alguns


pressupostos elencados na Declaração de Salamanca, tais como: adaptações
curriculares, apoio especializado quando necessário, a especialização dos
professores, apoio financeiro e recursos materiais.
A Política Nacional para integração da pessoa com deficiência em seu
Decreto nº 3.298/99 estabeleceu um conjunto de orientações normativas para
assegurar o pleno exercício dos direitos individuais.
A Lei nº 10.172/01 aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece
outros objetivos e metas a serem cumpridas para a inclusão de pessoas com
deficiência, destacando providências a serem realizadas como: desenvolvimentos de
programas para a Educação Especial, padrões mínimos de infra-estrutura das
escolas, disponibilização de recursos didáticos especializados, formação continuada
do professor, incentivo a realização de pesquisas e estudos, entre outros.
O Brasil institui outro Decreto 3.956/01, pelo qual promulgou a Convenção
Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas
com deficiência. Em seu artigo III, comprometeu-se a tomar medidas de caráter
legislativo, social, educacional trabalhista ou de qualquer outra natureza para
eliminar a discriminação. Também, em trabalhar prioritariamente na prevenção,
detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação e formação
ocupacional. Destacou ainda a importância da sensibilização da população para
eliminar preconceito ou atitudes que atentam contra o direito das pessoas de serem
iguais.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
instituída pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001 do Conselho Nacional de Educação
favoreceu expressivos avanços no processo de inclusão e da universalização do
ensino e um marco da atenção à diversidade. Neste documento foram normatizados
as orientações e direcionamentos para efetivação de escolas inclusivas, tratando
aspectos práticos, como as adaptações necessárias para o seu funcionamento, a
organização da escola para receber os alunos, os serviços de apoio especializado,
adequação curricular, capacitação de professores do ensino regular para o ingresso
dos alunos especiais nas classes comuns.
Acompanhando o processo de mudança no cenário educacional nacional e
internacional favorável a práticas inclusivas, impulsionaram o Estado do Paraná
através do Conselho Estadual de Educação a expedir a Deliberação nº 02/03 que
fixa as normas para a Educação Especial, na modalidade da Educação Básica para
alunos com necessidades educativas especiais.
A partir desta deliberação outros documentos vieram legalizar e legitimar o
fortalecimento da implantação de escolas inclusivas paranaenses.

2 Contextualização da Educação Inclusiva

Primeiramente para melhor explicitação e contextualização do tema, é


importante uma distinção conceitual entre necessidades educativas especiais,
educação especial, educação inclusiva.
Conforme a Resolução CNE/CEB Nº 2/2001(2001, p.2) as necessidades
educativas especiais são definidas “pelos problemas de aprendizagem apresentadas
pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoio
que a escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a
aprendizagem”.
A Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, em seu art. 3 estabelece Educação
Especial como uma modalidade da educação escolar, definida como:

Entende-se um processo educacional definido por uma proposta


pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas
as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL 2001 p.1)

Nesta mesma linha de pensamento, a Deliberação CEE nº 02/03 em seu


parágrafo único estabelece a Educação Especial como:

Modalidade que deve assegurar educação de qualidade para todos os


alunos com necessidades educativas especiais em todas as etapas da
educação básica de forma a apoiar, complementar e/ou substituir os
serviços educacionais regulares, bem como a educação profissional para
ingresso e progressão no trabalho, formação indispensável para o exercício
da cidadania. (PARANÁ, 2003, p. 1)

Considerando ambas as definições acima do Conselho Nacional de Educação


e do Conselho Estadual de Educação se percebe praticamente o mesmo teor de
conteúdo, sendo apenas diferenciadas na questão educação para o trabalho, que é
considerada indispensável para a formação cidadã pelo CEE.
A educação inclusiva teve seus princípios formulados na Declaração de
Salamanca proclamando que toda criança tem direito a educação e que devem ser
atendidas em suas necessidades de aprendizagens nas escolas regulares de
ensino, para as quais devem ser implementados programas educacionais quem
venham dar conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
combatendo atitudes discriminatórias e construindo uma sociedade inclusiva e de
qualidade para todos.
Com referência a Educação Inclusiva Baptista (2002) afirma em seu discurso
ser muito difícil definir educação inclusiva porque não cabe uma única definição,
devido à abrangência do tema. Defende a ideia que a educação das pessoas com
deficiência deve ser predominantemente em conjunto com as demais pessoas,
devendo haver mudanças no currículo, na avaliação e na flexibilização do ensino.
Ainda considerando os apontamentos de Baptista (2002, p. 162 e 163), a
Educação Inclusiva é um movimento e um paradigma:

Educação Inclusiva é um movimento e um paradigma. Um movimento,


porque podem ser reconhecidas ações que se transformam e que propõem
novas transformações. Tais ações associam-se a prática diferentes e
diferenciadas, as quais rompem com verdades estabelecidas e determinam
a falência de critérios de classificação que resistiram durante décadas. Um
paradigma porque lança uma perspectiva que tem propostas que imprimem
uma direção ao trabalho educativo e à reflexão em educação.

Sanchez (2005, p. 12) “Educação inclusiva é antes de tudo uma questão de


direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa
como consequência de sua deficiência (...)”. Portanto, já que constitui um direito
humano e inegável é preciso que práticas educativas sejam repensadas e
reformuladas, dentre elas, a formação de professores para que venham atender com
fundamentação e conhecimento a vasta diversidade presente na escola,
reestruturação físicas e de atitudes que favoreçam uma educação de qualidade
ajustada as necessidades de todos aos alunos.
A mesma autora vem ainda contribuir afirmando que Educação Inclusiva deve
assegurar que todos tenham direitos iguais e devem satisfazer as necessidades de
todos os alunos, respeitando suas diferenças individuais:

A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de


atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam
alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os
mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.
Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas
regulares, bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade
escolar; e sejam vistos como um desafio a ser avançado. (SANCHEZ, 2005,
p. 11)

O principal objetivo da educação inclusiva é trabalhar as diferenças a fim de


atender as necessidades básicas de todos, sem distinção, promovendo estratégias e
adaptando-se as especificidades dos alunos. Assim sendo, é necessário uma
reestruturação das práticas e cultura escolar de modo que venha dar respostas
adequadas a diversidade presente em seu meio, percebendo o sujeito em suas
necessidades e particularidades, tendo como objetivo o respeito, a integração,
crescimento e o desenvolvimento pessoal de todos, construído de forma coletiva,
dinâmica e flexível.
LDB 9394/96 definiu a Educação Especial como uma modalidade de ensino
que permeia todas as etapas e níveis de ensino, assim como o CNE (Conselho
Nacional de Educação) em seus artigos 58, 59 e 60, destacam a importância e
garante o direito das pessoas com necessidades educativas especiais terem acesso
e permanência na rede regular de ensino.
Partindo desta perspectiva Thompson citado por Facion (2008, p. 193) vem
reafirmar:

A Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação


Brasileira, reforça, nos arts 58 e 59, a importância do atendimento
educacional a pessoas com necessidades especiais, ministrado
preferencialmente em escolas regulares. Estabelece, também, que sejam
criados serviços de apoio especializado e assegurados currículos, métodos
e técnicas, recursos educativos e organizações específicas para atender às
peculiaridades dos alunos. Destaca, ainda, a necessidade de capacitar
docentes do ensino regular para o atendimento escolar destes educandos
em classes regulares [...] No entanto, embora ofereça o respaldo necessário
ao trabalho inclusivo, a legislação, por si só, não opera mudanças.

De acordo com Correia (1999) citado no Caderno do MEC Sobre Práticas em


Educação Especial e Inclusão “Educação Inclusiva relaciona-se com a noção de
escola enquanto um espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em
que cada criança possa encontrar resposta à sua individualidade e diferença”
(BRASIL, 2008, p.6)
Complementar a esse posicionamento Glat e Blanco (2007, p. 16) afirmam:

A Educação Inclusiva significa um modelo de escola em que é possível o


acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de
seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por
procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a
aprendizagem. Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus
professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes
entre todos os segmentos que a compõem e que nela interferem. Precisa
realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto político pedagógico,
seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como
suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa,
sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo
um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e inclusão social.

A legislação é bastante clara, quanto à obrigatoriedade em receber e


matricular todos os alunos, independente de suas necessidades educativas e
diferenças, contudo são inúmeras as dificuldades enfrentadas e desafios a serem
superados para que a inclusão não se restrinja apenas no discurso bem elaborado
nas leis, mas que se torne uma prática constante em nossas escolas, com ações
que efetivamente venham atender as necessidades e limitações que estes alunos
apresentam e que realmente tenha condições de garantir a permanência e sucesso
do alunado especial na escola.
Neste mesmo sentido e com muita propriedade Carvalho (2010, p. 20)
argumenta que:

O discurso é sempre este, teoricamente bem construído e apresentado de


forma quase “lírica”. A questão, porém, está na sua operacionalização ou,
dizendo de outra forma, na busca das efetivas ações para sua
concretização prática. Esta costuma ter características “épicas”, marcadas
por lutas contrárias aos poderes cristalizados e opressores, isto é, em
defesa de novas liberdades. Luta pela preservação da dignidade humana,
direito fundamental de todos, sem discriminações.

Assim sendo, embora as pessoas com necessidades educativas especiais


estejam sendo amparados legalmente em seu direito de acesso, ingresso e
permanência na escola, o que se tem evidenciado na prática é que grande parte dos
alunos com necessidades educativas especiais acabam sendo excluídos pelo
mesmo sistema inclusão, que os mantêm em sala de aula sem oferecer os meios
necessários que possibilitem uma educação igualitária, dessa forma, estão apenas
de corpo presente, um faz de conta que se está praticando a inclusão de fato nas
escolas.
O desafio da inclusão escolar é buscar novas formas de repensar e
reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar
oportunidades efetivas de acesso as pessoas com necessidades educacionais
especiais, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se
na escola e aprender.
Nas palavras de Carvalho (2004, p. 77):

A letra das leis, os textos teóricos e os discursos que proferimos asseguram


os direitos, mas o que os garante são as efetivas ações na medida em que
se concretizam os dispositivos legais e todas as deliberações contidas nos
textos de política públicas. Para tanto, mas que prever há que prover
recursos de toda ordem, permitindo que os direitos humanos sejam
respeitados de fato. Inúmeras são as providências políticas, administrativas
e financeiras a serem tomadas, para que as escolas, sem discriminações de
qualquer natureza, acolham a todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras (...)
Neste sentido, a escola tem papel fundamental na transformação da realidade
vigente, deve ter atitude no sentido de buscar preparo para atender as diferenças,
para que assim a inclusão seja pensada para além de fazer cumprir a lei, ou seja, de
acolher e manter fisicamente os alunos na sala de aula, mas para que estes possam
interagir e obter sucesso em suas aprendizagens.
Conforme aborda Carvalho (2004), adota-se como um referencial filosófico
dessa política a ideia de que a inclusão educacional é mais que a presença física,
muito mais que acessibilidade arquitetônica, e muito mais que matricular alunos com
deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da
educação especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir
mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares.
Conforme o Caderno de Subsídios para acompanhamento pedagógico,
SEED/PR:

No Estado do Paraná, a política educacional está pautada na concepção


inclusiva, enquanto processo de diálogo e de aprendizagem entre todos, e
de construção de novas formas de trabalhar cooperativamente a partir do
reconhecimento das singularidades inerentes a cada indivíduo. Inverte-se o
foco: não é o aluno que se adapta à escola, mas a escola é que deve se
adaptar ao aluno e às suas necessidades de aprendizagem. (PARANA,
2012, p. 8)

Faz parte deste desafio, a materialização das condições favoráveis para que
a escola se torne pública, comum, competente, aberta e parceira, contemplando os
serviços e apoios especializados, conforme Deliberação n° 02/03, do Conselho
Estadual de Educação – CEE/PR.
No Paraná, a inclusão educacional, conforme exposto pelo Departamento de
Educação Especial e Inclusão – DEEIN é um projeto gradativo, dinâmico e em
transformação e em sua fase de transição, exige do Poder Público o absoluto
respeito e reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e a responsabilidade
quanto à oferta e manutenção de uma Rede de Apoio composta por serviços
apropriados ao seu atendimento. (PARANÁ, 2009)
Os Serviços de Apoio Complementar Especializado, conforme consta no
Caderno de Subsídios para acompanhamento pedagógico da SEED/PR, (PARANÁ,
2012, p. 8 e 9) são:
- Sala de Recursos Multifuncional Tipo I
- Sala de Recursos Multifuncional Tipo II e/ou o Centro de Atendimento Educacional
Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV
- Centro de Atendimento Especializado – Deficiência Física Neuromotora,
Deficiência Visual e Surdez.
- Professor Itinerante
- SAREH – Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar e Domiciliar.
- Professor de Apoio à Comunicação Alternativa.
- Professor Intérprete e Instrutor de Libras – Área da Surdez.
A modalidade de apoio complementar especializado, a Sala de Recursos
Tipo I, será enfocada na parte seguinte deste referencial com maior amplitude do
que os demais serviços especializados ofertados pela Secretaria Estadual de
Educação do Paraná, pelo motivo dos Transtornos Funcionais Específicos ser uma
das áreas atendidas pela Sala de Recursos, o qual é objeto de estudo deste projeto.

3 Serviço de Apoio Complementar Especializado – Sala de Recursos

A implantação das Salas de Recursos nas Escolas Estaduais do Estado do


Paraná constituiu um avanço significativo que muito contribuiu para o movimento de
integração e inclusão mais consciente dos alunos com necessidades educativas
especiais.
A Deliberação 02/03 do CEE – Conselho Estadual de Educação, cria no
Estado do Paraná as normas para a Educação Especial, modalidade de ensino para
alunos com necessidades educativas especiais no sistema de ensino. Sendo que, a
partir de 2004, houve a implantação das Salas de Recursos na Rede Estadual de
Ensino das séries finais do ensino fundamental – 6º ao 9º ano, fundamentada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96, nas Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica através da Resolução n° 02/01 em
seu parecer 17/2001, no Conselho Nacional de Educação e na referida Deliberação
02/03 – CEE.
Segundo a Instrução nº 016/2011 da SEED/SUED (2011, p.1) Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica:

“é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que


complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência
Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede
Pública de Ensino”.

Conforme Deliberação n° 02/03 do Conselho Estadual de Educação, o aluno para


ingressar na Sala de recursos deve ser:

c) egresso de Escolas de Educação Especial, Classes Especiais e/ou


Salas de Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com
avaliação no contexto escolar, realizada por equipe multiprofissional;
II. da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da
Deficiência Mental/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada
por equipe multiprofissional.
III. da classe comum, com Transtornos Funcionais Específicos, com
Avaliação no Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional.
(PARANÁ/CEE, 2003, p. 1)

Assim, a população de alunos atendidos nas Salas de Recursos no Paraná


anterior ao ano de 2011 é o que apresentava:
- Deficiência Mental/Intelectual
- Transtornos Funcionais Específicos, que abrangem as áreas:
a) DDA – Distúrbio do Déficit de Atenção
b) TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.
c) Distúrbios de Aprendizagem (Dislexia, Disgrafia, Disgrafia e Disortografia).
No entanto através da Resolução nº 4459/11 houve uma ampliação do
atendimento da Sala de Recursos. Antes dessa resolução, a denominação era Sala
de Recursos, que atendia apenas casos de deficiência Intelectual e Transtornos
Funcionais Específicos, a partir da nova resolução foi alterada a nomenclatura para
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, e o atendimento foi ampliado e passou a
atender mais duas áreas, que são a Deficiência Física Neuromotora e Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recurso conforme a
instrução normativa n° 016/2011 SEED/SUED (2011, p.5) deverá:

partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagens


específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo
para a aprendizagem dos conteúdos da classe comum e, utilizando-se
ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o
desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno.

A referida instrução normativa 016/2011 da SEED/SUED ainda enfatiza que o


trabalho pedagógico deverá ser realizado em 3 eixos, sendo o eixo 1 o atendimento
individual, visando trabalhar o desenvolvimento de processo educativos que
favoreça a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura,
escrita e conceitos matemáticos. O eixo 2 o trabalho colaborativo com professores
da classe comum, com o objetivo de desenvolver ações que possibilitem o acesso
curricular, adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização de estratégias
pedagógicas para o atendimento das necessidades educativas dos alunos. O eixo 3
trabalho colaborativo com a família, possibilitando envolvimento e participação no
processo educacional do aluno.

REFERÊNCIAS

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Vista, Florianópolis, n. 3/4, 2002. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/viewFile/1414/1504>.
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<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 15 abr.2016.

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 15 abr.2016

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 03
maio.2016.

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm>. Acesso em: 03
maio.2016.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069/90. Disponível em:


<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei8069_02.pdf>. Acesso em: 05 maio.
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Acesso em: 03 maio.2016.

