UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

MARA SUZANY ROMANO BÉRGAMO

A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NA REGIÃO DA

AMVAPA: Estudo Filosófico e Político das Contradições Estruturais da Prática
Institucional, dos Limites Burocráticos-Formais e da Cultura Autoritária
Hegemônica

CAMPINAS
2016
 MARA SUZANY ROMANO BÉRGAMO

A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NA REGIÃO DA AMVAPA:

Estudo Filosófico e Político das Contradições Estruturais da Prática Institucional,
dos Limites Burocráticos-Formais e da Cultura Autoritária Hegemônica

Dissertação de Mestrado apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de
Campinas para obtenção do título de
Mestra em Educação, na área de
concentração de Filosofia e História
da Educação.
.

Supervisor/Orientador: Roberto Akyra Goto

Co-Supervisor/Coorientador: Cesar Apareciddo Nunes

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO
ALUNO MARA SUZANY ROMANO BÉRGAMO, E
ORIENTADA PELO PROF. DR. ROBERTO AKYRA
GOTO.

CAMPINAS
2016
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NA REGIÃO DA AMVAPA:

Estudo Filosófico e Político das Contradições Estruturais da Prática Institucional,
dos Limites Burocráticos-Formais e da Cultura Autoritária Hegemônica

Autora: Mara Suzany Romano Bérgamo

COMISSÃO JULGADORA:

Prof. Dr. Cesar Apareciddo Nunes

Prof. Dr. Luiz Enrique Aguilar
Prof. Dr. Reginaldo Arthus

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica
do aluno.
2016
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: The municipal management of the education in AMVAPA

region : Philosophical and political study of the structural contradictions of institutional
pratice, of the bureaucratic-formal limits and hegemonic authoritarian culture
Palavras-chave em inglês:
Education
Education - municipal management
Educacional management
Área de concentração: Filosofia e História da Educação
Titulação: Mestra em Educação
Banca examinadora:
Roberto Akira Goto [Orientador]
Cesar Apareciddo Nunes
Luiz Enrique Aguilar
Reginaldo Arthus
Data de defesa: 18-01-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação
 Dedicatória
Dedico este trabalho a todos os colegas educadores, que de
alguma forma, mesmo que silenciosamente, no anonimato de
suas salas de aula, trabalham por dias melhores na educação
brasileira.
 AGRADECIMENTOS

Para expressar meus sinceros agradecimentos, cito José Saramago que expressa
muito bem meus sentimentos quando diz que “há esperanças que é loucura ter. Pois eu
digo que se não fossem essas já teria eu desistido da vida”.
Assim, agradeço a DEUS pela vida e pela oportunidade de estar onde estou e ser
quem sou.
Agradeço ao Professor Dr. CESAR NUNES que me abriu as janelas para o
mundo.
Agradeço aos meus filhos, Jonata e Jorge Neto, pelo carinho e compreensão nas
ausências dos difíceis momentos da conciliação entre os estudos e o trabalho.
 RESUMO

A pesquisa empreende uma análise das condições estruturais dos pequenos municípios
brasileiros, analisando o pacto federativo no Brasil e a organização política e
administrativa municipal, no campo da Educação. Estabelece um referencial teórico para
a análise das transformações ocorridas no âmbito da gestão pública, contextualizando a
gestão educacional municipal, a identidade dos Dirigentes Municipais de Educação, como
agentes políticos e responsáveis diretos na efetivação do ensino de qualidade, capaz de
garantir o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho”, como determina nossa Constituição Federal. O campo
investigado circunscreve-se aos municípios da região da Amvapa (Associação dos
Municípios do Vale do Paranapanema), configurado no perfil padronizado do pequeno
município brasileiro, marcado por um baixo IDH e uma gestão pública considerada
retrógrada. A gestão da educação municipal ocupa lugar de destaque no cenário
educacional, uma vez que os municípios são responsáveis pela base da educação no país,
decorrente da recente ordenação legal e política sobre esse serviço público e direito
subjetivo e social. O Plano Nacional da Educação (PNE), homologado como Lei
13.005/2014, traz o desafio de estabelecer novas possibilidades políticas e
administrativas, através da proposição legal de efetivação de um regime de colaboração
entre os entes federados que garanta as condições econômicas para o cumprimento das
metas educacionais. Apresenta possibilidades de superação dos condicionantes históricos
e das premissas filosóficas autoritárias na gestão e reconhecimento da Educação.

Palavras chave: Educação, Desenvolvimento, Gestão Municipal e Gestão Educacional.

 ABSTRACT

This Project purposes an analysis of structural conditions in smalls cities of

Brazil considering the Brazilian’s Federal Pact, the Political Organization, Municipal
Management, its philosophical and political presuppositions related to legal
responsibilities, economic, cultural settings on Educational contexts provided by thelaw.
Aiming to build a theoretical background for the analysis of the transformations occurred
within the public administration, contextualized in theMunicipal Educational
Administration, the Municipal Education Directors’ identity, as a political mediator and
directly responsible for comprehending a quality education, capable to ensure the
"complete development of people,its training for citizenship, as well as the preparation
for labor market", according to Brazilian’s Federal Constitution. This research was made
based on the Amvapa’sDistrict, contributing to set up a profile from Brazilians’ small
towns, which mostly have a lowHuman Development Index (HDI), and a retrograde
public management. The management of the Municipal Education stands out in the
educational setting because the cities are responsible for the foundationsof the education
in the country,which takes more than a speech, but a political commitment on this
educational role for the development of Brazilian’s nation. Therefore new fronts in order
toguarantee Right to Educationfor everybody, should be thought in the light of an
emancipating and liberating philosophy of the burdens of the past. The new National
Educational Plan challenges the establishment of new Political and Administrative
possibilities, from the collaboration between the federal entities to ensure economic
conditions to meet the goals.
Keywords: Education, Development, Municipal Management and Educational
Management
 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 10

2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E APROXIMAÇÕES

EPISTEMOLÓGICAS E POLÍTICAS DA PESQUISA: A REGIÃO DA AMVAPA
E A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO. 14

2.1 A Região da Amvapa ..................................................................................... 15

2.2 Análise Preliminar das Dimensões Educacionais da Região da Amvapa ........ 27

2.3 A Questão da Gestão Municipal da Educação como um Problema Investigativo:

conceitos, Categorias e Contradições ......................................................................... 32

3. CONSTRUINDO UM CAMINHO TEÓRICO - POLÍTICO PARA A ANÁLISE

DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO MUNICIPAL ................................................... 40

3.1 A questão da Educação como Política Pública e a Consideração Sobre as

Desigualdades Sociais ................................................................................................ 41

3.2 A Educação e os Dispositivos Institucionais e Políticos de Gestão Municipal: O

Elo Perdido ou o “Pomo” da Discórdia. ..................................................................... 50

3.3 Aproximação Teórica- Metodológicas para a Proposição de uma Plataforma de

Gestão Pública Municipal de Educação Centrada na Busca pela Qualidade Social... 72

4. EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E GESTÃO MUNICIPAL: CENÁRIOS

POSSIVEIS E CONTRADIÇÕES ESTRUTURAIS A PARTIR DO PNE (2014
– 2024) ............................................................................................................................ 88

4.1 Sociedade, Educação e Direitos .......................................................................... 95

4.2 O PNE; Contextos e Projeções ......................................................................... 101

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 112

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 116

7. ANEXOS ................................................................................................................. 122

 10

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo discutir a temática da educação no âmbito

municipal, criando situações para reflexões acerca das condições estruturais dos municípios
brasileiros, com enfoque voltado para os pequenos municípios, debatendo sua herança cultural
e suas dificuldades de acesso ao conhecimento produzido pelas Universidades e centros de
pesquisas, devido aos precários meios de produção, que se constituem como entrave
financeiro, fator que alimenta o círculo da restritas trocas, contribuindo para a inércia do
desenvolvimento cultural e econômico desses municípios.
As reflexões se devem as contradições vivenciadas no dia a dia da educação brasileira,
quando defendemos que a educação deve ser humanitária e emancipatória, mas nos deparamos
com as regras ditadas pela gestão pública, concebida por ideais e conceitos neoliberais, onde
impera, nas políticas educacionais, o denominado gerencialismo, acirrando a busca pela
eficiência, da eficácia, da produtividade e dos resultados, como supostas formas cabais de
sucesso na gestão educacional.
O conteúdo exposto foi obtido através de três caminhos metodológicos, sendo, em
primeiro lugar, a observação das posturas e a socialização das dúvidas e opiniões do
Dirigentes Municipais de Educação durante a participação em curso de formação organizado e
ministrado pela Oficina Municipal1, em parceria com a Fundação Itaú Social 2 para as equipe
gestoras da educação nos municípios da região da Amvapa3. Em segundo lugar, foram
elaborados questionários e colhidos depoimentos durante os encontros de formação e das visitas
nas secretarias de educação, para uma maior familiaridade com os temas em questão.
Concomitante, leituras de diversas ordens foram realizadas como fundamentação teórica, sobre
o processo de responsabilização dos municípios pela Educação Infantil e pelo Ensino

1
A Oficina Municipal é uma Escola de Cidadania e Gestão Pública que realiza atividades de formação
humana e capacitação técnica voltadas às pessoas que se dedicam à gestão de políticas públicas municipais. Numa
aliança estratégica com a Fundação Konrad Adenauer, tem como objetivo de fundo promover a Democracia e a
Justiça no contexto do Estado de Direito.
2
Criada especificamente para estruturar e implementar os investimentos sociais do Itaú, a Fundação
Itaú Social, com atuação em todo o território brasileiro, tem como foco o apoio, elaboração e fortalecimento de
programas que visam o progresso das políticas públicas de educação, a potencialização do engajamento de seus
colaboradores – e da sociedade em geral – por meio da cultura de voluntariado, e a avaliação sistematizada de
projetos sociais. Assim, vem formulando, implantando e disseminando metodologias voltadas à melhoria de
políticas públicas na área educacional, sempre em conjunto com governos, empresas e organizações não-
governamentais.
3
É um consorcio intermunicipal denominado Associação dos Municípios do Vale do Paranapanema
 11

Fundamental, após a promulgação da Constituição de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases

9394/96 e, em tempos de implantação do novos modelos de gestão pública, pautados no
gerencialismo e nas concepções neoliberais, no qual o conceito de mercado tende a invadir as
salas de aula pela ação dos próprios gestores educacionais.
No decorrer dos trabalhos quanto à observação, tomamos o rumo da metodologia
dialética, sem menosprezar o caráter quantitativo, respeitando a dinâmica da relação existente
entre o quantitativo para justificar o qualitativo, nos amparando nas poucas oportunidades e
nos espaços restritos para uma sistematização quantitativa de largo alcance.
Durante o processo de participação do curso do Programa Melhoria4, acabamos por
valorizar a experiência participativa, como forma de desenvolvermos instrumentos de
interpretação das diferentes vivências dos Dirigentes Municipais de Educação, suas patentes
contradições entre as teorias, os discursos e relatos de práticas gestionárias.
No primeiro capítulo tomaremos os municípios da região da Amvapa (Associação dos
Municípios do Vale do Paranapanema), como referência geográfica e política para uma análise
dos seus índices populacionais, econômicos, sociais e educacionais, como forma de desenhar
uma prospectiva dos municípios brasileiros, uma vez que, segundo pesquisas de Pissaia (2001),
o total de 70,7% são considerados de pequenos porte, com população de até 20 mil habitantes,
situação semelhante aos municípios do recorte geográfico analisado neste trabalho.
No segundo capítulo buscaremos analisar a educação no contexto teórico da gestão
pública, em especial na gestão municipal, considerando as influências internacionais no cenário
político nacional e as condições postas para a gestão municipal, pelas estruturas existentes e as
contradições vivenciadas nos processos de centralização e descentralização das políticas
públicas.
Dado o padrão desigual das condições de trabalhos existentes nos municípios
brasileiros e a igualdade das responsabilidades por eles divididas, no que tange à educação e à
escolarização, faz se necessário uma reflexão histórica sobre os fundamentos dos novos
modelos de gestão pública que se instalam nos municípios, pelas mãos dos próprios gestores
educacionais que, de um lado, idealizam uma educação emancipatória e, por outro lado,
concretizam ações que inviabilizam essa prática.

4
O programa tem como foco a formação continuada dos gestores municipais para uma gestão mais
efetiva na promoção da qualidade da educação. A metodologia utilizada prevê que, ao longo de dois anos, os
gestores sejam preparados para fazer um diagnóstico da situação local a partir da análise de indicadores sociais,
com o objetivo de desenvolver e implementar Planos Municipais de Educação (PME)
 12

Sob um primeiro olhar, pode parecer que os municípios fiquem com uma pequena
parcela da responsabilidade da qualidade em educação, o que de fato não é verdade. Podemos
afirmar que a qualidade da educação e o futuro científico do país passa pelos municípios,
quando consideramos que a LDB atribui ao município a responsabilidade com a Educação
Infantil e que, após o processo de municipalização, esses entes jurídicos são responsáveis pelos
anos iniciais do Ensino Fundamental, períodos escolares que constroem o alicerce da
capacidade cognitiva, definindo a capacidade de aprendizagens futuras.
No terceiro capítulo abordamos a participação social como condição de políticas mais
eficazes, sendo considerada as diversas vozes da sociedade, através das representações e dos
movimentos organizados, envolvidos no processo de elaboração, implementação e avaliação
das políticas públicas educacionais.
Destacamos a realização da CONAE (2010) como marco histórico da participação
social, e a produção participativa do Plano Nacional de Educação como uma agenda construída
coletivamente, que merece todo empenho da sociedade no processo de avaliação da
implementação que ocorrerá pela efetivação de suas metas, através de estratégias previstas. O
PNE apresenta 14 artigos, 20 metas e 254 estratégias como caminhos possíveis para a
estruturação e desencadeamento das mudanças esperadas e das soluções para os problemas no
cenário educacional, gerando as contradições até aqui aventadas e outras que não serão tratadas
neste texto.
Para cumprir seu papel, nesse cenário de mudanças, o município precisa, entre muitas
outras coisas, assumir uma política educacional que contribua com a formação de profissionais
instrumentalizados com os novos conhecimentos sobre a complexidade das ações que se exige
no ato de ensinar. Entretanto, isso depende da ideologia e da compreensão dos agentes políticos
sobre a educação, sobre a importância atribuída no plano de governo às ações educacionais, ao
planejamento financeiro, entre outros fatores. A frágil formação dos gestores políticos
educacionais das redes municipais contribui para a estagnação dos trabalhos pedagógicos e
administrativos. Falsarella e Carvalho (2009) afirmam que, através de estudos recentes sobre
gestão pública, sabe-se que a cultura política dominante nas regiões afeta fortemente o
desempenho em educação, quando consideram que a: “(...) Cultura Política é formada pelo
conjunto de valores, atitudes, crenças e sentimentos partilhados pelos sujeitos que interagem
em dada situação e, mediada pela avaliação subjetiva desses sujeitos, dá sentido e significado
às decisões tomadas”.
 13

A região da Amvapa começa a esboçar suas primeiras reações concretas voltadas ao

desenvolvimento sustentável de seus municípios, considerando suas potencialidades e suas
fragilidades, buscando articulações para inovar e transformar. Assim, surge como preocupação
a definição de políticas públicas específicas para sua realidade, nas quais a educação precisa
conquistar seu espaço dentre as prioridades dos governos locais. A escola, como o ponto de
equilíbrio na relação dialógica, política e social da região, terá sua identidade institucional
fragilizada, frente aos avanços sociais, ocasionados pelos métodos de produção de um sistema
capitalista moderno, numa sociedade ainda com métodos educacionais tradicionais, baseadas
no senso comum, nas práticas notadamente reacionárias, ou então em práticas modernas, sem
uma fundamentação teórica que promovam uma práxis significativa.
A região vive hoje um processo de desenvolvimento industrial e tecnológico que
poderá ser beneficiado pela pesquisa para conjugá-lo ao desenvolvimento moral e ético,
sustentado por uma educação voltada para a formação plena e omnilateral de seus alunos.
Muitas causas e proporções poderiam ser aventadas. Uma delas seria o fato desses
municípios não contarem com espaços de formação continuada, restringindo assim a prática
pedagógica aos conteúdos dos cursos de graduação. Um outro ponto determinante para entender
a natureza das dificuldades de organização desses municípios, frente aos avanços das políticas
públicas em educação, é o fato que todas as decisões são pensadas pelo prefeito municipal,
quase sempre um líder local, com acentos populistas e assistencialistas, para não retomar a
identidade do coronelismo tradicional, e seus poucos colaboradores são originários de um
círculo político restrito, no qual a formação acadêmica não é relevante para as tomadas de
decisão. A falta de especialistas na área educacional prejudica o papel da escola perante a
sociedade, pois não conta com conhecimento sistematizado que perpasse a realidade escolar e
produza os impactos sociais da educação no município. Faltam equipes de trabalho
,especialistas em educação, para selecionar temas e contextos geradores de ações inovadoras
que estejam em conformidade com as leis e as diretrizes maiores, mas contextualizadas pela
realidade local, fundamentadas por uma filosofia que contribua para uma educação que realize
uma relação profícua entre escola e sociedade.
Estas são nossas premissas, alinhavadas na presente investigação, que ora passamos a
relatar e analisar, como forma de crítica e de proposição de superação, tanto das condições
políticas existentes, quanto das disposições filosóficas e ideológicas para sua superação.
 14

2. PRIMEIRA PARTE - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E APROXIMAÇÕES

EPISTEMOLÓGICAS E POLÍTICAS DA PESQUISA: A REGIÃO DA AMVAPA
E A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO.

O primeiro capítulo dessa dissertação pretende realizar um recorte geográfico para

analisar a gestão municipal da educação dos pequenos municípios brasileiros, como elemento
facilitador da compreensão das contradições estruturais concretas entre o “locus” da educação
e, mais especificamente, da educação escolar e das novas diretrizes para a educação nacional,
que apontam caminhos de emancipação humana, como forma de garantir direitos sociais e
contribuir para uma sociedade mais justa, na promoção do desenvolvimento econômico.
Não propomos um estudo sobre a gestão municipal de educação, mas uma ande
hipóteses sobre os conceitos e as contradições da gestão municipal, como ferramenta de
reflexão sobre os caminhos oferecidos. Mesmo porque, nos lembra Nagel apud Gramsci (2011,
p. 73) que “(...) apenas se pode estudar e analisar concretamente um fase estrutural depois de
esta ter terminado todo seu processo de desenvolvimento e não durante o próprio processo, a
não ser como hipótese e, ainda, declarando explicitamente que se trata de uma hipótese.”
O que precisa ser considerado é que, nos dias atuais, vivemos intensamente as
conseqüências da partilha das responsabilidades do Estado, quanto à regulação, elaboração e
execução de políticas públicas, transformados pelo processo de descentralização, cenário no
qual o município assume papel central na implementação de serviços sociais públicos básicos,
que devem garantir os direitos inerentes à cidadania, ampliando o protagonismo municipal no
compromisso de construir um novo Brasil.
É preciso cuidar para que esse momento não seja apenas mais uma discussão sobre os
“poderes de transformação” da educação e que, conforme Nagel (2011, p. 60)

Transformam-se, pois, em chavões, expressando e reforçando apenas, alterações

fenomênicas. Neste trânsito, as palavras, já com seu campo reduzido, passam a ter
função não só de engrandecer apenas a quem utiliza ideologicamente, mas a de
modernizar o já dado para ser admirado como novo. Essa parece ser a sina de termos
como educação e transformação no sistema educacional como um todo,
principalmente a partir dos anos de 1990.

Esta visão ampla de uma educação capaz de atribuir elementos inovadores a uma
geração, criando instrumentos para romper com a inércia de uma história, na qual poucos
 15

privilegiados tinham condições intelectuais para viver plenamente seus direitos de cidadãos
livres e capazes de colaborar intencionalmente para uma melhoria significativa na qualidade de
vida, deve se aliar a visão de que o município é o locus, no qual as relações sociais se
estabelecem e a educação escolar acontece dentro de um vínculo estreito com a cultura e os
costumes da comunidade a que o aluno pertence.
Considerar o contexto socioeconômico e cultural no qual a educação escolar acontece
é essencial para a proposição de ações, seja no âmbito político ou pedagógico, adequadas à
realidade do aluno, porém, com perspectivas de ampliações que ofereçam condições de
mudanças à altura das expectativas das suas necessidades, assim, refletindo na sua consciência,
para que este estabeleça relações sociais profícuas na dinâmica das inovações históricas. Para
Marx (1973, p.37) “(...) não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a
consciência”.
Nesse sentido, a educação escolar precisa contribuir para que a qualidade de vida
almejada proporcione uma melhoria em todas as dimensões da vida humana, não focando
apenas o econômico. Para acompanhar todas as propostas de mudanças na educação, seja para
atender as políticas públicas educacionais nacionais ou para as normas ditadas pelo mercado,
é preciso que o os agentes políticos envolvidos neste processo estejam sempre em atualização,
quanto às novas idéias que surgem no cenário educacional, exigindo um trabalho cada vez mais
complexo nos campos políticos e técnicos da sua área.
O êxito deste trabalho implica diretamente nas dimensões financeiras dos municípios
e, fundamentalmente, na formação dos recursos humanos, capazes de interferir nas estruturas
pouco inovadoras dos pequenos municípios brasileiros. Neste aspecto, há dois requisitos
fundamentais a serem analisados: a capacidade financeira e a capacidade técnica administrativa
destes municípios.

2.1 A Região da Amvapa

Pouco se sabe sobre os primeiros habitantes dessa região que, ocupada pelos índios da
tribo tupi-guarani e dos caiuás, foi aos poucos sendo explorada como conseqüência dos
movimentos das bandeiras paulistas em direção ao sul do país que, segundo Paim (2012),
tinham como objetivo a conquista do Paraguai. Quando em sua tradução da obra de Afonso
 16

D’Escragnolle Taunay, descreve a utilização dos rios Tietê e Paranapanema como meio para
as disputas políticas da época:

(...)acrescentando que com a maior arrogância lhe haviam anunciado a próxima

partida de grande expedição de novecentos brancos e três mil tupis destinada a arrasar
as reduções jesuíticas do Sul do Paranapanema... Ao Rei aconselhou longa e
vivamente consolidar e fortificar a situação da província do Guairá dando toda a
assistência aos jesuítas evangelizadores da considerável população guaranítica
vivendo ao sul do Paranapanema (...) Já então atravessara o Paranapanema o exército
paulista que marchava sobre as reduções. Em princípios de fevereiro deixava
Céspedes ou Guairá rumo de Assunción, onde chegou a 10 de abril recebendo a mais
festiva acolhida. Foi o lugar-tenente de Manuel Preto e certamente a alma da
expedição que talvez haja deixado São Paulo em agosto de 1628, rumo ao Sul.
Desconhece-se o itinerário da bandeira. Mais provável é que haja seguido o caminho
primitivo, a via indígena chamada Piabiú pelos índios e caminho de São Tomé pelos
jesuítas, vereda que, em duzentas léguas, no rumo do sudoeste, ligava São Vicente e
São Paulo à margem do Paraná, cortando o Paranapanema, o Tibagi, o Ivaí e o
Pequiri.... Em 1661, afirma Pedro Taques, realizou Fernão Dias Paes grande jornada
ao Sul do Paranapanema, à serra da Apucarana. PAIM (2012, p. 47, 48, 50, 73)

Começa assim os primeiros contatos da região com a civilização branca, que por volta
do ano de 1.600, chegava para dominar essas terras, iniciando uma história de colonização e
crueldade. O primeiro município da Amvapa que começa a construir sua história foi Águas de
Santa Bárbara, em 1858, seguido de Piraju e Avaré, cujo início está nos marcos de 1860 e 1861,
respectivamente. Tais marcos são obtidos por dados do IBGE5, que são referentes à sua
organização política, porém, sabemos através de relatos informais dos mais velhos, que seu
início data de bem mais longo tempo passado. A região foi colonizada por europeus, quase na
sua totalidade italianos, que chegaram para trabalhar nas lavouras de café no final do século
XIX e início do século XX, aos poucos foram conquistando independência, ganhando suas
terras e formando novos povoados nos quais hoje se encontram nossos municípios. Essa
herança histórica e cultural das colônias italianas, centradas na figura masculina, ainda
permanece viva em cada município da região.
A região se organizou recentemente, através de consórcio intermunicipal6,
denominado Amvapa, formado por dezenove municípios localizados no Vale do Alto

5
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas.
6
Consórcios intermunicipais são parcerias entre municípios para a realização de ações conjuntas
incrementando a qualidade dos serviços públicos prestados à população. Surgiram como forma de superar a
atomização de municípios e recobrar escalas produtiva e financeiras adequadas. Destacam-se os consórcios
intermunicipais em ações de saneamento, instalação de infra-estrutura de energia elétrica, construção de estradas
e atividades relacionadas à promoção de saúde pública. Disponível em <http://www.brasil-economia-
governo.org.br>
 17

Paranapanema, ocupando uma área territorial de 10.389,58 Km2, somando uma população de
322.777 habitantes, de acordo com dados do IBGE. Localiza-se na região sudoeste do estado
de São Paulo e compõe-se pelos municípios de Águas de Santa Bárbara, Avaré, Angatuba,
Barão de Antonina, Coronel Macedo, Cerqueira Cesar, Fartura, Iaras, Itaberá, Itaí, Itaporanga,
Manduri, Paranapanema, Piraju, Riversul, Sarutaiá, Taguaí, Taquarituba e Tejupá.

No ano de 2011, a soma do PIB dos municípios foi de 3.978,05 bilhões. A média do
seu PIB per capita é de R$ 18.914,45. Configura-se como a segunda maior região geográfica
do estado de São Paulo que ostenta uma concentração de renda para poucos. Os municípios
apresentam os menores Índices de Desenvolvimento Humano (IDH), sendo a primeira região
do Vale do Ribeira.
Os municípios da região da Amvapa estão situados a sudoeste do estado de São Paulo,
representados pela cor cinza no mapa abaixo, definido por regiões do estado:
 18

Fonte: Amvapa

Esses municípios configuram, nesta pesquisa, um recorte dos mais de 5 mil municípios
brasileiros, dos quais, segundo Pissaia (2001) 70,7%, são considerados de pequeno porte. O
estado de São Paulo conta com 645 municípios, dos quais 61% podem ser chamados de
municípios de pequeno porte, e conforme dados da Fundação Seade 7(2013), soma uma
população de 42.304.694 habitantes.
Para melhor compreensão e delineamento do perfil e identidade sócio-econômica dos
municípios que integram esta microrregião administrativa apresentaremos alguns dados que

7
O Seade, é uma fundação vinculada à Secretaria de Planejamento e Gestão do Estado de São Paulo,
centro de referência nacional na produção e disseminação de análises e estatísticas socioeconômicas e
demográficas. Realiza pesquisas diretas e levantamentos de informações produzidas por outras fontes, compondo
um amplo acervo, disponibilizado gratuitamente, que permite a caracterização de diferentes aspectos da realidade
socioeconômica do estado, de suas regiões e municípios e de sua evolução histórica. Disponível em
<http://www.sead.gov.br>
 19

retratam seu perfil. Segue agora um quadro que busca expor os dados gerais dos municípios
que compõem a região da Amvapa:

PIB PIB
Municípios População População Área em Grau de (em milhões per capita (Em
2010 Estimada Km2 urbanização de reais reais
2013 2014 2010 correntes) correntes)
2011 2011
Totais do 42.304.64 248.223,21 95,94 1.349.465,14 32.454,91
estado de São
Paulo
Angatuba 22.883 1.207,98 71,83 562,01 25.073,97
Ág.StªBarb. 5.700 404,94 76,05 140,32 24.915,25
Avaré 84.372 1.213,06 95,73 1.352.20 16.218,70
Bar.Antonina 3.193 153,14 61,39 46,43 14.717,86
Cerq. Cesar 18.034 404,94 89,64 140,32 24.915,25
Cel.Macedo 4.939 303,93 77,29 89,12 17.881,17
Fartura 15.404 429,17 79,89 224,86 14.652,56
Iaras 6.507 401,31 44,50 105,24 16.459,21
Itaberá 17.754 1.110,50 67,97 310,14 17.395,06
Itaí 24.741 1.082,78 78,53 484,70 20.001,78
Itaporanga 14.579 507,71 75,83 165,86 11.392,92
Manduri 9.161 229,05 86.50 113,69 12.571,12
Paranapanema 18.430 1.018,72 81,83 404,81 22,490,96
Piraju 28.528 504,50 89.92 452,02 15.866,46
Riversul 6.003 386,20 72,89 58,01 9.486,89
Sarutaiá 3.626 141,61 81,65 43,75 12.072,74
Taguaí 11.582 145,33 71,64 204,36 18.492,11
Taquarituba 22.584 448,43 87,83 356,51 15.924,93
Tejupá 4.757 296,28 64,89 75,90 15.828,19
Total região 322.777 10.389,58 75,78/ média 3.978,05 14.611,89
Fonte: Fundação SEADE / Oficina Municipal

Dos dezenove municípios, apenas Avaré apresenta uma população maior, sendo
84.372 habitantes, seguido de Piraju com 28.558 habitantes, Itaí com 24.741 habitantes,
Angatuba com 22.883 e Taquarituba com 22.584 habitantes. A soma da população desta região
representa uma pequena parcela perante o estado, sendo menos de 1% da população do estado
de São Paulo, ocupando pouco mais de 3% da área do estado, com uma média de urbanização
de 75,78, sendo Avaré o município com maior grau de urbanização 95,73, seguido por Piraju
com 89,92 e Cerqueira Cesar com 89,64.
Segundo dados do PNUD8 o IDHM (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal)
do Brasil no ano de 2010 é de 0,730. O estado de São Paulo configura-se no segundo lugar do

8
O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) é a rede de desenvolvimento global
da Organização das Nações Unidas. O PNUD faz parcerias com pessoas em todas as instâncias da sociedade para
ajudar na construção de nações que possam resistir a crises, sustentando e conduzindo um crescimento capaz de
 20

país com 0,783, estando depois do Distrito Federal. Nesse contexto dos dezessetes municípios
da região da Amvapa, onze deles estão abaixo do Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDHM) do Brasil (0,730) e todos abaixo dos Índices de Desenvolvimento Humano
Municipal do estado de São Paulo (0,783)

Municípios IDHM IDHM IDHM IDHM IRPS

2010 Longevidade Educação Renda 2010
2010 2010 2010 Por grupo
Estado de São Paulo 0,783 -
Angatuba 0,719 3
Águas de Santa 0,757 0,840 0,695 0,744 1
Bárbara
Avaré 0,767 0,866 0,695 0,751 4
Barão de Antonina 0,711 0,82 0,649 0,676 4
Cerqueira Cesar 0,757 0,821 0,666 0,710 1
Coronel Macedo 0,690 0,811 0,619 0,653 4
Fartura 0,732 0,867 0,648 0,699 3
Iaras 0,674 0,848 0,543 0,664 4
Itaberá 0,693 0,803 0,636 0,652 4
Itaí 0,713 0,830 0,630 0,692 2
Itaporanga 0,719 0,835 0,653 0,681 4
Manduri 0,739 0,818 0,675 0,730 4
Paranapanema 0,717 2
Piraju 0,758 0,843 0,699 0,740 3
Riversul 0,664 0,799 0,577 0,634 5
Sarutaiá 0,688 0,794 0,603 0,679 5
Taguaí 0,709 0,818 0,631 0,690 3
Taquarituba 0,701 0,811 0,811 0,606 3
Tejupá 0,668 0,794 0,563 0,668 4
Total da região 0,71795
Fonte SEADE (2010)

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado como uma forma de

confrontar os índices per capita do Produto Interno Bruto (PIB) que, ao mensurar o
desenvolvimento, considerava apenas sua dimensão econômica. Criado em 1990 pelo
economista paquistanês Mahbu dul Haq, introduz um novo conceito nos debates econômicos,
políticos e jurídicos, voltado para pessoas, levando em consideração a dimensão humana do
desenvolvimento, como pressuposto para influenciar ações governamentais nas políticas de
desenvolvimento, centradas em pessoas e não apenas em capital, na forma de renda.
O conceito de desenvolvimento humano é muito mais amplo que apenas a dimensão
econômica, porém, não anula essa dimensão, considerando que a satisfação das necessidades

melhorar a qualidade de vida para todos. Presente em mais de 170 países e territórios, o PNUD oferece uma
perspectiva global aliada à visão local do desenvolvimento humano para contribuir com o empoderamento de vidas
e com a construção de nações mais fortes e resilientes. Disponível em <http://pnud.org.br>
 21

básicas dos seres humanos estão vinculadas ao poder do capital e do dinheiro, resultado das
relações de trabalho e da luta pela sobrevivência nas sociedades capitalistas contemporâneas.