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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acesso em: 08
abr.2016.
TEMA: ADAPTAÇÕES CURRICULARES

O objetivo deste encontro é favorecer condições para que os professores


possam refletir sobre as adaptações curriculares necessárias para o melhor
atendimento das necessidades educativas especiais presentes no ambiente escolar,
assim como, poder diferenciar as adaptações que consegue realizá-las por conta
própria, daquelas pertencentes a instâncias superiores.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é contextualizar o tema das adaptações
curriculares por meio de vídeo, pontuando e relacionando com a prática em sala de
aula.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Projeção do vídeo Cordas e apontamentos dos principais aspectos
observados. Disponível em: http://hdfilmesonlinegratis.net/cordas-dublado-online/,
acesso em 11 ago.16.
O filme narra à história de Maria uma garota muito especial e sua amizade
com Nicolás, seu novo colega de classe, que sofre de paralisia cerebral. Maria ao
perceber as dificuldades e impossibilidades de seu novo amigo, tenta adaptar e
recriar as brincadeiras e atividades escolares para que Nicolás consiga participar e
possa sentir-se incluso na escola.
Na sequência os professores deverão compartilhar as percepções
observadas no vídeo estabelecendo paralelo com o tema adaptações curricular,
enfatizando os seguintes aspectos:
- As adaptações curriculares são necessárias para que cada um possa aprender,
sendo respeitado em suas diferenças e necessidades educativas especiais?
- Apontar as adaptações que a menina Maria realizou para que Nicolás pudesse ser
incluso na escola.
- Que estratégias diferentes das usuais têm promovido para que seus alunos com
necessidades educativas especiais possam participar integralmente das atividades
propostas em sala de aula.
As discussões serão referenciadas no documento do Ministério da Educação
sobre Práticas em educação especial e inclusiva: adaptações curriculares. O texto
para suporte está disponível no seguinte endereço:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Práticas em


educação especial e inclusiva: práticas educativas adaptações curriculares.
Bauru: MEC/UNESP/SEE, 2008, p. 16 - 20. Disponível em:
<http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/Livro10.pdf>. Acesso em: 12
Ago.2016

ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade será o estudo do material sobre adaptações
curriculares e posteriores discussões e reflexões sobre possibilidades de
adaptações em sala de aula e para o ambiente escolar.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A Atividade consiste na leitura em grupos do material de estudo sobre
Adaptações curriculares, destacando os principais aspectos trabalhados no texto e
posterior socialização com a turma.
Na sequência será solicitado aos professores que escolham um aluno de sua
sala de aula com algum diagnóstico de educação especial, ou aquele que apresente
mais dificuldades no processo de aprendizagem. Em seguida, debater sobre quais
são suas maiores dificuldades para garantir a este aluno o acesso ao currículo
flexível e adaptado, e como vem trabalhando com ele até este momento.
Para concluir, será solicitado à elaboração de uma listagem de adaptações
que já foram implementadas em sala de aula ou no colégio que possibilitaram
melhorias no processo de inclusão. Separar em adaptações de pequeno e grande
porte.
Os apontamentos apresentados pelos professores serão analisados a partir
dos autores pesquisados e discutidos no texto selecionado para leitura.
O texto utilizado no estudo foi retirado do projeto de pesquisa de minha
autoria, no qual procuramos abordar aspectos gerais com referência às adaptações
curriculares referenciando diversos autores que tratam à temática.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 42-50.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

As diretrizes das políticas nacionais de educação especial, formalizada pela


Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96 e demais documentos do MEC
declaram a importância de práticas inclusivas no cotidiano escolar, assim como,
promover adaptações curriculares, que venham a favorecer o desenvolvimento e a
aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais.
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização
de suas classes as adaptações curriculares como disposto na Resolução CNE/CEB
nº 2/2001 do Conselho Nacional de Educação Art. 8º III:

Flexibilizações, e adaptações curriculares que considerem o significado


prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada
a frequência obrigatória. (BRASIL, p. 2)

Vale ressaltar inicialmente, que segundo o MEC/SEESP (1998, p. 32), “a


aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para
orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes”.
Pode-se entender currículo conforme Sacristán (2000, p. 15 e 16) como
sendo:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanando de um
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias
das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do
projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da
função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que
reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas,
entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é
uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes
sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores
que o modelam.

Ainda referenciando o documento MEC/SEESP (1998, p. 32) o currículo


“contém as experiências e a planificação no âmbito escolar, colocadas a disposição
dos alunos visando potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua
aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na
sociedade”.
Neste sentido, para que todos os alunos possam ser produtivos e se
desenvolvam em igualdade de condições é preciso pensar um currículo que venha
atender as particularidades e diversidade presentes na escola, para a concretização
desta expectativa é que foi oficializada pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN
Adaptações Curriculares.
Stainback (1999, p. 235) abordou algumas premissas básicas do currículo
escolar, conforme segue.

Há muito tempo o currículo tem sido encarado e implementado a partir da


perspectiva de que as turmas de educação regular têm um conjunto
padronizado de exigências acadêmicas ou de fragmentos de conhecimento
e habilidades que todo aluno deve aprender para terminar com sucesso seu
curso (...) Na maioria dos casos, se uma criança não consegue aprender o
currículo através deste tipo de abordagem, ela falhou, e , em alguns casos,
é excluída das turmas de educação regular.

O modelo de currículo pré-estabelecido no qual se percebe uma enorme


valorização do próprio currículo em detrimento do aluno com necessidades
educativas especiais, em nada favorecerá a construção de escolas inclusivas. Na
maioria das vezes os currículos são compilados de conteúdos, sem a devida
adaptação para o atendimento a diversidade, desconsiderando as experiências,
estilos e interesses dos alunos, assim como as particularidades que lhes são
próprias no processo de aprendizagem.
No que diz respeito ao reconhecimento da diversidade existente na escola,
sobretudo pela necessidade de se respeitar e atender a essa diversidade, o currículo
torna-se uma ferramenta básica da escolarização, sendo que as adaptações
curriculares passam a tem uma dimensão estratégica na prática docente.
A este respeito os PCN Adaptações Curriculares abordam as adaptações
curriculares como:

... estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que


oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de
aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-
aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos
alunos na escola. (MEC/SEESP, 1998, p. 15)

As adaptações curriculares de modo geral, são todas as modificações que a


escola procura desenvolver que favoreçam o melhor atendimento das necessidades
educativas de todos os alunos. Essas modificações podem ser na organização
didática e do tempo, nos objetivos, nos conteúdos, nas metodologias e estratégias
de avaliação que possibilitem a construção do conhecimento de forma mais ativa e
produtiva.
Entretanto, para que os alunos com necessidades educativas especiais
possam participar mais ativamente na escola, com oportunidades educacionais e
resultados mais favoráveis ao seu desenvolvimento acadêmico, o MEC/SEESP
(1998, p. 33) destacou alguns aspectos importantes: “a preparação e a dedicação da
equipe educacional e dos professores; o apoio adequado e recursos especializados,
quando forem necessários; as adaptações curriculares e de acesso ao currículo”.
Para o MEC/SEESP (1998, p. 34) as adaptações curriculares constituem:

As adequações curriculares constituem, possibilidades educacionais de


atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que
se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-
lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.
Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.

Neste contexto, as adequações curriculares são necessárias para o


enfrentamento das dificuldades dos alunos, tornando o currículo mais dinâmico e
flexível. Implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em
critérios que conforme o MEC/SEESP (1998, p. 34) define: “o que o aluno deve
aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais
eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno”.
Para Machado e Oliveira (2007) “deve-se distinguir dois tipos de adaptações
curriculares, as chamadas adaptações de acessibilidade ao currículo e as
adaptações pedagógicas ou curriculares propriamente ditas”. As autoras descrevem
a primeira como sendo:

Sendo que as primeiras constituem na criação de condições físicas,


ambientais e materiais da unidade escolar, adequando o ambiente físico da
mesma; a aquisição do mobiliário necessário e dos equipamentos e
recursos materiais específicos. Também pode ser incluída neste aspecto, a
capacitação continuada dos professores e demais profissionais da
educação. (MACHADO E OLIVEIRA, 2007, p. 44 e 45)

Entende-se como adaptações de acessibilidade ao currículo, a eliminação


de todos os obstáculos que impeçam o aluno de frequentar a escola com autonomia
e possam participar ativamente com todos os alunos das atividades acadêmicas e
extracurriculares propostas. Inclui eliminar as barreiras arquitetônicas e
metodológicas, assim como, ter as condições físicas, materiais e de comunicação,
como por exemplo, ter rampas de acesso, banheiros adaptados, uso de
comunicação alternativa e ampliada, recursos pedagógicos adaptados, profissionais
capacitados, entre outros.
As adaptações pedagógicas conforme Machado e Oliveira (2007, p. 45):

São as que permitem a eliminação ou a introdução de objetivos específicos,


complementares e/ou alternativos e de conteúdos, como forma de favorecer
o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com necessidades
educativas especiais. Implicam modificações no número máximo de alunos
que uma sala de aula deve comportar, a definição da sistemática de
trabalho cooperativo entre os professores do ensino regular e do ensino
especial, bem como em ajustes no tempo de permanência de um aluno em
determinada série (...)

Em síntese as adaptações pedagógicas ou curriculares para Oliveira e


Machado (2007, p.45) “são as modificações realizadas no planejamento, nos
objetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de aplicação
desse conteúdo e de avaliação, no currículo como um todo, ou em aspectos dele”.
De acordo com o MEC/SEESP (1998) as adaptações curriculares, portanto,
são respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, previstas
e respaldadas no Projeto Político Pedagógico da escola, de forma a favorecer a
todos os alunos, por meio de um currículo adaptado para que possam participar de
forma integral, efetiva e bem sucedida de uma programação tão normal quanto
possível das atividades escolares, considerando as especificidades que as suas
necessidades possam requerer.
Nesta visão, o currículo é um instrumento que poderá ser modificado para
beneficiar e atender ao desenvolvimento individual e social dos alunos, resultando
em modificações que podem ser de menor porte (menos significativas ou não
significativas) ou de maior porte (significativas).
Segundo o MEC/SEESP (1998, p.34) a maior parte das adaptações
curriculares realizadas na escola é considerada menos significativa ou de pequeno
porte, “porque constituem modificações menores no currículo regular e são
facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades
docentes e constituem pequenos ajustes do contexto normal de sala de aula”.
Abordando os estudos de Machado e Oliveira (p. 43 e 44) refere-se as
adaptações curriculares como não-significativas (ou de pequeno porte):

São promovidas pelo professor, ampliando as possibilidades de participação


e aprimoramento a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas
especiais. A sua implementação não exige a autorização de qualquer outra
instância política, técnica ou administrativa, ocorrendo no cotidiano da sala
de aula. Isto significa, portanto, que elas são mais simples de serem
realizadas, e não que sejam menos importantes, como o termo “não-
significativas” pode fazer pensar.

Portanto, estas adaptações são os ajustes que o professor faz em sala de


aula levando em consideração as condições individuais e necessidades educativas
do aluno para que possa ter melhor desempenho escolar, sem necessidade de
solicitar autorização em instâncias superiores.
Muitas vezes, as adaptações menos significativas não são suficientes para
dar conta das necessidades educativas dos alunos, pelo fato de serem dificuldades
mais acentuadas, assim sendo há necessidade de adotar adaptações significativas
ou de grande porte do currículo. De modo geral, constituem as modificações
necessárias para que os alunos que apresentam sérias dificuldades possam
aprender, e requer o envolvimento da escola como um todo.
Considerando os estudos de Machado e Oliveira (2007, p. 44) refere-se às
adaptações curriculares significativas (ou de grande porte), “compreendem ações
que são da competência e atribuição das instâncias político administrativas
superiores, pois exigem ações de natureza política, administrativa, financeira,
burocrática etc”.
As adaptações curriculares podem ser realizadas em três níveis, sendo elas
no âmbito do Projeto Político Pedagógico, no currículo desenvolvido em sala de aula
e no nível individual.
As adaptações de acordo com o do Projeto Político Pedagógico constituem as
medidas de ajuste do currículo de forma geral, visando flexibilização e condições
estruturais para o trabalho em sala de aula, para o atendimento com qualidade das
necessidades educativas de seus alunos.
Considerando as adaptações no nível de sala de aula, são realizadas pelo
professor e objetivam tornar possível a participação efetiva e integração do aluno em
sala de aula, portanto, referem-se aos procedimentos didáticos pedagógicos,
metodológicos e de organização do professor para concretização do processo de
aprendizagem.
As modalidades adaptativas a nível individual direcionam a atenção do
professor para o atendimento das necessidades individuais do aluno e na
identificação dos fatores que interferem seu processo de ensino-aprendizagem,
provendo modificações na sua prática educativa para atender e propiciar ao aluno
desenvolvimento acadêmico e social, considerando suas limitações e
potencialidades.
Abordando os estudos de Oliveira e Machado (2007, p. 46 e 47) a construção
de escolas inclusivas requer, “quando necessário, eliminar, introduzir ou modificar
algum objetivo, conteúdo ou atividade. Requer, também, priorizar certos conteúdos,
de acordo com o processo de aprendizagem do aluno, bem como, modificar o tempo
previsto para atingir os objetivos propostos (...)”
Tal afirmação, não significa que deva haver um empobrecimento das
expectativas de aprendizagem ou do currículo, mas sim considerar a diversidade
existente na sala de aula, para que, desta forma, todos possam ser atendidos em
suas necessidades educativas especiais, respeitando suas possibilidades e
diferenças individuais.
Nesta perspectiva Stainback; Stefanich e Alper (1999, p. 241) vêm mostrar a
importância de um currículo que contemple o atendimento às necessidades
individuais de cada aluno.

Embora os objetivos educacionais básicos para todos os alunos possam


continuar sendo os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem
curricular podem precisar ser individualizados para serem adequados às
necessidades, às habilidades, aos interesses e às competências singulares
de cada aluno (...). Para muitos alunos, um objetivo pode ser aprender a
escrever cartas para os amigos. Mas, para outros, um objetivo mais
adequado poderia ser ditar uma carta em um gravador ou expandir as
opções de vocabulário da comunicação para comunicarem-se com os
amigos.

As limitações e capacidades de cada aluno devem ser consideradas, embora


os objetivos sejam gerais para toda a turma, o aluno com necessidades educativas
especiais precisa de objetivos diferentes, ou seja, o professor precisa modificar as
atividades de maneira que o aluno venha atingir os objetivos propostos.
Muitos professores encontram dificuldades em se promover adaptações
curriculares que satisfaça a necessidade de todos os alunos, alegando ser tarefa
difícil e complexa devida inúmeros fatores que dificultam este processo, como por
exemplo, turmas lotadas, falta de conhecimento sobre diversidade de diagnósticos,
falta de recursos materiais e físicos, pouco tempo de aula, entre outros.
Entretanto, este problema pode ser superado adotando-se medidas simples,
através de um trabalho cooperativo e compartilhamento de experiências com
pedagogos, direção, professores e alunos, reunindo-se sempre que necessário para
pensar e apresentar sugestões de objetivos curriculares para o trabalho com
determinado aluno.
Além disso, o envolvimento da turma pode ser considerado uma ótima
alternativa no processo de implementação de flexibilidade curricular em sala de aula,
sendo colaboradores do professor, pois na medida em que ajudam um colega que
apresenta uma dificuldade maior, ele próprio aprende, dessa forma sendo benéfico
para ambas as partes.
Abordando os estudos de Jorgensen (1999, p. 262) sobre currículo inclusivo,
afirma:

Para planejar currículo inclusivo, os professores devem fazer a si mesmos


várias perguntas. A primeira é: o aluno pode participar desta aula da mesma
maneira que os outros alunos? (...) A segunda é, se o aluno é incapaz de
participar plenamente sem acomodação, que tipo de apoio e/ou
modificações são necessárias para a plena participação do aluno nesta
aula? (...) A terceira pergunta é: que expectativas devem ser modificadas
para garantira a plena participação do aluno nesta aula?

Com relação aos questionamentos apresentados pelo autor acima, pode-se


concluir que até mesmo alunos com deficiências mais graves conseguem participar
ativamente de atividades propostas em sala de aula, embora não seja de forma
independente, mas com ajuda do professor ou de um colega poderá realizar com
sucesso. Contudo também podem ser realizadas outras adaptações com o uso de
materiais alternativos e tecnologia de apoio.
Com referência a terceira questão abordada por Jorgensen (1999) a respeito
das modificações das expectativas de aprendizagem é outro fator relevante no
processo de adaptação curricular, pois é fundamental que lhes seja permitido
demonstrar o que sabem sobre determinado assunto ou conteúdo escolar da forma
mais apropriada em relação as suas limitações e dificuldades, respeitando o ritmo e
tempo que lhes são peculiares.
Todos os alunos devem ter acesso a um currículo básico rico em conteúdos,
embora as estratégias específicas para facilitar a aprendizagem dos conteúdos
precisem ser baseadas em estilos de aprendizagem individual.
Para Glat (2003) o caminho para se percorrer para a implementação das
adaptações curriculares, às vezes é um terreno não muito permissivo no ambiente
escolar, e no início pode ser percorrido de forma solitária, mas logo se consegue
outros companheiros para a jornada que também almejam que uma verdadeira
inclusão aconteça.
Os autores Machado e Oliveira (2007, p.38) declaram que uma das
dificuldades para implementação de currículos adaptados é a falta de preparação do
professor:

Todos sabemos quanto é difícil realizar o novo, principalmente quando não


se recebe adequada preparação para fazê-lo. Isso ocorre com as
adaptações curriculares. Nos cursos formação de professores teoriza-se
sobre Educação Inclusiva, em aulas comumente esvaziadas do “tom” e do
teor didático-prático e político que é necessário, e não se “mergulha”
seriamente no assunto. Ao lidar diretamente com os alunos, no cotidiano da
escola, os docentes são invadidos por sentimentos que vão da perplexidade
à frustração, da exaustão à impotência. Não sabem o que fazer, nem como
ensinar esses alunos.