O conceito de desenvolvimento humano nasceu definido como um processo de

ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades
para serem aquilo que desejam ser. Diferentemente da perspectiva do crescimento
econômico, que vê o bem-estar de uma sociedade apenas pelos recursos ou pela renda
que ela pode gerar, a abordagem de desenvolvimento humano procura olhar
diretamente para as pessoas, suas oportunidades e capacidades. A renda é importante,
mas como um dos meios do desenvolvimento e não como seu fim. É uma mudança
de perspectiva: com o desenvolvimento humano, o foco é transferido do crescimento
econômico, ou da renda, para o ser humano. O conceito de Desenvolvimento Humano
também parte do pressuposto de que para aferir o avanço na qualidade de vida de uma
população é preciso ir além do viés puramente econômico e considerar outras
características sociais, culturais e políticas que influenciam a qualidade da vida
humana. Disponível em http://pnud.org.br, acesso em 12/2104

Se torna oportuno trazer para a apresentação de uma região de uma determinada

sociedade a definição do conceito de desenvolvimento humano, como subsídio para inserirmos
nesse contexto uma discussão sobre educação, que define as capacidades de desenvolvimento
das relações de trabalho, fonte geradora das condições de vida. A história essa problemática
sempre está ligada às teorias sociais sobre o papel da educação e de sua implicação nas relações
do trabalho, do capital e do poder. A educação é um elo entre o trabalho e as condições de vida
do ser humano, mais que um elo, uma condição imprescindível para a garantia de um
desenvolvimento humano pleno, que leve em consideração as questões humanas, suas reais
necessidades, materiais e espirituais.
(...) o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto de homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, a
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilador pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo. (SAVIANI, 2003, p. 13)

Podemos considerar que, conforme definição do PNUD (2010), o desenvolvimento

humano deva ser um processo que amplie as escolhas das pessoas para que elas tenham
capacidades e oportunidades para serem aquilo que desejam ser. Neste sentido, conhecer quais
condições de vida uma população é submetida, pode se configurar na possibilidade de
emancipação que se evidencie no desenvolvimento humano que venha a trazer uma evolução
com impactos sociais importantes para mudanças significativas na história. Isto não significa
negarmos todas as conquistas da humanidade nas questões do trabalho, ou levantar uma
 22

bandeira nova contra as mazelas do capitalismo, mas contribuirmos através das mesmas
ideologias já conhecidas da filosofia, para gerar possibilidades de olhar cada realidade. Com
esse objetivo, passamos a analisar o desenvolvimento humano, no recorte geográfico que
delimitamos para pesquisa, baseados nos estudos da Fundação Seade, sobre a realidade do
estado de São Paulo, para subsidiar o poder público com dados precisos e confiáveis para
elaboração de políticas públicas específicas diante de cada necessidade local e regional, como
o IPRS (Indice Paulista de Responsabilidade Social) e IPVS (Indice Paulista de
Vulnerabilidade Social)
O IPRS e o IPVS são dois índices importantes quando nos referimos ao perfil de
município, uma vez que, de acordo com a fundação Seade, são ferramentas para os agentes
públicos municipais que auxiliam na formulação e na implementação de políticas públicas
municipais, coerentes com a realidade de uma população específica, o que oportuniza ações
específicas, em locais estratégicos, sem generalizar as políticas para toda a populção do
município. Segundo a Fundação Seade, o IPRS é

(...) um sistema de indicadores consistentes e atualizados de todos os 645 municípios

paulistas que nos permite pensar o desenvolvimento do Estado de São Paulo, levando
em consideração o que mais importa: os dados sobre o desenvolvimento humano dos
municípios – as condições de vida da população. Isto porque, para a população, não é
suficiente que a cidade onde vive esteja bem posicionada quanto ao nível de riqueza;
a melhoria da qualidade de vida das pessoas é o objetivo final e prioritário da ação
pública. <http://www.sead.gov.br>

Já o IPVS “é um indicador resultante da combinação entre duas dimensões –

socioeconômica e demográfica –, que classifica cada setor censitário9 em grupos de
vulnerabilidade social.” (SEADE, 2010). Sua finalidade, assim como o IPRS, é subsidiar o
gestor público, na elaboração e implantação de políticas públicas considerando uma visão mais
detalhada sobre as condições de vida da população do município, identificando as áreas nas
quais se concentram as populações mais propensas à vulnerabilidade e à pobreza.
O Índice Paulista de Responsabilidade Social (IPRS) é composto por três dimensões:
riqueza, escolaridade e longevidade, enquanto que o IDH analisa o desenvolvimento humano

9
setor é a menor unidade territorial, formada por área contínua, integralmente contida em área urbana ou rural,
com dimensão adequada à realização da coleta de dados por um pesquisador que vai a campo por ocasião do censo. O
setor constitui um conjunto de quadras, no caso de área urbana, ou uma área do município, no caso de uma área não
urbanizada. Disponível em <http://gestaocompartilhada.pbh.gov.br>
 23

sob três pilares: saúde, educação e renda que, de acordo com o PNUD, são mensurados da
seguinte forma:

 Uma vida longa e saudável (saúde) é medida pela expectativa de vida;

 O acesso ao conhecimento (educação) é medido por: i) média de anos de educação de
adultos, que é o número médio de anos de educação recebidos durante a vida por
pessoas a partir de 25 anos; e ii) a expectativa de anos de escolaridade para crianças
na idade de iniciar a vida escolar, que é o número total de anos de escolaridade que
um criança na idade de iniciar a vida escolar pode esperar receber se os padrões
prevalecentes de taxas de matrículas específicas por idade permanecerem os mesmos
durante a vida da criança;
 E o padrão de vida (renda) é medido pela Renda Nacional Bruta (RNB) per capita
expressa em poder de paridade de compra (PPP) constante, em dólar, tendo 2005
como ano de referência. Disponível em <http://www.pnud.org.br>

O IPRS (Índice Paulista de Responsabilidade Social) classifica os municípios em

grupos de 1 a 5, de acordo com indicadores sociais (educação e longevidade) e iguais
indicadores econômicos (riqueza), de acordo com o quadro abaixo:
Quadro descritivo dos grupos do IRPS
Grupos Descrição
1 Municípios que se caracterizam por um nível elevado de riqueza com bons níveis nos
indicadores sociais;
2 Municípios que, embora com níveis de riqueza elevados, não são capazes de atingir bons
indicadores sociais;
3 Municípios com nível de riqueza baixo, mas com bons indicadores sociais;
4 Municípios que apresentam baixos níveis de riqueza e níveis intermediários de
longevidade e/ou escolaridade;
5 Municípios mais desfavorecidos do Estado, tanto em riqueza quanto nos indicadores
sociais.
Disponível em <http:/seade.gov.br>

O Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS) nasceu devido à necessidade de

quantificar as questões da equidade e da vulnerabilidade à pobreza no estado, configurando um
instrumento de gestão pública que permite uma visão mais detalhada sobre as múltiplas
dimensões da pobreza, situação encontrada dentro de todos os grupos, inclusive daquele que
apresenta melhores índices de riquezas.

O indicador resultante consiste em uma tipologia derivada da combinação entre duas

dimensões – socioeconômica e demográfica, que classifica o setor censitário em seis
grupos de vulnerabilidade social, denominada Índice Paulista de Vulnerabilidade
Social (IPVS). A dimensão socioeconômica compõe-se da renda apropriada pelas
famílias e do poder de geração da mesma por seus membros. Já a demográfica está
relacionada ao ciclo de vida familiar. Disponível em <http:/seade.gov.br>
 24

Quadro I
Grupos Descrição
Grupo 1 – Engloba os setores censitários em melhor situação socioeconômica (muito alta),
Nenhuma com os responsáveis pelo domicílio possuindo os mais elevados níveis de renda e
Vulnerabilidade escolaridade. Apesar de o estágio das famílias no ciclo de vida não ser um definidor
do grupo, seus responsáveis tendem a ser mais velhos, com menor presença de
crianças pequenas e de moradores nos domicílios, quando comparados com o
conjunto do Estado de São Paulo.
Grupo 2 – Abrange os setores censitários que se classificam em segundo lugar, no Estado, em
Vulnerabilidade termos da dimensão socioeconômica (média ou alta). Nessas áreas concentram-se,
Muito Baixa: em média, as famílias mais velhas

Grupo 3 – Formado pelos setores censitários que se classificam nos níveis altos ou médios da
Vulnerabilidade dimensão socioeconômica e seu perfil demográfico caracteriza-se pela
Baixa predominância de famílias jovens e adultos.

Grupo 4 – Composto pelos setores que apresentam níveis médios na dimensão

Vulnerabilidade socioeconômica, estando em quarto lugar na escala em termos de renda e
Média: escolaridade do responsável pelo domicílio. Nesses setores concentram-se famílias
jovens, isto é, com forte presença de chefes jovens (com menos de 30 anos) e de
crianças pequenas

Grupo 5 – Engloba os setores censitários que possuem as piores condições na dimensão

Vulnerabilidade socioeconômica (baixa), estando entre os dois grupos em que os chefes de
Alta: domicílios apresentam, em média, os níveis mais baixos de renda e escolaridade.
Concentra famílias mais velhas, com menor presença de crianças pequenas

Grupo 6 – O segundo dos dois piores grupos em termos da dimensão socioeconômica (baixa),
Vulnerabilidade com grande concentração de famílias jovens. A combinação entre chefes jovens,
Muito Alta com baixos níveis de renda e de escolaridade e presença significativa de crianças
pequenas permite inferir ser este o grupo de maior vulnerabilidade à pobreza

Disponível em <http:/seade.gov.br>

Quadro II
Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS
Grupo
Sócio-
econômica
1 Muito Alta
2 Média ou Alta
3 Alta e Média
4 Média
5 Baixa
6 Baixa
Dimensões
Ciclo de Vida Familiar
Famílias Jovens, Adultas ou
Idosas
Famílias Idosas
Famílias Jovens e Adultas
Famílias Adultas
Famílias Jovens
Famílias Adultas idosas
Famílias Jovens
IPVS
Nenhuma Vulnerabilidade
Vulnerabilidade Muito Baixa
Vulnerabilidade Baixa
Vulnerabilidade Média
Vulnerabilidade Alta
Vulnerabilidade Muito Alta
Disponível em <http:/seade.gov.br>

De acordo com os conceitos formulados pela Fundação Seade sobre o Índice Paulista
de Vulnerabilidade Social (IPVS), podemos dimensionar os municípios da região da Amvapa
 25

quanto à situação de pobreza, uma vez que esses municípios são considerados pobres em
relação aos índices gerais estaduais. O diferencial de analisar um município ou região pelo IPRS
ou IPVS, é que esses índices não os classificam em rankings, mas possibilita-se uma
mensuração da qualidade de vida da população considerando outras variáveis, que não seja
somente a questão da renda, evidenciando o processo de desenvolvimento dos municípios,
considerando parâmetros importantes, como a questão da escolaridade, que é o foco do nosso
trabalho.
Para Ferreira, Dini e Ferreira apud Katzman (2006, p. 7) “(...) a vulnerabilidade de
um indivíduo, família ou grupos sociais refere-se a sua maior ou menor capacidade de
controlar as forças que afetam seu bem-estar, isto é, a posse ou o controle dos recursos
requeridos (ativos) para o aproveitamento das oportunidades propiciadas pelo Estado,
mercado ou sociedade”. Para os autores (2006), as diferentes condições de saúde e o grau de
instruções das pessoas lhes colocam em diferentes situações para sair da linha da pobreza.
Nesse sentido, colocamos o desafio do desenvolvimento de uma região em
consonância com as condições educacionais por ela oferecidas. Para Piaget (1973, p. 39) a
educação é “condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento natural”. Quanto
maiores forem as condições intelectuais da pessoa, maiores serão suas oportunidades de
mobilidade social e de qualidade de vida, dentro desta dinâmica das relações entre indivíduo
e trabalho em tempos de mudanças aceleradas e instáveis. De acordo com Gamboa (2009, pág.
79) “(...) nesse universo de contradições a educação parece sobreviver às quedas e às
destruições, entretanto é pressionada a assumir novos papéis.”.
O processo de escolarização se coloca como instrumento para sustentar as outras
dimensões de um processo de desenvolvimento. Olhar esses municípios sob a ótica das
oportunidades conquistadas por investimentos na educação, torna-se o desafio deste trabalho,
no sentido de evidenciar a importância desta política pública, inserindo-a nas pautas dos
interesses do próprio consórcio intermunicipal, quando reúne os prefeitos e autoridades
políticas da região, do estado e até mesmo de nível federal, para socializar os problemas, discutir
possíveis soluções.
As notícias, divulgadas pela mídia regional, demonstram que as pautas de tais reuniões
estão sempre elaboradas sobre as questões do que falta, e de quais contatos políticos poderão
fazer a diferença, colaborando nas ações pontuais para os problemas já instalados, sempre
relacionados às questões de infra-estrutura. Nada se fala sobre a realidade sócio-econômica da
região, a não ser de maneira genérica, enfatizando as dificuldades das prefeituras para executar
 26

políticas públicas no contexto social, devido às suas poucas arrecadações municipais. As

prefeituras da região têm em comum o fato de seus orçamentos serem sustentados quase na sua
totalidade pelo Fundo de Participação dos Municípios (FPM), considerando que não há
indústrias de médio ou de grande porte na região e a economia é basicamente agrícola. A
participação da região no PIB do estado de São Paulo é muito pequena, somando 3.978,05( em
milhões de reais correntes), totalizando 0,29% do PIB paulista, enquanto que a média do seu
PIB per capita é de R$ 14.611,89 em relação aos R$ 32.454,91 do estado.
Isso não significa que defendemos a desvinculação da economia e suas implicações na
sociedade, mas um alerta para os pontos positivos que a vida nos pequenos municípios
apresentam, que não podem se perder durante um processo que vise desenvolvimento. A
ausência de grandes símbolos do capitalismo, como exemplo, as multinacionais, conhecidas
por gerar empregos com altos salários e grandes retornos econômicos para os municípios, não
podem ser entraves para uma vida digna. Esse fato último também não significa retorno social
satisfatório, de maneira que tenha reflexo de equidade na sociedade, sempre voltada a lógica do
capitalismo e na manutenção do “status quo” das classes dominantes, alimentando o círculo
vicioso da economia capitalista.
Nesse sentido o IPVS é um indicador, que (...)"com origem no paradigma do
desenvolvimento humano, compartilha com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) a
perspectiva de que o desenvolvimento é um processo que, além dos aspectos econômicos, deve
considerar dimensões da vida social e da qualidade de vida dos indivíduos.” Disponível em
<http://www.seade.gov.br>
Nesse sentido, quando ouvimos os discursos das autoridades políticas locais, é patente
a necessidade de propiciar desenvolvimento aos municípios e à região, fica a pergunta de como
este desenvolvimento está se desenhando e determinando os novos cenários sociais, evitando
problemas futuros, como os enfrentados hoje por grandes centros urbanos, que dentro de um
mesmo território demográfico, abriga os extremos da desigualdade social.
Segundo Ferreira, Dini Ferreira (2006) nos municípios pequenos, mesmo
considerando a presença da pobreza, em especial nas áreas rurais, são menos expressivos do
que aqueles verificados nos grandes centros urbanos. O conhecimento das características da
população, aliada as potencialidades econômicas, se constituem como o caminho mais seguro
para a formulação de políticas públicas, que garantam um desenvolvimento sustentável,
situações que são melhores evidenciadas quando analisados os IPRS e os IPVS.
 27

2.2 Análise Preliminar das Dimensões Educacionais da Região da Amvapa

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), com base no censo escolar de 2013, o conjunto dos dezenove
municípios da região conta com 77.426 alunos da Educação Básica e suas modalidades,
distribuídos na seguinte forma:

Creche Pre Escola Anos Iniciais Anos finais Ens. Médio EJA Ed. Especial
CIDADES 2013 2013 2013 2013 2013 2013 2013 Totais
ANGATUBA 312 617 1.645 1.473 880 232 96 5.255
ÁGUAS DE STA BARBARA
155 157 423 337 240 100 0 1.412
AVARÉ 1.850 2.142 6.033 5.330 3.769 1.170 216 20.510
BARÃO DE ANTONINA 44 90 227 212 159 5 0 737
CERQUEIRA CESAR 404 467 1.283 1.472 1.012 108 92 4.838
CORONEL MACEDO 97 112 309 337 337 23 0 1.215
FARTURA 368 461 1.094 1.100 655 5 113 3.796
IARAS 129 163 465 601 393 207 0 1.958
ITABERÁ 247 407 1.195 1.215 872 129 44 4.109
ITAÍ 277 613 1.699 1.575 854 463 0 5.481
ITAPORANGA 260 420 1.089 1.034 578 34 49 3.464
MANDURI 106 227 597 487 310 75 0 1.802
PARANAPANEMA 375 458 1.382 1.290 834 100 56 4.495
PIRAJU 826 715 1.820 1.852 1.314 114 121 6.762
RIVERSUL 81 142 426 386 273 0 39 1.347
SARUTAIÁ 94 82 286 216 159 0 0 837
TAGUAÍ 516 349 784 677 407 51 0 2.784
TAQUARITUBA 718 583 1.459 1.551 1.247 196 111 5.865
TEJUPÁ 152 179 421 393 214 0 0 1.359
TOTAL 7.011 8.384 22.637 21.538 14.507 3.012 937 78.026

Deste total 37.432 alunos estão matriculados nas redes municipais de ensino, sendo
15.395 (19,88%) da Educação Infantil e 22.037 (28,46%) dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Dentre os municípios que compõem a Amvapa, somente 04 deles são
responsáveis pelos anos finais do Ensino Fundamental sendo Angatuba, Iaras, Paranapanema,
e Tejupá, lembrando que no município de Tejupá somente 01 escola que atende os anos finais
do Ensino Fundamental encontra-se sob responsabilidade do município, contando em 2013 com
92 alunos matriculados nesta etapa da Educação Básica. O Ensino Médio conta com 14.507
 28

(18,73%) matrículas, todas sob a responsabilidades da Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo. O município de Itaberá atende apenas a Educação Infantil na rede municipal.
Para as modalidades da Educação Básica, a região totaliza 3.949 (5,10%) matrículas
para a EJA e Educação Especial. Na Educação de Jovens e Adultos o percentual de matricula é
de 3,8%, com o total de 3.012 matriculas. Já a Educação Especial o total é de 937 (1,2%) dos
alunos.
O percentual de crianças atendidas na Educação Básica, divulgado pelo site do MEC,
como subsídio para elaboração do Plano Municipal de Educação, se difere daquele apresentado
pelos Dirigentes Municipais de Educação que, pelo fato dos municípios serem pequenos, não
há conhecimento de crianças em idade escolar fora da escola.
Mesmo se tratando da 2ª região mais pobre do estado de São Paulo, o índice de
cobertura de crianças assistidas pelas escolas é de 98%, superior a média do estado de São
Paulo e do Brasil.

Total de crianças atendidas (%) em

Município 2010
0a3 4e5 6 a 14
ANGATUBA 15,1 92,9 98,3
ÁGUAS DE STA BARBARA 30 91,7 98,2
AVARÉ 32,7 88,6 97,9
BARÃO DE ANTONINA 23,2 83 100
CERQUEIRA CESAR 18,1 79,6 98,2
CORONEL MACEDO 28,3 77,8 99,1
FARTURA 29 84,8 97,4
IARAS 17,7 82 98,5
ITABERÁ 15,9 81 98
ITAÍ 9,3 81,7 97,9
ITAPORANGA 18,9 87,4 97,9
MANDURI 12,5 86,5 98,9
PARANAPANEMA 13,2 71,3 98,1
PIRAJU 45,9 90,5 98,3
RIVERSUL 17,1 63,4 95,9
SARUTAIÁ 35,1 83,1 98,7
TAGUAÍ 34,3 95,3 97,3
TAQUARITUBA 21,3 72,3 97,8
TEJUPÁ 31,4 83,5 98,3
http://pne.mec.gov.br/construindo-as-metas

No Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, a grande maioria está abaixo da

média do estado de São Paulo para os anos iniciais, porém, apresentam melhores índices do que
 29

as redes estaduais que atendem os anos finais, que também se apresentam abaixo da média do
estado. Destacam-se nesse cenário os municípios de Angatuba, Fartura e Taguaí nos anos
iniciais do ensino fundamental.

País / Estado / 5º ano 9º ano / estadual 9º ano / municipal

Município 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013
BRASIL 4.2 4.6 5.0 5.2 3.8 4.0 4.1 4.2 * * * *
SÃO PAULO 5.0 5.5 5.6 6.1 4.3 4.5 4.7 4.7 * * * *
ANGATUBA 5.2 6.4 6.7 6.9 4.0 4.4 4.6 4.9 5.3 5.6 5.5 5.6
ÁGUAS ST BARB 5.6 6.1 6.1 6.1 4.1 5.0 4.2 4.3 * * * *
AVARÉ 4.9 5.5 5.6 5.9 4.0 4.4 4.6 4.7 * * * *
BARÃO ANT. 5.1 6.4 5.5 5.9 4.2 4.6 4.8 4.9 * * * *
CERQ. CESAR 5.1 5.3 5.3 5.3 4.4 4.6 4.7 4.8 * * * *
CEL MACEDO 4.1 5.0 5.1 5.4 3.8 4.5 4.4 4.7 * * * *
FARTURA 6.1 6.3 6.6 7.2 5.5 5.4 5.1 5.4 * * * *
IARAS 4.7 4.5 5.3 4.7 * * * * 4.8 4.2 5.0 4.4
ITABERÁ 4.6 5.7 6.0 6.2 4.0 4.2 4.3 4.9 * * * *
ITAÍ 5.0 5.2 5.2 5.3 3.9 4.4 4.6 4.0 * * * *
ITAPORANGA 5.1 5.2 5.2 5.1 4.3 4.5 4.5 4.2 * * * *
MANDURI 4.5 5.6 4.9 5.4 3.8 4.2 4.3 4.5 * * * *
PARANAPANEMA 4.7 5.1 5.3 5.6 * * * * 4.2 4.3 4.2 4.5
PIRAJU 5.1 5.5 5.8 5.8 4.8 5.1 4.9 5.1 * * * *
RIVERSUL 4.3 5.5 5.1 5.3 4.0 4.8 4.7 4.7 * * * *
SARUTAIÁ 4.3 5.5 5.1 5.3 4.0 4.8 4.7 4.7 * * * *
TAGUAÍ 5.3 6.7 6.6 7.0 4.5 5.4 5.3 5.7 * * * *
TAQUARITUBA 4.7 5.6 5.9 6.1 4.1 4.7 4.8 4.8 * * * *
TEJUPÁ 3.9 5.8 5.6 5.9 4.2 4.8 4.6 4.7 3.7 * * 5.4
Média 4,8 5,6 5,6 5,8 4,2 4,7 4,7 4,8 4,5 4,7 4,9 5,0
Fonte INEP
A proporção de alunos com aprendizado adequado à etapa escolar nos municípios do
consórcio, com base nos resultados da Prova Brasil, demonstra que a rede municipal de
educação está muito mais próxima à média brasileira e àquela do estado de São Paulo, em
comparação com a rede estadual. Próximo ou acima da referência estabelecida para o ano de
2022, pelo movimento Todos pela Educação, temos apenas 3 municípios, novamente Angatuba,
Fartura e Taguaí.
A evolução dos municípios da região nos índices do IDEB de 2007 a 2013 é 1,0 ponto
do 5º ano e 0,5 ponto para o 9º ano. Uma evolução proporcional a evolução do estado que foi
1,1 ponto para o 5º ano e 0,4 para o 9º ano, enquanto que a média nacional foi de 1,0 ponto
para o 5º ano e 0,4 ponto.
 30

País / Estado / Município Português (%) Matemática (%) Referência

5º ANO 9º ANO 5º ANO 9º ANO 2022
BRASIL 40 35 11 70
SÃO PAULO 52 27 49 13 70
ANGATUBA 68 46 72 24
ÁGUAS DE STA BARBARA 61 25 63 18
AVARÉ 55 30 52 16
BARÃO DE ANTONINA 47 28 50 23
CERQUEIRA CESAR 42 33 35 20
CORONEL MACEDO 42 31 48 19
FARTURA 70 33 87 22
IARAS 28 22 27 15
ITABERÁ 56 29 58 16 70
ITAÍ 43 20 43 9
ITAPORANGA 35 22 36 14
70
MANDURI 41 28 45 17
PARANAPANEMA 42 21 55 14
PIRAJU 55 40 52 25
RIVERSUL 48 30 40 23
SARUTAIÁ 61 12 58 11
TAGUAÍ 73 49 82 29
TAQUARITUBA 58 26 57 16
TEJUPÁ 53 29 66 19
Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.
Notas técnicas: http://www.qedu.org.br

O percentual de professores com nível superior é de 64,02% nas creches, 84,81% na

pré escola e 83,71% nos anos iniciais do ensino fundamental. Quanto a situação econômica
dos municípios, percebe se que todos possuem alta dependência do Fundo de Participação dos
Municípios (FPM), em contrapartida, com baixo percentual das receitas próprias, para
composição da sua receita orçamentária. De acordo com MEC, “A dependência em relação ao
Fundo de Participação dos Municípios (FPM) diminuiu no município, passando de 29,74% da
receita orçamentária em 2005 para 26,77% em 2011. Essa dependência foi superior àquela
registrada para todos os municípios do estado, ficou em 8,16% em 2011.” Disponível em
<http://www.http://pne.mec.gov.br/construindo-as-metas>
A – Receita total do município em 2013 (R$)
B – Despesas Empenhadas em Educação em 2013 (R$)
C - (%) gasto com Educação entre as cinco maiores despesas do município em 2011
D – (%) atividades econômicas do município, em relação à receita orçamentária total em 2011
E - (%) A dependência em relação ao Fundo de Participação dos Municípios em 2011
F – (%) Total de servidores municipais em 2011
 31

A B C D E F
Município
ANGATUBA 58.000.000,00 18.422.710,,86 33 6,59 26,77 777
ÁGUAS DE STA BARBARA 15.297.582,42 6.697.311,02 35 28,18 27,63 311
AVARÉ 288.000.000.,00 65.423.828,08 32 23,76 16,07 2.635
BARÃO DE ANTONINA 12.722.980,41 2.761.107,20 22 4,11 51,38 219
CERQUEIRA CESAR 52.810.180,00 13.555.560,40 25 22,36 24,27 670
CORONEL MACEDO 15.769.000,00 3.643.564,19 20% 12,75 44,90 316
FARTURA 45.880.000,00 9.291.131,96 N/C 8,21 31,66 470
IARAS 18.905.600,00 15.555.498,18 44 13,04 38,86 290
ITABERÁ 41.230.600,00 11.375.651,69 23 9,37 35,83 530
ITAÍ 69.983.135,00 16.858.910.08 26 21,82 26,40 2.950
ITAPORANGA 28.000.000,00 9.302.801,84 27 12,56 37,03 600
MANDURI 19.455.000,00 4.758.295,13 27 13,26 36,21 279
PARANAPANEMA 64.425.927,00 19.412.475,62 N/C 14,02 22,47 952
PIRAJU 65.934.000,00 19.501.566,54 32 14,07 22,64 1.077
RIVERSUL 27.501.380,00 3.922.830,70 31 4,23 45,18 284
SARUTAIÁ 12.835,700,00 2.829.574,89 N/C N/C N/C 239
TAGUAÍ 27.525.000,00 10.151.614,78 36 7,67 40,74 419
TAQUARITUBA 56.507.738,48 15.555.498,18 N/C 18,75 26,28 657
TEJUPÁ 15.186.000,00 4.984.615,87 30 6,24 41,89 328
635.134.123,31 218.722.926,27
http://pne.mec.gov.br/construindo-as-metas

Para a pesquisa ou coleta de dados sobre os Dirigentes Municipais da Educação foi

utilizado o método survey, realizada durante um curso de formação oferecido pela Oficina
Municipal em pareceria com o Itaú social, denominado como Programa Melhoria da Educação
Municipal. O processo de formação se subdividia entre as atividades de formação específica e
de socialização das experiências na vida e no cargo. As atividades de formação abordaram
temas de extrema importância para a gestão municipal da educação, como o correta aplicação
dos recursos, bem como suas origens, formação da equipe gestora, delegação de funções,
processos de políticas públicas e formas de organização dos processos de gestão no âmbito da
secretaria de educação, dentro outros.
Dos dezenove (19) municípios, quinze (15) Dirigentes Municipais que responderam
o questionário sobre formação, tempo de serviço na educação, assunto considerado importante
para o cargo de Dirigente, e ainda solicitava para que o Dirigente expressasse qual atividade
que considerava mais importante para o seu cargo.Por este questionário do perfil do Dirigente
Municipal de Educação dos municípios da região da Amvapa, constatamos que 87% deles são
do sexo feminino; 100% são professores com habilitação em Pedagogia; 40% deles possuem
outra habilitação como Letras, Matemática e História; possuem em média 15 anos de
experiência na educação como professores; 53% possuem pós graduação nas áreas
pedagógicas, apenas 01 dirigente possui pós-graduação em gestão educacional e políticas
 32

públicas, e nenhum deles mencionou como importante para o cargo os conhecimentos sobre a
gestão financeira e os conceitos de organização do Estado, ou mesmo o papel social da
educação. Todas as preocupações estão relacionadas às dimensões pedagógicas do processo
ensino-aprendizagem.
Quando questionados sobre qual atividade mais ocupa seu tempo, a resposta foi
referente às atividades relacionadas ao atendimento a pais, professores, funcionários e alunos,
seguida das reuniões e atividades burocráticas. Nenhum deles demonstrou conhecimento pleno
sobre os recursos recebidos pela educação do município e ainda afirmaram não conhecer o
conteúdo dos documentos que assinavam. Demonstraram saber apenas o trivial, como os
percentuais dos recursos próprios e os repasses do Fundeb.
Todos afirmaram não possuírem nenhum tipo de planejamento para as atividades da
secretaria de educação, fator que se agrava pela falta de pessoal técnico para exercê-las. Não
apresentaram conhecimento quanto a convênios, obras, licitações. Alguns demonstraram
conhecimento sobre os processos relacionados aos Recursos Humanos. Quando questionados
sobre o apoio dos prefeitos aos trabalhos da secretaria, foi unânime o desabafo que a educação
não é prioridade para as atuais administrações dos municípios presentes. Quanto ao
relacionamento com demais setores da prefeitura, a maior reclamação foi sobre a área de
contabilidade e finanças, pela ingerência nos trabalhos da secretaria.
Nas atividades sobre as condições psicológicas dos participantes, fica muito evidente
o despreparo para exercer essa importante função. Palavras como medo, agonia, ansiedade,
insegurança, foram repetidas incessantemente. A necessidade de uma assessoria externa foi
unanimidade para as ações cotidianas das secretarias de educação.