A respeito desta afirmativa, que é uma problemática percebida por todos os


professores, muitas vezes, constitui de entraves que desaceleram o processo de
inclusão nas escolas, sobretudo, em relação às adaptações curriculares que deixam
de ser implementadas como deveriam ser e ficam no âmbito da superficialidade da
questão.
Entretanto, a escola somente será inclusiva quando forem derrubadas as
barreiras da exclusão, quando transformar não apenas o espaço físico, mas a
postura, as atitudes e mentalidade da comunidade escolar em geral, assim como
dos sistemas educacionais e políticos que direcionam toda a dinâmica da inclusão
escolar.
Também é uma questão que perpassa por toda uma estrutura do sistema
educacional, que deveria contemplar uma formação de professores mais adequada
às realidades vigentes, preparando-os com conhecimentos e experiências para lidar
com a diversidade e saber trabalhar naturalmente com as diferenças, dando o
respaldo educativo aos alunos especiais, para que possam melhor aprender e obter
sucesso em suas aprendizagens.
Embora a escola não tenha um ambiente que favoreça plenamente o
processo de inclusão, assim como, não é tarefa muito fácil a concretização de
currículos inclusivos, eles não são utópicos.
Neste sentido, cabe a cada unidade escolar não se acomodar e buscar
constantemente meios que possibilitem a flexibilidade e os ajustes necessários no
currículo, sempre estabelecidos por meio do diálogo, do debate, da troca de
experiência, que permita que seu coletivo escolar vá construindo progressivamente
espaços cada vez mais inclusivos e adaptações curriculares cada vez mais
adequadas as necessidades educativas presentes em seu meio.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução


CNE/CEB Nº 02/2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 15 abr.2016.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n° 9394/96.


Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>.
Acesso em: 03 maio.2016.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria


de Educação Especial. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações
curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998. Disponível em:
<http://www.conteudoescola.com.br/pcn-esp.pdf>. Acesso em: 14 jun.2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Práticas em
educação especial e inclusiva: práticas educativas adaptações curriculares.
Bauru: MEC/UNESP/SEE, 2008, p. 16 - 20. Disponível em:
<http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/Livro10.pdf>. Acesso em: 12
Ago.2016

GLAT, Rosana; OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. Adaptação Curricular.


Educação Inclusiva no Brasil. Banco Mundial: Cnotinfor Portugal, 2003. Disponível
em: <http://cnotinfor.imagina.pt/inclusiva/pdf/Adaptacao_curricular_pt.pdf>. Acesso
em 13 jun.2016

JORGENSEN, Cheryl M. Planejando Currículos inclusivos desde o início:


estratégias e exemplos práticos para salas de aula do ensino médio. In:
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para educadores.
Porto Alegre: Artmed, 1999.

MACHADO, Kátia da Silva; OLIVEIRA, Eloíza de. Adaptações curriculares:


caminho para uma educação inclusiva. In: GLAT, Rosana. Educação Inclusiva:
cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.

SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Ángel I. Pérez. Compreender e transformar


o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. O currículo nas salas de aula


inclusivas. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para
educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William; STEFANICH; ALPER, Sandy


Aprendizagem nas Escolas Inclusivas: e o currículo? In: STAINBACK, Susan;
STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,
1999.
TEMA: TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

O objetivo deste encontro é favorecer momentos de estudos e discussões


sobre os Transtornos Funcionais Específicos, possibilitando ampliação dos
conhecimentos sobre a temática.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é mostrar que a forma como é feita a comunicação
da tarefa pode afetar o resultado final, portanto é fundamental que no trabalho com
alunos com Transtornos Funcionais Específicos a comunicação seja clara e objetiva
sempre observando se aluno realmente compreendeu aquilo que está sendo
transmitido.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A atividade terá início com a realização da dinâmica: “O avestruz”. Através da
qual os participantes deverão seguir as instruções e resolver à dinâmica,
compartilhando as percepções.
Ao final da dinâmica, promover alguns questionamentos levando os
professores a refletirem sobre a maneira como se direcionam ou se comunicam com
seus alunos pode facilitar ou emperrar o processo de ensino aprendizagem.
Os questionamentos propostos para esta atividade enfocam os seguintes
aspectos:
- A comunicação e a maneira como o professor se reporta perante a turma em sala
de aula pode contribuir para o sucesso ou fracasso do aluno?
- O trabalho com alunos com Transtornos Funcionais Específicos requer uma
postura do professor diferenciada para obtenção de melhores resultados?
- Quais os principais pré-requisitos que o professor deve ter no trabalho com alunos
apresentam diagnóstico de Transtornos Funcionais Específicos?
DINÂMICA: O AVESTRUZ

Esta dinâmica deve ser utilizada para ilustrar formas de comunicação, estilo
autoritário ou participativo. É realizada em duas etapas:
- Procedimentos
a) Sugerir que todos tenham papel em branco e caneta na mão.
b) O exercício é desenvolvido em duas etapas.
c) Na primeira etapa, o facilitador demonstra muito autoritarismo.
d) Na segunda etapa, já demonstra flexibilidade, fluidez na comunicação e bom
relacionamento com as pessoas.
PRIMEIRA ETAPA
e) Iniciar de forma autoritária: “Estou trazendo uma recomendação da diretoria, para
ser realizado um projeto dentro das diretrizes que passarei a colocar a todos, a
partir de agora... Todas as orientações estão muito claras, foram feitas com a mais
criteriosa segurança, portanto não aceito questionamentos, nem perguntas... tudo
está muito claro!”
f) “Vamos, portanto as orientações do projeto – lembramos, ainda, que não
gostaríamos de ser questionados, uma vez que já está tudo muito claro”:
1. No centro de sua folha de papel, desenhe um elipse, com aproximadamente, 5
cm de diâmetro.
2. Na parte interna, superior, à direita, desenhe o sinal matemático “maior que”,
tendo, aproximadamente, 0,5 cm (meio centímetro) de raio.
3. Tocando na linha externa, direita, do elipse, iniciar duas retas paralelas,
ascendentes, levemente inclinadas para a direita, com uma distância entre si de 0,7
cm (zero, vírgula sete centímetros) e 2,5 cm de comprimento.
4. Ligada (ou tocando) a parte superior das duas retas, desenhe um círculo com
mais ou menos 1 cm de diâmetro.
5. Dentro círculo, desenhe outro círculo, bem menor, com mais ou menos 3 mm de
diâmetro.
6. Inicie na parte inferior externa, um pouco a direita, do círculo maior, duas retas de
0,5 cm (meio centímetro) cada, que se juntarão formando um vértice.
7. Tendo como vértice a parte externa, esquerda do elipse, inicie três retas de 0,7
cm (zero, vírgula sete centímetros), de modo que uma fique reta, uma inclinada
para cima e a outra inclinada para baixo.
8. Iniciando na parte inferior, externa, do elipse, tocando-o, desenhe duas retas,
descendentes, paralelas entre si em 2 cm e comprimento de 3 cm.
9. Tendo com vértices as extremidades inferiores das retas, inicie, em cada um dos
vértices, três retas de 0,5 cm, a primeira é extensão da reta maior e as outras duas,
uma inclinada para direita e a outra inclinada para a esquerda.

SEGUNDA PARTE
g) Iniciar de forma bem descontraída, dizendo que “vamos realizar um grande
projeto e preciso da ajuda de todos vocês. Portanto, vou transmitir algumas
diretrizes que recebi da diretoria, mas que podemos fazer os ajustes que forem
necessários para que o projeto seja um sucesso. Daí, gostaria de ter a participação
e a crítica de todos vocês. Vamos lá?”
h) “No centro da sua folha de papel, desenhe u elipse, com aproximadamente 5 cm
de diâmetro”.
i) Com certeza, surgirá a pergunta: “O que é um elipse?” É um “círculo oval”, meio
inclinado.
j) A partir daí, todas as etapas, da alínea 1 a 9, serão repetidas, porém sendo
demonstradas e tiradas todas as dúvidas.
k) Com certeza, a construção do “projeto” será bem mais participativa e mais fácil,
surgindo assim, a figura do Avestruz.

FONTE:
ALBIGENOR; MILITÃO, Rose. S.O.S. Dinâmica de Grupo. Alagoas: Quaitymark, p. 101-102.
ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
Favorecer, ao professor, o conhecimento e a compreensão sobre os
Transtornos Funcionais Específicos, enfatizando o debate e a troca de experiências.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Solicitar aos professores que formem grupos para leitura e discussão do
material de estudo sobre os Transtornos Funcionais Específicos, sublinhando
palavras chave que, a seu ver, representam um conteúdo relevante.
Após a leitura, o grupo discute sobre o conteúdo apresentado, elaborando
uma síntese das ideias que deverão ser apresentadas e discutidas criticamente em
plenária.
A atividade seguinte consistirá na elaboração em grupos de um programa de
entrevista para a TV, sendo que o entrevistador e os entrevistados devem ser
membros do grupo, com um roteiro de perguntas pré-elaborado promover uma
discussão sobre os Transtornos Funcionais Específicos de modos a instruir o público
ouvinte.
Finalizando as atividades desta oficina, elaborar individualmente uma frase
que expresse um aspecto do conteúdo que conseguiu melhor fixar e compreender.
Não utilize a letra “o”.
As discussões serão analisadas e fundamentadas nos autores apresentados
no texto base proposto aos professores, que constam do projeto de pesquisa de
minha autoria.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 23-24.

TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

Os Transtornos Funcionais Específicos apresentam uma terminologia um


pouco diferente segundo DSM V (Manual de Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais) que trata como Transtorno Específico da Aprendizagem, que é
definido segundo este manual como:

É um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é


a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com
as manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação
de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais, que influenciam a
capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou
não verbais com eficiência e exatidão. (DSM V, 2014, p.68)

Conforme exposto no DSM V (2014, p. 68) “Uma característica essencial do


Transtorno Específico da Aprendizagem são as dificuldades persistentes para
aprender habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de
escolarização formal”.
Ainda considerando DSM V (2014) os Transtornos Funcionais Específicos
perturbam o padrão normal de habilidades acadêmicas, que incluem leitura exata e
fluente, compreensão da leitura, expressão escrita e ortografia, cálculos aritméticos
e raciocínio matemáticos.
Conforme a instrução normativa n° 016/2011 SEED/SUED, p.2:

Transtornos Funcionais Específicos: Refere-se à funcionalidade Específica


(intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz
respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura,
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração.

O Transtorno Funcional Específico não é atribuído a deficiência intelectual,


deficiências auditivas e visuais ou problemas neurológicos ou motores. Afeta a
aprendizagem em pessoas que demonstram níveis normais de funcionamento
intelectual. O insucesso acadêmico não está relacionado a uma dificuldade de
aprendizagem mais genérica, como ocorre com o deficiente intelectual, mas sim
específicas devido a disfunções neurológicas em determinada área cerebral, que
causa uma falha no processo de aquisição ou de desenvolvimento das habilidades
matemáticas, leitura, escrita e concentração.
Neste sentido, como já exposto anteriormente, os Transtornos Funcionais
Específicos não estão relacionados a comprometimento intelectual ou sensorial, mas
na inabilidade específica para a aprendizagem da leitura, escrita e para cálculos
matemáticos, dessa forma, não podendo ser considerado uma deficiência intelectual
que apresenta um déficit intelectual, como também, não se constituem simplesmente
pela falta de oportunidade de aprendizagem, defasagens ou devido educação
escolar inadequada.
As pessoas identificadas com Transtorno Funcional Específico são
intelectualmente talentosas, podendo conseguir um funcionamento acadêmico
normal se utilizarem de estratégias compensatórias, de esforço extraordinário ou
pelo uso de procedimentos alternativos que auxiliem a execução das tarefas
propostas.
Os alunos com Transtornos Funcionais Específicos conforme as orientações
do Ministério da Educação - MEC não são público alvo da educação especial, no
entanto, o Paraná tem uma visão diferente por entender que esse grupo de alunos
necessita de um complemento à escolarização do ensino regular para obter êxito na
sua vida escolar, assim sendo, oferta atendimento educacional especializado na
Sala de Recurso Multifuncional Tipo I, normatizado pela instrução nº 16/2011da
SEED/DEEIN-PR.
Os Transtornos Funcionais Específicos são persistentes e não transitórios e
abrangem as áreas: TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade e
os Distúrbios de Aprendizagem (Dislexia, Disgrafia e Disortografia).
A seguir será apresentado brevemente cada uma das áreas dos Transtornos
Funcionais Específicos com intuito de melhor esclarecê-los e contextualizá-lo no
desenvolvimento deste projeto de implementação pedagógica.

REFERÊNCIAS
ALBIGENOR; MILITÃO, Rose. S.O.S. Dinâmica de Grupo. Alagoas: Quaitymark, p.
101-102.

DSM V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 2014.


Disponível em: <http://c026204.cdn.sapo.io/1/c026204/cld-
file/1426522730/6d77c9965e17b15/b37dfc58aad8cd477904b9bb2ba8a75b/obaudoe
ducador/2015/DSM%20V.pdf>. Acesso em 11 maio.2016

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.


Instrução normativa n° 016/2011. Curitiba, 2011. Disponível em:
<http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf>.
Acesso em: 26 abr.2016.
TEMA: TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - TDAH

O objetivo deste encontro é favorecer ao professor momentos de estudo e


reflexão sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH,
estabelecendo relação com sua realidade profissional e prática pedagógica no
trabalho com este grupo de alunos.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é ilustrar através da música “Quase sem querer –
Legião urbana”, algumas características presentes nos diagnósticos de pessoas com
TDAH.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A atividade inicial será a apresentação de um vídeo com a música Quase sem
querer – Legião Urbana, disponível no seguinte endereço
<https://www.youtube.com/watch?v=NKmjATGskA8>. Acesso em: 02 set.2016.
A atividade se desenvolverá em um primeiro momento através da projeção do
vídeo e em outro momento realizando a leitura da letra da música para que em
grupos reflitam sobre as seguintes questões:
- Quais características ou sintomas que aparecem na música que estão relacionados
a comportamentos verificados em uma pessoa com TDAH?
- Quais sentimentos ficam evidentes na letra da música que são ocasionados pelo
TDAH?
- Nos depoimentos apresentados no vídeo quais aspectos que o grupo considerou
mais relevante?
Cada grupo deverá apresentar, em plenária, as respostas para as perguntas e
percepções do grupo que considerarem importantes destacar.
As discussões serão analisadas tendo como suporte referencial o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM IV, conforme referência
abaixo:
DSM IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad.
DORNELES, Claudia. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002

MÚSICA: QUASE SEM QUERER


LEGIÃO URBANA

Tenho andado distraído,


Impaciente e indeciso
E ainda estou confuso
Só que agora é diferente:
Estou tão tranquilo
E tão contente.
Quantas chances desperdicei
Quando o que eu mais queria
Era provar pra todo o mundo
Que eu não precisava
Provar nada pra ninguém.
Me fiz em mil pedaços
Pra você juntar
E queria sempre achar
Explicação pro que eu sentia.
Como um anjo caído
Fiz questão de esquecer
Que mentir pra si mesmo
É sempre a pior mentira.
Mas não sou mais
Tão criança a ponto de saber
Tudo.
Já não me preocupo
Se eu não sei porquê
Às vezes o que eu vejo
Quase ninguém vê
E eu sei que você sabe
Quase sem querer
Que eu vejo o mesmo que você.
Tão correto e tão bonito:
O infinito é realmente
Um dos deuses mais lindos.
Sei que às vezes uso Palavras repetidas
Mas quais são as palavras
Que nunca são ditas?
Me disseram que você estava chorando
E foi então que percebi
Como lhe quero tanto.
Já não me preocupo
Se eu não sei porquê
Às vezes o que eu vejo
Quase ninguém vê
E eu sei que você sabe
Quase sem querer
Que eu quero o mesmo que você.
Fonte:
http://www.letras.com.br/legiao-urbana/quase-sem-querer

ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade será o estudo do material e reflexões sobre o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, abordando principais
características e possibilidades de adaptações curriculares para este público de
alunos.
PROPOSTA DE TRABALHO:
A Atividade será realizada através da leitura em grupos do material de estudo
sobre Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, e possibilidades
de adaptações curriculares para estes alunos.
Após a leitura, o grupo deverá discutir sobre:
- Relato dos professores sobre suas experiências e desafios enfrentados no convívio
e trabalho com alunos com TDAH.
- Quais adaptações já foram promovidas para um trabalho com melhores resultados
com estes alunos?
- Introduzir novas adaptações para alunos com TDAH que não foram abordadas nos
textos de estudo apresentados na oficina.
As informações discutidas pelo grupo deverão ser sintetizadas em um
panfleto informativo sobre o TDAH, no qual deverá constar o conceito,
características e as adaptações que o grupo propôs e que não constavam do
material de estudo.
Para as análises das discussões promovidas nesta atividade serão
contemplado os autores discutidos no texto base para estudo da oficina, que consta
no projeto de pesquisa de minha autoria, conforme segue abaixo.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 24-29.