2.3 A Questão da Gestão Municipal da Educação como um Problema Investigativo:

conceitos, Categorias e Contradições.

Brasil, gigante pela própria natureza, possuidor de riquezas naturais imensuráveis,

distribuídas numa extensão territorial de 8.515.767,049 km2, das quais se orgulham seus
199.242.462 habitantes, responsáveis por um PIB de 2.254.109 US$. Conquistou a posição de
sexta maior economia do mundo, porém, investe apenas 5.7% do seu PIB em educação
pública,conforme dados do IBGE 2012. Esse percentual é considerado baixo devido a dívida
histórica do país com o sistema educacional e a renda per capita do brasileiro.
 33

De acordo com o INEP (2012) ocupa a 58º colocação entre os 65 países comparados
pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)10, fato que contribui para a
sua 85ª posição no ranking mundial do Índice de Desenvolvido Humano (IDH), que em 2012
registrou o índice 0,730, ainda entre os países que apresentam status de IDH alto, apresenta
uma das maiores desigualdade na distribuição de rendas.
O foco deste trabalho são as questões educacionais, porém, não nos é possível abordar
questões sobre qualidade de educação desvinculada de questões econômicas e em especial de
qualidade de vida, que reflete no desenvolvimento humano. Segundo o Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o conceito de desenvolvimento humano implica na
capacidade de escolhas das pessoas que lhes dê oportunidades e capacidades para serem aquilo
que quiserem ser. Nesse sentido a renda passa a ser um meio e não um fim, mudando o foco
do econômico para o humano.
Na perspectiva da associação entre educação e desenvolvimento socioeconômico,
analisamos fatores como a média de anos de escolaridade, expectativa de escolaridade e
índices de evasão escolar no ensino fundamental, que possuem papel determinante na melhoria
das condições de vida e assim melhores posições nos rankings mundiais. Num recorte
geográfico comparamos dados da média de anos de escolaridade no Brasil em relação aos
países da América do Sul que, conforme quadro abaixo, demonstram que Brasil e Suriname
dividem a última colocação.
Quadro comparativo da média de anos de escolaridade, expectativa de anos de
escolaridade e Evasão Escolar, dos países da América latina

País Média de anos de Expectativa de anos de Evasão escolar no ens. Fund.

Chile Escolaridade 9,7 14,7
escolaridade 2,60%
Argentina 9,3 16,1 6,20%
Bolívia 9,2 13,5 5,90%
Uruguai 8,5 15,5 4,80%
Paraguai 7,7 12,1 21,90%
Equador 7,6 14,4 19,40%
Venezuela 7,6 14,4 7,90%
Colômbia 7,3 13,6 1,50%
Suriname 7,2 12,4 9,70%
Brasil 7,2 12,4 24,30%
Disponível em <http:/pnud.org.br>

10
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (em inglês: Programme for International Student
Assessment - PISA), é uma rede mundial de avaliação de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e
repetido a cada três anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais. Disponível em <http://www. wikipedia.org.>
 34

Quadro comparativo dos resultados dos países da América Latina participantes do

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) .

País Matemáticas Leitura Ciências

Chile 423 441 445
Uruguai 409 411 416
Brasil 391 410 405
Argentina 388 396 406
Colômbia 376 403 399
Peru 368 384 373
Disponível em <http:/pnud.org.br>

As discussões acerca de questões educacionais se tornam complexas à medida que,

para analisarmos tais dados, precisamos deter alguns conhecimentos intrínsecos às estruturas
políticas e administrativa do país. No Brasil, além das teorias que embasam o funcionamento
do Estado e trazem sérias conseqüências para as políticas educacionais, a autonomia dos entes
federados tem se demonstrado como uma questão polêmica, quando apresenta em seu bojo
controvérsias e implicações diretas na implementação de políticas públicas. Essa autonomia
está pré determinada pelos limites constitucionais postos pela Constituição Federal e
especificamente no caso da educação pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) 9394/96.
Seria talvez, uma grande ousadia, mas que a filosofia nos permita, propor uma nova
Ágora, uma Ágora para a educação brasileira, na qual seria posta a reflexão de uma questão,
que nasceu junto aos escombros da história de nosso país e continua profícua nos discursos e
pesquisas sobre educação, porém, pouco internalizada por nós professores. A maioria das
discussões acerca das políticas públicas educacionais, traduzidas pelas reformas educacionais,
chamam nossa atenção para um movimento nas relações de poder, nas estruturas
administrativas, nos valores dos tempo já vividos e de pouca importância se dá para aquilo que
vivenciamos e reproduzimos hoje nas escolas públicas do país.
Assim como na Ágora da Grécia antiga se discutiam os assuntos relacionados a pólis,
hoje discutiríamos na nossa nova ágora os assuntos relacionados à educação, sem romantismo
pedagógico, sem a ingenuidade de mudar rumos com ações que se isolam em sala de aula, mas
de forma madura e astuta, onde o pedagógico pudesse ser iluminado por verdades políticas
repletas de significados para mudanças com reflexos na sociedade. Da Ágora que representava
a democracia Ateniense à Ágora que represente um despertar para mudanças efetivas nos
alicerces da educação brasileira.
 35

Quase sempre as discussões em torno da gestão da educação, seja em âmbito político

ou pedagógico, tem como foco a gestão escolar, colocando a gestão dos sistemas ou redes
municipais na insignificância. A gestão dos sistemas de ensino se camufla na forma de
gerenciamento do setor público em geral que, por ser dinâmico, está sempre em questionamento
pelos teóricos e pesquisadores.
Ball (2011) discorre sobre os impactos das transformações ocorridas no setor público,
alertando para a natureza multifacetada desta transformação, através de uma reestruturação do
Estado nas últimas décadas, marcados recentemente pelo neoliberalismo.
Tenho me concentrado até aqui nas características gerais e genéricas da transformação
do setor público. Tenho feito isso por duas razões: uma substantiva, para indicar tais
mudanças na educação são parte de um processo de transformação mais amplo e
fundamental que perpassa o setor público. Existem variações e diferenças setoriais,
mas elas não deveriam impedir de ver a educação neste cenário de mudanças
sistêmicas. Outra é retórica, para destacar a tendência geral, na pesquisa em políticas
educacionais, de negligenciar os aspectos comuns e as generalidades da reestruturação
no setor público. (BALL, 2011, p. 33)

Quando propomos um espaço Ágora para a educação, propomos aproximar os

discursos educacionais das teorias de organização do setor público, representado hoje pelo
Estado, em alegoria à “polis” grega. Contribuir na formação da subjetividade do ser humano, é
papel da educação, assim, para o Brasil hoje, a educação assume o papel da panacéia para todos
os males, o único caminho que levará o país ao desenvolvimento pretendido pelo seu povo. De
acordo com Ball (2011, p.233) “O desenvolvimento epistemológico nas ciências humanas,
como a educação, funciona politicamente e é intimamente imbricado no gerenciamento prático
dos problemas sociais e políticos.”
Saviani e Duarte (2010) legitimam a educação enquanto meio para a formação
humana, como promoção do homem, que tenha condições para utilizar sua liberdade para
intervir nas condições situacionais e pessoais, transformando a realidade posta. Assim, é preciso
entender as estruturas que organizam a educação brasileira, contribuindo no processo de
mudanças significativas, atendendo as exigências dos tempos que vivemos, sem deixar de lado
o humano em detrimento de um desenvolvimento puramente capitalista. Para Nunes (2013, p.
164)
Trata-se de pensar uma escola e uma educação pautada nos novos direitos sociais
emergentes dos anos e décadas recentes, de uma escola como condição humana e não
uma proposta de educação e de escola estrita à esfera disciplinar, com barata e
disponível para o mercado tempo e espaço de preparação de quadros técnicos ou de
mão de obra. Educar é produzir o homem para a vida, para a ação subjetivamente
significativa na sociedade, para a felicidade e plena cidadania. Essa segunda parte
completa a tese de Sartre: “(...) o que importa é o que vamos fazer com o que fizeram
de nós!”.
 36

Este caminho para o desenvolvimento é obscuro para aqueles que possuem a

responsabilidade de liderar e orientar as ações educacionais. Há trechos sinuosos, sinistros,
outros floridos e iluminados. Seria oportuno questionar que luz é essa que reluz o
desconhecido? Que luz é essa, que pode cegar, ao invés de indicar horizontes. Quais são os
trechos do caminho que todos nós educadores trilhamos sem enxergar? Quais espaços estes
caminhos interligam?
Neles existem situações que não se explicam, faltam elos de ligação entre a intenção
e ação. Talvez nesses elos estejam a força que conduz as mudanças necessárias para as
transformações que almejamos pela educação. Recentemente, as discussões de maior
veiculação entre escolas e professores quanto às mudanças que a educação requer, estão
relacionadas aos processos de escolarização e do ensino-aprendizagem e desvinculadas da
política e da economia.
Como analogia a esta situação retornemos a mito da Caverna de Platão:

Agora imagina a maneira como segue o estado da nossa natureza relativamente à

instrução e à ignorância. Imagina homens numa morada subterrânea, em forma de
caverna, com uma entrada aberta à luz; esses homens estão aí desde a infância, de
pernas e pescoço acorrentadas, de modo que não podem mexer-se nem ver senão o
que está diante deles, pois as correntes os impedem de voltar a cabeça; a luz chega-
lhes de uma fogueira acesa numa colina que se ergue por detrás deles; entre o fogo e
os prisioneiros passa uma estrada ascendente. Imagina que ao longo dessa estrada está
construída um pequeno muro, semelhante às divisórias que os apresentadores de
títeres armam diante de si e por cima das quais exibem suas maravilhas ... Glauco —
Estou vendo. Sócrates — Imagina agora, ao longo desse pequeno muro, homens que
transportam objetos de toda espécie, que o transpõem: estatuetas de homens e animais,
de pedra, madeira e toda espécie de matéria; naturalmente, entre esses transportadores,
uns falam e outros seguem em silêncio... Sócrates — Assemelham-se a nós. E, para
começar, achas que, numa tal condição, eles tenham alguma vez visto, de si mesmos
e dos seus companheiros, mais da que as sombras projetadas pelo fogo na parede da
caverna que lhes fica defronte? (Platão, 296.)

Refletir sobre como nós professores estamos, entre a instrução e a ignorância, com
relação aos rumos da educação brasileira, se apresenta como um bom início para analisarmos
qualquer situação relativa a esta área. Talvez nos aventurarmos pela caverna que nos
encontramos e em seus arredores, possamos sair desta inércia e nos colocar nos primeiros
passos para conhecermos o que há além das sombras que vemos.
Buscar um conhecimento que esteja além da políticas públicas baseadas na
“culpabilização”, frutos de pesquisas que conforme estudos de BALL (2011, p. 36)
 37

Consideram as atividades docentes ou os seus padrões de ensino como exclusivamente

constituído por princípios e preocupações educacionais e não afetados e mediados
pela nova economia moral do setor púbico. Em certo sentido, esse tipo de pesquisa
desliza claramente de volta a táticas de formuladores de políticas pública não
reflexivas, “baseadas na culpabilização”, nas quais as políticas são sempre soluções e
nunca parte do problema. O problema está “na escola” ou “no professor”, mas nunca
“nas” políticas.

Uma das condições que vivenciamos que podemos denominar como “Sombra”, seria
a situação pedagógica que se define como única e definitiva causa do sucesso ou insucesso da
educação. Assim, os únicos responsáveis pela qualidade da educação passam a ser os
profissionais da educação envolvidos no processo educacional. De acordo com o artigo 61 da
Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, os profissionais da educação são os professores e os
especialistas na função de Diretor, Coordenador, Supervisor. Os demais profissionais
envolvidos no processo educacional, não são contemplados com essa nomenclatura pela atual
Lei de Diretrizes Bases, causando uma ruptura e um paradoxo, pois, todos são responsabilizados
em maior ou menor grau pela hierarquia das funções, formando o todo orgânico que representa
o sistema. Pensar sobre onde está esse muro, quem são esses homens e quais são os objetos que
conhecemos apenas suas sombras, nos leva a caminharmos por um caminho já muito trilhado
por tais profissionais, porém pouco observado. Nos convida a sairmos do nosso “mundo
maravilhoso do pedagógico”, que nos entorpece com os temas sobre avaliação, currículo,
expectativas de aprendizagem, dificuldades de aprendizagens, patologias, atendimentos
especializados entre tantos outros, para o cenário da política!
Não desmerecemos aqui a importância destes conceitos, que são determinantes para
um bom trabalho do professor, mas estão imersos num universo maior. Quanto mais essas
questões são colocadas como o centro do processo educacional, mais nos afastamos de uma
reflexão que contribua para uma ação e reação condigna à estrutura que nos estabelece
professores. E assim, pelo caminho e pela analogia, chegamos a um terreno um tanto quanto
estranho aos olhos de um professor, nos defrontamos com as questões políticas e econômicas
que subjazem ao sistema educacional. Passamos a nos preocupar com quem são os principais
agentes políticos envolvidos no processo educacional que, nos dias atuais, sob a denominação
de “Gestores”, conduzem os rumos e as perspectivas de um processo de transformação muito
discutido.
Nesse sentido nossas observações estão voltadas para um sistema político, que dita as
regras do jogo que jogamos no dia a dia, no exercício da profissão de professor, que acredita
lutar por uma liberdade de pensamento, pela igualdade de oportunidades e direitos. Assim nos
 38

deparamos com temas como, regulação, descentralização, autonomia, poder de mercado,

economia moral, ativos humanos, empoderamento, financiamento, regime de colaboração,
hierarquia legislacional, entre tantos outros, que quando analisados no contexto de seus
significados no papel da melhoria da educação se tornam “sombras” perante nossos olhos,
revelando que nossa responsabilidade pedagógica nos afasta desta observação e dos
questionamentos sobre como a sociedade concebe nossos trabalhos e quais as expectativas têm
sobre ele.
As pesquisas do campo da filosofia, da sociologia e de suas políticas, que vale lembrar,
são muito exploradas no período da formação do professor, como disciplina dos cursos de
graduação, porém, relegada a insignificância na prática do dia a dia, nos apresentam situações
complexas da relação da sociedade com a educação, como arcabouço de conhecimento decisivo
na definição do perfil do educador diante da responsabilidade assumida com sua profissão e sua
atuação como ator de transformação social, nesta teia das estruturas sociais. Como parte dessa
teia encontramos ainda as teorias estudadas pela filosofia, que fundamentam as transformações
sociais através da constituição e definição do Estado, suas responsabilidades, a questão do
trabalho como eixo central das condições das estruturas que organizam a sociedade civil nos
diferentes períodos históricos, bem como as novas formas de regulação social. Essa última tem
implicações direta na área educacional, porém, pode ser considerada a maior de todas as
“sombras”, do caminho de um profissional da educação. Conhecer a filosofia que perpassa a
ação planejadora da educação se coloca como instrumento de trabalho na luta por dias melhores.

O ponto de partida da filosofia é algo que chamamos de problema...Na verdade um

problema, em si, não é filosófico, nem científico, artístico ou religioso. A atitude que
o homem toma perante os problemas é que é filosófica, científica, artística ou religiosa
ou mero bom senso. Assim a tarefa da filosofia da Educação será oferecer aos
educadores um método de reflexão que lhes permita encarar os problemas
educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando soluções de questões
tais como: a necessidade de opção ideológica e suas implicações; o caráter parcial,
fragmentário e superável das ideologias e o conflito entre as diferentes ideologias; a
possibilidade, legitimidade, valor e limites da educação; a relação entre meios e fins
da educação (como usar meios velhos em função de objetivos novos?)... (SAVIANI
1986, p 17,26 e 30)

Tratar da educação como instrumento de transformações sociais, traz à tona situações

cotidianas que vivenciamos nas escolas públicas brasileiras, nas quais os maiores problemas
de aprendizagem se encontram nos núcleos menos favorecidos economicamente. Assim
contribuímos para o processo que alimenta o discurso perpetuando a idéia que a diminuição
da pobreza no país depende da educação. O problema se coloca em quem se responsabiliza
 39

por esta situação: o professor, como responsável pelo aluno, ou os responsáveis pela atual
conjuntura política e econômica do país?
 40

3. SEGUNDA PARTE - CONSTRUINDO UM CAMINHO TEÓRICO - POLÍTICO

PARA A ANÁLISE DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO MUNICIPAL

O capítulo que iniciamos tem como objetivo reunir elementos sobre a gestão pública,
como um caminho na compreensão da gestão municipal brasileira, em especial nos
municípios de pequeno porte, suas contradições e perspectivas, contribuindo para produzir
uma identificação filosófica e política para a gestão municipal em tempos atuais.

O objetivo essencial de toda filosofia é a compreensão do homem em suas

características e contradições, como consciência, ação e cultura. O pensamento
filosófico, deste modo, torna-se também uma antropologia radical, uma vez que busca
dar ao homem a consciência de si e de seu tempo. Neste sentido, compreender o
pensamento do homem vivo, concreto, inteiro e não cair em abstrações estéreis que
não fazem avançar o conhecimento do homem, mas sim escondem sua contraditória
realidade, são premissas esperadas de quem busca inquirir este estranho objeto.
(NUNES, 2009, p. 164)

Os princípios filosóficos e políticos que norteiam a gestão municipal, são os mesmo

princípios que organizam o Estado. De acordo com o Cenpec (2009) o Estado compreende-se
como promotor do bem público e representante dos interesses gerais da coletividade de uma
nação, operando em território e contextos delimitados, onde o sentido político de seu papel é
claramente reconhecido. Reconhecer o papel do município como território de ação do Estado,
implica diretamente em delinear seu contexto social, cultural, econômico que determinam sua
capacidade de autogoverno. É neste cenário que as políticas públicas educacionais tornam-se
fundamentais na construção de direitos sociais, pois estas, integradas a outras dimensões do
desenvolvimento local, são consideradas a melhor forma de garantia dos direitos das crianças
e adolescentes, cidadãos que hoje se preparam através das políticas educacionais, para interagir
no campo político e social de um futuro muito próximo.

(...) a idéia da educação para o desenvolvimento local, que está diretamente vinculada
à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das
iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas (...)
Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada. Isto começa cedo.
A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua
região: deve dar-lhes os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la.
(PADILHA, apud DAWBOR, 2006, p. 1-2)

Hoje, um tema muito relevante para a mídia em geral é a questão do desenvolvimento,

como forma de atingir melhorias nas condições de vida de uma população. Desenvolvimento
 41

sustentável em todas as suas dimensões, torna-se a palavra de ordem, quando se fala em

melhoria de vida. Assim, um município ou uma região, na intenção de inserir-se num processo
de desenvolvimento, deve ter como prioridade políticas sociais voltadas à preparação do
cidadão para viver e sobreviver num processo de desenvolvimento sustentável.
Nas políticas públicas sociais, estão as expectativas de redução das desigualdade
sociais, enfrentamento da pobreza e geração de oportunidades de inclusão nos meios de
produção que garantam salários dignos para manter um padrão de vida digno no turbilhão de
mudanças provocadas pela instabilidade do capitalismo e suas crises estruturais.
Para Nunes e Romão (2013, p. 156) “A educação é uma das mais importantes e talvez
seja a mais destacada das políticas sociais. Educar em última instância, consiste em produzir o
homem para a vida em sociedade”. Definir a intencionalidade educadora do município, vai
além do conhecimento para cuidar das escolas e prover suas necessidades, integra as
organizações e os sujeitos do território como o objetivo de identificar e integrar toda a potência
local, como forma de transformação verdadeira. Isto se faz pela superação do senso comum na
gestão pública municipal, através do conhecimento sobre preceitos teóricos e práticas políticas
que definem o papel do Estado diante da complexa organização social contemporânea.

3.1 A questão da Educação como Política Pública e a Consideração Sobre as

Desigualdades Sociais

Stoco (2012) colabora com esta discussão quando explora as questões das pesquisas e
de suas metodologias no processo de estratificação social para formulação das políticas públicas
educacionais. Segundo Stoco (2012) afirmar que a pobreza é um fenômeno social, é ultrajante
para os discursos políticos, pois afirma que todo o processo de transformação do meio pela
produção de riquezas, não atendeu às necessidades básicas de vida digna para todos, somente
reforçou uma complexa organização social.

Em outros termos, tal como sustenta o paradigma do IDH, a pobreza não se resume à
carência de renda. Logo, apenas elevá-la não garante necessariamente a melhora
permanente das condições de vida de seus beneficiários. Isso não significa que
políticas redistributivas ou de transferência de renda sejam inócuas, mas que são
insuficientes para combater a pobreza. Como se pode notar, medir ou descrever a
pobreza é muito mais fácil que combatê-la. Trata-se de um problema complexo e
multifacetado, cuja erradicação não se atinge com soluções simplórias. (FERREIRA,
DINI, FERREIRA, 2006, p. 12)
 42

A relação entre políticas públicas, desigualdades sociais e redução da pobreza, nos

remete aos conceitos políticos neoliberais e marxistas. Antagônicos entre si, porém, presentes
nas discussões acerca das responsabilidades e relações entre Estado, sociedade e indivíduo,
desde as polêmicas influências do pensamento de Karl Marx, no final do século XIX, passando
pelo período do “welfare state” até as atuais políticas que envolvem a globalização do capital,
através de inovadores e modernos métodos de gestão pública.
Nas sombras que vivemos pela limitação intelectual, conseqüência de poucas
oportunidades de acesso a espaços mais qualificados para o conhecimento, como as
Universidades, não consideramos as implicações destas teorias e destes períodos históricos nas
nossas vidas cotidianas, muito menos seus efeitos no processo de escolarização, que
efetivamente define a formação humana nas sociedades contemporâneas. Confunde-se a este
meio as necessidades dos seres humanos quando tratamos do termo “pobreza”, e reduzimos
esse termo às oportunidades de trabalho como forma de superá-la. Sem dúvida nenhuma isto é
importante, mas não é determinante para essa situação. Quando falamos em desenvolvimento
e trabalho, ousamos mais. Saviani, parafraseando Marx, define as necessidades sociais dos
seres humanos e sua relação com a educação e ainda com a economia que assegura suas
condições de sobrevivência.

Nos Manuscritos, a formação humana é analisada na relação entre o processo histórico

de objetivação do gênero humano e a vida do indivíduo como um ser social. O que
faz do indivíduo um ser genérico, isto é, um representante do gênero humano, é a
atividade vital, a qual é definida por Marx como aquela que assegura a vida de uma
espécie. No caso dos seres humanos, sua atividade vital, que é o trabalho, distingue-
se daquelas de outras espécies vivas por ser uma atividade consciente que se objetiva
em produtos que passam a ter funções definidas pela prática social. Por meio do
trabalho o ser humano incorpora, de forma historicamente universalizadora, a
natureza ao campo dos fenômenos sociais. Nesse processo, as necessidades humanas
ampliam-se, ultrapassando o nível das necessidades de sobrevivência e surgindo
necessidades propriamente sociais. (SAVIANI, DUARTE, 2010, p. 426)

Na evolução desta busca pela “objetivação do gênero humano e a vida do indivíduo

como um ser social”, muitas contradições marcaram a história e trazem conseqüências para os
dias atuais, que desconhecidas pela maior parte dos agentes educacionais, não são consideradas
para analisar as possíveis causas do desequilíbrio social e das circunstâncias que determinam
as relações de trabalho e educação. Na tentativa de colaborar na questão da relação da educação
com as transformações ou perpetuação da pobreza e seus impactos na regulação social, Stoco
(2012) discorre sobre as teorias de aperfeiçoamento da sociedade a partir do conhecimento
 43

científico de Friedmann (1987), da fisiologia social de Saint Simon (1760-1825), para discutir
a questão da educação em tempos de políticas neoliberais e seus conceitos.