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH conforme


exposto por Bridi Filho, Bridi e Salgueiro (2016) é uma das patologias muito comum
na atualidade que atinge crianças e poderá se estender por toda a vida adulta,
trazendo muitos prejuízos e dificuldades na vida da pessoa, comprometendo a
qualidade de vida e o relacionamento social, acadêmico e profissional.
Abordando os estudos de Smith e Strick (2012, p. 40) sobre o TDAH, afirmam
que as “crianças que sofrem TDAH constituem, aproximadamente, 3 a 5% da
população escolar, mas que geram uma quantidade desproporcional de
preocupação. Difíceis de cuidar em casa e de ensinar na escola...”
Os sintomas do TDAH, embora sejam identificados desde muito cedo, ficam
mais evidentes no momento de ingresso na escola, pois nas atividades cotidianas
escolares se percebe a desatenção do aluno e sua falta de concentração, que vai se
agravando diariamente, prejudicando o desempenho e o sucesso do processo de
aprendizagem.
De acordo com Forner e Schroeder (2016, p. 113) “a falta de concentração
pode ter origem no cérebro, na comunicação entre os neurônios”. Uma criança que
não apresente TDAH ela se distrai com estímulos, porém sem afetar sua produção
escolar. Enquanto, a criança com TDAH diante dos estímulos ambientais, visuais e
auditivos, não consegue gerenciá-los e se perde na produção escolar.
Conforme DSM V (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, 2014) o TDAH pode ser descrito como um transtorno do
neurodesenvolvimento definido conforme a seguir:

É um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de


desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatenção
e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa,
aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a
idade ou o nível de desenvolvimento. A hiperatividade-impulsividade
implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer
sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar,
sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento.
(DSM V, 2014, p.32)

Os estudos de Rotta (2006) citado por Forner e Schroeder (2016, p. 110)


baseado na literatura médica vem definir o TDAH e classificá-lo em três categorias,
conforme segue:

Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade um sintoma


neurocomportamental classificado em três categorias, desatenção,
hiperatividade e impulsividade. Portanto, o TDAH se caracteriza por um
nível inadequado de atenção em relação ao esperado, o que leva a
distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais.

Dessa forma, contata-se pela abordagem das duas citações acima que o
TDAH pode ser predominantemente desatento, predominantemente hiperativo-
impulsivo ou tipo combinado, no qual se verifica características de ambos.
Para ser diagnosticada como sendo predominantemente desatenta, a criança
deverá apresentar pelo menos seis sintomas de desatenção ou poucos ou nenhum
de hiperatividade/impulsividade, presentes em pelo menos duas situações, como por
exemplo, na casa e escola. A mesma lógica para o diagnóstico dos demais subtipos.
Conforme exposto no DSM IV (2002, p. 118) os critérios diagnósticos para o
TDAH considerando os sintomas de desatenção:

(a) Frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por


omissão em atividades escolares, de trabalho ou outras.
(b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas.
(c) Com frequência parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra.
(d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais.
(e) Com frequência tem dificuldades para organizar tarefas e atividades.
(f) Com frequência evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em
tarefas que exijam esforço mental constante.
(g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades.
(h) É facilmente distraída por estímulos alheios a tarefa.
(i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

Para ser considerada TDAH predominantemente hiperativo / impulsivo a


criança deverá apresentar pelo menos seis destes sintomas e poucos ou nenhum de
desatenção, em pelo menos dois ambientes, escola e casa. Os sintomas da
hiperatividade e impulsividade segundo o DSM IV (2002, p.118 e 119) são as
seguintes:

Hiperatividade
(a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
(b) Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado.
(c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações impróprias.
(d) Com frequência tem dificuldades para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer.
(e) Esta frequentemente “a mil” ou muitas age como se estivesse “a todo
vapor”.
(f) Frequentemente fala em demasia.
Impulsividade
(g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes que as perguntas
terem sido completamente formuladas.
(h) Com freqüência tem dificuldades de aguardar sua vez.
(i) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios.

A criança para ser diagnosticada como tipo combinado deve apresentar seis
sintomas tanto do grupo de desatenção quanto ao de hiperatividade/impulsividade.
Este grupo é o que apresenta maiores dificuldades na escola, trazendo prejuízos no
funcionamento global, comprometendo gravemente suas interações sociais e o
processo formativo acadêmico.
O DSM V (2014) apresenta as características essenciais do Transtorno do
Déficit de atenção/hiperatividade com predominância de desatenção como sendo um
padrão persistente destes sintomas que interfere no desenvolvimento, manifestada
como desatenção em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e
desorganização, e não pode ser atribuída por consequência de desafio ou falta de
compreensão.
Os estudos de Rohde (2000) referem-se à desatenção como a dificuldade de
prestar atenção a detalhes e erros por descuido, parece não escutar quando lhe
dirigem a palavra, dificilmente segue instruções e geralmente não termina as tarefas
escolares ou domésticas, evitar envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
constante, frequentemente distraí-se por estímulos alheios à tarefa, é esquecido e
sempre perde coisas necessárias para as atividades.
A hiperatividade descrita pelo DSM V (2014) refere-se à atividade motora
excessiva (como uma criança que corre por tudo) quando não apropriado o remexer,
escala em lugares perigosos, batuca e conversar em excesso.
Para Rohde (2000) a hiperatividade tem como característica aquelas crianças
ou adolescentes que estão "a todo o vapor", falam em demasia, sempre estão
agitando as mãos ou os pés ou se remexem na cadeira, não conseguem ficar
quietos por muito tempo, vivem correndo e subindo em lugares inapropriados,
apresentam dificuldades em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades
de lazer.
Outra característica elencada pelo DSM V a impulsividade refere-se a ações
precipitadas que ocorrem momentaneamente sem premeditação que geralmente
causam danos a pessoa (p. ex. atravessar a rua sem olhar). Podem se manifestar
com intromissão social (p. ex. interromper os outros em excesso), tomar decisões
sem pensar nas consequências futuras.
Os sintomas de impulsividade destacados por Rodhe (2000) são
caracterizados pela impaciência, costumam dar respostas precipitadas antes mesmo
das perguntas terem sido concluídas, apresentam dificuldades de esperar a sua vez
e frequentemente interrompem ou se metem nos assuntos dos outros.
Conforme descrito pelo DSM V (2014) as consequências funcionais do
transtorno estão associadas ao desempenho escolar e sucesso acadêmico
reduzidos, rejeição social e nos adultos problemas referentes a desempenho,
sucesso e assiduidade no campo profissional e a maior probabilidade de
desemprego, além de altos níveis de conflitos interpessoais. São mais propensos a
sofrer lesões do que seus colegas, sofrer acidentes e violarem o trânsito, e pode
haver uma probabilidade aumentada para a obesidade.
Outro aspecto identificado no DSM V (2014) são as relações bastante
conturbadas com os colegas, assim como com os familiares que podem ser
caracterizadas por discórdias e interações negativas.
As intervenções no âmbito escolar são fundamentais para que tenha
resultados mais positivos no processo de escolarização destes alunos, Rohde (2000,
p.3) destaca alguns pontos relevantes:

As intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar.


Nesse sentido, idealmente, as professoras deveriam ser orientadas para a
necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos.
Rotina diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudam essas
crianças a manterem o controle emocional. Estratégia de ensino ativo que
incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são
fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas
e necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno com
TDAH receba o máximo possível de atendimento individualizado. Ele deve
ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e longe
da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-
se.

É muito importante que a criança seja diagnosticada o mais cedo possível,


que de acordo Forner e Schroeder (2016, p. 113) terá maiores oportunidades de
aproveitamento escolar:

Quanto mais cedo a criança for diagnostica, maior é a chance de se


organizar em suas ações, levando em consideração o desenvolvimento
neurológico e as “janelas de oportunidade”, que são abertas pela
plasticidade neural ou pela possibilidade de maior número de conexões
nervosas que possibilitem a aprendizagem por meio de novas experiências.

Smith e Strick (2012, p. 27) vem complementar esta afirmativa ao declarar a


importância de um ambiente estimulante para possibilitar “novas conexões nervosas
cerebrais que poderão encontrar caminhos alternativos e que irão favorecer o
processamento de informação e adequação para a apropriação e formação dos
conceitos acadêmicos”.
A boa notícia é que a maior parte dos alunos com dificuldades de
aprendizagem responde positivamente a um ambiente educacional
estimulante e faz um progresso constante se receber uma instrução
individualizada e apropriada. Pesquisas animadoras recentes sugerem que
os alunos que recebem intervenção intensiva e oportuna podem realmente
“religar” seus cérebros e começar a usar trajetos neurais que conduzem a
um processamento de informações mais eficiente.

Neste sentido, é de fundamental importância que os professores venham


realizar mudanças na sua prática docente, objetivando desenvolver um plano de
ensino que venha atender as necessidades educativas destes alunos. Pois se isto
não ocorrer, ou seja, se não forem promovidas estas modificações, certamente os
alunos ficarão cada vez mais prejudicados e atrasados no desenvolvimento escolar,
e possivelmente seus problemas aumentarão em níveis cada vez mais
comprometedores, pelo sentimento de inadequação no ambiente escolar, pelo
emocional abalado, afetando seu entusiasmo e predisposição para aprender.

ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO


E HIPERTATIVIDADE – TDAH

Este texto foi retirado da Associação Brasileira do Déficit de Atenção – ABDA,


que apresentam alguns ajustes, adaptações e intervenções básicas para alunos com
TDAH para que possa otimizar o seu aprendizado e ter condições mais favoráveis
os seu pleno desenvolvimento.
O material está disponível em:
http://www.tdah.org.br/br/artigos/textos/item/1082-ajustes-
adapta%C3%A7%C3%B5es-e-interven%C3%A7%C3%B5es-b%C3%A1sicas-para-
alunos-com-tdah.html>. Acesso em: 05 set.2016.

Ajustes e Adaptações Básicas


- Reduzir as tarefas, torná-las mais curtas ou dividi-las em partes, etapas.
- Reduzir as tarefas escritas e de copiar.
- Facilitar alternativas distintas de avaliação: oral, com projetos especiais.
- Utilizar suportes complementares na classe como gravadores, calculadoras,
computadores, folhas digitadas, etc.
- Por notas das datas em que devem ser entregues as tarefas e trabalhos.
- Complementar, reforçar instruções verbais com informação visual.
- Dar cópia das notas básicas dos capítulos.
- Modificar, simplificar o texto do livro de exercícios.
- Ter em casa uma cópia do texto da escola.
- Fazer com que a rotina na classe seja clara e previsível, criança com TDAH tem
dificuldades de se ajustar a mudanças de rotina.

Ajustes e intervenções específicas


No ambiente
- Sentar-se na frente, perto do professor.
- Sentá-lo longe das distrações.
- Limitar as distrações visuais.
- Reduzir o nível de ruído quando necessária concentração.
- Fazer cartazes e guias para referência do aluno.

Organização
- Escrever as tarefas no quadro e explicá-las oralmente.
- Usar e seguir o calendário diariamente
- Clarificar as tarefas no final da aula.
- Dar-lhe materiais prontos para arquivar na pasta.
- Ter pastas, cadernos etc, com divisões e cores diferentes.
- Ajudar a organizar a mesa e os materiais.
- Codificar os textos e livros por cor.
- Colar uma lista na mesa de: “Coisas por fazer”. Dividir tarefas longas.
- Listar a quantidade de materiais sobre a mesa do aluno.

Comunicação e trabalho e equipe


- As comunicações diárias ou semanais devem ser assinadas pelos pais com
gráficos e guias especiais que indiquem o comportamento e se os trabalhos estão
completos.
- Comunicação telefônica frequente com os pais (Lembre-se de compartilhar as
conquistas positivas e as preocupações).
- Encontros mais frequentes com os pais para construir uma equipe de trabalho com
e para o aluno.
- Compartilhar com outro professor suas conquistas, atividades, disciplina, trabalho
em equipe.
- Fazer com que o aluno saiba que estamos interessados em ajudá-lo, dialogar
sobre as necessidades e incentivar a comunicação aberta.
Gestão em sala de aula
- Definir com clareza as expectativas e as consequências.
- Ter proximidade física com o aluno, contato visual permanente.
- Ensinar apenas quando haja silêncio e todos estejam atentos.
- Elogiar comportamentos positivos.
- Utilizar cartas de progresso, contatos para melhorar o comportamento.
- Facilitar oportunidades de movimentos e descansos frequentes.
- Dar apoio extra durante as transições e mudanças do dia.
- Utilizar de atividades curtas e com avaliação constante.
- Permitir que o aluno se movimente na sala de aula. Peça para o aluno buscar
materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos. Assim pode sair da sala quando
estiver mais agitado e recuperar autocontrole.

Ensino e avaliação
- Dar tempo extra para processar informação (falar mais lentamente e dar mais
tempo para que o aluno pense e responda.
- Aumentar a quantidade de exemplos, modelos, demonstrações e prática dirigida.
- Dar muitas oportunidades para trabalhar com companheiros ou em grupo pequeno.
- Oferecer oportunidades para verbalizar na aula, para expressar-se sem temor em
um clima seguro sem temer o ridículo.
- Analisar o progresso e reforçá-lo: tarefas, trabalhos em classe, etc.
- Utilizar técnicas multissensoriais.
- Propor projetos que permitam a criatividade e expressão.
- Permitir o uso de computadores, calculadoras, etc.
- Ajustar-se às dificuldades envolvidas nos trabalhos escritos por meio de:
- Mais tempo disponível para completar.
- Respostas orais.
- Ditar as respostas, para que alguém as copie.
- Repetir as instruções dadas.
- Destacar os pontos importantes do texto.
- Facilitar-lhe com diagramas e resumos da lição.
- Dar-lhe gravações com a leitura do texto.
- Usar técnicas de perguntas variadas para dar mais oportunidades de respostas.
- Fornecer guias simples, organizados, breves.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT DE ATENÇÃO. Ajustes, adaptações e


intervenções básicas para alunos com TDAH. Disponível em:
http://www.tdah.org.br/br/artigos/textos/item/1082-ajustes-
adapta%C3%A7%C3%B5es-e-interven%C3%A7%C3%B5es-b%C3%A1sicas-para-
alunos-com-tdah.html>. Acesso em: 05 set.2016.

BRIDI FILHO, César Augusto; BRIDI, Fabiane Romano de Souza; SALGUEIRO,


Mara Cleonice Alfaro. Elementos neurológicos do transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH). In: BRIDI FILHO, César Augusto; BRIDI, Fabiane
Romano de Souza; ROTTA, Newra Tellechea. Neurologia e aprendizagem:
abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

DSM IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad.


DORNELES, Claudia. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002

DSM V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 2014.


Disponível em: <http://c026204.cdn.sapo.io/1/c026204/cld-
file/1426522730/6d77c9965e17b15/b37dfc58aad8cd477904b9bb2ba8a75b/obaudoe
ducador/2015/DSM%20V.pdf>. Acesso em 11 maio.2016

FORNER, Viviane Bastos; SCHROEDER, Sandra C. Transtorno de déficit de


atenção/hiperatividade (TDAH) e intervenção pedagógica: o caso “Vine, o corpo
falando”. In: BRIDI FILHO, César Augusto; BRIDI, Fabiane Romano de Souza;
ROTTA, Newra Tellechea. Neurologia e aprendizagem: abordagem
multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

RODHE, Luiz Augusto. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Revista


Brasileira de Psiquiatria, n. 22, 2000, p. 7-11. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbp/v22s2/3788.pdf>. Acesso em: 27 maio.2016.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: guia


completo para educadores e pais. Porto Alegre: Penso, 2012.
TEMA: DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM - DISLEXIA

O objetivo deste encontro é favorecer momentos de estudos e discussões


sobre o Distúrbio de aprendizagem – Dislexia, enfatizando alguns aspectos
conceituais, de caracterização e de adaptações curriculares.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é projetar cenas do filme: “Como estrelas na terra”,
a fim de provocar reflexões acerca da postura dos professores e da família frente a
este distúrbio.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A atividade consiste em projetar trecho do filme: “Como estrelas na terra”, e
posteriores discussões e considerações sobre o papel dos professores e seus
direcionamentos pedagógicos, da família pelo desconhecimento do distúrbio,
tratamento e encaminhamento realizados.
O vídeo está disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=EaFpfX4GcbU>. Acesso em: 05 set.2016
O vídeo retrata a história de um menino de 9 anos chamado Ishaan Awasthi,
que sofre de dislexia, a maioria dos professores não o reconhecia como um aluno
que necessitava de um atendimento especial, apontavam apenas seus erros, de
forma rude, sem sensibilidade para perceber as dificuldades que o menino
apresentava. As tentativas mal sucedidas fizeram com que Ishaan apresentasse
baixa autoestima, insegurança e medo, considerando a escola uma tortura, porém
quando um professor substituto veio assumir as aulas de artes, utilizando de uma
metodologia mais dinâmica e inovadora consegue perceber as dificuldades de
Ishaan e tenta ajudar o menino a compreender e superar seu problema, como
também, procura a família para explicar o distúrbio, pois acreditavam que o filho era
indisciplinado e o tratavam com severidade.
Após a projeção do vídeo, serão propostas discussões acerca dos seguintes
aspectos:
- Como o grupo percebe o papel do professor de artes como principal agente de
mudanças ao atendimento das necessidades educativas de Ishaan, ajudando a
compreender e superar suas dificuldades e limitações.
- Que aspectos consideram relevante destacar quanto aos professores tradicionais
que entravam o processo ensino aprendizagem, sendo nada sensíveis ao
atendimento das necessidades educativas de Ishaan, criando um ambiente de
insegurança e distante do ideal para um aluno com dislexia.
- O desconhecimento da família sobre o distúrbio da dislexia, segundo o
entendimento do grupo, foi um dos fatores que muito contribuiu para fortalecer o
sentimento de fracasso e incapacidade do menino para ler e escrever.
- A iniciativa do professor de Artes em ir de encontro à família para orientá-los sobre
o distúrbio que Ishaan sofria, foi um grande passo para que um trabalho conjunto e
colaborativo tornasse possível?
As discussões serão debatidas e encaminhadas tendo como fundamentação
teórica os estudos de Diana Tereso Coelho sobre Dislexia, disponível em:
<http://www.ciec-
uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20Inf%C3%A2ncia%20e%20Inclus%C
3%A3o/Dislexia.pdf>

ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é realizar a leitura do material sobre distúrbio de
aprendizagem – Dislexia e possíveis adaptações curriculares para esta dificuldade,
oportunizando momentos de estudo e trocas de experiência entre os participantes.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A atividade consistirá na leitura em grupo do material sobre Dislexia e
algumas sugestões de adaptações para este distúrbio. Após a leitura identificar e
transcrever na papeleta, cinco adaptações consideradas essenciais no trabalho com
o aluno com dislexia, listando motivos que justifiquem a escolha.
Em seguida, será promovido um momento para que possam refletir e sugerir
outras adaptações que poderiam ser promovidas com o aluno com dislexia que não
estão contempladas nos documentos e materiais estudados, listando-as na cartolina.
E para finalizar, será proposta uma atividade para que compartilhem os
conhecimentos adquiridos nesta oficina, podendo ser através da música, teatro,
desenho, paródias o outro instrumento que venha transmitir o entendimento da
temática trabalhada.
Como suporte teórico para as análise das discussões será utilizado os
autores referenciados no texto destinado para leitura sobre Distúrbio de
Aprendizagem – Dislexia, que consta no projeto de pesquisa de minha autoria,
conforme segue.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 29-33.

DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Os distúrbios de aprendizagem, também são usualmente conhecidos pela


área médica como transtorno específico da aprendizagem que segundo o DSM V
(Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2014, p. 32) “é
diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade individual para perceber
ou processar informações com eficiência e precisão”.
Conforme o DSM V Transtorno Específico da Aprendizagem pode ser
manifestado durante os anos de escolaridade formal e caracterizado-se:

Por dificuldades persistentes e prejudiciais nas habilidades básicas


acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática. O desempenho individual
nas habilidades acadêmicas afetadas está bastante abaixo da média para a
idade, ou níveis de desempenho aceitáveis são atingidos somente com
esforço extraordinário. O transtorno específico da aprendizagem pode
ocorrer em pessoas identificadas como apresentando altas habilidades
intelectuais (...)
Conforme o DSM IV (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, 2002) não é correto relacionar os transtornos de aprendizagem com as
variações normais do rendimento escolar e as dificuldades escolares devido à falta
de oportunidades, ao ensino deficiente ou fatores culturais. O ensino inadequado
pode resultar em fraco desempenho em testes padronizados de rendimento escolar,
no entanto, não constituem transtornos de aprendizagem, mas sim outros fatores
condicionantes que provocaram tal dificuldade ou defasagem escolar.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee
for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos
Estados Unidos da América:

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo


heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na
aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e
presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de
um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras
condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental,
distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo,
diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores
psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências.
(citado por COLLARES E MOYSÉS, 1992, p. 32)

A partir deste conceito pode-se concluir que os distúrbios de aprendizagem


são um conjunto heterogêneo de dificuldades que afetam a linguagem oral, tanto na
sua compreensão como na sua expressão, interferindo na habilidade para lidar com
números e conceitos matemáticos, e também nas aprendizagens de leitura e escrita.
Estas dificuldades podem ser evidenciadas em pessoas com inteligência
normal e podem surgir mesmo antes da criança entrar na escola, principalmente
referente a linguagem oral, que futuramente poderá comprometer o adequado
processo de compreensão das atividades de leitura e escrita.
Os principais distúrbios de aprendizagem são: Dislexia, Disgrafia,
Disortografia e Discalculia. A seguir será apresentado uma breve descrição sobre
cada uma delas, fundamentadas em pesquisas de diferentes autores.

DISTÚRBIO DE APENDIZAGEM - DISLEXIA

Conforme os estudos apresentados por Altreider (2016, p. 230) o “transtorno


de aprendizagem – a dislexia, ocorre em todos os lugares do planeta, com diferentes
índices de incidência. No Japão, a taxa é de 1%; nos Estados Unidos, entre 5 a 6%;
na Itália, estudo recente aponta 3%; e no Brasil a estimativa é de 5%.
Abordando os estudos de Zorzi (2008, p. 8) conceitua dislexia, conforme a
seguir:

A dislexia é um distúrbio de aprendizagem que tem como base um déficit


específico em habilidades de linguagem, em especial a leitura. Outras
dificuldades em linguagem podem estar associadas, como falhas na
soletração e na ortografia. Com frequência, os disléxicos exibem uma
dificuldade significativa para compreender a estrutura sonora das palavras,
ou seja, para identificar fonemas separadamente. Também ocorre uma
dificuldade para aprender a correspondência entre os fonemas e as letras
que os representam.

Já segundo a SEED/DEEIN (2013) a Dislexia é um distúrbio na leitura que


interfere na escrita, normalmente identificada no início da alfabetização, período em
que o aluno inicia o processo de leitura formal. O aluno com dislexia apresenta
inteligência normal ou acima da média, sua dificuldade consiste em não conseguir
identificar símbolos gráficos (letras e/ou números), portanto dificuldades de leitura e
escrita.
A dislexia é caracterizada por alguns sintomas que de acordo Ianhez e Nico
(2002, p.26) são evidenciados algumas dificuldades que prejudicam o bom
desempenho da leitura:

- Desempenho inconstante;
- Demora na aquisição da leitura e da escrita;
- Lentidão nas tarefas de leitura escrita, mas não nas orais;
- Dificuldades com os sons das palavras e, consequentemente, com a
soletração;
- Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções, e aglutinações de
fonemas;
- Dificuldade de associar o som ao símbolo;
- Dificuldade com a rima e aliteração;
- Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades linguísticas
e o potencial cognitivo;
- Dificuldades em associações, como, por exemplo, associar os rótulos aos
seus produtos;
- Dificuldade para organização sequencial, por exemplo, as letras do
alfabeto, os meses do ano, tabuada etc;
- Dificuldades em nomear objetos, tarefas etc;
- Dificuldade em organizar-se no tempo (hora) no espaço (antes e depois) e
direção (direita e esquerda);
- Dificuldades em memorizar números de telefone, mensagens, fazer
anotações, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória
imediata;
- Dificuldade em organizar suas tarefas;
- Dificuldades em cálculos mentais (diz respeito a outro transtorno,
discalculia);
- Desconforto ao tomar notas e/ou relutância para escrever;
- Persistência no erro, embora conte com ajuda profissional.

Analisando os escritos de Altreider (2016) vem com muita propriedade


destacar que os aspectos emocionais são bastante comprometidos nas crianças
com dislexia, sendo a leitura uma de suas principais feridas na idade escolar, pois a
criança tem um potencial cognitivo adequado, só isso, já é um fator para alteração
da autoestima. O aluno percebe que os outros conseguem fazer o que ele
simplesmente não consegue, causando um sentimento que irá permear seu
desenvolvimento, comprometendo todo o processo de aprendizagem.
Ainda considerando os estudos desta mesma autora Altreider (2016, p. 233),
“À medida que a escolarização avança, o sofrimento se amplia e se cristaliza como
“odeio a escola”. Tudo é mais interessante que a escola. A escola é o pior lugar de
estar. Dessa forma, estrutura-se o abandono escolar e a ideia de incompetência
para a aprendizagem.”
Os alunos com dislexia demonstram com frequência uma baixa autoestima,
pois se sentem culpados por não conseguirem um desempenho adequado, e muitas
vezes, negam-se a realizar atividades ligadas a leitura por medo do erro e do
sentimento de incapacidade para processar seus mecanismos e serem bem
sucedidos nesta tarefa.
A dislexia poderá estar associada a outros transtornos específicos da
aprendizagem como a disgrafia, disortografia e/ou discalculia, pois uma criança que
apresenta dificuldades em nível de leitura, certamente terá problemas com a escrita.
Os alunos que apresentam dislexia precisam de um tempo maior e respeito
ao seu ritmo, sobretudo, precisam de incentivos e reforços positivos aos seus
esforços, quebrando-se o tabu que o aluno dislexo é preguiçoso e desinteressado,
mas tendo como verdadeiro a sua dificuldade e inabilidade específica nesta área, se
não faz melhor é porque não consegue, e aí surge o papel do professor de promover
meios facilitadores que venham tornar mais acessível aos seus canais de
aprendizagem.
Altreider (2016) evidencia pela sua intervenção nas escolas, em virtude do
tratamento de seus pacientes, que existem escolas, embora ainda muito reduzidas
que reorganizam o trabalho pedagógico para alunos com dislexia, readequando as
tarefas, usando tecnologias assistivas e as avaliações feitas em espaços específicos
acompanhadas de um leitor. Em maior número existem as escolas, que mesmo
tendo o diagnóstico do aluno com dislexia, continuam a ignorá-lo e mantêm as
tarefas e avaliação exatamente iguais dos demais alunos, se assegurando no mito
de que proporcionar maneiras diferentes estariam privilegiando alguns alunos em
detrimento de outros. E também, existem escolas, ou melhores professores, que
desconhecem a dislexia e pouco se preocupam em buscar conhecimento na área, e
fortalecem o estigma do aluno preguiçoso que não se esforça para obter melhores
resultados.
Diante de tal cenário, que pouco tem favorecido ações mais concretas ao
atendimento das necessidades educativas dos alunos com dislexia, é necessário e
urgente que se promova espaços para discussões e estudos, para minimizar
atitudes discriminatórias e aumentar os níveis de conhecimento e capacitação
profissional do professor, formulando novas práticas educativas de reeducação
cognitiva para este grupo de alunos.
Para que assim atitudes simples como o professor evitar expor o aluno
obrigando a fazer leitura oral frente à turma, colocá-lo próximo a si para que possa
ajudar sempre que possível, reduzindo possíveis focos de distração, evitando
questões longas e complicadas nas avaliações, lendo-as para melhor entendimento,
corrigindo os erros imediatamente logo que o aluno venha cometê-lo, explicando o
motivo do erro para evitar erros futuros, entre outros.
Que medidas como estas sejam o início de novas reformulações e posturas
mais adequadas ao atendimento dos alunos com dislexia, buscando apoio junto ao
professor especializado da sala de recursos e outros profissionais que trabalham
com aluno, num trabalho conjunto e integrado. Sabe-se que não é tarefa fácil, mas
necessária, sobretudo de respeito ao aluno e atendimento aos princípios dos direitos
humanos.

ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM DISLEXIA

As adaptações abaixo foram retiradas do livro o Método das Boquinhas,


Alfabetização e Reabilitação dos Distúrbios da Leitura e Escrita de Renata Jardini,
2003 p. 53-57:

- Colocá-lo de frente e no centro do quadro, preferencialmente na primeira carteira.


- Tê-lo sempre perto da professora, que supervisiona seus trabalhos, principalmente
na organização e sequência das atividades.
- Escrever claro e espaçado no quadro, delimitando as partes do quadro (duas ou
três partes no máximo) com uma linha divisória vertical bem forte.
- Escrever cada parte do quadro com uma cor de giz. Ex.: à esquerda com branco,
centro com amarelo e à direita com azul claro.
- Explicar que estas divisórias são feitas somente no quadro, para facilitar a leitura e
não devem ser reproduzidas no caderno dos alunos.
- Exigir disciplina e concentração no conteúdo abordado, permitindo interrupções e
opiniões espontâneas, desde que pertinentes ao assunto. Dizer ao aluno caso sua
colocação esteja fora do contexto.
- Valorizar sempre o conteúdo trabalhado e “tolerar” as dificuldades gramaticais,
como letra maiúscula, parágrafo, pontuação, acentuação, caligrafia irregular etc.
Diminuir a tolerância à medida que os anos escolares se sucedem.
- O disléxico geralmente tem dificuldades com a orientação e organização espaciais.
Pode, sem perceber, pular folhas do caderno, pular linha indevidamente, escrever na
apostila trocada, fazer anotações em locais inadequados. Mostrar sempre o certo,
não punir o erro e não criticá-lo pela falta de atenção. Diminuir a tolerância à medida
que os anos escolares se sucedem.
- O disléxico geralmente tem dificuldades em ficar sentado na carteira por muito
tempo seguido. Permitir que levante, aponte o lápis, vá até o quadro, ou outro
movimento que o relaxe, exigindo que retorne ao lugar em seguida.
- Ser sempre clara e sucinta nas explicações das ordens dadas oralmente,
preferencialmente dando exemplos e mostrando onde quer que faça a atividade. Ex.:
do lado direito superior da folha, mostrar o lado e a orientação.
- Em lugar de dizer o que não deve ser feito, diga sempre o que é esperado que se
faça e como é para ser feito. Repetir a ordem se necessário.
- Elaborar aulas com material visual, claro, criativo, que chame a atenção.
- Usar sempre mais de um canal de aprendizagem e informação, com diferentes
recursos audiovisuais. Ex.: entonação na voz, dramatização, sons, desenhos,
texturas, luzes, músicas, descobertas, retroprojetor, data show etc, além da
tradicional memorização de aulas expositivas.
- Estar sempre em contato com o profissional que atende o aluno, sabendo quais as
letras que já foram trabalhadas para que possa ser exigido o acerto.
- Não trabalhar no limite, esperando que com o tempo vá passar. Sempre entrar em
contato com a coordenação, com os pais, com os profissionais que assistem o
disléxico. O stress do professor só piora o quadro, traz frustração e afeta a
motivação de todos. Mantenha o bom humor e a confiança de que haverá sucesso.
- Trabalhar sempre com o erro como forma de aprendizado e nunca como meio de
punição. Ex. Se trocou letras, mostrar o erro, ler o erro, produzir o erro e estimular a
classe a corrigi-lo, sem estigmatizar o aluno.
- Produzir erros “de propósito” para que os alunos descubram. Só aquele que
aprendeu pode corrigir.
- Estimular atividades conjuntas, onde um começa, o outro continua e vice-versa. Ex.
Troca de cadernos, o aluno é o professor, trocam os lugares, ficam os cadernos etc.
- Não dar muitos exercícios repetidos. O disléxico não aprende pela repetição, ao
contrário, cansa-se mais facilmente e desmotiva-se.
- Criar novas formas de ensinar a mesma coisa, pedir que as crianças elaborem
exercícios, tornando-se co-autoras do aprendizado.
- Em um texto espontâneo, valorizar as ideias, o conteúdo. Dar notas separadas
para a ideia e para a escrita.
- Em provas de outras disciplinas, como ciências, história etc, corrigir pelo conteúdo
e não descontar nota por erros de português. Aumentar a exigência à medida que
avançam os anos escolares.
- Em avaliações, sublinhar (se possível) o que se está pedindo, destacando-se do
enunciado da pergunta. Ensinar o aluno a destacar as palavras-chave do texto.
- Não exagerar na quantidade de tarefa e sim na qualidade. Não permitir que os pais
corrijam a tarefa, para que o professor possa avaliar o nível de aprendizado e
reestruturar o conteúdo.
- Delimitar em colunas os cálculos matemáticos, para que não se confunda na
orientação espacial.
- Aceitar respostas objetivas, diretas, curtas, desde que contenha a resposta
solicitada. Aumentar a exigência à medida que os anos escolares avançam.
- Os textos do disléxico tendem a ser desorganizados, com falhas na sequência dos
fatos e excesso de pronomes. Explicar e numerar os parágrafos.
- A leitura do disléxico geralmente é muito ruim, porém a compreensão pode estar
preservada. Ele pode ler palavras trocadas, de conteúdo semântico semelhante. Ex.
/unir/ por /juntar/; /beber/ por /tomar/. Tolerar, desde que a compreensão seja
preservada.
- Se o professor não entendeu o que o aluno escreveu, a letra, ou o que ele quis
dizer, solicitar que ele leia sua escrita antes de corrigir.
- Não privilegiar o disléxico em nada, apenas compreender que suas dificuldades
são reais e neurológicas, que ele necessita tratamento especializado para evoluir
como os demais.
- O disléxico é tão inteligente ou mais que os outros alunos. Apresentam falhas de
percepção de origem neurológica. E não erra de propósito, nem se dispersa porque
não está interessado. Necessita de variedade e flexibilidade por parte do professor,
além de uma boa dose de paciência e tolerância.
- Disciplina, organização e criatividade são os fatores chave para que um disléxico
tenha sucesso em sala de aula. A rigidez e os modelos pré-concebidos não se
encaixam com este aluno.
- As disciplinas que envolvem memorização são dificilmente assimiladas. Use
preferencialmente cartazes com resumos, com cenas, figuras alusivas ao tema,
dramatização, filmes que facilitem a associação com o conteúdo a ser memorizado.
- Ensinar o aluno a resumir, extrair as palavras-chave da frase, parágrafo, do texto.
- Ensinar o aluno a ler, parar e avaliar se compreendeu. Não permitir que leia toda a
página para chegar à conclusão, no final, de que não entendeu nada.
- Sempre procurar literatura especializada, orientação e metodologias adequadas.
- Reforçar e manter a autoestima do aluno.
- Eliminar a hostilidade com a incompreensão do meio.
- Concentrar esforços numa tarefa de cada vez.
- Falar abertamente com o aluno sobre suas dificuldades e a necessidade de
empenho, reavaliando os seus progressos.
- Procure livros com impressões em letras grandes, ou amplie o texto que pretende
aplicar. Todos os problemas de leitura são intensificados com impressões de
tamanho pequeno.
- Considere a possibilidade de avaliar o aluno sem o confrontar com as dificuldades
mecânicas que estão na base da sua má leitura e escrita, e deficiente capacidade
organizativa.
- Realizar oralmente a leitura da avaliação e se necessário que o aluno também a
realize na forma oral.
- Evite fazer o aluno ler em voz alta, em público, contra a sua vontade, podendo ser
dramático para a sua auto-estima.
- Ajudar o aluno a ser bem sucedido, ser construtivo e positivo. O fato de se sentir
valorizado aumenta muito a sua auto-estima.
- Permita-lhe aprender da maneira que lhe seja possível, usando qualquer
instrumento disponível: tabelas de dados, tabuada, calculadora, alfabeto, diagramas,
esquemas, entre outros.
- Ponderar a utilização de alternativas como software com voz e vídeos com áudio.
- Estruturar as aulas de maneira a responder às suas necessidades, por exemplo,
dividir o tempo da aula em diferentes atividades.
- O aluno disléxico pode ter dificuldades em aprender, observar, ficar sentado,
concentrar-se e em encontrar coisas. Quanto mais sossegado e organizado for o
ambiente de trabalho, maior é a possibilidade de o aluno disléxico ser bem sucedido.
- Quando tiver de ler palavras longas, ensine-o a dividi-las em sílabas com um lápis.
- Ajude-o a pronunciar corretamente as palavras.