Dessas visões e do contexto histórico inglês da época surgiu a corrente de pensamento

utilitarista de Stuart Mill (1806 – 1873), com suas análise fundadas no liberalismo
econômico e que, mais recentemente, se configuram no que pudemos denominar
como teorias explicativas vinculadas à noção de igualdade de oportunidades, cujo eixo
lógico é a proposição de diagnosticar as causas dos desequilíbrios sociais e corrigir as
deficiências para que a sociedade volte a funcionar como o organismo equilibrado.
(STOCO, 2012, p. 36)

A partir da década de 1960, os EUA já ganhara status de potência mundial, e

formulavam políticas que avançaram em programas e projetos de combate a pobreza. É
preciso lembrar que nesse período o mundo era “bipolar, ou seja, de uma lado o capitalismo
norte americano e, de outro, o socialismo real da ex-república soviética. Passados mais de
trinta anos, o socialismo do leste europeu ruiu frente à ofensiva capitalista dos EUA e o
neoliberalismo tornou-se hegemônico.” Diógenes, Prado (2012, p.19)

O encerramento dos anos dourados mudou tudo isso: o crescimento da produção e da

produtividade caiu a níveis muito mais baixos, sendo periodicamente interrompido
por recessões mais longas e severas; o desemprego voltou cada vez mais até atingir
níveis acima de 10% em grande número de nações industrializadas. Finalmente, a
piora do desempenho econômico limitou a arrecadação tributária; as reformas
neoliberais, que reduziram impostos que recaíam sobre as camadas mais ricas,
contribuíram para o crescimento dos déficits nas contas públicas, ao mesmo tempo
em que pressões inflacionárias, desconhecidas em épocas de paz nos países
adiantados, levavam pânico aos meios empresariais. E partiu desses meios e de seus
intelectuais orgânicos a denúncia dos serviços sociais do Estado, caracterizando
efetivamente a crise do Estado de bem-estar social. (SINGER, 1995, p. 9)

As contribuições de Saviani, Duarte (2010) e Singer (1995), são postas como

forma de problematizar o papel dos profissionais da educação e não com a intenção de
fundamentar uma discussão acerca do marxismo ou neoliberalismo no contexto educacional. A
partir daqui seguimos um raciocínio sobre o papel do Estado brasileiro como garantidor de
condições para uma formação humana que nos possibilite a superação das contradições
históricas quanto às condições de vida que temos e as que buscamos como ideal para uma
sociedade harmônica.
Tratar das condições da educação brasileira e discorrer sobre a qualidade educacional,
capaz de contribuir para que o ser humano seja cada vez mais responsável por determinar-se
como capaz de produzir sua existência de forma a responder sua própria necessidade
 44

determinada pela sua evolução histórica., nos coloca uma problemática no entendimento sobre
os engendramentos legais que constituem nossa educação.
Para tanto vamos discorrer sobre alguns pontos da legislação educacional, conceitos
de gestão pública e inferência do capital, que determinam a atual conjuntura política e
administrativa dos sistemas ou redes municipais de educação no Brasil.
Existe um discurso recorrente sobre os rumos da educação, onde a palavra qualidade
se torna muito utilizada, porém, pouco definida. Seu conceito se contradiz no contexto do
cenário da garantia de educação para todos, entre os ideais humanitários e os capitalistas, que
se fundem e tornam obscuros no trabalho diário, razão pela qual acabamos contribuindo para
fortalecer as relações do capital e educação. Nossa legislação educacional apresenta o termo
“igualdade de acesso”, expressos no inciso I do artigo 206 da Constituição Federal, e no inciso
I, do artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o que na prática seria
consoante ao termo “igualdade de oportunidades”, condição importante no contexto de uma
educação de qualidade para todos, que mesmo dentro de um viés neoliberal, apresenta
relevância e importância para as discussões quanto a qualidade da educação brasileira.
Esse tema “educação para todos”, tem um campo fértil nas políticas dos organismos
multilaterais envolvidos com as políticas públicas educacionais, como é o caso do Unicef no
Brasil. Cada vez mais a sociedade civil se organiza em torno destes organismos para fazer valer
os direitos constitucionais dos cidadãos. Na área educacional o enfoque tem sido para
“Educação para todos” e “educação de qualidade para todos”, temas que envolvem muitas
variáveis, também trabalhadas pelas organizações civis, como forma de pressionar as políticas
públicas referentes a educação. O Unicef empreende uma campanha nacional intitulada como
“Fora da Escola não pode, na escola sem aprender também não”.

A UNICEF escolheu o direito de aprender como questão orientadora de sua atuação

na área de educação no Brasil. Isso significa que a aprendizagem é síntese e eixo
central do que buscamos como educação de qualidade para todos e cada uma das
crianças brasileiras. Essa busca da aprendizagem como direito está presente em
importantes articulações de organizações sociais e da iniciativa privada no Brasil e
cada vez mais direciona as políticas públicas educacionais nos três níveis de governo
(...) A busca da educação para todos dirige os esforços das nações Unidas desde a
Conferência de Jomtien, em 1990, é um dos Objetivos do Milênio e meta do Plano
Nacional de Educação. O Unicef entende que a universalização do direito de acesso à
escola é fundamental, mas não é suficiente apenas abrir vagas e assegurar matrículas
para crianças e os adolescentes brasileiros. Uma vez na escola, eles tèm o direito de
permanecer estudando e de concluir toda a Educação Básica na idade certa. Para isso,
o UNICEF aponta como garantia de qualidade da educação: ela deve ser integral,
contextualizada e com atenção individualizada. SILVA E ALCANTARA ( 2009, p.
12)
 45

O fato destes organismos multilaterais em parceria com organizações da sociedade

civil, liderar interesses tão importantes para o cidadão brasileiro e como conseqüência para os
rumos políticos e econômicos do país, nos convida a refletirmos as políticas públicas
educacionais, sob um ponto de vista político e filosófico.
Na continuidade da nossa analogia com o mito da Caverna de Platão, reconhecer o
peso da história política do nosso país, se torna instrumento para colaborar na iluminação de
nossas “sombras”. A herança histórica e o enfrentamento da luta por uma educação de qualidade
para todos, quando analisada sob as diversas perspectivas de teorias sociais que adentram no
campo da educação, acabam fundindo elementos da sociedade importantes e interdependentes
entre si, como é o caso da pobreza, desigualdades sociais, das formas de constituição de Estado
e da sociedade civil com os propósitos da educação.
Essa fusão, quando mal interpretada, causa esse distanciamento das realidades
impostas pelo campo político, mencionada acima, e mascara um discurso pela qualidade da
educação. Esses discursos são parte do dia a dia das entidades representativas responsáveis
pelos ajustes pedagógicos, quase sempre presentes nos cursos de formação para professores,
contribuindo para disseminar a idéia que está nas mãos da educação as mudanças sociais que
o Brasil precisa.

Cuidemos enfim de não substituir, por um movimento pendular muito forte, o

determinismo sociológico por uma ilusão pedagógica. Mesmo sendo substanciais os
efeitos dos fatores escolares, a maior parte da diferenças de aquisição tem sua origem
fora da escola. A Escola não pode sozinha, compensar as desigualdades da
sociedade. (BRESSOUX, apud, STOCO, 2012, p. 46)

Segundo Nogueira (2005), no Brasil a tendência está em discutir uma teoria

educacional que destaque os aspectos vinculados as particularidades do sistema de ensino,
como professor, gestão, infraestrutura, currículo, avaliação em detrimento da questão das
desigualdades sociais. Esse fato pode ser observado na busca de ascensão nos índices de
qualidade medidos pelos sistemas de avaliações, como exemplo: Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA), Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (SARESP)11, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), como destaque
entre outros.

11
É uma avaliação externa, aplicada pela Secretária da Educação do Estado de São Paulo para alunos das redes
estadual de ensino que estão matriculados nos 2º, 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental, e 3ª série do Ensino
Médio. Disponível em ,http://www.educaco.sp.gov.br)
 46

Estas avaliações ressuscitam a polêmica das diferenças entre as escolas, quanto ao

meio em que está inserida. Quanto menos favorecido, menor o índice, reavivando a discussão
da relação entre educação e situação de pobreza. Já se passaram mais de cinco séculos da
história brasileira, e essa é ainda uma das questões mais polêmicas da área educacional, que
acaba por reforçar situações como a concentração de renda e a condição de pobreza, por
perpetuar as desigualdades.

O Brasil tem um processo de concentração de renda tão contundente que faz com que
10% da população – dezessete milhões de pessoas – tenham mais ou menos a metade
da renda do país e a outra metade da população – 85 milhões de pessoas tenham só
10% da renda ou mais preciso que um por cento da população, 1,7 milhões de pessoas
detenham a mesma renda que 85 milhões de pessoas. Isso é só a renda. Não há riqueza
ou patrimônio. Este país conseguiu tolerar e, de alguma forma, reconhecer como algo
aceitável, o fato que 52% das crianças de até seis anos de idade se encontrem em
condições de pobreza. Pela declaração do IBGE, 34% dos meninos e meninas brancos
e 65% das meninas e meninos negros estão em condição de pobreza. (HENRIQUES,
2005, p. 17)

O termo pobreza ganha nova roupagem no desenho da sociedade atual, no campo

teórico discutido nas políticas públicas como vulnerabilidade social. Mesmo com novos termos
sobre velhos conceitos, não se desvincula a importância da educação das possibilidades de
transformações almejadas. Assim nos deparamos mais uma vez, com a questão da relação
dialógica entre desenvolvimento social, cultural,econômico e educação, em destaque o foco no
debate do papel da educação no município, parte da engrenagem das transformações esperadas
para o país. Uma reversão de ações, passando pela hierarquia constitucional da União como
determinante de políticas públicas educacionais, para trabalhar a lógica do micro, no papel do
município, como uma tentativa de reverter a linha de ação, sem reverter os seus princípios.
Nesse sentido, nasce a exigência de uma discussão que venha contribuir no
fortalecimento dos municípios, para atender a legislação quando diz que “A educação infantil
e o ensino fundamental como responsabilidade dos municípios”, para que não se cometa o
equívoco de acordo com Jacobo (2000, p. 75).

(...) de atribuir aos municípios, responsabilidades para as quais não possuem atributos
de exclusividade, assim, se venha a fortalecer a perversa prática descentralizadora
deste país, por meio da qual só se transferem atribuições, deixando-se de repassar os
meios e os recursos necessários. Sem isto, os municípios jamais existirão como entes
federados.
 47

A percepção das controvérsias sobre o tema, diante da análise minuciosa da legislação

educacional, favorece uma interpretação que o Estado e município dividem essas
responsabilidades, quando define que os estados devem garantir o ensino fundamental, com
prioridade para o ensino médio (inciso VI, do artigo 10 da LDB) e os municípios oferecer a
educação infantil, com prioridade o ensino fundamental ( inciso V, do artigo 11 da LDB).
Ampliando ainda o debate, trazemos à discussão o tema dos recursos financeiros
necessários, fato central na questão do discurso do atendimento a demanda e da qualidade.
Neste sentido a Lei de Diretrizes e Bases define no inciso II do artigo 10 que os Estados deverão:

definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental,

as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma
dessas esferas do Poder Público; BRASIL (1996)

Apesar deste trabalho não ter como foco as questões do financiamento da educação,
esse assunto torna-se pertinente e recorrente para uma discussão em torno de responsabilização
da gestão da educação entre os entes federados, que na visão de Davies (2012) foi fator
decisivo para a municipalização, contribuindo para colocar o município como responsável
pela base da educação nacional, sendo a educação infantil e o ensino fundamental. Para Davies
(2012, p. 145) “Tal alegação não tem fundamento legal nenhum e reflete uma opção da política
educacional de governos estaduais e do federal, não uma determinação legal”, e continua
acrescentando outra variável importante, como o financiamento:
A legislação mostra justamente o contrário. O caput e o inciso I do art. 208 da CF
estipula que o Estado (no sentido de poder público, ou seja, todas as esferas de
governo) é obrigado a garantir EF, inclusive a quem não pode frequentá-lo na idade
própria. O parágrafo 3º do art. 212, por sua vez fixa que a distribuição dos recursos
públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório (...) Além disso, o § 2º do art. 5º da LDB estabelece que o “Poder Público
(que abrange as três esfera de governo: União, Estados e Municípios) assegurará em
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório (o ensino fundamental), nos termos
deste artigo, completando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais”. Ou seja, primeiro Estados, DF e
Municípios devem assegurar o EF e, depois, no caso dos Municípios, a EI, no caso
dos Estados, o ensino médio. (...) Na verdade, com base no inciso II do art. 10 da
LDB, os Estados devem ser mais responsáveis pelo EF do que os Municípios, pois
prevê que eles definirão “com os Municípios, formas de colaboração na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma das esfera do poder público.” Ora os governos estaduais,
sobretudo, porque ficam com a maior fatia do maior imposto (75% do ICMS),
dispõem de muito mais recursos por aluno do que os Municípios e, por isso,
deveriam assumir uma responsabilidade maior pelo EF. Segundo balanço do Setor
Público Nacional, publicado em 2012 pela Secretaria do Tesouro Nacional
 48

(BRASIL, STN, 2012), a receita líquida (ou seja, após a transferência da parcela
devida aos municípios) e de imposto de governos estaduais (23 forneceram dados)
em 2010 teria sido de cerca de R$ 282 bilhões (os dados do Distrito Federal foram
excluídos, pois o DF não tem municípios). Os municípios (4.283 forneceram dados,
dos 5.564 existentes), por sua vez, teriam tido uma receita de impostos de R$ de 182
bilhões, ou seja, 100 bilhões a menos do que a receita de impostos dos Estados (R$
282 bilhões). Já o número de matrículas municipais na educação básica em 2010
(23.722.411) foi bem maior do que as estaduais (20.031.988). Em outras palavras,
as prefeituras arrecadam bem menos impostos (R$ 100 bilhões a menos) para atender
a um número maior de matrículas (+ de 3,7 milhões) na educação básica do que os
governantes estaduais.(DAVIES ,2012, p. 146-147)

A contribuição de Davies (2012) agrega para as nossas discussões a idéia que, além
dos dispositivos legais e da tendência da descentralização dos processos burocráticos dos
estados seguidos das divisões de responsabilidades, existem as questões financeiras que tem
vínculos estreitos com as oportunidades de poder envolvidas nestes processos. Para Davies
(2012, p. 148)

Se as prefeituras não são as únicas ou mesmo principais responsáveis pelo EF (o único

obrigatório, pelo menos até o final de 2015), por que aceitaram a municipalização em
larga escala sobretudo desde a implantação do FUNDEF, em 1998? Uma hipótese
plausível pode ser o horizonte eleitoreiro, de curtíssimo prazo dos prefeitos, que viram
no FUNDEF e vêem no FUNDEB a possibilidade de obter mais recursos financeiros
ao aceitar a transferência de matrículas estaduais para sua gestão, além de ampliar o
seu poder político com a possibilidade de nomeação de diretores e funcionários sem
concurso público.

Mesmo com todas as controvérsias apresentadas pelo Fundef12 na época de sua

implantação, em especial o fato de não contemplar toda a educação básica, agora apelo
Fundeb13, não sendo suficiente para financiar as ações necessárias que uma reforma
educacional significativa carece, representou “um trunfo para milhares de pequenos e médios
municípios deste país que, de repente, se virem sem ele, poderão ingressar numa crise de
viabilidade de proporções indescritíveis”. Jacobo (200, p. 79)
Outra variável importante nesta discussão é a nova forma de organização do estado
perante as políticas neoliberais, que traz consigo uma nova forma de organização da sociedade
civil, na qual a última toma para si um compromisso de criar mecanismos de intervenção na
educação pública, quando esta se torna objeto de total importância dentro dos novos conceitos
que regem as normas de organização do setor privado.

12
Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
13
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
 49

Esta estreita ligação entre a educação e economia extrapola as linhas teóricas que
contribuem para a formação do professor brasileiro, causando a situação já citada anteriormente
do desconhecimento das estruturas que engendram nossa profissão e assim comprometem nossa
postura perante as críticas que assumimos. Na maioria das vezes percebemos professores
criticando situações reproduzidas por ele mesmo, na sua prática pedagógica, quando se prende
a um mundo que reduz a sua sala de aula e as exigências do processo daquele momento, no
romantismo que contribuirá para um mundo melhor, mais justo socialmente.
Na proposta analítica de Stoco (2012) a educação é considerada como ativo que
permite o enfrentamento de vulnerabilidades sociais, como o risco à pobreza, que se transforma
em importante capital humano, social e cultural, podendo ser considerado como passivo social
refletindo negativamente na sociedade, aumentando a pobreza. Nesse sentido, estabelece uma
relação entre os ativos, capitais e estrutura de oportunidades, que só podem ser conhecidas
quando tomamos como ponto de referência o espaço social em questão.
Mesmo diante da situação antagônica proposta por Davies (2012), com relação a
interpretação da legislação quanto os devidos responsáveis pelos níveis e etapas da educação
brasileira, não seria imprudência da nossa parte, afirmar que no município está a base da
qualidade da educação nacional, justificando nossa proposta de análise da educação do macro
para o micro. Assim, facilitará um entendimento sobre os vínculos entre vulnerabilidade social
e educação, referenciados num espaço social menor, com maiores possibilidades de
intervenções significativas, levando em consideração o número de pessoas envolvidas.
De acordo com a proposta analítica de Stoco (2012) descrita acima, as desigualdades
educacionais podem ser observadas sob três eixos analíticos: o acesso à educação, as condições
extra-escolares e as condições intra-escolares.
Esses eixos, quando analisados dentro de um espaço social, trazem consigo a
necessidade de considerar, os referências teóricos sobre estado, economia e mercado, que
determinam os pontos e contrapontos da política educacional brasileira em dias atuais. Esta
questão está muito mais atrelada a esses conceitos, do que os determinados nos atos legais, os
quais se acomodam e entram numa relação de interdependência do mercado que rege a
economia, e por sua vez influenciam as políticas educacionais.
 50

3.2 A Educação e os Dispositivos Institucionais e Políticos de Gestão Municipal: O Elo

Perdido ou o “Pomo” da Discórdia.

É inegável o avanço histórico da Constituição Federal de 1988, mas inegável também

a necessidade de debatermos questões importantes, que impactam nos objetivos de
transformações sociais, uma das grandes frentes desta inovadora Constituição. Conhecida como
constituição cidadã, trouxe em seu seio mais que os sonhos de uma geração, apresentou
instrumentos legais para a possibilidade de uma cidadania plena.
A constituição de 1988 inaugurou a moderna democracia brasileira, situação que ainda
hoje, em termos populares pode ser definida como “estar engatinhando” rumo a novas formas
de organização do estado e a novas formas de participação popular nas decisões que determinam
os rumos da nação brasileira. Ela alicerça os movimentos por transformação social, reorganiza
a gestão pública, moraliza a questão do voto, incluindo os analfabetos como legítimos eleitores
e traz consigo uma revolução nas determinações que dizem respeito a educação no Brasil.
De acordo com a comissão que elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (Brasil, 2013), os objetivos da educação nacional que fazem parte de um
“projeto educacional”, foram elaborados para colaborar na formação do cidadão que seja capaz
de superar as heranças negativas da história social brasileira e que através da educação tenha a
possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no Estatuto da
Criança e do Adolescente e demais legislações que consagram os direitos do cidadão brasileiro.

Os fundamentos que orientam a nação brasileira estão definidos constitucionalmente

no artigo 1º da Constituição Federal, que trata dos princípios fundamentais da
cidadania e da dignidade humana, do pluralismo político, dos valores sociais do
trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por
conseqüência, o projeto educacional brasileiro: construir uma nação livre, justa e
solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização
e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. (BRASIL, 2013, p. 16-17)

Este Projeto de Nação implica para a educação uma maior compreensão de todos os
envolvidos na sua efetivação, todos os desafios e perspectivas que o país enfrenta na busca por
um lugar no ranking entre os países considerados desenvolvidos para os padrões do capitalismo,
que transformam a lógica da gestão pública.
Estando a educação dentro das políticas públicas prioritárias para o desenvolvimento,
seja sob um discurso de desenvolvimento social ou do desenvolvimento econômico, está
 51

intimamente ligada aos princípios de organização social, que são dependentes dos princípios de
organização do setor público. Assim todos os processos de implantação e implementação dessas
políticas devem assegurar uma compreensão desta lógica àqueles que tem como
responsabilidade sua efetivação.
Lamentavelmente, gestores e professores estamos a margem destes conhecimentos.
Uma crítica pertinente à situação é de que quanto menor for nossa compreensão sobre as
intenções do mercado no funcionamento do Estado, menor será a resistência para a efetivação
destas intenções, traduzidas em ações mascaradas por tentativas de propiciar melhorias.
E assim, o tempo trabalha em prol do capitalismo, legitimando os discursos contrários
a seus princípios, razão pela qual a educação contribui para que se perpetue as desigualdades e
injustiças sociais. Desconhecendo o terreno que atuamos, muitas vezes acabamos por consagrar
com nossas próprias mãos essas práticas que abominamos por palavras e perpetuamos por
ações.

Nesse contexto, o século XX parece um parêntesis histórico, uma espécie de sonho

(para os socialistas) ou um pesadelo (para a burguesia) de que o capitalismo seria
ultrapassado, cedendo lugar a uma sociedade socialista. Acordamos, no final desse
século, os primeiros com a desilusão de que foi apenas um sonho e os segundos com
o alívio de que tinha sido somente um pesadelo. E retomam-se as críticas à razão que
haviam marcado as principais tendências filosóficas da passagem do século XIX para
o século XX, como se este último século não tivesse existido. Retomemos o fio da
história para tentar dissipar essas falácias filosóficas. (SAVIANI; DUARTE, 2010, p.
423)

A intenção deste trabalho, não está em desvendar as falácias filosóficas do século, mas
em nos despertar para as falácias que sustentam os discursos quanto às responsabilidades na
área educacional, bem como as exigências envolvidas nesse processo, seja na dimensão
financeira ou na dimensão intelectual.
A Constituição Federal no seu artigo 18 dispõe que “A organização político-
administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, o Distrito Federal e os
Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição.” Do artigo 18 ao artigo 31 a
Constituição se refere as formas de organização de seus entes federados, que hoje somam
26 estados, 1 distrito federal e 5.570 municípios. Assim a autonomia não é poder originário
constitucional, mas prerrogativa política concedida e limitada pela Constituição da República,
criando um círculo vicioso do “jogo dos culpados”, quanto as responsabilidades por serviços
públicos essenciais como saúde e educação.
 52

Essa autonomia implica autogoverno, autolegislação e autoarrecadação, que trazem

consigo responsabilidades, desafios e perspectivas que configuram uma problemática quanto
à cooperação e ao equilíbrio entre os entes federados, estabelecidos pelas competências comuns
e concorrentes determinadas nos artigos 23 e 24 da Constituição Federal de 1998.
Para Saviani (2014) essa questão da autonomia dos municípios não está clara na
Constituição, pois esta deixa claro que compete a União legislar sobre a educação nacional,
fato que enfraquece a autonomia dos municípios., tornando-o mero prestador de serviços
educacionais devendo seguir as orientações das Diretrizes Nacionais.
Essa autonomia toma contornos legais pelo disposto na LDBEN, quando no seu artigo
211 estabelece que “a União, os Estados e os Municípios organizarão em regime de colaboração
os seus sistemas de ensino”.

Ao prescrever no artigo 22, inciso XXIV, que compete à União legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional; compete à União, aos estados e ao Distrito
Federal legislar concorrentemente sobre a educação, cultura, ensino e desporto (artigo
24, inciso IX); e que é competência proporcionar os meios de acesso à cultura, à
educação e à Ciência (artigo 23, inciso V), não estendeu aos municípios a competência
para legislar em matéria de educação. Portanto, não tendo autonomia para baixar
normas próprias sobre educação, os municípios estariam constitucionalmente
impedidos de instituir sistemas próprios, isto é, municipais, de educação ou de ensino.
Não obstante o texto constitucional estabelece que “a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os seus sistemas de
ensino”. (SAVIANI, 2014, p. 19)

Saviani (2014) colabora ainda para nosso esclarecimento sobre as competências e

responsabilidades dos municípios, esclarecendo que a LDBEN tem o respaldo dos incisos I e II
do artigo 30 da Constituição Federal, nos incisos I e II que afirmam respectivamente, que os
municípios devem “legislar sobre os assuntos locais” e “suplementar a legislação federal e a
estadual no que couber”. Sobre a questão da autonomia dos entes federados, Peixoto (2012)
nos esclarece que ela somente se efetiva diante de três conceitos bases:

A autonomia política compreende os poderes de auto-organização, de autogoverno

e normativo. O primeiro corresponde à capacidade de elaborar sua própria lei
orgânica, conforme autorização do artigo 29 da Constituição brasileira....o segundo,
isto é, o autogoverno, corresponde à eleição do prefeito, do vice-prefeito e dos
vereadores, nos ditames do artigo 29 da Constituição brasileira. O governo local
próprio exige governantes próprios eleitos pelos cidadãos locais, fomentando a
democracia representativa e o contato mais direto com a população... A terceira faceta
da autonomia política municipal diz respeito ao poder normativo próprio ou de
autolegislação. Nesta, compreende, também, o poder de legislar sobre sua auto-
organização; “sobre assuntos de interesse local”; “suplementar a legislação federal e
estadual no que couber”; “instituir e arrecadar os tributos de sua competência, bem
 53

como aplicar suas rendas, sem prejuízo da obrigatoriedade de prestar contas e publicar
balancetes nos prazos fixados em lei”; “criar, organizar e suprimir Distritos, observada
a legislação estadual”; “promover, no que couber, adequado ordenamento territorial,
mediante planejamento e controle do uso, do parcelamento e da ocupação do solo
urbano”; “promover a proteção do patrimônio histórico-cultural local, observada a
legislação e a ação fiscalizadora federal e estadual” (artigos 29 e 30,
incisos I a IV, VIII e IX da Constituição da República). Disponível em
<http://www.jusbrasil.com.br>
Grifo nosso

Talvez pelos poucos anos de discussão sobre a autonomia dos entes federados no
cenário político brasileiro, essa questão ainda seja um tanto quanto relegada às margens dos
assuntos da pauta da educação brasileira. Ainda que consideremos as controvérsias já citadas
neste trabalho, quanto a interpretação dos artigos, tanto da Constituição como da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que delegam para os municípios as responsabilidades
pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental, o que parece merecer atenção de todos os
interessados pelos rumos da educação brasileira é que estamos diante de um fato que se
apresenta como “pomo” da discórdia neste novo cenário de responsabilizações.
Na interpretação de Saviani (2014) a LDBEN considerou as condições dos municípios
para a efetivação dos sistemas municipais, apresentando cautela oferecendo a opção para que
integrem aos sistemas estaduais de educação.

Com certeza a LDB introduziu a possibilidade de opção à luz de duas evidencias, uma
no plano formal e outra no plano real. Do ponto de vista formal. Levou em conta a
ambigüidade da Constituição, como já se mostrou. Do ponto de vista real, considerou
as dificuldades técnicas e financeiras que muitos municípios teriam para organizar, a
curto ou mesmo a médio prazo os seus sistemas de ensino. É de notar que o
reconhecimento dessa limitação está expresso também no texto constitucional
quando, ao estabelecer no inciso VI do artigo 30 a competência inequívoca dos
municípios de manter programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental,
acrescenta que isso será feito com a cooperação técnica e financeira da União e do
estado. (SAVIANI, 2014, p. 22)

Para além das interpretações jurídicas sobre as competências do município, o problema

que se coloca é o ente federado mais vulnerável econômica e culturalmente como responsável
por construir os alicerces da qualidade da educação brasileira, considerando que a educação
infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, compreendem as fases de desenvolvimento
da criança, com a maior importância dentro dos aspectos que envolvem o desenvolvimento
global do ser humano.
Esse quadro se apresenta como uma grande controvérsia, pois o injusto sistema
tributário brasileiro, centraliza os recursos e divide as responsabilidades das ações. Essa política
 54

tributária não permite tratar das desigualdades regionais de forma a diminuí-las ou extingui-
las, mas sim reforçando - as cada vez mais. De acordo com a Escola de Governo14 mais de 2/3
de toda arrecadação tributária brasileira está concentrada na União Federal, cabendo aos
Estados administrarem 25,59% e aos Municípios 4,58% do total.
Assim parece-nos que o projeto da educação brasileira se encontra danificado, logo na
sua gênese, uma vez que o país vive momentos de grande euforia por uma educação que seja
condizente com seu projeto de ascensão entre os países de capitalismo desenvolvido, com isso
atingindo melhoria na qualidade de vida de seus cidadãos.
As capacidades de escolhas do ser humano para constituir sua qualidade de vida,
dependem das oportunidades que lhe são oferecidas, de acordo com as exigências de cada faixa
etária, compreendida dentro do desenvolvimento humano, com foco especial na primeira
infância. De acordo com Henriques (2005, p. 17) “em torno de 95% da capacidade de
desenvolvimento cognitivo de uma pessoa acontece entre o ventre materno e os três anos de
idade. As capacidades de aprendizagem, de socialização, afetivas são condicionadas por esse
processo”.
A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 21, normatiza a composição da Educação
brasileira em Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica se compõe da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. No artigo 22 estabelece que “A
educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores.” (BRASIL, 1996).
Estabelece no seu artigo 29 a Educação Infantil como primeira etapa da educação
básica, com a finalidade do desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Os objetivos do Ensino Fundamental, expressos no artigo 32 da Lei de Diretrizes
e Bases são

14
Foi criada em São Paulo , em 1991, e acredita que o desenvolvimento do país só é possível na medida em
que se puder contar com governantes éticos e preparados e com cidadãos atuantes. Seus cursos se dirigem a todos
aqueles que participam direta ou indiretamente da gestão pública, isto é, os que tomam decisões e o que influenciam.
O compromisso nacional, a ética na política, o respeito aos direitos humanos e a defesa intransigente da República e da
Democracia são suas diretrizes fundamentais. Disponível em <http//:www.escoladegoverno.org.br>
 55

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola

pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica
do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. BRASIL (1996)

Considerando que a Constituição Federal no seu artigo 211, parágrafo 2º determina

que “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”, e
ainda a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, que determina no seu artigo 11, inciso
V que os municípios incumbir-se-ão de “oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas,
e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e
com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.”, definimos uma problemática voltada aos
municípios sobre suas capacidades financeiras, técnicas e administravas.
Todas essas citações da legislação educacional quanto às responsabilidades diante do
projeto de educação nacional, nos coloca diante de uma teia formada pelos princípios exigidos
constitucionalmente para a educação aliado ao caótico quadro histórico social brasileiro, diante
das expectativas da sociedade quanto aos efeitos nela revertido em melhorias no todo.

O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o direito de garantir,

contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O
direito Universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em
estreita relação com outros direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo,
sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida
como um direito individual humano e coletivo, implica em considerar o seu poder de
habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano
como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em
determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e
prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo
escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste,
portanto, no processo de socialização da cultura de vida, no qual se constroem, se
mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.( BRASIL, 2103, p. 16)

Dada o grande desafio do papel da educação, e ainda considerando o fato que nós
educadores, somos considerados atores principais no cenário das mudanças impostas por estes
desafios, nos torna fundamental desvendarmos os fios que tecem essa teia e elucidarmos
questões inerentes a este processo que apresenta-se como um “subconsciente”, uma parte
 56

importante, mas não diretamente acessível. É preciso inserir na pauta das discussões dos
educadores e políticos brasileiros as questões que, mesmo parecendo vagas e imprecisas, se
constituem como alicerce para qualquer ação que vise melhorias na qualidade da educação.
Essas questões fazem referências ao nível de compreensão dos responsáveis pela
implementação de mudanças propostas por parte de cada ente federativo, com relação às suas
atribuições e responsabilidades no contexto do todo da educação brasileira. Sempre retomamos
nas questões do gerenciamento e suas formas de organização, que nos remete aos novos
modelos de gestão pública, que abordaremos mesmo que superficialmente neste trabalho, como
parte do arcabouço do conhecimento do gestor municipal para efetivar ações de sua
responsabilidade.
No tocante às responsabilidades e a autonomia dos entes federados, é relevante
destacar que há necessidade de explorar e conhecer as fragilidades que o sistema político
nacional impõe à esta questão. Quanto a organização da educação brasileira, mesmo a lei
9394/96, delegando autonomia aos entes federativos, onde compete a cada um deles organizar
seus sistemas de ensino, determina no seu artigo 8º, parágrafo 1º que “Caberá à União a
coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais.” (Brasil, 1996)
Neste ponto, nos deparamos mais uma vez com uma das possibilidades de organização
política do Estado brasileiro, que o artigo 23 da Constituição Federal chamou de “competências
comuns” da União dos Estados membros, do distrito Federal e dos Municípios. Cabe aqui
discutirmos até onde o município está apto a atuar nas exigências das demandas pela qualidade
da educação. Vejamos a contribuição de Magalhães e Souza (2011):

Entre as competências municipais constitucionalmente garantidas encontramos

atribuições de natureza legislativa e outras de natureza administrativa. Há uma
diferença considerável entre receber a atribuição de legislar sobre determinado direito
e a de garantir este mesmo direito. Como um bom exemplo disso, podemos citar a
preservação ambiental: uma coisa é legislar sobre direito ambiental, outra coisa é ter
que preservar o meio ambiente. Os municípios possuem tanto competências
legislativas (capacidade de regulamentar por meio de normas de direito) como
competências administrativas (responsabilidade e autonomia para atuar em
determinados assuntos). Mas, para cada uma dessas formas de competência, o texto
constitucional federal estabeleceu as matérias e os respectivos limites. Disponível
<http://joseluizquadrosdemagalhaes.blogspot.com.br>

No contexto das políticas educacionais atuais, a união legisla e os municípios realizam,

conforme expressa ao § 1º do art. 211 da Constituição Federal “A União organizará o sistema
 57

federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e

exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva.(...)” e § 1º do artigo 8º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional “Caberá à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.” Não se leva em
consideração suas condições para realização do interesse nacional.
Os resultados das avaliações como exemplo da Prova Brasil e no caso do estado de
São Paulo do SARESP, se materializam nas competências administrativas dos municípios, que
sob a forma de índices, timidamente vão descortinando uma situação que, embora
importantíssima para o resultado do país, se camufla dentro do caótico quadro político nacional.
De acordo com o histórico que compõe o texto das Diretrizes Curriculares da Educação Básica
o Enem e a Prova Brasil, aos poucos ganham status de política de Estado

Como se sabe, as avaliações do ENEM e Prova Brasil, vêm se constituindo em

políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de
equidade, bem como proporcionam elementos aos municípios e escolas para
localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na tentativa de superá-las, por
meio de metas integradas” (BRASIL, 2013, p. 13) Grifo nosso

Neste fragmento do texto sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, temos a

referência que fundamenta nosso trabalho, quando menciona que os resultados das avaliações
se tornam elementos para municípios e escolas localizarem suas fragilidades e assim
promoverem ações para superá-las.
Há entendimento que trabalhar para uma população de 20 mil habitantes, é menos
complexo do trabalhar para uma população de 199.242.462 habitantes. Porém, as políticas
públicas educacionais propostas pela União levam em consideração as necessidades históricas,
mas estendem aos 199 milhões habitantes, o que contradiz na sua eficácia diante da grande
diversidade social apresentada pelo nosso país. Fica o questionamento a que sociedade este
projeto de educação visa atender? Mesmo quando se estabelece que deve ser respeitado as
especificidades locais, permanece esse questionamento, pois as diretrizes são gerais, mas as
ações são restritas a um “locus”, o que leva uma dispersão dos objetivos, uma ruptura gerando
uma superficialidade nas ações desempenhadas.
 58

A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos
encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se
inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos
bastantes complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em
política, em economia, em modo de vida, em educação, em religião e outras
manifestações humanas, a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se
dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalização
e na fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua face.
(BRASIL, 2013, p. 15)

O Brasil se formou, se construiu enquanto pais independente e organizou sua

sociedade sob uma herança social negativa, resultado dos desentendimentos políticos e
econômicos vivenciados na Europa no período de início da sua colonização. Despertou na
história como espaço de trabalho, mantidos por colonos degredados, seguido pelos escravos
africanos, e ainda os índios que capturados eram escravizados e colonizados segundo as
intenções da coroa portuguesa. Os resquícios da hegemonia da colonização portuguesa ainda
produzem na sociedade variáveis, que intensificam e problematizam os processos dialógicos
sobre o perfil de sociedade que temos, e da sociedade que queremos, ainda sob os resquícios
da hegemonia portuguesa.
Se a sociedade se constitui das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas
mais diferentes dimensões, os municípios também se constituem por estas mesmas tramas
sociais, e guarda em si as mais diferentes faces, que ao se traduzir em cultura, política,
economia, modo vida, religião, educação e outras manifestações, se tornam diferentes entre si,
mas iguais quanto as responsabilidades e atribuições no papel da construção da Nação. Essa
proposta de construção considera um território onde as diferenças constituem uma unidade,
onde as partes (local/município) se traduz no todo (país/nação) e o todo se traduz nas partes.
Assim, a discussão do conceito de autonomia nos traz a expectativa da possibilidade
de organizar as necessidades da sociedade em âmbito local, fato benéfico a um
desenvolvimento nacional dentro de padrões satisfatórios, considerando que ninguém melhor
para conhecer as necessidades da sociedade, senão aquele que divide os sonhos e as angústias
daquele núcleo social. Nesse sentido Peixoto (2012) colabora para uma compreensão pacífica,
quando diz que “No tocante à legislação “sobre assuntos de interesse local, a competência do
Município se caracteriza pela predominância do interesse, e não pela exclusividade, porque não
existe assunto municipal que não seja de interesse estadual ou nacional reflexo.”
Se estabelece uma nova ordem política, momento oportuno para iniciativas que não
deixem no mesmo conformismo histórico já conhecido e discutido por inúmeras teorias sem
sucesso na prática dos processos civilizatórios. Na tentativa de encontrar caminhos possíveis
 59

para as mudanças almejadas, acirran ainda mais as tensões sociais, culturais e políticas, sem
benefícios reais para a população menos favorecida nestes contextos.
Fica evidente que a posição do Brasil nos rankings internacionais, depende
fundamentalmente da política local, trabalhadas nos municípios brasileiros. Para tanto, se torna
imprescindível que estudos sobre os municípios, orientem as ações do governo federal,
considerando suas potencialidades e fragilidades. Um dos caminhos para o sucesso das
políticas públicas no Brasil, pode estar na inversão do macro para o micro, sem destituir os
responsáveis primeiros, os agentes políticos federais, da condição de responsáveis pelo
resultado do micro.
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1990), reforça o papel dos
municípios através da descentralização do Estado, que conforme o MARE (1995, p. 13) “busca
o fortalecimento das funções de regulação e de coordenação do Estado, particularmente no nível
federal, e a progressiva descentralização vertical, para os níveis estadual e municipal,
configurando o município como promotor e regulador de seu desenvolvimento.”
Nesse contexto a descentralização e autonomia, se apresentam como desafios no que
tange às políticas públicas municipais de educação, com perspectiva que essas sejam reflexos
positivos no todo, possibilitando que o país avance nas dimensões relacionadas as melhorias
no desenvolvimento humano com reflexos no social e econômico, formando uma teia que
entrelaça interesses a resultados e vice versa.Abrucio (2010) traduz o termo descentralização
como municipalização, muito usado hoje na educação, processo que se fortaleceu na década de
1990.
Para Ferrari (2001) a descentralização “prevê uma divisão tricotômica, isto é,
determina a existência de um terceiro nível na composição do nosso Estado Federal: a União,
ordem total; os Estados Membros, ordens regionais, e os Municípios, ordens locais".
É oportuno lembrar que a idéia de descentralização, que nos leva a refletir sobre os
conceitos de autonomia e que pressupõe autoridade e poder aos municípios, não segrega por
dimensão geográfica ou populacional. Essa situação nos convida a um olhar mais detalhado
para este país de dimensões gigantesca, onde a mídia mantém o foco nos grandes centros
urbanos, locais muito explorado por projetos sociais organizados e dirigidos pela iniciativa
privada, que sem considerar aqui suas intenções, evidenciamos a importância desta intervenção
por parte da iniciativa privada, como atores atuantes do processo de elaboração das políticas
públicas educacionais. Assim:
 60

A Educação pública de qualidade é desafio urgente e que sensibiliza toda a sociedade.

Muito se tem feito em relação aos grandes centros urbanos que se defrontam com os
problemas da concentração de bolsões de pobreza, de falta de recursos e infraestrutura.
Ao mesmo tempo, e quase silenciosamente, o pais enfrenta ainda os enormes desafios
na Educação pública das cidades pequenas. (CENPEC, 2012, p. 10)

Segundo estudos da Fundação Itaú Social (2012), os municípios na categoria micro e

pequeno porte configuram hoje 70% dos municípios brasileiros. Outros estudos, já evidenciam
a preocupação com essa significativa parcela da população brasileira, a mercê de uma
autonomia que se configura injusta diante dos padrões de qualidade, imposto pela tecnologia e
pela globalização em relação a suas condições financeiras e estruturais.

Dos 5.565 municípios brasileiros, os municípios pequenos (de até 20 mil habitantes),
mostraram-se como maioria absoluta (70,7%); os municípios com populações
inferiores a 10 mil habitantes representaram quase a metade dos municípios brasileiros
(45,7%), aqueles com população entre 5 mil a 10 mil habitantes constituíram 21,8%;
outra parte, entre 2 mil a 5 mil habitantes totalizaram 21,7% e, finalmente, os de até 2
mil habitantes, conformaram 2,2%. (PISSAIA , 2001, p. 15)

Esses números nos colocam frente a necessidade de mapear as fragilidades destes

pequenos municípios, o que contribuirá para fornecer subsídios na elaboração de políticas
educacionais que interfiram significativamente neste universo do espaço municipal.,
contribuindo para o enriquecimento cultural desta população, como forma de preparo para o
exercício da cidadania, exercendo o papel de agente ativo no processo de transformação social.
O exercício da cidadania pressupõe uma efetiva participação social, garantida pelas
legislações vigentes e reforçados pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, que
contribuiu para efetivação da criação dos mecanismos de controle social, financiamento e
participação (Garcia, Adrião, Borghi, 2009), aparatos para a constituição de uma sociedade
democrática, situação ainda utópica para os pequenos municípios.
Não se trata aqui de negar a importância destes mecanismos sociais, mas sim lembrar,
que um município que não está preparado para viver uma maturidade política administrativa no
contexto da descentralização, não está preparado para implantar e administrar este controle, que
mesmo benéfico ao processo da relações democráticas, se identificam com a bipolaridade da
questão da descentralização, destacando a capacidade para conduzir os processos democráticos
de participação e as situações complexas surgidas por conta do saber fazer e ter segurança para
dar transparência ao que se faz.
 61

Nesse contexto Rocha (2000, p. 176) colabora para nossas reflexões quando lembra
que passamos por momento de “superação do paradoxo do poder local, que tende num primeiro
momento a fortalecer as oligarquias locais, para num segundo momento aproximar o cidadão
das decisões.” Assim Krell (2003, p. 94) alerta que a participação não pode se restringir a
legitimação de decisões já tomadas, mas “envolva a tomada de decisões e o controle e
fiscalização da execução das mesmas.” O autor ainda adverte para o desafio de alcançar uma
integração entre o saber popular e o saber técnico, alertando contra uma “mistificação do saber
popular”. “O conhecimento da população deve complementar o Know-how técnico na hora do
levantamento das verdadeiras condições sociais em que se encontram o município”.

Por outro lado, a participação, mesmo no plano local, pressupõe por parte dos agentes
envolvidos, certa capacidade de proposição em relação dos destinos daquela
sociedade, a contrapartida problemática do processo de participação em nível local é
a possibilidade de ele esgotar-se nas demandas imediatas, como asfaltamento,
iluminação, galerias de águas pluviais. São questões muito concretas, importantes
para a vida cotidiana da população, que contudo não esgotam os problemas que
cercam essa mesma vida cotidiana nem questionam seus fundamentos. (KRELL,
2003, p. 94)

Como resultado de sua pesquisa sobre o perfil dos Dirigentes Municipais do Brasil,
Jacobo (2000, p. 95) alega que os dados trabalhados deixam evidentes a falta de mecanismos
de direção centrados na gestão participativa nas políticas municipais educacionais.

Os dados revelam que a fraca recorrência à gestão participativa, explicável, na maioria

das vezes, pelas vinculações político-partidárias dos Dirigentes e pelas próprias
contradições da política municipal neste país, em que a tradição autoritária do poder
local, somada e combinada com a crônica escassez de recursos, acabam gerando
menos participação e mais exclusões na gestão dos negócios e das políticas públicas.
O modelo tradicional de gestão educacional tem-se revelado ineficiente, caro e
inadequado (...)

No estado de São Paulo esses municípios considerados pequenos encontram-se entre

os 492 municípios do estado considerados com baixa riqueza municipal, que segundo Seade
(2012) configura 76,2% dos municípios paulista, onde residem uma parcela de apenas 26,4%
da população do estado. A maior concentração da população está nos grandes centros urbanos
que no estado de São Paulo somam 73,6% distribuídas em 153 municípios, configurando
23,7% dos municípios paulista, o que cada vez mais agrava as questões sociais, concentrando
os problemas em aglomerados sub-humanos nas periferias das grandes cidades.
Ora, se os maiores problemas concentram-se nas grandes cidades, nelas também
concentram-se os olhares daqueles que têm a responsabilidade, conquistada pelo voto, de
 62

formular políticas públicas voltadas a tais problemas. E nele também se concentram as pessoas
melhores preparadas para elaborar, implementar e avaliar as políticas públicas de qualquer
ordem. Assim como se concentram pessoas melhores preparadas para constituir os mecanismos
de controle social, instituídos pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1990).
Situações complexas como essas nos levam a refletir sobre a capacidade
administrativa e financeira dos municípios, no contexto da autonomia política, que de acordo
com Peixoto (2012) compreende os poderes de auto-organização, de autogoverno e normativo.
A descentralização, evidencia a fragilidade dos municípios brasileiros no que tange a esses
poderes, e que durante o processo de municipalização das políticas públicas denuncia a situação
precária quanto a:

(...) dependência financeira ou a escassez de recursos para dar conta das demandas
dos cidadãos; baixa capacidade administrativa, o que implica dificuldade para
formular e implementar os programas governamentais, mesmo quando há dinheiro
federal ou estadual envolvido; e os males que atrapalham a democratização dos
municípios, como o clientelismo, a “prefeiturização” (isto é, o excesso de poder nas
mãos do prefeito), o pouco interesse em participar politicamente e/ou de controlar os
governantes. (ABRUCIO, p. 45, 2010)

Nos municípios de pequeno porte as ações políticas que envolvem uma sistematização
das políticas públicas, são raras ou de pouca eficiência, uma vez que se reduz aos interesses de
poucos, geralmente os evolvidos diretamente com o governo, mantendo assim o status do
“clientelismo” e da “prefeiturização”, citados por Abrucio (2010).
O “clientelismo” e a “prefeiturização”, são conseqüências de uma política que mantém
como pano de fundo uma cultura estática, perpetuadas pelas difíceis condições de acesso a
níveis de escolaridade mais elevados, o que implica diretamente num quadro de carência de
profissionais com as competências para atuar na complexidade das novas exigências diante a
globalização do mercado e da política. A descentralização chama os municípios para as
responsabilidades educacionais já citadas acima, atribuídas pela Constituição Federal e pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A descentralização da gestão da educação no Brasil transformou os municípios em

atores estratégicos na implementação das políticas e planos educacionais no Brasil, a
partir de novas e mais complexas responsabilidades na formulação e gestão de
políticas públicas. Os municípios passaram a ter responsabilidades significativamente
maiores e mais complexas do tinham até então e não foram poucos os casos em que
se viram despreparados para assumi-las, depois de mais de duas décadas em que as
políticas públicas eram formuladas na esfera federal, cabendo aos estados e
municípios – o papel de executores dessas políticas. (GENTILI, 2013,p. 55)
 63

Na lógica do “clientelismo” de Abrucio (2010), Gentilini (2013) chama atenção para

as mudanças ocorridas por força do reordenamento jurídico-político do país, justificado pela
Constituição de 1988 e por uma série de leis decorrentes desta Constituição, que busca superar
o autoritarismo, o corporativismo na formulação de políticas públicas, o clientelismo e o
patrimonialismo na sua implementação.
Na educação a descentralização trouxe uma nova e complexa tarefa aos municípios,
atribuindo responsabilidades na elaboração e gestão de políticas públicas. Para Gentilini (2013)
essa nova situação dos municípios faz com que minimize a articulação política entre prefeitos,
deputados, governadores, partidos políticos, titulares de secretarias e ministérios, na lógica do
clientelismo e da troca de favores, para um prática administrativa e política de acordo com as
exigências da administração pública nos novos tempos.
Tais exigências deflagram a situação caótica de muitos dos municípios brasileiros, em
especial os de pequeno porte que se reconheceram neste cenário despreparados para assumir
as tarefas impostas pela nova realidade política administrativa, como é o caso dos municípios
que compõem a região da Amvapa, objeto de observação deste trabalho.
Assim, inicia um novo ciclo de discursos modernos e práticas ainda pautadas no velho
conceito do coronelismo e patrimonialismo, que nada difere da situação apresentada por Victor
Nunes Leal, em seu clássico "Coronelismo: enxada e voto", datada de 1947, resultado de sua
tese para ingresso como professor na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil, atual UFRJ, com o tema “O municipalismo e o regime representativo no Brasil - uma
contribuição para o estudo do coronelismo.”
Carvalho (2012) no prefácio da sétima edição da obra, descreve que o autor com a
intenção inicial de analisar os municípios na sua época, deu um salto qualitativo não apenas
nos estudos sobre municípios, mas também nas várias tentativas até então existentes de
interpretar o Brasil.

Como indicação introdutória, devemos notar, desde logo, que concebemos o

“coronelismo” como resultado da superposição de formas desenvolvidas do regime
representativo a uma estrutura econômica e social inadequada. Não é, pois, mera
sobrevivência do poder privado, cuja hipertrofia constituiu fenômeno típico de nossa
história colonial. É antes uma forma peculiar de manifestação do poder privado, ou
seja, uma adaptação em virtude da qual os resíduos do nosso antigo e exorbitante
poder privado têm conseguido coexistir com um regime político de extensa base
representativa. (LEAL 2012, p. 23)
 64

Nos dias atuais o processo pode ser concebido de forma inversa, sendo uma estrutura
econômica e social em processo acelerado de desenvolvimento, sob um regime representativo
que agoniza entre o peso da história, os costumes já enraizado e a necessidade de
transformações para sobrevivência no mundo globalizado. O que ainda persiste, é o
patrimonialismo, que sob nova roupagem mantém sua originalidade na administração da coisa
pública, como se fosse particular.

Por isso mesmo, o “coronelismo” é sobretudo um compromisso, uma troca de

proveitos entre o poder público, progressivamente fortalecido, e a decadente
influência social dos chefes locais, notadamente dos senhores de terras. Não é
possível, pois, compreender o fenômeno sem referência à nossa estrutura agrária, que
fornece a base de sustentação das manifestações de poder privado ainda tão visíveis
no interior do Brasil. Paradoxalmente, entretanto, esses remanescentes de privatismo
são alimentados pelo poder público, e isso se explica justamente em função do regime
representativo, com sufrágio amplo, pois o governo não pode prescindir do eleitorado
rural, cuja situação de dependência ainda é incontestável. Desse compromisso
fundamental resultam as características secundárias do sistema “coronelista”, como
sejam, entre outras, o mandonismo, o filhotismo, o falseamento do voto, a
desorganização dos serviços públicos locais. (LEAL 2012, p. 23)

Essa desorganização dos serviços públicos, se faz presente na gestão pública da

atualidade, sob a ótica de regimes organizacionais complexos para o setor público. Para
Carneiro (2008, p. 14) “o conceito que anteriormente sempre significava relações de mando
pessoal e relações clientelísticas, gradativamente, começa a ser assimilado com um significado
distinto. O poder local passa a ser visto como espaço de gestão político-administrativa.”
Aqui nos deparamos com questões importantes para o êxito desta descentralização
da gestão político-administrativa com eficiência, bem como o conceito de governança e
governabilidade, as competências e habilidades dos agentes públicos envolvidos no processo
de gestão municipal, atrelado a realidade econômica e cultural de cada município. Percebemos
que uma coisa leva a outra, uma boa governança e governabilidade, são conseqüências de
agentes políticos preparados para enfrentar os desafios impostos pela modernidade do
capitalismo e assim construir uma gestão político-administrativa que esteja à altura das
expectativas da descentralização.
Toda a discussão realizada até aqui, está vinculada a forma de organização do
federalismo brasileiro, e ao pacto federativo existente entre os entes desta federação, como
meio de contribuir para uma organização da educação brasileira que venha atender a diferenças
geradoras das contradições sociais. Todavia torna-se pertinente recorrer a alguns momentos
 65

históricos para melhor compreender os aspectos que o federalismo brasileiro tem hoje
consagrado, considerando que é tema bastante polêmico quando tratamos de políticas públicas
e em especifico das atuais políticas educacionais.
O novo Plano Nacional de Educação, homologado pela lei 13.005 de julho de 2014,
vem reforçar a necessidade de retomar essa questão, pois das vinte metas estabelecidas para a
educação nacional, 15 delas estão intimamente relacionadas aos trabalhos realizados dentro dos
municípios brasileiros. Para o MEC (2014) “É no território do município que as metas
nacionais se concretizam. A articulação efetiva de esforços para as ações colaborativas deve ser
construída no espaço territorial do município, onde vive o cidadão a quem o direito à educação
precisa ser garantido”. Disponível em <http://pne.mec.gov.br/construindo-as-metas>
Entender como está acontecendo a dinâmica da administração pública nos municípios
brasileiros, se torna essencial para qualquer discussão acerca das ações necessárias para atender
as metas e conseqüentemente a qualidade esperada pela educação no projeto de construção da
nação brasileira. Para Krell, (2003, p. 22) “Parece ter finalmente chegado a hora no Brasil da
definição concreta das tarefas municipais, o que pressupõe uma distinção clara entre a
competência administrativa local, a estadual e a federal.”
A história do município no Brasil, diferentemente dos países europeus, não é a cidade,
mas a propriedade rural. Devido ao seu vasto território e a baixa densidade demográfica, a vida
se fazia dentro das fazendas agropecuárias, plantações de cana-de-açúcar e café. Uma das
marcas culturais deste contexto, é que essas fazendas se constituíam o mundo para a maioria do
povo simples, que jamais tivera oportunidades de sair delas em toda a vida, situação
determinante para o perfil cultural atual dos nossos pequenos municípios.

Neste contexto um município já representava a congregação de várias dessas

microssociedades com o centro comercial da região como a sede do governo
municipal, as Câmaras (...) A vastidão do país e as dificuldades para ao transporte e a
comunicação daí resultantes levaram necessariamente a uma concentração do poder
político fático nos governos municipais. Eles constituíam verdadeiros centros de
autoridade local, subordinados, em tese, ao Governo-Central da Capitania, mas, no
decorrer do tempo, a maioria deles acabou se tornando praticamente autônomo,
perfeitamente independente do poder central. (KRELL, 2003, p. 32)

De acordo com Abrucio (1998) o império trazia consigo o debate ainda hoje repetido
no Brasil, quanto a centralização monárquica em termos políticos e financeiros. Mesmo já
existindo uma organização de poder local, este não era legitimada pelo império, em termos
financeiros e políticos. Havia uma centralidade de poder comandada pelo império, que
 66

alimentava uma preocupação com a autonomia política muito maior do que com a autonomia
financeira.
Abrucio (1998, p. 33) explica que na época “Autonomia política, significava acabar
com o controle que o poder central tinha sobre as eleições locais e, sobretudo, garantir a
eletividade dos antigos presidentes das províncias, transformados em governadores de estado”.
Assim, os domínios políticos passam a ser concentrados nas províncias, mais tarde nos Estados
e enfim na União. Percebemos que existe um movimento contrário, do local para o central. Do
poder local, subordinado ao governo da capitania, passamos a um império centralizador. O
que importa deste contexto para este trabalho é a herança cultural e política que os municípios
brasileiros ainda carregam na sua organização estatal.
A base do município brasileiro na propriedade rural, para Krell (2003, p. 32) “tinham
estruturas autoritárias e feudais que quase nada tinham em comum com a vida política e social
nos municípios europeus”, um atraso cultural que se perpetua até os dias atuais, sempre trazendo
consigo sérios reflexos para as questões da organização política estrutural, que constituem
ainda uma barreira para o desenvolvimento local no Brasil.
Ao que se refere a educação, a questão se faz quanto as condições estruturais
existentes nos municípios para uma boa gestão de todos os recursos envolvidos para sua
efetivação. A escolarização, assim como em todo o mundo, passa ser compreendida como
necessária, quando acontecem as mudanças dos modos de produção, porém, as heranças das
diversas dimensões históricas, políticas, culturais e sociais da colonização e seus diferentes
períodos de organização do Estado, tem fortes impactos até os dias atuais.
Nesse sentido, a discussão acerca da organização do estado se torna necessária para
uma discussão sobre a gestão municipal da educação. Vejamos esta definição sobre federação,
para adentrarmos nas questões administrativas e burocráticas inerentes a gestão dos sistemas
municipais de educação.

Com efeito, segundo ele, a distinção básica entre Estado unitário, confederação e
federação o que esta última supre uma forma específica de Estado na qual o governo
está verticalmente dividido entre governos regionais e governo central, de modo que
cada um tem autoridade exclusiva em sua área de atuação. Ambos governam o mesmo
território e a mesma população, mas cada um tem autoridade para tomar decisões
independentemente do outro. Essa autoridade, por sua vez, derivada do voto popular
direto e de recursos próprios para o exercício do poder (ARRETCHE apud RIKER,
2001, p. 23)
 67

Este termo “o exercício do poder”, nos apresenta um leque de situações que

determinam a capacidade para exercê-lo. Colocar em evidencia que todos os agentes políticos
deveriam estar preparados nos aspectos, psicológicos, intelectuais e políticos para exercer suas
funções, seria voltarmos a uma discussão primária em relação a gestão pública. Seria?...Se
assim fosse não teríamos muitos problemas que persistem os tempos históricos, como a
capacidade técnica administrativa das equipes gestoras dos sistemas municipais.
Questões como produtividade, racionalismo, eficiência, eficácia, têm invadido a
gestão pública, como parte de um cenário que identifica o progresso por meio de uma
competitividade no mundo globalizado. Os países em desenvolvimento levam muito a sério os
exemplos de administração pública de países desenvolvidos, onde adotou-se os princípios de
mercado como um modo de organização do Estado para sobreviver as crises do capitalismo e
determinar as políticas públicas, onde o Estado deixa de ser provedor para ser regulador. O
Brasil tem como exemplo as formas de gestão pública adotadas em países europeus e norte
americanos.
O modelo de gestão voltada para resultados, adotado como política pública
educacional principal do MEC, como é o caso do IDEB, exemplo mais pertinente dentro das
competências dos municípios, faz parte de um modelo a partir de preceitos do gerencialismo,
que a partir da crise e falência do estado do bem estar social, tem ganhado campo como a melhor
forma de gerir os recursos públicos, onde os cortes orçamentários e a privatização de empresas
estatais são justificadas como meios de manter políticas públicas que equalizem a sociedade. O
gerencialismo é definido por Chanlat (2002, p. 2) como um “sistema de descrição, explicação
e interpretação do mundo a partir das categorias da gestão privada”.
Negar essa forma de governo, ou resistir a ela, será o mesmo que nadar contra a maré.
Um dia perderemos as forças e seremos levados por ela sem controle algum. Portanto, um
caminho alternativo para os gestores educacionais, seria entender seus fundamentos para gerar
instrumentos e formas que propiciem a criação de atalhos ou mesmo como “tábua de salvação”,
quando já nos percebemos imersos nesse mundo, com poucas chances de retorno.
Essa forma de gestão traz impregnada em si, de acordo com Parente (2013, p. 75) “uma
forte conotação econômica que prevalece no âmbito das estratégias adotadas pelos países
desenvolvidos no que se refere à gestão das organizações”. Estas estratégias são orientadas e
 68

apoiadas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)15 como

diretrizes para o fortalecimento econômico dos países que a compõem. Aqui o gerencialismo
se define conforme Parente apud Fitzsimouns (2013, p.75) como “uma forma de raciocínio
instrumental, onde, no interesse da eficiência, o valor não é inerente à atividade em si.”