REFERÊNCIAS

ALTREIDER, Asta. Dislexia: varlendo contra o vento. In: BRIDI FILHO, César
Augusto; BRIDI, Fabiane Romano de Souza; ROTTA, Newra Tellechea. Neurologia
e aprendizagem: abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A História


não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES, n° 28,
Campinas: Papirus, 1993, p.31-48.

DSM IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad.


DORNELES, Claudia. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002

DSM V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 2014.


Disponível em: <http://c026204.cdn.sapo.io/1/c026204/cld-
file/1426522730/6d77c9965e17b15/b37dfc58aad8cd477904b9bb2ba8a75b/obaudoe
ducador/2015/DSM%20V.pdf>. Acesso em 11 maio.2016
IANHEZ, Maria Eugenia; NICO, Maria Ângela. Nem sempre é o que parece: como
enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. São Paulo: Elsevier, 2002

JARDINI, Renata Savastano R. Método das boquinhas: alfabetização e


reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. Livro 1: Fundamentação teórica. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Estado da


Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Curso de
avaliação psicoeducacional no contexto escolar: subsídios para avaliação
psicoeducacional no contexto escolar – orientações pedagógicas. Curitiba: 2013

ZORZI, Jaime Luiz. Guia prático para ajudar crianças com dificuldades de
aprendizagem: dislexia e outros distúrbios – um manual de boas e saudáveis
atitudes. Pinhais: Melo, 2008.
TEMA: DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA

O objetivo deste encontro é facilitar o estudo, o debate e a troca de


experiência sobre os Distúrbios de Aprendizagem: Disgrafia e Disortografia,
contribuindo para a ampliação e socialização do conhecimento.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é decifrar uma carta enigmática a fim de que
possam compartilhar suas percepções quanto à sua execução, dificuldades e
sentimentos ao concluir ou não a tarefa, estabelecendo relação com a sala de aula
ao se propor uma atividade além das capacidades de entendimento e limitações do
aluno.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Como atividade inicial será entregue aos professores participantes uma carta
enigmática com símbolos para que em determinado tempo decifrem e transmitam a
mensagem contida na carta. Promover discussões a respeito da tarefa e quais
dificuldades apresentaram ao desenvolvê-la, estabelecendo paralelo com o tema a
ser tratado: disgrafia e a disortografia.
As questões norteadoras para a realização da atividade são as seguintes:
- Quais as principais dificuldades que encontraram ao realizar a tarefa?
- O não reconhecimento do que significava cada símbolo, comprometeu o
entendimento geral da mensagem?
- De acordo com a opinião do grupo, o tempo estabelecido para realização da tarefa
foi fator decisivo para sua não conclusão?
- E os alunos com disgrafia que apresentam uma dificuldade maior em recordar a
grafia da letra e ao reproduzi-la para escrita, o fazem muito lentamente e muitas
vezes com uma letra ilegível, se tivessem um tempo maior e um apoio mais próximo
do professor poderia ter resultados mais satisfatórios?
As discussões e fechamento das considerações realizadas pelo professores
terão como embasamento teórico os estudos de Leal e Nogueira (2011) em seu livro
sobre Dificuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico.
Fonte: GALVÃO, Vera Lúcia. Foto pessoal da autora de material pertencente à Sala de Recursos
Multifuncional Tipo I do Colégio Estadual Wolff Klabin, 10 set.2016.

ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade consiste em fazer a leitura do material selecionado
para estudo e posteriormente abrir espaços para reflexões e socialização de
experiências sobre os Distúrbios de Aprendizagem: Disgrafia e Disortografia.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Para o desenvolvimento desta atividade será solicitado à leitura dos textos
sobre disgrafia e disortografia e possibilidades de adaptações para estes distúrbios.
Após a leitura, em grupos, destacar do texto e escrever nas papeletas as principais
diferenças da disgrafia e da disortografia e fixá-las no quadro. Em seguida, escolher
no texto adaptações para a disgrafia e disortografia, aqueles que são considerados
em sua opinião, como principais no processo de aprendizagem dos alunos com
estes distúrbios. Na sequência em conjunto com toda a turma elencar outras
adaptações não listadas nos materiais disponibilizados que já foram implementadas
em sala de aula e obtiveram bons resultados. Anotar em uma cartolina.
Para a fundamentação teórica das análises das discussões utilizaremos os
autores trabalhados no texto base sobre Distúrbios de Aprendizagem: Disgrafia e
Disortografia, proposto aos professores para leitura, que é parte do projeto de
pesquisa de minha autoria, conforme referência abaixo.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 34-38.

DISGRAFIA

Abordando os estudos de Ciasca (2009) citado por Leal e Nogueira (2011, p.


74) a disgrafia é considerada como a principal dificuldade de escrita manual, que
pode ser considerada como “uma falha no processo de desenvolvimento ou da
aquisição da escrita. Está relacionada a uma disfunção na inteiração entre dois
sistemas cerebrais, que permitem que a pessoa transforme uma atividade mental em
linguagem escrita”.
A disgrafia não está associada a nenhum comprometimento intelectual,
geralmente é caracterizada pela chamada “letra feia”, devido à incapacidade que a
criança tem de recordar a grafia da letra e de reproduzir para a escrita, ao tentar
lembrar o grafismo, escreve muito lentamente podendo unir de forma incorreta as
letras, tornando-as ilegíveis.
Portanto, a disgrafia é um distúrbio da linguagem escrita devido às
dificuldades de passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa, ou seja,
o aluno com disgrafia não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano
visual. Caracteriza-se pelo traçado das letras, que em geral são difíceis de decifrá-
las.
Para Cinel (2003, p. 19):

Disgráficas são aquelas crianças que apresentam dificuldades no ato motor


da escrita, tornando a grafia praticamente indecifrável. Então disgrafia é a
perturbação da escrita no que diz respeito ao traçado das letras e à
disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado. Relacionando-se,
portanto, a dificuldades motoras e espaciais.
Os estudos de Leal e Nogueira (2011, p. 75) recorrem aos escritos Ciasca
(2009) que consideram uma pessoa com disgrafia “aquela que não consegue
produzir uma escrita aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado, receber
instrução também adequada, sem déficits sensoriais ou lesões neurológicas
específicas, submetido ao mesmo processo de prática da escrita no decorrer de sua
formação acadêmica”.
As principais causas da disgrafia conforme estudos apontados por Leal e
Nogueira (2011, p. 76) “são a sequenciação, que implica na falha perceptual,
acarretando dificuldades no processamento sequencial da informação recebida e na
forma de organização, e o processamento”.
Estudos têm evidenciado que a criança com disgrafia possui uma escrita fora
do padrão, com letras mal traçadas, ou seja, apresenta uma caligrafia deficiente, que
precisa ser melhorada para uma melhor interpretação e organização nos estudos.
Franceschini et al. (2015) aponta algumas características que são comuns
nos alunos com disgrafia baseados nos estudos de Coelho (2012), dentre elas letra
excessivamente grande ou pequena, traçado de letras irreconhecíveis, traçado
exageradamente grosso ou demasiadamente suave, grafismo trêmulo ou com
irregularidade, escrita muito rápida ou lenta, espaçamento irregular das letras ou
palavras, erros e borrões que impossibilitam a leitura da escrita, desorganização
geral do texto, utilização incorreta do lápis ou caneta.
As prováveis causas da disgrafia de acordo com Cinel (2003) podem estar
relacionadas a distúrbios da motricidade fina e ampla, distúrbios de coordenação
visomotora, deficiência de organização temporoespacial, devido a problemas de
lateralidade e de direcionalidade e erro pedagógico.
De acordo com Cinel (2003) os distúrbios de motricidade fina e ampla são
ocasionados por anomalias na maturação do sistema nervoso central, provocando
na maioria das situações, a falta de coordenação entre o que a criança se propõe a
fazer e a respectiva ação, resultando de um impedimento de expressão por meio do
corpo.
Já os problemas de coordenação visomotora segundo Cinel (2003), apesar de
todo o esforço a mão não obedece ao trajeto previamente estabelecido, tendo
dificuldade de fixar a grafia. Outra dificuldade que atrapalha o mecanismo é a
organização temporoespacial, pois não consegue escrever obedecendo ao sentido
correto das letras, muitas vezes as invertendo, dificuldade em orientar-se no plano
da folha, utilizando mal o papel ou escrevendo fora da linha.
A lateralidade e a direcionalidade conforme exposto por Cinel (2003) podem
ser causadas por perturbações do esquema corporal e sua má organização no
espaço. Podem ser originadas pela lateralidade mal-estabelecida, ou seja,
dominância não claramente definida, a criança vive em constante incerteza quanto
ao uso das mãos o que poderá provocar inversões de letras na leitura e escrita. O
sinistrismo ou canhotismo contrariado, como o uso forçado de uma ou de outra mão
que não é a dominante. A lateralidade cruzada pela dominância da mão direita com
conexão com o olho esquerdo, ou mão esquerda com o olho direito.
Conforme os estudos de Cinel (2003) os erros pedagógicos, muitas vezes por
desconhecimento do problema ou por despreparo do professor pode gerar falhas no
processo de ensino de alunos com disgrafias, espera-se que os professores desde o
início da escolarização priorize um trabalho de correção e legibilidade da letra,
sempre atentos para a grafia corretas das palavras, as formas das letras, a
uniformidade do traçado, espaçamento, ligamento, inclinação da escrita em relação
ao espaço e organização.
Dessa maneira, assim que detectados problemas de disgrafia, torna-se uma
medida necessária a realização de um plano de atividades para o desenvolvimento
das habilidades motoras, do esquema corporal, e das percepções viso espaciais que
venham diminuir os problemas identificados para uma reeducação do
aperfeiçoamento da escrita.

DISORTOGRAFIA

Conforme a SEED/DEEIN (2013, p. 47) apresenta em seus documentos, a


“disortografia é uma dificuldade de escrever sem erros, ou seja, é um conjunto de
erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia”.
Os estudos de Ajuriguerra e Marcelli (1991) citado pela SEED/DEEIN (2013,
p. 47) definem Disortografia como segue:

A disortografia é a dificuldade na escrita que se caracteriza pelas trocas,


omissões de letras, confusão na concordância de gênero, de número, erros
sintáticos grosseiros e uso incorreto de pontuação, e uso incorreto do
símbolo gráfico para representar a linguagem falada.
A disortografia é o déficit que afeta a ortografia das palavras, sem no
entanto, estar relacionada com problemas na grafia, como evidenciado na disgrafia,
porém pode ocorrer de se apresentarem associadas, havendo desta forma um
comprometimento muito maior quanto aos processos da escrita.
De acordo com o exposto pela SEED/ DEEIN (2013) nos anos iniciais do
Ensino Fundamental até o 3º ano ou no período de alfabetização são comuns as
trocas ortográficas, porque a relação com os sons e palavras impressas ainda não
estão totalmente dominadas, porém após este período se as trocas persistirem pode
se tratar de uma disortografia, portanto é importante que o professor fique atento.
Os alunos que apresentam disortografia geralmente produzem textos
pequenos, com uma organização pobre e pontuação inadequada, tem dificuldades
quanto aos sinais gráficos, paragrafação e escrita correta das palavras, estes fatores
contribuem para que tenha reduzido interesse pela escrita, tornando-se para a
criança uma tarefa difícil e penosa.
Os documentos da SEED/DEEIN (2013, p. 48) destacam alguns níveis para
identificar a disortografia, que são:

- Ao nível da composição: frases mal estruturadas, inacabadas, com falta de


elementos ou elementos repetidos, vocabulário restrito e, por isso, a
linguagem é empobrecida, erros de pontuação e de concordância,
expressão das ideias em estilo telegráfico e articulação incorreta das
mesmas.
- Ao nível da sílaba e da palavra: verifica-se a inversão da ordem das letras,
inversão de sílabas na palavra ou repetição, omissão de letra ou repetição
ou adição ou substituição.
- Ao nível de gramática: dificuldades em categorias gramaticais, dividir
orações, na compreensão de noções temporais, na utilização correta dos
tempos verbais.
- Trocas ortográficas: erros classificados de visuais, caracterizados por
dificuldades de orientação espacial, discriminação de detalhes, configuração
de palavras semelhantes e escolha da grafia correta.

Os autores Torres e Fernández (2001) citado por Coelho [entre 2008 e 2014]
descrevem que a escrita disortográfica apresenta numerosos erros ortográficos de
natureza muito diversa, que são apresentados a seguir:
- Erros de caráter linguístico-perceptivo: que estão relacionados a omissões, adições
e inversões de letras, de sílabas ou palavras, troca de símbolos linguísticos que se
parecem sonoramente (faca/vaca).
- Erros de caráter visoespacial: substitui letras que se diferenciam pela sua posição
no espaço (b/d), confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (ch/x),
omite a letra “h”, por não ter correspondência fonética.
- Erros de caráter viso analítico: não faz síntese e/o associações entre fonemas e
grafemas, trocando letras sem qualquer sentido.
- Erros relativos ao conteúdo: ao separar sequências gráficas pertencentes a uma
dada sucessão fônica, ou seja, une palavras (ocarro, em vez de o carro), junta
sílabas pertencentes a duas palavras (no diaseguinte) ou separa as palavra
incorretamente.
- Erros referentes às regras de ortografia: não coloca “m” antes de “b” e “p”, ignora
as regras de pontuação, esquece de iniciar as frases com letra maiúscula,
desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua
divisão silábica, a utilização de hífen.
Os erros ortográficos sem dúvida são os principais problemas observados na
criança com disortografia, podendo ser de natureza diversa como citado acima,
porém o ponto fundamental está na intervenção junto a estes alunos,
proporcionando-lhes uma variedade de recursos e técnicas que trabalhem não
somente a correção dos erros ortográficos, mas também outras percepções que são
necessárias para o processo da escrita, como a memória auditiva e visual e a
percepção auditiva, visual e espaço temporal.
De acordo com Coelho ([entre 2008 e 2014], p. 12) que se baseou nos
escritos de Torres e Fernández (2001) recomenda como intervenção para se
trabalhar os fatores associados ao fracasso ortográfico aspectos relativos a
percepção, discriminação e memória auditiva e visual, através de exercícios que
trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização de ritmos,
tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de formas gráficas, de
identificação de erros e de percepção figura-fundo.
Ainda abordando a mesma autora Coelho ([entre 2008 e 2014], p.12), os
problemas de organização e estruturação espacial apontam para o uso de exercícios
de distinção de noções espaciais básicas como, Direita/esquerda, cima/baixo,
frente/trás, a percepção linguístico-auditiva (exercícios de conscientização do
fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, análise de
frases); e também exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário da criança.
Dessa maneira, para que os alunos com disortografia venham a obter
melhores resultados de desenvolvimento escolar algumas estratégias facilitadoras
deverão ser implementadas, como por exemplo, através do incentivo a percepção e
memória visual, pelo uso de recursos visuais, do jogo, da música, da brincadeira,
realizando um trabalho de forma lúdica e prazerosa para o aluno, para que este
venha se interessar e produzir melhores resultados quanto a sua produção escrita.
Também trabalhar as dificuldades do aluno, observando seus erros mais
frequentes, para assim possa propor um conjunto de atividades mais diretas e
focadas no propósito de minimizá-las, evitando assim um sofrimento mais
prolongado aluno e consequente elevação da autoestima e confiança na produção
escrita.

ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM DISGRAFIA

As adaptações abaixo descritas foram coletadas da Cartilha da Inclusão


Escolar, 2014, p. 27 e 28. Disponível em: <http://dislexia.org.br/pdf/cartilha.pdf>.
A inclusão do aluno com Disgrafia deve promover modificações no ritmo,
quantidade, complexidade, forma, instrumentos utilizados e avaliação das atividades
escritas.

- O ritmo das atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender aos
seguintes princípios:

• Permitir tempo extra para atividades escritas como tomar nota e copiar.
• Permitir que o aluno inicie as atividades mais elaboradas com antecedência.
• Incentivar a aprendizagem de habilidades de digitação para aumentar sua
velocidade e legibilidade na escrita.
• Fornecer textos com lacunas para serem preenchidas é outra estratégia útil para
melhorar o ritmo desses alunos.

- A quantidade de atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender aos
seguintes princípios:
• Ao invés de o aluno escrever um conjunto completo de notas, fornecer as ideias
centrais para que ele complemente as informações com suas anotações.
• Permitir que o aluno dite para um escriba algumas tarefas ou respostas de
avaliações. Treinar o escriba para escrever textualmente o que o aluno diz. Em
seguida, permitir que o aluno faça as correções sem o auxílio do escriba.
• Permitir abreviaturas, elas facilitam a velocidade na escrita desses alunos.
Desenvolva com ele um repertório de abreviaturas em um caderno de notas de uso
diário.
• Reduzir a necessidade de cópia em atividades de sala de aula, tarefas de casa e
avaliações.
• Reduzir a quantidade de exercícios e questões, priorizar a qualidade.

- A complexidade das atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender
aos seguintes princípios:

• Evitar a cópia da lousa, pois essa é uma atividade particularmente difícil para o
aluno com Disgrafia.
• Estimular o uso de fichário que facilita a organização das folhas e pode ter um
modelo de letras cursivas e letras bastão na capa.
• Elaborar junto com o aluno um molde laminado com o formato desejado dos
trabalhos escritos. Recorte no molde uma janela para o preenchimento do nome,
data e título do trabalho. Faça os orifícios para encaixe no fichário. Esse molde
ajudará o aluno a preencher o cabeçalho e delimitar a área de escrita no início de
cada tarefa escrita.
• Dividir a atividade escrita em estágios ensinando o aluno a fazer o mesmo. Ensinar
os estágios do processo da escrita (levantamento de ideias, rascunho, edição,
revisão etc). Considerar essa etapa na avaliação do aluno dando pontos para cada
estágio. Se o escrever é muito trabalhoso para ele, permitir que faça apenas
algumas marcas de edição ao invés de reescrever tudo após a correção.
• O aluno pode iniciar o rascunho no computador, copiá-lo para o papel e em
seguida revisá-lo, o que também auxilia o professor em sua avaliação.
• Incentivar o aluno a usar um corretor ortográfico e ter alguém para revisar seu
trabalho.
• Desenvolver projetos colaborativos entre os alunos onde cada um possa exercer
funções específicas: elaborar as ideias, organizar as informações, redigir, revisar e
ilustrar.
• Em trabalhos de longo prazo, fornecer suporte extra e estabelecer data limite para
cada etapa de realização, ao invés de um único prazo final. Ajudar o aluno a
encontrar alguém que o acompanhe ao longo das diversas etapas não deixando que
se atrase.
• Permitir ao aluno com Disgrafia o uso da letra cursiva. Para muitos, a escrita
cursiva apresenta várias vantagens. Ela evita que o aluno tenha que retirar a caneta
do papel e decidir em qual outro ponto recolocá-la letra após letra. Cada letra
continua na seguinte a partir da linha de base, evitando erros potenciais e hesitação.
A letra cursiva também apresenta poucas letras em espelho, algo tipicamente
problemático para o aluno disgráfico. Ela também elimina o problema de
espaçamento das palavras e dá à escrita um fluxo e ritmo que ajuda a melhorar o
aprendizado. Na escrita cursiva letras comumente confundidas pelo disgráfico como
b, d, p, e q são mais facilmente distinguidas.

- Quanto aos instrumentos utilizados nas atividades escritas para o aluno com
Disgrafia as seguintes modificações devem ser consideradas:

• Largura de espaçamento de linhas de sua escolha.


• Permitir que o aluno use papel ou instrumentos de escrita de cores diferentes e
papel quadriculado para a matemática.
• Permitir que o aluno use o instrumento de escrita que lhe é mais confortável.
Muitos alunos têm dificuldade em escrever com canetas esferográficas, preferindo
lápis, lapiseiras ou canetas que tenham maior atrito em contato com o papel. O uso
de suportes (grips) para lápis e canetas pode ser útil para o aluno com Disgrafia.
• Escrever em um plano ligeiramente inclinado também pode ajudar esse aluno.
• Para casos mais graves, de difícil reabilitação, considerar a alternativa de uso de
um processador de texto. Para esses alunos, pode também ser difícil aprender a
usar um processador de texto, pelas mesmas razões que lhe dificultam executar a
escrita. No entanto, existem alguns programas de ensino de digitação que atendem
às necessidades de aprendizagem dos alunos com Disgrafia. Os recursos podem
incluir o ensino das teclas em ordem alfabética (ao invés da tradicional fileira matriz)
ou marcadores em teclas referenciais para que o aluno as encontre mais facilmente.
Para esses alunos, a possibilidade de escrever digitando representa uma nova, e
muitas vezes única, esperança de se comunicar através da escrita.
• Para esses casos, considerar também o uso de software de reconhecimento de
voz. Tal como acontece com o processamento de texto, as mesmas razões que
tornam difícil a escrita podem dificultar o aprendizado no uso desse recurso,
especialmente se o aluno apresenta dificuldade para ler ou se expressar. No
entanto, se o aluno e o professor estão dispostos a investir tempo e esforço nisso,
esse recurso pode transpor as dificuldades de escrita ou digitação.

- A avaliação de alunos com Disgrafia deve obedecer aos seguintes princípios:

• Não utilizar como critérios de avaliação a caligrafia, ortografia ou a aparência da


redação.
• Não avaliar a ortografia em rascunhos ou atividades que não possibilitem a revisão.
• Estabelecer tempo extra para as avaliações.

ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM DISORTOGRAFIA

O aluno disortográfico não precisa de maiores adaptações em sua rotina


escolar, no entanto, é aconselhável algumas intervenções conforme descritas por
Coelho, ( [entre 2008 e 2014] p. 12):

A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer a um


único modelo em concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que tenham em
conta não apenas a correção dos erros ortográficos, mas também a percepção
auditiva, visual e espaço temporal, bem como a memória auditiva e visual.
Torres & Fernández (2001) salientam duas áreas importantes na reeducação
da disortografia: a intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográfico e
a correção dos erros ortográficos específicos. No que diz respeito à primeira, são
importantes os aspetos relacionados com a percepção, discriminação e memória
auditiva (exercícios de discriminação de ruídos, reconhecimento e memorização de
ritmos, tons e melodias) ou visual (exercícios de reconhecimento de formas gráficas,
identificação de erros, percepção figura-fundo); as características de organização e
estruturação espacial (exercícios de distinção de noções espaciais básicas, como
direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a percepção linguístico-auditiva (exercícios
de consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias
de palavras, análise de frases); e também exercícios que enriqueçam o léxico e
vocabulário da criança.
Quanto à intervenção específica sobre os erros ortográficos, atente-se
particularmente nos de ortografia natural (exercícios de substituição de um fonema
por outro, letras semelhantes, omissões/adições, inversões/rotações,
uniões/separações); de ortografia visual (exercícios de fonemas com dupla grafia,
diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem); e de omissão/adição do “h” e
das regras de ortografia (letras maiúsculas/minúsculas, “m” antes de “b”/“p”, “r”/“rr”).
Por outro lado, é importante, também, que se diferenciem os erros de
ortografia das falhas na compreensão e, consequentemente, da possibilidade de
elaboração de respostas.
No momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para responder
às questões e/ou certificar-se de que os enunciados/questões foram compreendidos;
privilegiar a expressão oral também poderá ser uma boa estratégia.
Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a
adotar, é importante que o educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou
o irmão) tenha em conta as reais habilidades e dificuldades da criança e seja capaz
de planear um conjunto de atividades que vão ao encontro dessas incapacidades
específicas. Tal como afirma Micaelo (2005, p. 59) “o trabalho a desenvolver (…)
passa, acima de tudo, por conhecer as características individuais de cada aluno e o
seu modo de funcionamento, de forma a encontrar as respostas pedagógicas
adequadas”.

REFERÊNCIAS:

CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Disgrafia: possíveis causas dos distúrbios e


estratégias para a correção da escrita. Revista do Professor, Porto Alegre, v 74, n.
19, p. 19-25, 2003. Disponível em:
<http://smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-jornada-
pedagogica/dificuldades-escolares/disgrafia.pdf>. Acesso em: 02 jun.2016.
COELHO, Diana Tereso. Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia.
Disponível em: http://www.ciec-
uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20Inf%C3%A2ncia%20e%20Inclus%C
3%A3o/Dislexia.pdf. Acesso em: 30 maio.2016.

COMUNIDADE APRENDER CRIANÇA. Cartilha da Inclusão Escolar: inclusão


baseada em evidências científicas. Ribeirão Preto: Ed. Instituto Glia, 2014, p. 27 e
28. Disponível em: <http://dislexia.org.br/pdf/cartilha.pdf>. Acesso em: 08 set.2016.

FRANCESCHINI, Belinda Talarico. et al. Distúrbio de aprendizagem: disgrafia,


dislexia e discalculia. Rev. Educação, Batatais, v. 5, n. 2, 2015, p. 95-118. Disponível
em: <http://claretianobt.com.br/revista/jsXHPZfFV>. Acesso em: 01 jun.2016.
LEAL, Daniela; NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes. Dificuldades de
aprendizagem: um olhar psicopedagógico. Curitiba: Ibpex, 2011.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Estado da


Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Curso de
avaliação psicoeducacional no contexto escolar: subsídios para avaliação
psicoeducacional no contexto escolar – orientações pedagógicas. Curitiba: 2013
TEMA: DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DISCALCULIA

O objetivo deste encontro é facilitar o estudo sobre o Distúrbio de


Aprendizagem: Discalculia, possibilitando momentos de reflexões e
compartilhamento de experiências entre os participantes, de forma a contribuir para
melhor entendimento da temática.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é resolver o enigma “A Travessia” e posterior
compartilhamento das estratégias para desvendá-lo, estabelecendo relação com as
atividades propostas em sala de aula com alunos que apresentam dificuldades na
resolução de problemas e conceitos relacionados à matemática.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A atividade terá início com o puzzle “A Travessia”, em que os participantes em
grupos deverão resolver o problema da travessia do rio e compartilhar sua opinião
quanto à dificuldade ou facilidade de realizar a tarefa proposta, relacionando com a
prática de sala de aula, quando se propõe uma atividade e os alunos não
conseguem ou apresentam dificuldades resolvê-la.
Será dado um tempo e os grupos deverão atravessar todos os personagens
para a outra margem do rio com o menor número de viagens, seguindo as
instruções dadas. Ao final da atividade, serão realizados alguns questionamentos,
favorecendo para que os professores possam refletir sobre os seguintes aspectos
abaixo:
- Quais dificuldades encontraram para concluir o puzzle da Travessia?
- Na opinião do grupo, as dificuldades que encontraram de propor a melhor solução
para o problema podem ser comparadas com as dificuldades dos alunos com
diagnóstico de discalculia, que embora tenham inteligência normal, apresentam
inabilidade para a realização das operações matemáticas e falhas no raciocínio
lógico matemático?
- Que estratégias de adaptações o grupo sugere no caso apresentado acima, se
percebesse que os alunos não conseguissem realizar a tarefa?
- Que encaminhamentos possibilitaria ao aluno de sua sala que apresenta
dificuldades severas na capacidade de compreender e manipular os números, que
frequentemente vem afetando a compreensão de sua disciplina?
As discussões serão referenciadas nos autores como Leal e Nogueira (2011)
em seu livro sobre Dificuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico e nos
estudos de Bridi Filho et al (2016) sobre Discalculia e intervenção psicopedagógica.

PUZZLE TAVESSIA

Um grupo precisa atravessar o rio em um bote. Estão ali um homem (H), uma
mulher (M), duas meninas (m1, m2), e dois garotos (h1), (h2), um cão (c) e o
adestrador (A). A travessia tem algumas regras:
1) O barco só tem dois lugares e só os adultos (identificados por letras maiúsculas)
podem operá-lo;
2) O homem não pode ficar com as meninas sem a mulher por perto;
3) A mulher não pode ficar com os garotos sem o homem por perto;
4) O cão morde qualquer um se o adestrador não estiver por perto.
Tente levar todo o grupo para o outro lado, com o menor número possível de
viagens.
Foto: GALVÃO, Vera Lúcia. Arquivo pessoal da autora, 20 set.2016.

SOLUÇÃO

Quem vai Quem volta Como fica a margem 1 Como fica a margem 2
1 Aec A A, H, M, h1, h2, m1, m2 c
2 A e h1 Aec A, c, H, M, h2, m1, m2 h1
3 H e h2 H A, c, H, M, m1, m2 h1, h2
4 MeH M A, c, M, m1, m2 h1, h2, H
5 Aec H H, M, m1, m2 A, c, h1, h2
6 MeH M M, m1, m2 A, c, h1, h2, H
7 M e m1 Aec A, c, m2 M, m1, H, h1, h2
8 A e m2 A A, c M, m1, m2, H, h1, h2
9 Aec

Fonte: Revista Super Interessante – outubro de 2002, p. 104

ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é facilitar momentos de reflexões sobre discalculia,
a partir de material selecionado para estudo, possibilitando uma melhor
compreensão da temática e estratégias adaptativas para este grupo de alunos.

PROPOSTA DE TRABALHO:
A atividade consistirá em realizar leitura do material disponibilizado sobre
Discalculia e possíveis adaptações para este transtorno, destacando os aspectos
mais significativos do texto, para que em grupos, possam elaborar um cartaz
representando a ideia central estabelecida pelo grupo. Poderão utilizar revistas, cola,
fita, pincéis, enfim, todo o material para que desenvolvam com criatividade a
atividade.
Na sequência das atividades será solicitado para que elaborem outras
possibilidades de adaptações para alunos com discalculia, as quais deverão ser
escritas em tiras de cartolinas e fixadas no quadro, em consenso com todo o grupo
analisar as adaptações sugeridas, reunindo aquelas que apresentam mesmo
sentido, ou tem uma relação muito próxima, elencá-las em uma nova listagem.
Atividade de encerramento da oficina será por meio de uma dinâmica:
“Caixinha das perguntas”, através da qual faremos uma série de perguntas
colocadas em uma caixinha com bombons, que será passada de mão em mão ao
som da música, assim que a música parar, quem estiver com a caixinha deverá
escolher um bombom e responder a pergunta fixada nele.
O embasamento teórico para síntese e análise das discussões será
amparado nos autores pesquisados no texto base para estudo da oficina, que faz
parte do projeto de implementação pedagógica de minha autoria, conforme
apresentado abaixo.

GALVÃO, Vera Lúcia. Adaptações curriculares para alunos da sala de recursos


multifuncional tipo I com transtornos funcionais específicos. UEPG: Projeto de
Pesquisa, 2016, p. 39-42.