Em 2005, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)

realizou um Fórum de Alto Nível, com o objetivo de discutir estratégias de
fortalecimento econômico para os países que fazem parte da instituição, bem como o
planejamento de ações de ajuda aos países em desenvolvimento. O documento
estabelece metas na eficácia e na gestão centrada nos resultados. Um dos itens do
relatório discute formas de “gerir os recursos e melhorar a tomada de decisões
centradas nos resultados”. (PARENTE, 2013. p.74)

Para a última década a reestruturação do Estado Brasileiro, (Krell, 2003) enfatiza que
o governo federal desenvolveu esforços para envolver o chamado terceiro setor na gestão de
serviços sociais, onde a administração estatal é substituída por uma administração gerencial,
que (p. 95) “aproveita a capacidade da sociedade civil de identificar e auto solucionar seus
problemas de forma mais ágil”.
No campo educacional, mais precisamente para os pequenos municípios brasileiros, o
que deveria soar como forma de solucionar problemas, gera logo de início um outro problema
diante do quadro de fragilidade dos agentes públicos, na figura do Dirigente Municipal de
Educação e todos os problemas de ordem local por ele enfrentado. O que podemos observar na
prática, em especial na região da Amvapa, é que o Brasil já incorporou o gerencialismo e os
municípios brasileiros convivem de maneira amena, fortalecendo sua questão central que é a
privatização da gestão pública. A incapacidade técnica e administrativa dos agentes públicos
na área educacional, acompanhados da falta de conhecimento dos chefes do executivos sobre o
tema, justifica a contratação de empresas que realizam o trabalho do planejamento educacional,
compreendendo a área administrativa através de consultorias, a pedagógica pelos sistemas de

15
Com sede em Paris, França, é um organismo composto por 34 membros. Foi fundada em 14 de
dezembro de 1961, sucedendo a Organização para a Cooperação Econômica Européia, criada em 16 de abril de
1948. Atua nos âmbitos internacional e intergovernamental e reúne os países mais industrializados do mundo e
alguns países emergentes, como México, Chile, Coréia do Sul e Turquia. No âmbito da Organização, os
representantes efetuam o intercâmbio de informações e alinham políticas, com o objetivo de potencializar seu
crescimento econômico e colaborar com o desenvolvimento de todos os demais países membros. Disponível em
<http://www.sain.fazenda.gov.br>
 69

apostilamentos, que trazem tudo pronto e acabado. Ambos envolvem a formação do professor
e dos demais funcionários atuantes na rede.
Isso contribui para que o gestor público conviva sem culpa com os conceitos como
empowerment (empoderamento) e accountability (responsabilização), apontados por Parente
(2013) como elementos do sistema de gerencialismo que mais aproxima a gestão pública da
gestão privada. O autor ainda alerta que o termo “accountability” congrega termos já muitos
conhecidos na gestão escolar, como avaliação, prestação de contas e responsabilização.

Este cenário atual das escolas brasileiras, no qual o gerencialismo se encarregou de

impregnar de um novo sentido a função social da escola, e, conseqüentemente,
modificou até mesmo o trabalho do próprio gestor escolar. Não se trata apenas de uma
ampliação das atribuições destinadas ao gestor escolar, é ,mais do que isso, Os
diretores tornaram-se “agentes hierárquicos tanto do controle quanto da
implementação de mudanças e são elementos cruciais a serem responsabilizados pela
prestação de contas (PARENTE, 2013. p.78)

Como já citamos neste texto, a literatura que se refere a gestão da educação, na imensa
maioria das vezes está focada na gestão escolar e no papel do diretor de escola para as funções
administrativas e no coordenador pedagógico para as funções pedagógicas. Pouco se refere ao
elemento central das políticas públicas municipais, o que se acentua o caráter centralizador das
políticas públicas educacionais brasileiras, camufladas por um discurso de divisão de
responsabilidades, fruto do federalismo. Essas responsabilidades só se tornam evidentes,
quando determinada escola, de uma determinada rede ou sistema municipal se destaca por
baixos padrões de qualidade.
Nesse momento a sociedade, a mídia e principalmente o executivo se lembram que
existe alguém dentro do município, responsável em desenvolver ações que ofereça condições
de trabalho para esse diretor para que sua escola responda a altura o “accountability”
Todos esses casos, dentre tantos de grande relevância, fortalecem a privatização da
educação . Existe hoje segundo Cerny (1990) uma “arquitetura mutável das políticas”,
caracterizado pela mudança das relações entre Estado, setores públicos e cidadãos, da qual os
agentes políticos sem uma ajuda externa não conseguem sobreviver.
Ball (2004, p. 4)) destaca quatro pontos desta mudança como fundamentais para o
entendimento de invasão do setor privado na educação, sendo a mudança das atividades do
setor público “(...) do Estado como provedor para o Estado como regulador, estabelecendo as
condições sob as quais vários mercados internos são autorizados a operar, e o Estado como
 70

auditor avaliando seus resultados”. Segundo, uma mudança ligada ao capital, “que considera os
serviços sociais uma área em expansão na qual lucros consideráveis podem ser obtidos”.
Terceiro, mudanças no setor público, em busca de novas possibilidades éticas e novas relações
de trabalhos, que através de uma cultura competitiva produz novos perfis institucionais. E
finalmente, a mudança do cidadão, que deixa o papel de dependente ao Estado do bem estar
para o papel de consumidor ativo.
Os caminhos das políticas públicas educacionais no Brasil, não estão distante do que
acontece na mesma área no Reino Unido, como descreve Ball (2004, p. 1109) “A operação de
um duplo processo de descentralização/centralização, o qual reduz drasticamente, o papel dos
governos e das democracias locais”, se faz necessário para manter um papel de intervenção do
estado para um controle direto e indireto pelo aumento de focos de intervenção, com a intenção
de criar condições para um mercado disperso.

Não é mais possível ver as políticas educacionais apenas do ponto de vista do Estado-
Nação: a educação é um assunto de políticas regional e global e cada vez mais um
assunto de comércio internacional. A educação é, em vários sentidos, uma
oportunidade de negócios. Podemos pensar que essa oportunidade será maior ou
menor, que virá mais cedo ou mais tarde, que está sujeita a inflexões e mediações,
mas não que ela seja diferente ou excepcional. (BALL, 2004, p. 1008)

Essa relação da educação como oportunidades de negócios pode ser entendida tanto
do ponto vista da formação de mão de obra conforme as novas exigências do mercado, como
da privatização dos serviços educacionais que “cada vez mais, o mundo dos negócios enfoca os
serviços de educação como uma área em expansão, na qual lucros consideráveis devem ser
obtidos’. Ball (2004, p. 111)
Um exemplo brasileiro da bipolaridade da descentralização/centralização que diante
do quadro de fragilidade da gestão dos sistemas municipais de educação, tornou-se um nicho
profícuo para a prestação de serviço pelo setor privado, são as atividades para alimentar o
programa que gerencia o PAR (Planos de Ações Articuladas), que subordinou todos os repasses
do governo federal aos municípios à adesão ao “Plano de Metas Compromisso Todos Pela
Educação”, e ao devido preenchimento do Programa no SIMEC (Sistema Integrado de
Monitoramento e Controle), como forma de garantir o regime de colaboração entre os entes
federados, disposto no artigo 211 da Constituição Federal.
O relato da equipe definida para monitorar a implantação do PAR no estado de
Sergipe, nos anos de 2007 e 2008, deixa muito claro o despreparo das secretarias municipais
 71

para a efetivação deste importante instrumento de colaboração. Alves e Andrade apud Adrião
e Garcia (2013) alertam que a necessidade de monitoramento parece indicar a falta de condições
objetivas para auto regulação manifestada pelos municípios brasileiros.
Em outras palavras, transparece a dúvida no âmbito do governo federal sobre a
capacidade dos municípios brasileiros de responder às demandas educativas da ampliação de
suas responsabilidades com parte do ensino fundamental, nas modalidades regular, supletivo e
educação infantil. Alves e Andrade (2013, p. 116) salientam “que apesar das orientações
enviadas pelo MEC para a execução do PAR, a contratação de consultores por parte das
prefeituras foi notória”
Essa mesma situação também foi observada durante a pesquisa na região da Amvapa,
na qual os dirigentes municipais de educação foram unânimes em dizer que necessitam de
auxílio para alimentar os diversos sistemas de gestão do governo federal e principalmente para
a elaboração dos planos de carreira do magistério e do novo Plano Municipal de Educação com
vigência de 2014 a 2024. Esse campo é ideal para as empresas de consultorias educacionais
fortalecerem os vínculos entre o mercado e o setor público.
Uma outra ação do MEC que se assemelha a política educacional do Reino Unido, é
a tentativa de fortalecer a educação através de união e representatividade de empresas
(parceiros), pais, representantes locais da educação, representantes de escolas e demais setores
da sociedade civil, para desempenhar ações que venham a fortalecer a importância da
escolarização nas áreas mais vulneráveis da sociedade, o que no Brasil conhecemos como
Programa de Mobilização Social pela Educação (PMSPE)16 e no Reino Unido é chamada de

Área de Ação Educativa. (Education Action Zones – EAZs) 01). As Áreas de Ação
Educativa (Education Action Zones – EAZs) do governo trabalhista do Reino Unido
foram anunciadas em junho de 1998 como “as porta-bandeiras numa nova cruzada
para unir negócios, escolas, autoridades locais de educação e pais, no intuito de
modernizar a educação em áreas socialmente carentes” (BALL. 2004, 1111-1112)

Essa ação é muito mais do que uma forma de trazer a sociedade para participar dos
problemas e do cotidiano das escolas, configurando uma forma de dividir responsabilidades
próprias do Estado com a sociedade e com o mercado. Este último tem sua participação atrelada
a interesses de diversas ordens em relação a administração pública. Todas as situações até aqui
citadas, são exemplos dos frutos do gerencialismo, plantado silenciosamente pelas reformas

16
Um Programa do governo federal em parceria com a iniciativa privada que realizado pelo Ministério da
Educação, chama diversos segmentos sociais para que participem do esforço pela implementação do PDE em prol da
melhoria da educação brasileira.
 72

educacionais pós 1990, já em fase de crescimento saudável na gestão da educação pública

brasileira. Os atuais índices do IDEB no Brasil e do Saresp no estado de São Paulo, consagram
esse sistema, uma vez que toda a gestão da educação pública brasileira e do estado de São Paulo,
passaram a trabalhar sob os critérios da eficiência e eficácia evidenciados pelos resultados das
avaliações externas, vinculados a uma maior economia de recursos, noticiado pela mídia, como
exemplo de gestão “que faz a diferença”, típica política neoliberal.

3.3 Aproximação Teórica- Metodológicas para a Proposição de uma Plataforma de

Gestão Pública Municipal de Educação Centrada na Busca pela Qualidade Social

Levar em consideração a importância no nível micro no contexto das políticas macro,

compromete cada vez mais os agentes públicos municipais quanto ao conhecimento sobre as
teorias que determinam o contexto político e econômico do país. Conhecer os fundamentos das
mudanças exigidas pelos novos tempos, se torna fundamental para sintonizar todos os
municípios nos princípios que regem as sociedades contemporâneas, nomeado por BRASIL
(2013, p. 14) como imprevisível “As sociedades abertas, não têm os caminhos traçados para
um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatividade e a
imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.”
Para os dias atuais essas incertezas tem raízes no processos econômicos, sedimentados
nos ideais neoliberais que comanda o mundo, e conseqüentemente, a educação. A questão do
produtivismo se instala silenciosamente no processo educacional, no qual reproduzimos nossa
própria crítica, enquanto educadores defensores de mudanças que promovam igualdade e
justiça social.
Singer (1995) nos alerta que da crítica neoliberal sobre os serviços sociais do Estado,
origina-se a visão produtivista da educação. Essa forma de conceber a educação, se origina da
crítica neoliberal aos serviços sociais do Estado, que teve um período profícuo, conhecido como
o Estado do Bem Estar Social, propiciado pelos “anos dourados do capitalismo”, que se encerra
com a crise do petróleo, por volta de 1974.
 73

É claro que a crise do Estado de bem estar social, induzida pela piora do desempenho
econômico, foi em seguida fortemente agravada pelos cortes de verbas para os
serviços sociais (inclusive ensino) que as políticas de ajuste estrutural passaram a
impor. Nos países com governos neoliberais, o aumento da demanda pelos serviços
sociais do Estado foi respondido com a restrição de recursos para os mesmos, o que
só podia resultar em déficits de atendimento, em congestionamentos dos
equipamentos e finalmente em perda brutal de qualidade dos serviços prestados. Ficou
evidente para a opinião pública que os serviços sociais do Estado estavam deixando
de corresponder às necessidades e portanto precisavam de ser reformados. E o
neoliberalismo estava com propostas prontas de reformas, o que originou o presente
debate na área de educação e outros análogos em outras áreas. (SINGER, 1995, p. 8-
9)

As questões relacionadas ao local, se fortaleceram na Europa e foram motivadas pela

crise da social-democracia, que conforme Gentilini (2013) somados ao fim do socialismo real
e pela globalização do capitalismo. A crise econômica de 1970 contribuiu para uma busca de
novas formas mais eficientes e competitivas de organização do capitalismo. Nesse período
também o Estado perdia seu caráter regulador e interventor, que assumira pós segunda guerra
mundial. No Brasil, de acordo com Singer (1995) esta crise se deflagrou nos anos 1980, com
o colapso do sistema econômico, levando o país a repensar sobre os serviços prestados. Isso
não resultou em encolhimento da malha de serviços públicos, mas em arrocho salarial dos
profissionais e cortes sucessivos de verbas para manutenção de serviços essenciais. Já a
descentralização, atribuindo responsabilidades maiores através do poder local toma forças a
partir da década 1980 e 1990.
Para além da complexidade das regras estabelecidas pelas legislações vigentes no país,
que se inaugura com a Constituição Federal de 1988, somando forças com o ECA de 1990, a
LDBEN de 1996, o PNE, as Diretrizes Curriculares e Administrativas aprovadas conforme a
necessidade de posicionamento para possíveis problemas encontrados na execução das leis
educacionais, existe um outro elemento tão importante quanto o conhecimento desta realidade.
Esse elemento traz consigo toda a complexidade do ser humano traduzida em um perfil
profissional com capacidade de desenvolver competências e habilidades que atendam as
demandas das sociedades atuais.
A evidência e a urgência da formação do Dirigente Municipal de Educação, torna-se
o elemento central no processo de valorização do papel do município no cenário educacional
nacional, possibilitando aos municípios exercerem seu papel quanto a divisão das
responsabilidades, buscando uma harmonia com os poderes maiores, numa relação dialógica,
que se potencialize nas funções distributivas entre a União, os Estados e Municípios.
 74

Isso significa, na prática, construir elos para que se efetive o artigo 211 da Constituição
Federal, não esperando apenas a iniciativa dos órgãos maiores, mas se empoderando de
instrumentos que possibilitem uma organização administrativa com objetivos focados no aluno
e suas particularidades culturais e sociais, como primeiro passo na concretização de ações que
valorizem o papel do município no contexto nacional da educação brasileira.

Considerando que a educação é fundamental na formação social, econômica, política

e cultural de qualquer sociedade, ser Dirigente Municipal de Educação no atual
contexto brasileiro, e ainda levando em consideração a globalização que nos insere
ao contexto internacional, é uma das mais desafiadoras missões. Neste cenário
complexo o cidadão que assume este cargo, assume um compromisso social e público,
que lhe confere a responsabilidade de um agente público a quem compete assegurar o
acesso à educação com qualidade social, direito inalienável de cidadania, presente nas
legislações vigentes. (UNDIME17 2008)

A organização política administrativa da educação pouco aparece nas pautas das

discussões nacionais em torno da qualidade da educação. Não seria um exagero ou um
pensamento exacerbado de uma inocência política, afirmarmos que teremos êxitos nos
indicadores educacionais a nível nacional e internacional, quando tivermos gestores
educacionais competentes para gerir nossa educação na sua base. Sabemos que há
determinações políticas que definem estas competências, como autonomia econômica, equipes
qualificadas, controle social e participação da comunidade.
Esta base se traduz na Educação Infantil e nos Anos Iniciais da Educação Fundamental.
Se é consenso que o alicerce da qualidade da educação no país está na educação infantil, a
gestão da educação deve ser pensada partindo da realidade operacional do ente federado
responsável pela educação infantil. Nessa proposição não significa negar as responsabilidades
políticas inerentes aos órgãos e agentes políticos da macro esfera de poder que, no contexto da
organização política brasileira, se concentra nos órgãos de base do governo federal e nos

17
é uma associação civil, sem fins lucrativos (...) coordenada toda a rede de participação de seus
membros e seccionais, dando destaque às ações que tenham por objetivo central a formulação de políticas
educacionais.A sua missão é articular, mobilizar e integrar os dirigentes municipais de educação para construir e
defender a educação pública com qualidade social.Por meio da Undime, as secretarias municipais de educação
podem estabelecer redes solidárias de troca de informações e experiências. Dessa forma, a Undime proporciona
aos seus representantes a oportunidade de integrações regional e nacional. A Undime organiza e promove
pesquisas, reuniões, seminários e fóruns voltados à educação pública, cidadã e de qualidade para todos e, além
disso, mantém contatos com sindicatos, confederações, associações, organizações não governamentais,
movimentos sociais, redes e demais entidades da sociedade civil, que tenham interesse no processo educacional.
Estabelece, também, relações com as três esferas do poder público: Judiciário, Legislativo e Executivo, almejando
contribuir para a formulação, promoção e acompanhamento de políticas nacionais de educação.
 75

vínculos, na grande maioria das situações, muito estreitos entre as decisões econômicas e as
políticas públicas educacionais.
Seria uma possibilidade de contribuir com novos olhares para as discussões
pertinentes à gestão educacional, desmistificando aquela gestão pura e unicamente escolar,
como a responsável pelo sucesso do processo escolar. Ampliar os horizontes das
responsabilidades, e manejar os instrumentos necessários para uma gestão eficiente, será pensar
de forma mais abrangente em todos os responsáveis direta ou indiretamente nas decisões que
impactam nas salas de aula. A esta proposição se agrega o responsável por administrar o direito
constitucional e universal à educação básica, que pressupõe desde a capacidade da gestão do
sistema maior à organização das relações entre as escolas, processos que não se completarão
sem uma gestão contextualizada na realidade sociopolítica, econômica e na garantia de
participação democrática da sociedade.
O perfil do Dirigente Municipal de Educação do Brasil, é definido por Jacobo (2000)
como um sujeito histórico em construção, por ser sujeito determinante no processo de
municipalização educacional que se faz em construção no país, o que não diminui sua
importância como agente de transformação social, mesmo que nas atuais circunstâncias, isto
nos pareça algo ilusório. Sua importância se revela por significar

um ser localizado, um ente que faz, desfaz e refaz a história da sociedade em que está
inserido, sendo, por isso, também, um ente datado. Por mais tênues e fluidos que sejam
os seus níveis de inserção no processo de direção gestão política educacional, ele, em
última análise, é um agente social e político concreto, e os seus atos, visíveis ou
ocultos, influem no destino da comunidade em que atua(...) Seu modo de pensar e
agir, portanto, guarda profundos vínculos com o fenômeno descrito, sendo, assim, por
esta realidade influenciado, podendo também, ser capaz de nela imprimir sua marca
pessoal. (JACOBO, 2000, p. 90-91)

A pesquisa de Jacobo (2000) também revela a existência de um razoável percentual

dos Dirigentes Municipais de Educação do Brasil despreparados para o cargo em termos
administrativos, técnicos e pedagógicos.

A direção e a liderança dos sistemas municipais de ensino não podem ficar entregues
a quadros despreparados técnica e pedagogicamente. Sob a égide da chamada
sociedade do conhecimento, por mais dedicados que sejam, não é possível gerenciar
a educação à custa de outras influências que não sejam as pautadas na formação
acadêmica profissional ampliada.(JACOBO,2000, p. 95)
 76

Para o entendimento da complexidade sobre gestão do sistema municipal de educação,

Gentilini (2013) colabora quando classifica os problemas em estruturados e semiestruturados,
de natureza quantitativa e qualitativa, respectivamente. Traduz como competência do gestor
municipal de educação a capacidade de realizar um “processamento tecnopolítico dos
problemas”18, que contribui para uma solução satisfatória para as expectativas da sociedade
local. Os problemas estruturados são relacionados aos recursos financeiros, de natureza
quantitativa, enquanto os semiestruturados são aqueles que dependem de outros fatores, como
por exemplo, negociação e obtenção de consensos, de apoios e conhecimento da realidade, são
os de natureza qualitativa. A compreensão destes últimos, dependem de conhecimentos
sociológicos, políticos, sociais, históricos, culturais, antropológicos, etc. Para estes o dirigente
necessita reunir conhecimentos, que desenvolvam as habilidades e competências que o cargo
lhes exige.
A mesma lógica defendida por Arroyo (2009) para formação de educadores, se aplica
aos Dirigentes, mesmo não havendo cursos específicos para Dirigentes Municipais de
Educação, existe uma exigência de perfil profissional para desempenho desta função, que pode
ser justificado pela concepção de educação, onde Arroyo (2009, p. 146) defende “que
aceitamos que ao tempo de fazer terá de preceder o tempo de aprender a fazer. Ao tempo de
intervir, terá de preceder o tempo de aprender, de qualificar-se para intervir com qualidade.
Sempre nos disseram que o domínio da teoria precede à prática.” E segue:

Essa concepção de educação precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender

e de fazer, de formação e de ação. Polariza a teoria e a prática, o pensar e o fazer, o
trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias
apenas ativas. Essa mesma concepção tem inspirado o pensar a formação e a
qualificação de professores. Tem marcado as políticas e os currículos. Quando se
critica a escola básica afirmando ser de má qualidade, logo se pensa em treinar seus
profissionais. Se a prática é de má qualidade só há uma explicação, a má qualidade no
preparo dos mestres. Essa lógica mecânica justifica que todo governo e toda agência
financiadora coloquem como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar os
professores. É dominante a idéia de que toda inovação ou melhoria educativa deve ser
precedida de um tempo longo e caro de preparo daqueles que vão implementá-la.
Ninguém ouse dirigir carro nesse trânsito urbano maluco sem antes aprender as leis
de trânsito, treinar-se em longas horas de auto-escola, passar na prova e obter carteira
de habilitação. Essa semelhança está tão internalizada em nosso pensamento
pedagógico que passamos meses e anos requalificando, gastamos tempo, dinheiro e
energias treinando para a intervenção sempre adiada por falta de preparo adequado.
(ARROYO, 2009 p. 146)

18
Este processamento é uma análise profunda dos problemas, buscando explicá-los à luz de conhecimentos
das ciências sociais e identificando, simultaneamente, suas implicações técnicas, financeiras e operacionais e,
principalmente suas implicações políticas. MATUS (2001)
 77

Em se tratando da polarização do aprender e do fazer, único curso específico para a

formação do Gestor Municipal da Educação que conhecemos, é oferecido pelo MEC, se intitula
como Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime)19. Mesmo assim
não se trata de uma formação que antecede a ação, mas um apoio, como o próprio nome diz,
quase uma cartilha sobre procedimentos administrativos configurados sob a ótica do MEC.
Outras formas de formação conhecidas, são oferecidas pelas instituições da iniciativa privada,
organizadas em diversos organismos que levantam a bandeira educacional, em nome de uma
política de mercado vigente na sociedade. As formações, geralmente, são encontros de final de
semana, palestras, fóruns, seminários que reúnem os Dirigentes e seus assessores, para
apresentar os temas polêmicos do mundo globalizado, sempre em nome do mercado, porém,
mascarados pela questão da “educação para todos”, apresentando soluções inovadoras.
Parece óbvio que essas soluções se traduzem em produtos, seja material ou intelectual,
das empresas que estes organismos representam. Quase sempre são Fundações, que na lógica
atual da relação Estado e Mercado, desempenham sua responsabilidade social, encontrando na
educação o nicho perfeito para reproduzir seus ideais.
Quase sempre as formações são pautadas nos exemplos bem sucedidos nos países
desenvolvidos, sem levar em consideração a realidade local e a capacidade administrativa em
questão. Este é um outro ponto que merece atenção especial. Enquanto o mercado comanda a
formação de apoio aos trabalhos dos Dirigentes Municipais de Educação, cultiva na sociedade
sua forma de relação com o estado. Um terreno perfeito para a semente já nascida, que está
sendo cuidada com muito afinco pelos maiores interessados.
As reformas educacionais ocorridas nos anos 1990 no Brasil seguiram a partir do
modelo da reforma espanhola, que Segundo Nunes e Romão (2013) seguiram as proposições
da união entre o mercado e a educação, alinhados na linguagem e lógica neoliberal. Em dias
atuais, desempenhamos nossas funções de educadores e gestores educacionais no ideário
concebido no ventre desta concepção. Compreender essa dinâmica, segundo Jacobo (2000) é

19
O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), parceria do Ministério da
Educação com a União Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME), foi criado com o objetivo de fortalecer e
apoiar os dirigentes da educação municipal na gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. O intuito
do programa é contribuir para o avanço em relação às metas e aos compromissos do Plano Nacional de Educação
(PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (...)O objetivo é oferecer a todos os dirigentes
municipais de educação e as equipes técnicas que atuam na gestão da educação e do sistema municipal, um espaço
permanente de formação, troca de experiências, acesso a informações sistematizadas e à legislação pertinente, que
ajude a promover a qualidade da educação básica nos sistemas públicos municipais de ensino, focando as diversas
dimensões da gestão educacional. Disponível em <http://www.mec.gov.br/pradim>
 78

ser capaz de se constituir como um ser que faz, desfaz e refaz a história da sociedade em que
está inserido, se constituindo como sujeito histórico e agente social e político concreto.

Esse perfil, no contexto das aceleradas mudanças a que vem sendo submetida a
educação brasileira no atual momento, torna, segundo Palhano, “mais e mais
complexa, e conseqüentemente mais difícil, a atuação dos DME, na medida que
constituem, por razões históricas, um quadro profissional de baixa estruturação
interna; comandam órgãos públicos que foram tratados com descaso em quase todos
os rincões deste país; dispõem, além disso, de pouca autonomia administrativa,
financeira e gerencial (...)Hoje a escolha do secretário municipal de educação a partir
de critérios técnicos e a sua inserção em processos de formação continuada é uma
exigência para que a administração do ensino público municipal atenda às
necessidades da população quanto à escola pública, no que diz respeito à eficiência, à
competência, à prática da democracia e da cidadania. (AZEVEDO, 2001, p. 144)

Isso justifica a preocupação com o perfil deste dirigente municipal de educação, uma
vez que com o processo de descentralização todos os 5.570 municípios brasileiros precisam
cumprir seu papel, para que aconteça uma educação com a qualidade e equidade necessária para
as mudanças sociais, dívida do Brasil com sua sociedade. Jacobo (2000, p. 95) propõe

À luz dos resultados da pesquisa, é a produção de um campo profissional específico

para os que exercem o cargo de Dirigente Municipal de Educação. Em última
instância, isso significa dar um sentido orgânico aos papéis desempenhados pelos
Dirigentes como condutores da políticas nacional, neutralizando, assim, a forte
inorganicidade ainda hoje presente no cotidiano da grande maioria deles.

Para que o Dirigente possa dar um sentido orgânico ao seu papel, espera-se que
compreenda as situações dialógicas que engendram a realidade política brasileira considerando
todas as suas faces, para compreender as contradições da educação brasileira, que conforme a
concepção de Nunes e Romão (2013) mesmo produzidas pelas matrizes neoliberais, tem o
desafio de construir instrumentos capazes de reconhecer as novas culturas e valores da
sociedade brasileira.
A educação brasileira é hoje o resultado de uma realidade cumulativa de estratos
diversificados de concepções políticas, determinações legais, estruturas institucionais
e contraposições de ideais, de concepções pedagógicas e de marcos regulatórios
administrativos e normativos. Em sua formação histórica guarda heranças coloniais,
disposições teóricas anacrônicas, práticas políticas autoritárias e fundamentações
ético-pedagógicas contraditórias ou contrapostas. Não é tarefa fácil compreender as
origens e estigmas da educação brasileira em sua trajetória histórica, legal, pedagógica
e política. (NUNES E ROMÃO, 2013, p. 159)

Esta situação traz, em seu escopo, toda complexidade da gestão pública, que adentram
a simplicidade das organizações política da grande maioria dos municípios brasileiros e sinaliza
que as exigências do mundo globalizado vale para todos. Neste cenário o papel do dirigente
 79

torna-se cada vez mais exigente e atribui a este importante agente político, mais que a
capacidade de interpretar a realidade, mas de influenciar ou inferir nos processos decisórios de
políticas públicas, cuidando que estas se transformem em práticas, fundamentados no
conhecimento do problema, pois se trata do seu local de vida. Este trecho da entrevista com
Stephen J. Ball, nos ajuda a compreender

Quero rejeitar completamente a idéia de que as políticas são implementadas. Eu não

acredito que políticas sejam implementadas, pois isso sugere um processo linear pelo
qual elas se movimentam em direção à prática de maneira direta. Este é um uso
descuidado e impensado do verbo. O processo de traduzir políticas em práticas é
extremamente complexo; é uma alternação entre modalidades. A modalidade primária
é textual, pois as políticas são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer
coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/transformar
essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a da ação, e isto é
algo difícil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a
efetivação da política na prática e através da prática. É quase como uma peça teatral.
Temos as palavras do texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida quando
alguém as representa. E este é um processo de interpretação e criatividade e as
políticas são assim. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama
de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve
a resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes
secundários fazem-se necessários. (MAINARDES E MARCONDES, 2009, p. 303)

Dentre as competências do Dirigente espera-se que, além de uma formação sólida nas
bases educacionais, tenha uma formação política, capaz de traduzir para um projeto político
pedagógico, sua percepção sobre a situação da educação no município e quais ações essa
situação exige. Para tanto deve estar informado sobre o que ocorre na área da educação nas
diferentes esferas da administração pública. “É de extrema importância que o dirigente esteja
informado e conectado com os desafios, dilemas, conquistas, vitórias e fracassos colocados
pelas políticas públicas educacionais vigentes e, sobretudo, em que medida essas políticas estão
ou poderão afetar a situação educacional do município.” Gentilini (2013, p. 66)
Nesse sentido Nunes e Romão (2013) reconhecem que é preciso desenvolver diretrizes
e princípios, éticos e políticos emancipatórios, para que o contexto social seja influenciado
positivamente pela educação.
E tal reconhecimento, desencadeia a intenção política de formar agentes públicos e
sociais, educadores e professores do sistema público de educação, gestores e
especialistas de políticas públicas numa concepção política e educacional de viés
emancipatório, participativo, democrático e popular, buscando superar a tradição
autoritária que todos herdamos e constituir bases e dispositivos de valoração de novas
formas de convivência, solidariedade, costumes em vista da humanização, liberdade
e igualdade social. (NUNES E ROMÃO, 2013, p. 158)
 80

Uma outra competência esperada deste ator político, é a capacidade de mobilizar a

sociedade em torno da educação, através da efetiva participação dos conselhos e ainda mediar
as relações entre os conselhos e os poderes legislativo e executivo municipal. Abrir espaços
para a participação da sociedade, nos parece o desafio que terá maiores embates, uma vez que
a cultura política local, ainda não absorveu este importante mecanismo de gestão pública, sendo
os funcionários dos diferentes departamentos da prefeitura os responsáveis pelos processos
decisórios.
Um boa organização técnica administrativa, compreende um domínio do Dirigente
sobre os processos que envolvem a gestão de um sistema de ensino, com foco para a gestão
administrativa e financeira como base de sustentação para a gestão pedagógica. Realizar
planejamentos, agregar os profissionais capacitados para as diferentes áreas da gestão
administrativa e financeira, potencializa a gestão pedagógica e os resultados na sala de aula.
Afinal, o fazer administrativo, normativo e burocrático na educação, são meios que têm como
fim a aprendizagem dos alunos.
Esses meios, organizados em formas de processos, segundo Ellenrieder, Djardjarjan,
Noventa (2012), facilitam a rotina da secretaria de educação, articulando e integrando as ações
e os profissionais necessários para efetivar uma educação de qualidade no município.