DISCALCULIA

A Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2014) citado por Bridi Filho et


al. (2016, p. 258) define “discalculia como a dificuldade em aprender matemática,
com falhas para adquirir proficiência adequada desse domínio cognitivo, a despeito
de Inteligência normal, oportunidade escolar e motivação necessária”.
A Discalculia é uma dificuldade de aprendizagem específica da matemática,
que pode ser moderada, severa ou total afetando a capacidade de compreender,
manipular números e para realizar operações matemáticas.
Conforme Silva, em seu trabalho monográfico sobre Discalculia, assim
descreve:

O termo discalculia é usado frequentemente ao referir-se, especificamente,


à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas. É, pois,
um distúrbio neuropsicológico caracterizado pela dificuldade no processo de
aprendizagem do cálculo e que se observa, geralmente, em indivíduos de
inteligência normal, que apresentam inabilidades para a realização das
operações matemáticas e falhas no raciocínio lógico-matemático. (SILVA,
2008, p. 16)

A SEED/DEEIN (2013, p. 48) refere-se à discalculia como um “distúrbio de


aprendizagem que afeta a capacidade do aluno compreender o mecanismo da
numeração, reter o vocabulário matemático, utilizar corretamente símbolos
numéricos e realizar, com eficácia, as operações e os conceitos matemáticos”.
De acordo com o DSM IV (Manual de Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, 2002) vigente até 2014, a discalculia consiste em uma
capacidade para a realização de operações matemáticas acentuadamente abaixo do
esperado para a idade cronológica, que interfere significativamente no rendimento
escolar ou em atividades de vida diária que exigem habilidades matemáticas.
Ainda com referência ao DSM IV (2002, p. 83 e 84) as crianças com
discalculia apresentam diferentes habilidades que podem estar comprometidas,
incluindo as habilidades linguística, perceptiva, de atenção e matemática:

Habilidades linguísticas (p. ex., compreender ou nomear termos, operações


ou conceitos matemáticos e transpor problemas escritos para símbolos
matemáticos), habilidades perceptivas (p. ex., reconhecer ou ler símbolos
numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de
atenção (p. ex., copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar
os números “levados” e observar os sinais das operações) e habilidades
matemáticas (p. ex., seguir etapas matemáticas, contar objetos e aprender
tabuadas de multiplicação).

Conforme a versão do DSM V (Manual de Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais, 2014, p. 67), a discalculia encontra-se com a codificação
(315.1) com prejuízo da matemática apresentado dentro dos Transtornos
Específicos da Aprendizagem, tais prejuízos são referentes ao senso numérico,
memorização de fatos aritméticos, precisão ou fluência de cálculo, precisão no
raciocínio matemático. Também, apresenta uma nota “Discalculia é um termo
alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades caracterizado por
problemas no processamento de informações numéricas, aprendizagem de fatos
aritméticos e realização de cálculos precisos e fluentes”.
A discalculia se expressa por alguns sintomas e dificuldade que de acordo
com Bridi Filho et al. (2016, p. 258) podem ser as seguintes:

Erros na formação dos números; dislexia; dificuldade para efetuar somas


simples; dificuldade para reconhecer os sinais das operações; dificuldade
para ler corretamente o valor dos números com vários dígitos; dificuldade de
memória para fatos numéricos comuns/básicos; dificuldades para montar a
conta matemática, colocando cada número no seu local adequado;
ordenação e espaçamento inapropriado dos números em multiplicações e
divisões.
A discalculia é um transtorno que prejudica significativamente o rendimento
escolar e nas atividades cotidianas, pois vivemos em um mundo, no qual as
competências matemáticas são necessárias e usualmente utilizadas, uma vez que
realizamos cálculos e precisamos da matemática em inúmeras situações do dia a
dia.
Uma criança com discalculia pode apresentar dificuldades em vários níveis
que conforme Coelho [entre 2008 e 2014] baseado nos estudos de Rebelo (1998),
Vieira (2004), Filho (2007), Sacramento (2008), Cruz (2009), Geary (2011) são as
seguintes:
- Na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras e/ou
fórmulas.
- Na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de
dois é o maior.
- Na diferenciação de esquerda/direita e de direções (norte, sul, este,
oeste).
- Na compreensão de unidades de medida.
- Em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios
analógicos).
- Em tarefas que implicam lidar com dinheiro.
- Na resolução de operações matemáticas através de um problema
proposto (podem compreender “3+2=5”, mas incapazes de resolver “A
Maria tem três bolas e o João tem duas, quantas bolas tem no total?).
- Na correspondência um a um/correspondência recíproca.
- Na conservação de quantidades.
- Na utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento
dos dígitos e símbolos matemáticos).

Em casos extremos, estas dificuldades podem levar a quadro de aversão a


matemática, uma até mesmo uma fobia, tornando o processo de intervenção e
reeducação matemática muito mais difícil e demorada, nestes casos, precisa ser
feito um trabalho de desconstrução da imagem negativa e se possibilitar meios e
recursos para uma nova ressignificação, ajudando-o a melhorar sua autoestima e
autoconceito para as atividades relacionadas à matemática.
De acordo com Riechi (1996) citado pela SEED/DEEIN (2013, p. 49) as
desordens ocorridas na discalculia caracterizam-se por:

- Dificuldades no pensamento operatório: deficiência de estruturas mentais.


- Dificuldades espaço-temporais.
- Dificuldades de figura/fundo.
- Dificuldades linguísticas: dificuldade de captação da estrutura do problema
pela dificuldade de compreensão da leitura do enunciado.
- Estranhas associações “absurdas” ou “raras” devido à falta de atenção ou
desinibição perceptiva.
- Dificuldades por sobrecarga: diante de operações excessivamente
extensas onde começam a aparecer falhas na evocação das regras
matemáticas, como tabuada.
- Dificuldades mmêmicas: dificuldades de memorizar as regras
matemáticas.

A discalculia poder ser entendida como uma dificuldade em aprender


conteúdos da matemática, devido a uma disfunção do sistema nervoso central. O
aluno pode automatizar as quatro operações e a tabuada, no entanto, apresenta
dificuldades em aplicá-las na solução de problemas. A discalculia impede o aluno de
compreender os processos matemáticos, levando-o a cometer erros diversos na
solução de problemas verbais, na contagem numérica, nas operações de cálculos e
na compreensão dos números, entre outros.
Neste sentido, o professor deve possibilitar um plano de atividades que
facilitem o processo de formação das habilidades cognitivas matemáticas, podendo
recorrer a vários recursos, preferencialmente, que possibilitem a manipulação
concreta para que gradativamente possa amadurecer os conceitos matemáticos
trabalhados e tenha condições de elaborar cálculos a níveis mais abstratos.
Dessa forma, proporcionar a criança com discalculia uma intervenção
adequada, certamente há uma grande possibilidade de desenvolvimento e
minimização das dificuldades e maiores níveis de sucesso na aprendizagem
matemática.

ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM DISCALCULIA

As adaptações abaixo descritas foram coletadas da Cartilha da Inclusão


Escolar, 2014, p. 27. Disponível em: <http://dislexia.org.br/pdf/cartilha.pdf>.

- A escola e o professor devem proporcionar à comunidade escolar atividades de


conscientização sobre Discalculia. Aulas, debates e vídeos são algumas das
estratégias úteis para esse fim.
- A escola precisa assegurar a comunicação permanente com os profissionais que
atendem o aluno para definir o tipo (verbal, de procedimento ou semântica), grau da
Discalculia que apresenta e as melhores medidas de suporte escolar que se aplicam
ao caso. Isso permite estimular em sala de aula aspectos trabalhados na clínica,
tornando o processo interventivo integrado e muito mais eficaz.
- O professor deve colocar o aluno para sentar-se próximo a sua mesa e à lousa já
que muito frequentemente acaba se distraindo com facilidade em decorrência de
suas dificuldades e/ou desinteresse. Essa medida tende a favorecer também o
diálogo, orientação e acompanhamento das atividades, além de fortalecer o vínculo
afetivo entre ambos.

- Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia Verbal (o aluno


não sabe os fatos aritméticos, tabuadas):
• Distinção entre recitar palavras numéricas e contar (palavras correspondem a
conceito numérico).
• Ordem e sequência dos números cardinais e ordinais, dias da semana, meses e
estações do ano, entre outras. Contar para trás ajuda a desenvolver também a
habilidade de memória automática.
• Reforço da linguagem Matemática ensinando palavras quantitativas, tais como
mais, menos, igual, soma, juntos e diferentes.
- Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia de Procedimento
(o aluno não sabe como fazer a conta):
• Eliminar situações de ansiedade em classe permitindo tempo extra para tarefas e
avaliações. Evitar exercícios de fluência.
• Falar em voz alta e reagrupar todas as estratégias.
• Uso de papel quadriculado para alinhar contas.
• Brincar com Matemática para ensinar fatos básicos.
• Anexar tabuada na carteira e permitir manipulação durante resolução de
problemas.
• Ensinar contar salteado para aprender fatos de multiplicar.

- Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia Semântica (o


aluno não tem noção do que é maior e menor, longe e perto e plausibilidade da
resposta, por exemplo:
• Reforçar os padrões de habilidades básicas organizando objetos por tamanho e
formas.
• Estimular o aluno a explicar sua estratégia durante a resolução do problema para
expandir suas opções de resolução.
• Ensinar habilidades estimativas para permitir previsão da resposta.
• Estimular o aluno a escrever uma sentença matemática a partir de uma sentença
verbal.
• Construir respostas incorretas para os problemas auxiliando o aluno a discriminar a
correta da incorreta.
• Incorporar dinheiro e estratégias de medida para adicionar relevância.

REFERÊNCIAS

BRIDI FILHO, César Augusto; et al. Discalculia e intervenção psicopedagógica:


Alan – o aprendiz na conexão dos números. In: BRIDI FILHO, César Augusto;
BRIDI, Fabiane Romano de Souza; ROTTA, Newra Tellechea. Neurologia e
aprendizagem: abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

COELHO, Diana Tereso. Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia. Disponível


em: http://www.ciec-
uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20Inf%C3%A2ncia%20e%20Inclus%C
3%A3o/Dislexia.pdf. Acesso em: 30 maio.2016.

COMUNIDADE APRENDER CRIANÇA. Cartilha da Inclusão Escolar: inclusão


baseada em evidências científicas. Ribeirão Preto: Ed. Instituto Glia, 2014, p. 27 e
28. Disponível em <http://dislexia.org.br/pdf/cartilha.pdf> . Acesso em: 08 set.2016.

DSM IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Trad.


DORNELES, Claudia. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002

DSM V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 2014.


Disponível em: <http://c026204.cdn.sapo.io/1/c026204/cld-
file/1426522730/6d77c9965e17b15/b37dfc58aad8cd477904b9bb2ba8a75b/obaudoe
ducador/2015/DSM%20V.pdf>. Acesso em 11 maio.2016

SILVA, Wiliam Cardoso da. Discalculia: uma abordagem a luz da matemática.


Universidade de Guarulhos. Guarulhos - SP, 2008. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMA
TICA/Monografia_Silva.pdf>. Acesso em: 30 maio.2016.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Estado da
Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Curso de
avaliação psicoeducacional no contexto escolar: subsídios para avaliação
psicoeducacional no contexto escolar – orientações pedagógicas. Curitiba: 2013

Revista Super Interessante. Ed. Abril, edição n. 181, out 2002, p. 104
TEMA: APLICAÇÃO DOS INTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

O objetivo deste encontro é promover um diálogo com os professores e


aplicar os questionários de coleta de dados sobre suas percepções quanto à
contribuição das oficinas para maior conhecimento sobre a temática dos Transtornos
Funcionais Específicos e possibilidades de adaptações curriculares.

ATIVIDADE 1

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é realizar uma síntese das oficinas e estabelecer
uma conversa com os participantes no sentido de buscar informações que foram
melhor assimiladas e colocadas em prática pelos professores.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Para o desenvolvimento desta atividade inicialmente faremos uma breve
síntese das temáticas trabalhadas em cada uma das oficinas, procurando destacar
aspectos relevantes estudados, como também, sintetizando as principais
contribuições dos professores nas atividades de trabalhos em grupo e socialização
das opiniões.
Na sequência será aberto um momento para que os professores relatem suas
experiências a partir das propostas apresentadas durante as oficinas e de que forma
estas possam ter contribuído para a efetivação de uma prática pedagógica com
maior conhecimento e subsídios para a concretização de adaptações curriculares
aos alunos com Transtornos Funcionais Específicos.
Questões norteadoras a serem socializadas e relatadas pelos professores:
- Que adaptações você efetuou em sala de aula para atender as necessidades
educativas dos alunos com Transtornos Funcionais Específicos? Se não tiver alunos
com estes transtornos em sala de aula, como aproveitou e colocou em prática os
conhecimentos adquiridos em sala de aula?
- Socialize alguma atividade que realizou em sala de aula, aplicando os
conhecimentos adquiridos durante as oficinas que favoreceu um melhor
desempenho do aluno no aprendizado do conteúdo da sua disciplina.
As análises das discussões terão como suporte teórico os autores estudados
e referenciados durante as oficinas, uma vez que estes foram à base de toda a
fundamentação e direcionamentos realizados.

ATIVIDADE 2

OBJETIVO:
O objetivo desta atividade é aplicar o questionário de coleta de dados visando
obter informações se a formação continuada por meio de oficinas contribuiu para
uma maior sensibilização e conhecimento sobre os Transtornos Funcionais
Específicos e consequente melhorias no processo ensino aprendizagem.

PROPOSTA DE TRABALHO:
Nesta atividade serão aplicados os questionários para coleta de dados sobre
as percepções dos professores quanto à contribuição das oficinas para melhorias de
sua atuação docente e maiores subsídios para que venha formular adaptações
curriculares mais adequadas e direcionadas ao atendimento das particularidades
diagnósticas dos alunos com Transtornos Funcionais Específicos.
Portanto, serão distribuídos aos participantes um questionário para coleta de
informações para que possamos analisar e avaliar:
- Quais as possibilidades de ocorrer adaptações curriculares para alunos da Sala de
recursos com Transtornos Funcionais Específicos no Colégio Estadual Wolff Klabin,
a partir da realização de oficinas com os professores? A formação continuada por
meio de oficinas contribui para uma maior sensibilização e conhecimento sobre os
Transtornos Funcionais Específicos? Qual a necessidade da formação continuada
de acordo com os professores participantes das oficinas?
Assim sendo, abordaremos os professores participantes da seguinte forma e
com os seguintes questionamentos:
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA – UEPG

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Prezado (a) Professor (a),


Venho convidá-lo (a) a responder o seguinte instrumento de coleta de dados, que
faz parte do meu Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, intitulado:
Adaptações Curriculares para alunos da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I com
Transtornos Funcionais Específicos. Trata-se de uma atividade de estudo e
pesquisa a ser desenvolvido no âmbito do PDE – Programa de Desenvolvimento
Educacional, que por meio deste questionário visa coletar informações das
possibilidades de ocorrer adaptações curriculares para alunos da Sala de Recursos
com Transtornos Funcionais Específicos, a partir da realização de oficinas com
professores, como também, analisar se formação continuada por meio de oficinas
contribui para uma maior sensibilização e conhecimento sobre os Transtornos
Funcionais Específicos e qual a necessidade da formação continuada para
atendimento educacional inclusivo.
Destacamos a importância de responder com a maior sinceridade e veracidade dos
fatos para que possamos analisar fielmente os resultados dos dados apresentados,
que serão sintetizados no artigo científico.
As contribuições e experiências relatadas neste questionário serão socializadas no
artigo científico, a ser redigido no segundo semestre de 2017, sendo um futuro
instrumento de pesquisa e consulta para que melhorias possam ser efetivadas no
processo inclusivo dos alunos que apresentam estes transtornos.
Agradeço a contribuição de todos!
Profª Vera Lúcia Galvão

QUESTIONÁRIO
1) A formação continuada por meio de oficinas contribuiu de alguma forma para que
melhorias pudessem ser percebidas no seu trabalho docente com alunos com
Transtornos Funcionais Específicos? Faça um breve relato das principais
contribuições.
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2) Os materiais de estudo disponibilizados nas oficinas sobre os Transtornos


Funcionais Específicos, como também, as discussões e socialização de
experiências dos colegas cursistas, possibilitaram uma melhor compreensão sobre o
assunto? De que forma.
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3) As adaptações curriculares formuladas nos materiais de estudo, assim como, as


discussões e socialização de experiências dos colegas cursistas, contribuíram para
que através de sua prática docente encaminhasse adaptações curriculares para seu
aluno com Transtorno Funcional Específico que favoreceram um melhor
aproveitamento das aulas e desempenho escolar com resultados mais satisfatórios?
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4) Você encontrou dificuldades em promover as adaptações curriculares para alunos


com Transtornos Funcionais Específicos? Especifique.
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5) A formação continuada seguindo o formato de oficinas trabalhando temáticas da


educação inclusiva, na sua opinião, constitui um meio eficaz para capacitação do
professor a ter um melhor preparo para trabalhar com alunos da educação especial?
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6) Você se considera preparado para atender alunos com Transtornos Funcionais


Específicos e com maiores subsídios e conhecimento na formulação de adaptações
curriculares?
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7) Relate uma adaptação curricular que realizou com alunos com Transtornos
Funcionais Específicos que foi bem sucedida. Se não tiver nenhum aluno com estes
transtornos em sala de aula, de que forma aproveitou e aplicou os conhecimentos
trabalhados nestas oficinas.
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8) Na sua opinião, qual a necessidade de um programa de formação continuada


para atendimento educacional inclusivo?
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9) Qual dos Transtornos Funcionais Específicos você gostaria de ter um


aprofundamento maior e que considera importante ser melhor trabalhados na
próximas formações de professores?
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10) Avalie a formação, indicando um ponto positivo e um ponto negativo e se você


considerou como instrumento válido e eficaz para se promover maior sensibilização
e conhecimento sobre os Transtornos Funcionais Específicos?
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11) Críticas e sugestões para a melhoria da proposta.


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Finalizaremos esta oficina com os agradecimentos pela participação e


contribuição de todos, em seguida faremos uma confraternização de encerramento
das oficinas.