Outro aspecto que merece atenção é o seu baixo impacto na ampliação da autonomia
administrativo-financeira dos órgãos municipais de educação. Mesmo tendo essa
prerrogativa assegurada pela legislação educacional em vigor, o que se observa é o
ainda diminuto número de DME que gozam de pela autonomia para gerir os recursos
do Fundo e os demais vinculados à educação. (JACOBO, 2000, p. 78)

Na pesquisa realizada perante os Dirigentes municipais da região da Amvapa, foi

unânime a colocação que todos os assuntos que deveriam ser resolvidos pelo Dirigente, através
de um processo democrático junto a sua equipe gestora e os conselhos, estão centralizado nos
departamentos da prefeitura, sendo considerado como prioridade a reversão desta situação, para
os próximos dois anos de gestão. Nesta pesquisa ficou evidente a falta de preparo daqueles que
nomeados Dirigentes, se auto-denominam como incapazes de atender as responsabilidades que
o cargo lhes impõem. Durante a pesquisa para este trabalho, tivemos a oportunidade de
participar de um curso de formação para Dirigentes Municipais, oferecido pela fundação Itaú
Social em parceria com a Oficina Municipal, para os Dirigentes do consórcio Intermunicipal
da região da Amvapa, no qual constatamos, já na atividade de recepção, a proposta ao grupo
que escrevessem em papéis coloridos suas angústias e expectativas quanto ao cargo que
 81

assumiam, que ao final do dia foi socializado sem identificação, e todos sem exceção se
demonstraram despreparados para a execução desta importante função. Palavras como medo,
ansiedade, angústia, falta de conhecimento, problemas de relacionamento com a equipe, foram
recorrentes, confirmando assim um problema pouco discutido nas pesquisas educacionais.
Ficou evidente que mesmo aqueles que já vinham de outras nomeações de gestões
passadas, não tinham nenhum projeto para gerir a educação do município. Confirmaram que
agiam e agem de acordo com as necessidades pontuais, sempre obedecendo ordens do
Executivo. Pior ainda é a situação daqueles que as ordens não partem do Executivo, mas sim
dos burocratas dos departamentos da prefeitura que, acostumados a gerir os recursos da
educação conforme suas próprias convicções, dizem o que pode ou não ser realizado perante os
problemas estruturados. Já os problemas semi-estruturados são inexistente tanto para os
burocratas, quanto para o Executivo.
Uma urgência se estabeleceu no decorrer dos dois anos que aconteceu o curso: a
conquista de uma equipe técnica administrativa específica para a educação em todos os
municípios. Essa equipe deve ser capaz de assumir frentes nas secretarias municipais de
educação, dentro dos objetivos da própria educação e das normativas emitidas pelos órgãos
maiores. Ou seja, tomar nas mãos as rédeas deste processo no município. Jacobo (2000, p. 96)
defende “que quem se municipaliza é o município. Quando os outros municipalizam o
município, não há municipalização.”
As legislações e normas que idealizam a estrutura e a organização da educação
nacional não consideram as diferenças regionais, a falta de recursos e a escassez de pessoal
técnico qualificado, entre os municípios brasileiros. Recentemente o Ministério da Educação,
através do seu Conselho Nacional de Educação (CNE), homologou o Parecer 09/2011, que trata
dos arranjos de desenvolvimento da educação (ADE), como um instrumento para
fortalecimento e implementação do regime de colaboração entre os entes federados, atendendo
o artigo 211 da Constituição Federal, tratando de uma colaboração horizontal, entre os
municípios.
Este parecer tem por objetivo analisar proposta de fortalecimento e implementação do
regime de colaboração entre entes federados, basicamente entre Municípios, numa
espécie de colaboração horizontal, mediante arranjos de desenvolvimento da
educação. Isto significa trabalhar em rede, onde um grupo de Municípios com
proximidade geográfica e características sociais e econômicas semelhantes busca
trocar experiências e solucionar conjuntamente dificuldades na área da educação,
trabalhando de forma articulada com os Estados e a União, promovendo e
fortalecendo a cultura do planejamento integrado e colaborativo na visão territorial e
geopolítica. (CNE, 2011, p.2)
 82

Esse tipo de arranjo permite que os municípios em especial os de pequeno porte,

fortaleçam suas políticas públicas em educação, que segundo Sanchez (2014), se trata de uma
união estratégica que permite aos pequenos municípios compartilhar conhecimentos e recursos
em busca de soluções para questões estruturais de suas redes. Conhecer os pequenos municípios
é o foco deste trabalho, pensando na proximidade geográfica como facilitadora para entrar neste
micro-universo, com gigantescos significados no processo macro da educação brasileira.
Apesar dos modelos destes arranjos serem oriundos da iniciativa privada, carrega consigo um
alento aos problemas enfrentados pela gestão das redes municipais, onde existe carência técnica
administrativa, como fator negativo agravante na elaboração e implementação de políticas
públicas eficientes.
De acordo com MEC (2013) tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), segundo palavras de educadores durante debates
nacionais, transformaram-se dentro das escolas em meros papeis. Um outro ponto deficitário
apontado para implementação das políticas do Ministério da Educação (MEC) é a
“desproporção existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos financeiros, presença política, dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e,
acima de tudo, traços socioculturais.” (Brasil, 2013, p. 14)

A educação para todos não é viabilizada através de decreto, resolução, portaria ou

similar, ou seja, não se efetiva tão somente por meio de prescrição de atividades de
ensino ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes (...). Essa conquista, é
simultaneamente, tão solitária quanto singular e coletiva, supõe aprender a articular o
local e o universal em diferentes tempos, espaços e grupos sociais desde a primeira
infância.

Para Callegari (2014) "Duas grandes preocupações da educação pública são

combatidas com os arranjos: a descontinuidade de políticas implementadas e a fragmentação
da atuação dos municípios e suas relações com o MEC". Essa fragilidade das equipes técnicas
municipais, causam uma ruptura entre os ideais legalizados pelo Ministério da Educação e a
efetivação da política pública educacional no país. Neste sentido, Callegari (2014), define que
“os ADEs servem como âncoras estabilizadoras para implementação de políticas públicas de
cada município, à medida que são realizadas por muitos ao mesmo tempo. E acabam com a
situação comum de dois parceiros próximos que muitas vezes não sabem o que acontece ao
lado”.
 83

Os consórcios intermunicipais, surgem como espaço profícuo para o desenvolvimento

destes arranjos, uma vez que agrega municípios dentro de uma regionalidade, que partilham de
problemas comuns onde as soluções podem ser partilhadas na união dos recursos humanos e
suas experiências em prol da sua região. Neste caso, deixamos de trabalhar no sentido de uma
sociedade e passamos a uma ótica de comunidade, onde os vínculos se estreitam, os ideais se
unem pelo objetivo comum de trazer benefícios aos seus iguais, inserir seu município num
processo produtivo que ofereça qualidade de vida, através da força regional.

A possibilidade de formação de uma comunidade está ligada a compreensão recíproca

dos indivíduos. Onde os sujeitos entram em relação há um terreno fértil para uma
unidade de vida, para uma vida comunitária que se alimenta de uma única fonte. Esta
comunidade entra em vigor quando os indivíduos se oferecem uns aos outros, estão
abertos uns em relação aos outros e não possuem a relação artificial de sociedade.
(COELHO; MAHFOUD, 2006)

Ainda é preciso considerar outros parâmetros para se discutir as políticas públicas

educacionais, além das questões legais e a ideologia de trabalho sob a ótica do capitalismo ou
uma ótica mais humanitária, emancipatória.

Temos que propor muitas mudanças e superações, em nossa sociedade. Que deverão
ser manejadas com esclarecimento, perseverança e investimento de toda sorte,
financeiros, institucionais, emocionais. As soluções não são simples e mágicas: tem
que ser históricas, marcadas por decisões políticas e disposta num longo tempo de
implantação social. (NUNES E ROMÃO, 2013, p. 166)

Um parâmetro importante, é compreender os conceitos políticos empregados pelo

Estado. Segundo Nunes e Romão (2013, p. 167) “para superar esta perversa realidade faz-se
necessário um reordenamento de Estado e uma requalificação das bases sociais.” Para uma
superação nesta propositura, significa novas formas de gestão da educação, marcadas por
sujeitos que passaram por este processo de ressignificação dos saberes e construíram
conhecimentos já libertos de uma “prisão intelectual”, marca da tradição cultural do país.
Para um reordenamento de Estado, se faz necessário a compreensão histórica do seu
ordenamento, para que na batalha do dia a dia, ações políticas e administrativas contribuam na
construção desta nação que coloca a educação como significação de todos os seu propósitos. O
projeto de construção ou reconstrução da nação brasileira, tem como primordial a formação
escolar, que se estabelece como condição para o exercício da cidadania e a aquisição de
qualquer direito social, econômico, civil e político. Para refletirmos sobre desenvolvimento
 84

humano, qualidade de vida, dignidade, liberdade como projeto de nação, temos como propósito,
conhecer o projeto de educação, seus objetivos e perspectivas.
A Nação traçou objetivos para a Educação Básica, expressos nos textos das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, responsáveis por orientar, organizar e
articular as propostas pedagógicas das redes de ensino do Brasil, assim, orientando os
municípios a se constituir sistema dentro de um propósito da União, enquanto projeto de Nação.

Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV
do seu artigo 9º, atribui a União estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito
federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum...Por outro lado, a necessidade
de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está
posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que consubstanciem
o direito de todo o brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional,
na vivência e convivência em ambiente educativo. ( BRASIL 2014)

Formação Básica Comum, formação humana, cidadã e profissional, nos remete a

idéia de cidadãos com os mesmos direitos e oportunidades em todo o território nacional. Como
garantir essas oportunidades e direitos iguais em uma nação tão desigual? Vejamos sob o ponto
de vista dos recursos para uma formação que integrasse o humano, o cidadão e o profissional.
Coloquemos em evidência as condições estruturais existentes entre os municípios brasileiros,
entre regiões. A organização política, administrativa são necessárias para gerir os recursos
provenientes dos sistemas de financiamento para a educação, previstas na Constituição e na Lei
que regulamenta o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). A
criação do Fundef e atual Fundeb, não deixa de representar um conquista para a educação
brasileira, porém, não são suficientes para financiar essa estrutura falida gerada pela história
das reformas educacionais implantadas no país.

(...) verdade que essa complementação, ainda, que o ilegal e muito aquém das
possibilidades financeiras do governo federal e das necessidades educacionais da
população, contribuiu para diminuir a miséria de recursos educacionais dos
Municípios e Estados mais pobres do Brasil (...) Entretanto estes pontos positivos
precisam ser vistos com cautela, pois, tendo em vista a forte tradição patrimonialista
e privatista do Estado brasileiro e o baixo grau de organização, conscientização e
mobilização da sociedade, não há nenhuma garantia de que os recursos extras trazidos
pela complementação ou pela redistribuição em âmbito estadual tenham sido
canalizados, na mesma proporção, para a melhoria da remuneração dos profissionais
da educação e das condições de ensino. (DAVIES, 2013, p. 151)
 85

Em muitos municípios os recursos provenientes do Fundeb se constituem no único

recurso da educação, considerando uma arrecadação pequena, quase insignificante, diante da
situação econômica que se encontra determinadas regiões do país. Diante de fatores essenciais
como este fica o questionamento: Qual nação este projeto desenhou? Uma pesquisa do IBAM20
(Instituto Brasileiro de Administração Municipal) de 2002, revelou que mais de 2.000
prefeituras pobres, se mantém essencialmente dos repasses do FPM21 (Fundo de Participação
dos Municípios), o que compromete um projeto que vise melhorias e reforça a desigualdade
entre os entes federados. Essa desigualdade entre os entes federados é admitida pela Comissão
responsável pela elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais, quando elaborar a histórico
do Parecer nº 07 de 2010, esclarecem que “Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o
processo de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando o atual
distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.” Brasil (p. 11, 2013). Importa,
também nesse contexto de gestão municipal, analisarmos as Diretrizes que devem ser
observadas pelos professores em sala de aula, garantindo que a educação tenha uma
organização sob as dimensões básicas da organicidade, seqüencialidade e articulação, se estão
contidas na dinâmica da organização estrutural das redes municipais. Ou seja, se existem
recursos humanos preparados para exercer essas dimensões de uma forma que propicie
melhoria na qualidade da educação como um todo, situação que nos remete novamente as
condições institucionais para a efetivação de qualquer planejamento ou projeto político
pedagógico.
Pensarmos em articulação, considera-se ampliarmos essa articulação para além dos
aspectos pedagógicos e levar a discussão para a articulação política que dá o tom das ações a
serem desenvolvidas. As definições de políticas públicas nas esferas federais, estaduais e

20
O Instituto Brasileiro de Administração Municipal – IBAM é uma associação civil sem fins lucrativos,
criada em 1º de outubro de 1952, com sede no Rio de Janeiro. Sua fundação recebeu o apoio das associações
municipais e dos movimentos relacionados ao municipalismo brasileiro.O IBAM atua tanto no Brasil como no
exterior, com forte presença na América Latina e nos países africanos de língua portuguesa. Disponível em
<http://www.ibam.org.br>
21
O Fundo de Participação dos Municípios é uma transferência constitucional (CF, Art. 159, I, b), da
União para os Estados e o Distrito Federal, composto de 22,5% da arrecadação do Imposto de Renda (IR) e do
Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI).A distribuição dos recursos aos Municípios é feita de acordo com o
número de habitantes, onde são fixadas faixas populacionais, cabendo a cada uma delas um coeficiente individual.
Disponível em <http://www.fazenda.mg.gov.br>
 86

municipais, estão vinculadas a capacidade administrativa que cada ente federado possui. Na
esfera federal, o gerenciamento e as normatizações estão sob a responsabilidade do Ministério
da Educação, representado pelo Ministro da Educação e seus órgãos colegiados como o
Conselho Nacional de Educação. Existe uma estrutura com responsáveis diretos pelos diversos
assuntos que demandam atenção da União para conduzir a educação nacional, onde estão
agentes púbicos trabalhando nas especificidades dos conhecimentos exigidos por cada área.
Quando falamos em política pública federal, relacionamos uma política coerente com
um projeto de nação onde leva-se em consideração todo o território nacional e suas diferenças
culturais, sociais e econômicas. O Brasil no seu imenso território, solicita projetos específicos
para cada situação encontrada. Essas situações caóticas apresentadas pela nosso sociedade, num
quadro de desigualdade e injustiças sociais, são perpetuadas por políticas públicas desajustadas
das necessidades apresentadas em cada situação. Portanto, a discussão sobre as políticas
públicas, deveriam estar interligadas as reais necessidades dos seus beneficiários. Nesse sentido
voltamos a discussão do papel dos municípios no contexto das transformações sociais que o
Brasil almeja. Discutir o papel do município, enquanto papel de Estado, que conforme a visão
de (Gramsci apud Buci-Gluccksamss, 1980) é de fato concebido como o organismo próprio de
um grupo, destinado a criar condições favoráveis para maior expansão de classe.
Conceber o município sob a ótica de Estado, consiste em determinar suas
responsabilidades com as transformações locais, sem o desarticular do sistema político federal,
mesmo porque, isso é parte do federalismo brasileiro, que parece ainda necessitar de alguns
ajustes nas suas estruturas e conceitos base e especialmente na política tributária.
As condições favoráveis de mudanças para um município na realidade da floresta
amazônica, com certeza não serão as mesmas para um município na região da Amvapa, interior
do estado de São Paulo. Assim, retomamos a discussão das condições estruturais dos
municípios de se autogerir para criar condições que propiciem transformações sociais e
qualidade de vida dos seus munícipes, contribuindo assim para um país melhor. O que se discute
aqui, não são soluções imediatas ou mágicas. São apenas possibilidades de transformações a
nível local, valorizando o papel das partes (município) na transformação do todo (país).
Para Diógenes e Prado (2012, p. 19) “as políticas públicas tem fina articulação com o
Estado, que por sua vez tem abrangência histórica articulada com a dinâmica das
transformações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade, e com
a sua capacidade de resolver ou não os problemas e os dilemas de sua época.” O entendimento
desta relação entre o papel dos municípios enquanto membro autônomo da federação possuindo
 87

responsabilidades com status de Estado, enquanto responsável por políticas públicas, em

específico as educacionais, que interfiram no “status quo” da sociedade e promovam
mobilidade social capaz de transformar circunstâncias já plantadas por questões políticas
históricas do nosso país, ressalta como aspecto principal considerados por este trabalho.
As discussões políticas no nível municipal trazem consigo todas as contradições sobre
a divisão e contraposição das classes dominantes versus proletariado, reforçados cada vez mais
pela operacionalidade das políticas públicas elaboradas e implantadas pelo Estado. Ora, se
quem realiza, faz acontecer, não tem conhecimento daquilo que reproduz, desempenha o papel
de reproduzir as ideologias das classes dominantes, duramente criticada durante toda a história
da educação brasileira. Trata-se de lutar por liberdade intelectual, para concretizar os ideais
sociais já muito discutidos e debatidos por atores da política nacional.
Inaugura-se neste século XXI um novo tempo para a educação brasileira, que visa
atender os novos direitos civis e os novos sujeitos sociais. É preciso estabelecer relações
modernas de diálogos entre uma nova sociedade, que priorize uma escola potencializadora de
uma educação emancipatória, fundamentadas em novos marcos regulatórios, emancipatórios e
proclamadores de novos direitos sociais, frente as estruturas contraditórias da política
educacional brasileira, sob as determinações neoliberais. (Nunes e Romão 2013)

Nesse tempo de poderio ilimitado da classe rentista, do capital financeiro e de

“neoliberalismo” (política econômica que serve de alicerce ao atual estágio do
capitalismo), categorias como formação social econômica, modo de produção,
contradição capital x trabalho, expropriação, exploração, luta de classes, luta social,
socialismo, desenvolvimento histórico, estrutura e supraestrutura, crises e muitos mais
conceitos utilizados pela Política Econômica tornaram-se propositalmente categorias
fora de “moda”, em outras palavras, esquecidas, e seu lugar foi sendo ocupado por
pseudo-conceitos como globalização, desenvolvimento sustentável, movimentos
sociais urbanos, políticas públicas, políticas sociais, exclusão social, inclusão social,
desvalidos sociais, desfiliados que vêm sendo corretamente utilizados para legitimar
a atual ofensiva do capital contra os direitos das classes trabalhadoras. (DIÓGENES,
PRADO, 2013. p 30)

É nesse cenário de relações conflituosas entre termos e ideais que mudam de nomes,
mas mantêm os mesmo conceitos que contribuem para uma divisão social considerada injusta,
é que se encontram os municípios brasileiros, em especial os pequenos, que em meio a uma
batalha para se auto definir enquanto autônomo ou subordinado, se transforma no maior
instrumento de difusão da política neoliberal.
 88

TERCEIRA PARTE - EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E GESTÃO MUNICIPAL:

CENÁRIOS POSSIVEIS E CONTRADIÇÕES ESTRUTURAIS A PARTIR DO
PNE (2014 – 2024)

O cenário de urgências na área educacional nos coloca diante de um dilema quanto aos
primeiros passos que definirão uma agenda de mudanças possíveis e as condições estruturais
que devem ser superadas. Saviani (2011) define dilema como situação embaraçosa com duas
saídas igualmente difíceis. Todo dilema nos proporciona desafios. Para tomarmos decisões
acertadas, seria oportuno uma democracia como soberania popular. A cidadania plena ainda é
objeto de luta no Brasil. Muito já se caminhou em direção a esse propósito, porém, ainda nos
falta uma grande distância a ser percorrida.
É chegado o momento de se ampliar a roda exigindo melhores condições para o
cenário educacional, com foco específico na sala de aula e na aprendizagem dos alunos,
garantindo o direito à educação e à aprendizagem. A participação social nos parece ponto
central para que as mudanças se concretizem. Quebrar o isolamento da gestão educacional, seja
a gestão escolar ou a gestão dos sistemas municipais, define-se como um dos caminhos
concretos para iniciarmos uma nova leitura entre a sociedade que cada vez mais se fortalece
por sua novas configurações. Na perspectiva de viver a democracia e a cidadania, a educação
como prática social, ampla e ligada diretamente a vida social, de acordo com os tempos e
espaços transformados pelas relações que o homem estabelece na vida e nos movimentos
sociais, deve ser tida como ponto de equilíbrio por influenciar as relações sociais e ser
influenciada por elas.
Parece que a participação social se transforma na palavra de ordem do mundo
contemporâneo, retomando os conceitos da Grécia antiga, porém com um legado de
experiências bem sucedidas quanto ao sucesso desta participação.
 89

Dos antigos gregos temos ao menos os conceitos de democracia e de cidadania.

Analisando suas práticas, podemos perceber alguns pontos que certamente nos ajudam
a compreender o que seria uma verdadeira cidadania. Sabemos que eles costumavam
decidir sobre os destinos da 4 cidade através das discussões que eram feitas em praça
pública, a famosa “ágora”. É verdade que nem todos participavam, como os escravos
que eram tratados como coisas. Mas o ponto interessante que gostaria de resgatar aqui
é o seguinte: não bastava sentar na praça para ser considerado cidadão. Alguém era
considerado cidadão somente no momento em que falava, isto é, no momento em que
se levantava e contribuía, com seu projeto, sua sugestão, sua alternativa, na solução
dos problemas e na construção da cidade. Em outras palavras, alguém era considerado
cidadão quando participava na discussão do projeto da cidade, quando participava no
planejamento. (GUARESCHI, 2008, p. 4)

Para tanto é preciso estabelecer o direito à aprendizagem como prioridade e garantir

as condições estruturais para sua concretização. O poder público tem papel central nesta
dinâmica de “formar” cidadãos conscientes das suas necessidades e capazes de reivindicá-las
pela participação social. Nossos marcos legais como Constituição Federal, Lei de Diretrizes e
Bases, Estatuto da Criança e do Adolescente, as convenções internacionais das quais o Brasil é
signatário, e todos os demais tratados e legislações que estabelecem a igualdade entre as
pessoas, ganham forças no cenário da educação brasileira e reascende o velho debate já
vivenciado nos anos 1930 com o Manifesto dos Pioneiros pela Nova Educação, no qual a
educação se coloca como alicerce das mudanças possíveis.
O sucesso da educação brasileira deixa de ser estabelecido por meio de um grupo de
iluminados que ditam regras. É preciso participar, conhecer, exigir e reagir. O debate deve,
acima de tudo, primar pelo respeito. Se posicionar com tranqüilidade para afirmar os direitos
que nossa Constituição nos garante, quebrando o silêncio através de informações capazes de
construir novos horizontes, na perspectiva da construção dos Direitos Humanos, que são os
princípios fundadores da sociedade moderna, onde o respeito pelas diferenças se torna o alicerce
das relações sociais.
A gestão municipal deve ser coerente com o respeito que exige, partindo da premissa
de que o Estado não pode ser seqüestrado pela lógica da intolerância em todas as suas
dimensões. O direito à educação como responsabilidade primeira do Estado em oferecer
condições para tal, se constitui como um paradoxo a ser superado no interior das escolas. Existe
uma crítica desconstrutiva entre os educadores quanto à falta de responsabilização das famílias
e o excesso de responsabilização da escola na educação da criança. Essa situação tem seus
vínculos estreitados com o histórico de uma educação que não preparou as crianças do passado,
adultos de hoje, para conviver em uma sociedade na qual as diferenças sejam respeitadas, e os
direitos adquiridos através da história garantidos. Um desses direitos é o de uma escola pública
 90

de qualidade que a atenda dos 4 aos 17 anos, ensinando-as muito mais que ler e escrever as
palavras, mas sim, ler o mundo e interpretar os melhores caminhos, escrevendo sua própria
vida, onde a classe excluída historicamente participe e ativamente. Uma nova situação adentra
a escola pública, exigindo novos fazeres pedagógicos para novos pensamentos sociais. Não
somente os alunos os novos sujeitos da escola pública, os educadores também são parte deste
novo momento social. Para Arroyo, 2013, p. 31 “Quando eles, educadores e educandos, são
Outros, a escola, a docência, o currículo, o ordenamento escolar, as teorias pedagógicas têm de
ser Outros”.
Diria que o fracasso social de hoje é conseqüência da falta da escola para todos, ou de
uma escola que desconsiderou, nas palavras de Arroyo, 2013, p.31 (...) os coletivos sociais,
étnicos e raciais aqueles que vinham se afirmando na cena política, econômica, social e
cultural”, que atingiu em grandes proporções essa geração que hoje são os pais e educadores.
“Ninguém dá o que não tem”, se não foram preparados para o respeito, a tolerância as
diversidades humanas, não saberão se comportar conforme tais valores, nem mesmo quando se
trata do seu próprio filho ou aluno, nativos de uma geração segura de suas diferenças e que
são tolhidas por nós, adultos preconceituosos, em nome de uma moral que já se vai longe.
É preciso estabelecer ações que venham romper com o processo vicioso pela busca de
culpados e oportunizar situações onde os atores possam trazer para si as responsabilizações do
processo de aprendizagem da criança, através de formações específicas para cada ato
pedagógico. A profissionalização deve ser prioridade para as conquistas e os desafios que o
processo nos coloca. Se a escola é o palco ideal para o cenário em questão, é preciso que esteja
preparada, instrumentalizada, para viabilizar de fato um trabalho de ressignificação dos
contexto sociais. Para Silveira, 2013, p. 16, “um dos aspectos importantes desta proposta é que
os professores fazem parte deste processo como aprendizes, pois necessitam também conhecer
e/ou aprofundar saberes e experiências, estabelecer objetivos, mobilizar conhecimentos para
que estes se tornem significativos para os próprios professores”.
Na palavras de Ferreira, 2015, p. 55 “desse modo, conhecer o processo histórico e
suas implicações na sociedade contemporânea poderá proporcionar uma visão mais ampla das
lutas sociais, dos conflitos de interesses e da correlação de forças que forjaram o Brasil de ontem
e de hoje.” Somente um profissional, conhecedor da democracia e dos direitos adquiridos ao
longo do processo da civilização humana, poderá pautar suas ações no respeito pelo direito das
crianças em aprender, independente de suas situações existenciais valorizando suas
potencialidades e trabalhando suas fragilidades.
 91

O conhecimento do mundo em que vivemos, mundo que é resultado de nossas

intervenções e de nossa capacidade/incapacidade para produzir beleza e bem-estar, é
função sim da educação escolar em relação à novas gerações, e esse conhecimento só
se torna possível se for convertido para essas crianças e esses jovens em uma aventura
instigante em que os campos do conhecimento dialogam com o universo real e
simbólico dos estudantes. (MOLL, 2013, p. 43)

A necessidade de uma formação mais contundente aos profissionais da educação, em

especial os gestores da redes municipais, se tornam essenciais pelas discussões acirradas e
contraposições de ideais apresentadas no decorrer deste processo de mudanças. Temas como
direitos sociais, igualdade de gênero, direito à aprendizagem, dentre outros no cenário
educacional, se tornam um nicho de discussões que demonstram a falta de preparo dos
profissionais envolvidos, refletindo em comportamentos ora adversos aos ideais de igualdade
pretendidos, ora de acordo a esses, demonstrando um falta de nexo entre as palavras e as ações.
A ausência desta formação é manifestada no fato dos educadores não conseguirem fazer uma
defesa mais estruturada quanto à necessidade de uma sociedade mais forte e tolerante para
qualquer tipo de diferença que adentre a escola, muitas vezes se tornando aliado da cultura do
preconceito.
A inclusão se torna um pomo de discórdia entre as diversas opiniões no cenário
educacional. Muitas vezes concebida apenas como inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais, tomada por uma certa compaixão, que acaba prejudicando o processo
de aprendizagem da criança. A inclusão social ainda se esbarra na intolerância daqueles que
educados por uma ideologia de exclusão, não conseguem aceitar que o estado é o único
responsável por romper esse círculo vicioso que alimenta a desigualdade.

Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional é pedagógico uma vez que por meio
dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendo possível, com isso, firmar
acordos pautados pelo respeito e promoção aos Direitos Humanos. Além disso, a
função pedagógica da mediação permite que os sujeitos em conflito possam lidar com
suas divergências de forma autônoma, pacífica e solidária, por intermédio de um
diálogo capaz de empoderá-los para a participação ativa na vida em comum, orientada
por valores baseados na solidariedade, justiça e igualdade. (BRASIL, 2012, p. 12)

A escola deve trazer para si tal responsabilidade e trabalhar a parte que lhe pertence.
Essa parte consiste na formação de cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, capazes
de construir novos cenários, novas proposições de organizações para uma sociedade ativa,
aprendente e cada vez mais voltada para o bem comum.
 92

Anísio Teixeira (apud Rocha, 2000) dizia que “a educação faz-nos livres pelo
conhecimento” e que democracia é, literalmente, educação. Dizia ainda que o
processo educativo não é apenas “treino e domesticação”, mas é, fundamentalmente,
a formação do cidadão livre e consciente, base e condição para a democracia. Russell
(1979) afirmava que a educação deve ter como tarefa a capacitação dos homens pela
combinação de cidadania com liberdade na criatividade individual. Miranda (1977)
afirma que a capacidade dos cidadãos de julgar e participar do governo também está
relacionada à quantidade e à qualidade da informação à qual eles têm acesso. Mas a
informação não precisa apenas ser acessada ou ter sua circulação facilitada, é preciso
que ela seja percebida e entendida, e essa capacidade somente pode ser desenvolvida
com processos educacionais adequados. (SILVEIRA, 2000, p. 87)

Assim a educação escolar pública assume definitivamente o lugar de destaque nesse

processo de desenvolvimento que a nação almeja. Um desenvolvimento humano que venha a
preencher todos os outros anseios da população. Há uma expectativa por uma nova geração,
onde todos tenham condições de viver os conceitos da democracia e cidadania desejados pela
Constituição brasileira. Esse novo cenário se desenha e se completa a cada criança que tem seu
desenvolvimento assistido e suas necessidades básicas de aprendizagens atendidas. De acordo
com a Declaração Mundial de Educação para Todos

1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as

oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução
de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades
básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada
cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. 2. A satisfação dessas
necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo
tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural, lingüística
e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social,
de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e
religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos
direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela
solidariedade internacionais em um mundo interdependente. 3. Outro objetivo, não
menos fundamental, do desenvolvimento da educação, é o enriquecimento dos valores
culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a sociedade
encontram sua identidade e sua dignidade. 4. A educação básica é mais do que uma
finalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento
humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente,
níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação. (UNESCO, 1998, p. 3)

Carvalho (2011) alerta que é tempo de iniciar um movimento que cuide de toda e
qualquer criança, não deixando nenhuma para trás. A sociedade, timidamente se organiza para
participar do planejamento. Infelizmente todos os movimentos são formados na sua grande
 93

maioria por educadores, gestores e representantes de organizações não governamentais em

defesa da educação. A grande massa popular ainda está alheia a este importante fato. Já existe
um planejamento para a educação brasileira, idealizado com a participação da sociedade e dos
atores educacionais, através da Conae22 (Conferência Nacional de Educação) e concretizado
como lei que aprovou o Plano Nacional de Educação, em 25 de junho de 2014. Está posto como
desafio o cumprimento deste planejamento, diante das contradições estruturais e dos cenários
possíveis. A complexidade da situação se acentua a medida que percebemos que somente
teremos êxito, quando nosso povo souber de fato exercer sua participação nas decisões e na
efetiva implantação dessas decisões.

O que parece estar no eixo central das discussões das políticas nacionais contidas no
Plano Nacional de Educação, lei 13.005 de 25/06/2014, é uma grande ruptura que
apoiando-se na primeira, transita por cenários que fundam uma cultura de
previsibilidade e demonstra-se capaz de atrelar o planejamento educacional ao
desenho de um modelo de desenvolvimento compatível com o presente econômico
construído em quase três décadas de vigência da democracia e um futuro que a
América Latina nunca pode desenhar porque não estavam dadas (no Estado) as
condições estruturais de hoje. (AGUILAR; RODRIGUES, 2015, p. 7)

A participação de sujeitos sociais coletivos nas esferas públicas mediante organização

de fóruns de avaliação do PNE, está construindo oportunidades aos atores educacionais em ter
voz e vez nesse cenário político, possibilitando que os burocratas maiores e ainda os políticos
fazedores das leis, ouçam um clamor por ações contundentes na sala de aula, como forma de
assegurar o exercício de uma cidadania plena. O fórum é espaço para construir consensos e
assim avançar nas construção de um sistema de educação nacional, que ofereça diretrizes
fundamentadas no desenvolvimento da criança, nos direitos humanos e nas práticas
pedagógicas capazes de fazerem valer a frase “educação para todos” em todo seu contexto,
como base de uma sociedade desenvolvida. A gestão pública se qualifica com a participação
social. Precisamos esclarecer as formas históricas de produção da ignorância que impedem
nosso povo de uma efetiva democracia exercida através de uma efetiva cidadania. Não há como

22
A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático aberto pelo Poder Público
para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional. Está sendo organizada para tematizar
a educação escolar, da Educação Infantil à Pós Graduação, e realizada, em diferentes territórios e espaços
institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país. Estudantes, Pais, Profissionais da
Educação, Gestores, Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão em suas mãos, a partir de
janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.
 94

negar os avanços na universalização do ensino fundamental, mas precisamos pensar conforme

slogan da campanha nacional pelo direito à educação, que “criança fora da escola não pode, na
escola sem aprender também não.”
Neste sentido, a aprendizagem deve ser o início, meio e fim de todas as ações na
política pública educacional. Silveira (2000) nos alerta que uma sociedade que se organiza por
meio do conhecimento como base da vida, dos direitos, dos deveres e do trabalho, deve primar
pela qualidade de conhecimento, e ainda

Segundo Demo (1995), há grande diferença entre a ignorância que é mantida pela falta
de conhecimento e a ignorância construída com base em um “conhecimento
truncado”. Na primeira, o conhecimento é negado, na segunda o conhecimento é
destorcido ou comprometido apenas com a inovação tecnológica, para fins de
aumento da competitividade, e não para o exercício da cidadania. Matta (1980) afirma
que a expansão quantitativa da informação pode levar à desinformação, distorção e
supervalorização de fatos não relevantes e ao silêncio sobre situações
comprometedoras para os interesses do sistema. (SILVEIRA, 2000, p. 87)

Assim, o conhecimento deve ser agenda da educação brasileira, com um olhar especial
àqueles responsáveis direto pela aprendizagem das crianças, gestores e professores, como
alicerces seguros de um sistema que certamente terá êxito em seus propósitos. Abrimos frente
para dois pontos estratégicos no sucesso das metas do Plano Nacional de Educação, sendo o
financiamento e construção do Sistema Nacional de Educação que irá garantir uma totalidade
pensada organicamente. A questão do financiamento vem arrematar as discussões realizadas
nos capítulos anteriores, sobre a fragilidade dos municípios brasileiros em gerir com eficiência
os resultados da educação no país. Assegurar recursos seria assegurar um sistema com maiores
possibilidades de soluções para seus problemas pontuais e o cumprimento das metas do Plano
Nacional de Educação. Esse financiamento passa pela definição e concretização do CAQI,
instrumento capaz de potencializar qualquer ação a ser realizada pelos municípios brasileiros.
Ele é visto por especialistas como único mecanismo capaz de equilibrar arrecadação,
distribuição e gastos em educação no Brasil.
Já na construção do Sistema Nacional de Educação, está a esperança da garantia de
aprendizagem para todos os brasileiros, através de pensamentos pedagógicos, teorias e práticas
capazes de atingir as diferentes necessidades do território nacional. Para tanto o Brasil precisa
de um compromisso político-pedagógico, que reconheça as necessidades dos novos sujeitos
sociais que estão nas escolas públicas.
 95

4.1 Sociedade, Educação e Direitos

A sociedade apresenta uma nova arquitetura, desenvolvendo novas linguagens

expressas por novas formas de comunicação, manifestações culturais e artísticas. Para Silva e
Alcântara (2009), apesar das diferenças regionais, a maioria das crianças que se encontram no
mapa da desigualdade de oportunidades no direito à educação se localizam em bairros com
características muito semelhantes entre eles. São marcados pela falta de estrutura básicas, como
saneamento, pavimentação, iluminação pública, áreas de lazer adequadas, limpeza urbana,
serviços de saúde, segurança. Essas são características de uma ocupação de território urbanos,
em especial em grandes centros urbanos, mas também estão presentes nos pequenos municípios
brasileiros e em especial a semelhança na desigualdade de oportunidades no direito à educação.
O fato de as escolas estarem localizadas em bairros estigmatizados pode impactar
negativamente na qualidade do ensino. Em geral, quanto pior a condição sócio-
urbana, pior o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Quanto menos
política de pré-escola, pior o Ideb. Quanto mais alta a taxa de homicídio, menor o
Ideb (...) O risco de uma criança que mora em uma comunidade popular ter atraso
escolar na 4ª série do Ensino Fundamental, por exemplo, é 16% maior do que o de
uma criança que mora em outros bairros. (SILVA; ALCÂNTARA, 1999, P. 106)

Ao propor a formatação de um Sistema Nacional de Educação, espera contribuir para

diminuir as disparidades, discriminações e violações dos direitos das crianças por este país
afora. Espera-se ainda definir as responsabilidades pelo processo de aprendizagem da criança,
com foco sobre o que e como ensinar, ajudando a superar as fragmentações cultural e social
apresentadas no território brasileiro. A idéia é que todos atuem de forma convergente para um
mesmo projeto de nação e cada escola assuma sua importância dentro deste grande sistema.
Silva e Alcântara (2009) desmistificam o pensamento da educação como panacéia para todos
os males da sociedade, mas defendem sua importância como a base na formação do ser humano
e na constituição de outros direitos econômicos, sociais e culturais.
Outra esperança na constituição do Sistema Nacional de Educação (SNE), está na sua
efetiva contribuição pela ruptura de uma ordem social hegemônica. De acordo com Brinhosa
(2009) o sistema educacional vigente (se é que podemos afirmar que o temos) contribui para a
reprodução de uma ordem social hegemônica na distribuição do capital cultural, ditadas por
regras de uma violência simbólica legitimadas pelas escolas, quando esta não trabalha a
educação relacionada as condições que os homens produzem e definem as relações sociais de
produção. Em outras palavras, um Sistema Nacional de Educação configurado pela lógica de
uma educação humana e emancipatória, tende a proteger nossas crianças de uma educação
 96

pensada pelos adeptos do capital humano, que de acordo com Lombardi (2009) fundamenta
uma formação de recursos para a estrutura de produção, numa visão de mercado, onde a
educação torna-se um produto a ser consumido por quem demonstrar vontade e competência
para adquiri-la.
É importante destacar que, por trás desta estrutura de uma educação fadada ao capital
humano, esconde se um preconceito reproduzido por seus próprios críticos, no qual a mídia
cria uma vitrine para destacar aqueles que por esforço próprio se evidenciam nos conteúdos
acadêmicos em detrimento dos demais, escondendo um processo de dominação e contribuindo
para consolidar preconceitos por aqueles que apresentam dificuldades no processo de
aprendizagem. O preconceito gerado é alimentado historicamente pelas desigualdades
econômicas, sociais e pelo desrespeito as diferenças e tem no cenário atual muitas vitórias a
serem comemoradas, frutos de lutas e movimentos sociais, porém, há também muito a se fazer
para extinguir esse comportamento da sociedade.

Uma das dificuldades no combate às desigualdades e o respeito às diferenças é o

desconhecimento dos condicionamentos histórico-sociais para que se possa
“desnaturalizar” o quadro atual, ou seja, a falta de compreensão dos preconceitos, das
discriminações, das diferenciações identitárias, entre outros (...) O caminho em busca
da promoção da igualdade e do respeito às diferenças vai além da ideia de construção
de uma sociedade tolerante, que se constitui em uma condição necessária, mas não
suficiente, implicando numa nova postura diante do mundo olhando para os outros
como sujeitos de direitos, com a mesma dignidade que se quer para si, ou seja, a
construção de uma sociedade alicerçada nos Direitos Humanos. (...) a atualidade está
marcada pela visibilidade e dos excluídos. O movimento dos direitos humanos, nos
âmbitos internacional e nacional, tem contribuído para dar voz e vez àquelas pessoas
marcadas pela invisibilidade social, muitas vezes com a convivência familiar. Com
esse novo quadro, o desafio para a escola é muito grande: durante muito tempo, não
se atentou para as diversidades nela existentes e algumas que não lhe diziam respeito,
agora estão dentro dos sistema escolar. (FERREIRA, 2013, p. 56, 57)

Esse fato se coloca como uma das justificavas para o polêmico discurso por um
saudosismo pedagógico, onde as falas se dirigem à um passado que segregava e obtinha o êxito
de poucos pela exclusão de muitos. Ouvimos constantemente de professores e gestores, não só
dos mais experientes, até os iniciantes que já incorporaram esse discurso do “hoje em dia a
educação vai mal”, ou que “antigamente a educação pública tinha qualidade”, “que as novas
políticas sociais acabaram com a autoridade e autonomia da escola” ou que “agora só o aluno
tem direitos”, dentre muitos outros que apenas depreciam o papel da escola nesta nova era de
direitos sociais
 97

O saudosismo em relação a uma escola pública considerada ideal, presente no

imaginário da sociedade brasileira, encobre o fato de que a perda da referida qualidade
vai se dando a medida que a escola pública se torna popular e de massas. Esse cenário
pode permitir que vislumbremos a extensão do desafio que se coloca ao falarmos em
mudar a escola, pois estamos falando em mudar uma cultua amalgamada por muitos
anos de repressão político-cultural, de enquadramento de uma lógica de silenciamento
e mesmices e de racionalizações científicas uniformizadoras. (MOLL, 2013, p. 44)

Esse fato apenas demonstra a fragilidade dos atores educacionais no atual contexto
histórico em se adequar a nova ordem social vigente. Nessa nova ordem social a escola é muito
mais que um espaço voltado a um processo pedagógico exclusivo para saberes da cultura
acadêmica tradicional. O fator qualidade do passado pode ser justificado pelo fato que somente
tinha acesso à escola parte da sociedade, aqueles com privilégios financeiros ou aqueles com
privilégios culturais. A permanência só era garantida para aqueles, cujo processo de
desenvolvimento cognitivo e emocional se davam dentro da normalidade, que garantiam um
QI (Quociente de Inteligência) adequado ao capital cultural veiculado pela escola pública, ou a
poucos privilegiados pela vida que estavam sob a responsabilidade de adultos conscientes sobre
a importância da formação escolar, independente da sua situação financeira ou social. Essa
situação de descontentamento ou desorientação entre os atores, implica na nova formatação da
escola perante a nova sociedade. Existe um conflito de interesses e um claro comodismo
adquirido pelo velha forma de estabelecer consensos no ambiente escolar. Foi assim que a
escola ganhou status de “formar” consciências para satisfazer os anseios das classes
dominantes. Nos valemos de Moll, 2013, p. 44, para esclarecer que não temos a intenção de
generalizar os educadores brasileiros, como despreparados ou irresponsáveis.
É preciso que se aclare, nesta altura do texto, que não entendemos os atores do
contexto escolar, sobretudo o conjunto de profissionais da educação, como passivos
expectadores deste cenário históricos e políticos. Apesar das molduras, há (e sempre
houve) muito de criação, recriação e inovação no interior das escolas. Inúmeros
professores, sós ou acompanhados de outros, nas dobras das cenas escolares,
produzem projetos, ações e realizações que permitem a muitos estudantes um
ambiente de diálogo, de aprendizagens, de singularidades.

Romper com esse ciclo de desestímulos e conflitos entre os educadores, significa que
a gestão maior da educação, deverá elaborar diretrizes éticas e políticas nas quais o professor
possa refletir sobre essas novas configurações sociais. Assim, deixem para trás a forma de
estabelecer consensos baseadas na autoridade e na hierarquia dos cargos, construindo a gestão
democrática que as legislações estabelecem e que o momento histórico exige. A forma de gestão
da educação, vivendo um lento processo de mudança frente a uma mudança acelerada da
sociedade, pode ser considerada como geradora dos conflitos estabelecidos nas relações
 98

internas da escola e na atual relação escola e sociedade. A escola precisa mudar porque a
sociedade já mudou e muda a todo instante, gerando os dilemas das contradições vivenciadas
na gestão educacional e os conflitos para se conciliar os interesses dos atores educacionais e da
sociedade.
Refletir sobre o conflito como um processo pedagógico implica em situá-lo num
determinado contexto histórico, cultural e institucional. As relações sociais nas quais
os conflitos se expressam, podem resultar de choques de interesses, de ambigüidades,
produtos da contradições sociais, de diferenças no modo de pensar e agir, em formas
distintas de exercitar a liberdade, enfim, em questões de natureza plural. Daí a
dificuldade em entender e gerir os conflitos, quando estes são de naturezas múltiplas.
(ZENAIDE, 2013, p. 158)

Também por essas razões justifica-se as disciplinas teóricas das matrizes curriculares
dos cursos superiores para a formação do magistério, evidenciando que para saber ensinar, não
basta apenas métodos, mas se torna fundamental um conhecimento histórico das construções
sociais e suas implicações na vida contemporânea, que conforme Viola, 2007, p. 19 “para sua
compreensão, não só repensá-lo no interior de um horizonte histórico, mas que a este horizonte
histórico se incorporem às noções de complexidade manifestas na cultura político-social de uma
sociedade que produz (e reproduz) a comunidade e a sociedade de direitos”. É preciso ainda

(...) Reconhecer a especificidade de seus tempos e trajetórias humanas, intelectuais,

culturais, identitárias. Reconhecê-los sujeitos do direito à formação plena, e mais,
reconhecê-los sujeitos coletivos de processos de formação. Reconhecimentos que
pressupõe teorias pedagógicas, outras concepções de educandos, de povo, de seu lugar
na nossa história. (...) Quando as terias pedagógicas mudam as formas de pensar os
educandos populares, são levadas a mudar as formas de pensar-se como teoria
pedagógica. (...) A escola, o currículo, a docência, as estruturas e os ordenamentos
teriam de ser questionados, reinventados. Por aí passa a radicalidade teórico-ético-
política do reconhecimento dos Outros como sujeitos que as propostas pedagógicas
se propõem como opção político-pedagógico. (MOLL, 2013, p. 32)

Pensar e repensar nesse processo, se constitui em uma prática com perspectivas de

reversão das concepções sobre preconceitos e exclusões. Um Sistema Nacional de Educação
que acolha a todos primando pela equidade e pelo cumprimento de uma nova agenda social,
será um exercício para a vivencia de uma sociedade de direitos na prática do dia a dia, não
apenas nas páginas dos autores, que uma vez compreendendo a dinâmica da exclusão e a
agenda de novos direitos, tornam-se defensores e multiplicadores desses ideais.

Os impactos dos rearranjos das famílias, dos padrões consumistas, das tecnologias
informacionais, de relações sociais marcadas por exclusão e violência, têm
repercutido fortemente sobre essa nova geração que ainda está em processo formativo
de conhecimentos e de valores. Que tipo de formação a sociedade pretende para esta
 99

geração, que conduzirá o mundo dentro em breve? É a Escola que cumpre oferecer
respostas a essa indagação. Embora sejam muitos os espaços educativos, é o sistema
escolar formal que propicia uma educação sistemática, metódica, aprofundada, devido
a sua extensão – são 12 anos de Educação Básica – e, sobretudo, ao fato de que lhe
cabe não apenas transmitir o patrimônio cultural (científico. Linguístico-literário,
humanístico, artístico) da espécie humana, produzido por outras gerações. Cabe à
Escola ensinar os educandos a contextualizarem seus conhecimentos, identificando a
sua significação e mobilizando-os para a existência humana em suas várias
dimensões, ou seja, produzindo novos conhecimentos para enfrentamento das
situações-problemas do contexto sócio-histórico. (SILVEIRA, 2013,p. 12)

A gestão dos sistemas municipais de educação dever ter competência o suficiente para
estabelecer as condições dialógicas necessárias na efetiva participação dos atores educacionais
neste processo de gerenciamento dos conflitos resultantes do atual contexto sócio histórico. As
conquistas dos direitos devem ser valorizadas no ambiente escolar, como forma de manter uma
convivência pacífica com as diferenças que adentram o cenário educacional pela porta da
escola. Nesse cenário a compreensão do ser humano enquanto ser político torna-se essencial
desde os primeiros anos de escolarização das crianças. A criança não é mais vista como ser
menor, que não possuía valores. A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do
Adolescentes são mecanismos jurídicos que reconhecem a criança como um sujeito de direitos,
assim, um cidadão pleno.
Outro ponto importante é que este cidadão de que falamos é um cidadão em
desenvolvimento, que deve ter seu processo educacional pensado e planejado para uma
educação cidadã, amparada pelas legislações vigentes o seu direito a uma formação cultural
ampla assumida pelo Estado. Essa formação ampla que favorece à participação social plena e
efetiva deve começar na família que torna-se parceira do Estado no papel da escola, como
instituição responsável por dar sentido as qualidades das relações sociais.
Com a obrigatoriedade da Educação Básica a escola se torna palco das novas relações
sociais que se estabelecem. É na escola que se vive os primeiros momentos de socialização
entre as diferenças, de ruptura de uma cultura de segregação alimentada por relações sociais
tradicionais. É ali que a prática dos Direitos Humanos ganha significado, espaço no qual os
sujeitos constroem novos valores, tornando-os prática através das ações propiciadas pela escola.

A busca pela universalização da Educação Básica e democratização do acesso

Educação Superior trouxe novos desafios para o campo das políticas educacionais.
Novos contingentes de estudantes, por exemplo, trouxeram à tona, para os ambientes
educacionais, a questão das diversidades de grupos e sujeitos historicamente excluídos
do direito à educação e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situação colocou
como necessidade a adoção de novas formas de organização educacional, de novas
metodologias de ensino-aprendizagem, de atuação institucional, buscando superar
 100

paradigmas homogeneizantes. A Educação em Direitos Humanos, como um

paradigma construído com base nas diversidades e na inclusão de todos/as os/as
estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currículos, relações cotidianas,
gestos, “rituais pedagógicos”, modelos de gestão. Sendo assim, um dos meios de sua
efetivação no ambiente educacional também poderá ocorrer por meio da (re)produção
de conhecimentos voltados para a defesa e promoção dos Direitos Humanos.
(BRASIL, 2012, p. 8)

Outro ponto a ser considerado para se qualificar a responsabilidade da escola neste

contexto é o fato de que falamos de famílias constituídas por elementos que não tiveram
oportunidades de se desenvolverem como cidadãos pleno se tiveram a exclusão como uma
política inquestionável pelos séculos que perpetuou. Os pais de hoje são frutos do conturbado
momento da ruptura do autoritarismo justificado pelo poder militar e presente em todas as
relações sociais estabelecidas pela elaboração e aprovação de uma Constituição inovadora,
mãe de todas as leis que emancipam o cidadão para seu direito de liberdade. Isso justifica esse
cidadão opaco e pacífico, que ainda usa do discurso mas se exime da ação e da
responsabilização daquilo que considera justo e necessário para uma sociedade com mais
justiça social. A democracia foi timidamente tomando formas e criando as condições estruturais
para gerir os conflitos resultantes da liberdade de expressão e escolhas dos novos cidadãos.

Com o processo crescente da democratização da sociedade brasileira, a partir da

década de 1980, notadamente depois de 1988, novos modos de gestão de conflitos
surgem na cena política, quando se conquista progressivamente a cidadania como
direito. A partir de 1996, com o Programa Nacional de Direitos Humanos, passamos
a assistir, no cenário educacional brasileiro, à criação de leis e de instituições, como
ouvidorias, conselhos de direitos, curadorias, entre outros mecanismos institucionais,
como alternativas de administração dos conflitos sociais e institucionais. No campo
do ensino, disciplinas e cursos sobre a mediação são postos como questão de educação
para a cidadania democrática. (ZENAIDE, 2013, p. 166)

Falamos de uma escola que tem responsabilidade em estabelecer equilíbrio na

conturbada questão do exercício da democracia como ancora para os novos direitos sociais. O
exercício destes direitos sociais tem estreita relação com a compreensão da dimensão política
do ser humano, como essencial à compreensão dos conflitos existentes nas relações sociais.
Savater (1996) descreve o homem como um animal cívico e político. Se baseando na
dimensão política do homem dada por Aristóteles, o autor define como construção política do
homem sua capacidade de criar formas de organização da sociedade, dos modos de produção,
transformando a natureza e as relações homem, natureza e sociedade, gerando consensos e
dissensos. A capacidade do homem de divergir deve ser considerado como um elemento
essencial e não um elemento desequilibrador das relações existentes.
 101

A formação política deve estar pautada numa perspectiva emancipatória e

transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promover-se-á o
empoderamento de grupos e indivíduos, situados à margem de processos decisórios e
de construção de direitos, favorecendo a sua organização e participação na sociedade
civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possíveis por meio do diálogo e
aproximações entre sujeitos biopsicossociais, históricos e culturais diferentes, bem
como destes em suas relações com o Estado. (BRASIL, 2012, p. 9)

Esse conhecimento do como as sociedades se constroem e se organizam, do papel do

ser humano na relação sociedade e estado, se faz tão importante para um educador e em especial
para um gestor, que poderá transformar os conturbados relacionamentos escola-família, em
especial o da escola pública, no qual, muitas vezes, os atores educacionais se revoltam contra
suas próprias fragilidades, deslocando-as para a família ou para a sociedade. Zenaide (2013)
nos alerta que o conflito se instaura entre as pessoas, grupos ou instituições, quando as tentativas
de inovações esbarram com as práticas constituídas na tentativa de conservação.
Conforme Silveira (2013) “é preciso vencer algumas barreiras importantes para que
possamos avançar nas relações aluno/escola. E estas barreiras só poderão ser vencidas se
superarmos um dos aspectos do preconceito: a ignorância, ou seja, o não conhecimento e/ou
reconhecimento do outro ou daquilo a que resistimos”

4.2. O PNE; Contextos e Projeções

O Plano Nacional de Educação é um plano inovador em um cenário desolador, de

crise política e financeira. As contradições dos cenários políticos, sociais e a própria estrutura
da educação são as pedras no caminho a percorrer. Porém, não se pode negar as conquistas
históricas vivenciadas nos últimos anos na área educacional e ainda aquelas anunciadas pelo
Plano Nacional de Educação e muito menos podemos permitir que esse cenário venha a ofuscar
nossas esperanças por uma educação de qualidade, com equidade social.
O novo Plano Nacional de Educação possui caráter inovador já na sua gênese, por se
tratar de um conjunto de políticas declaradas e expressas através de uma legislação, aprovada
no plano político, mas antes de tudo, aprovada pela sociedade através da participação na sua
elaboração durante a CONAE. Sua importância pode ser reconhecida pelos espaços
conquistados recentemente na grande mídia, na qual se traduziu em importantes reportagens,
ora de denuncia das precárias situações das escolas brasileiras, ora por celebração pelas atitudes
engrandecedoras de educadores que fazem a diferença no seu espaço de trabalho.
 102

O espaço conquistado pela sociedade durante o processo da CONAE deve ser

valorizado e ampliado, mesmo que para isso precise novos contornos para o movimento, que
representa um marco no processo do desenvolvimento humano muito debatido neste texto,
configurado uma conquista social na participação nas conferências sobre o PNE, que abordou
todo o histórico da educação nacional. O assunto desenvolvido neste texto está atrelado a um
desenvolvimento humano, capaz de mediar um desenvolvimento econômico que venha a
contemplar um equilíbrio social. A preocupação aqui deflagrada sobre as condições dos
municípios brasileiros quanto a gestão da educação, são prerrogativas na garantia de um
desenvolvimento humano compatível com as conquista sociais, atestando um ganho histórico
e não mais um momento de ruptura infundada. Esses ganhos não sucumbirão aos ataques de
uma hegemonia já constituída e que, ora alimentada pela ignorância da massa popular, hoje
vive uma ruptura desta realidade.

O que parece estar no eixo central das discussões das políticas nacionais contidas no
Plano Nacional de Educação, lei 13.005 de 25/06/2014, é uma grande ruptura que
apoiando-se na primeira, transita por cenários que fundam uma cultura de
previsibilidade e demonstra-se capaz de atrelar o planejamento educacional ao
desenho de um modelo de desenvolvimento compatível com o presente econômico
construído em quase três décadas de vigência da democracia e um futuro que a
América Latina nunca pode desenhar porque não estavam dadas (no Estado) as
condições estruturais de hoje. (AGUILAR; RODRIGUES, 2015, p. 7)

O Plano Nacional de Educação foi elaborado no contexto de uma sociedade que

desabrocha na reivindicação de seus direitos em participar das decisões que nortearão os rumos
da educação brasileira, como protagonista no cenário de mudanças nacionais. Gestores
educacionais, educadores e outros partidários da educação se empenharam em construir uma
campanha para contribuir na elaboração do Plano que norteará os rumos da educação brasileira
para os próximos dez anos, através das conferencias municipais, estaduais e nacional que
resultou um documento-base para a CONAE.
A CONAE representa uma vitória da democracia, por se fazer presente no
planejamento, elaboração e através dos fóruns nacional, estaduais e municipais na
implementação e avaliação de uma política nacional para a educação brasileira. Nas palavras
de Aguilar e Rodrigues (2015), as conferências e o Documento-base da CONAE representam
um marco na participação civil.
Os autores trazem os termos “Imperativo legal”, “imperativo racional burocrático” e
“imperativo consensual” como o elemento em comum entre os dois últimos planos educacionais
 103

brasileiros, a lei 10.172/2001 e Lei 13.005/2014.“(...) imperativo legal de cumprir com a

exigência legislativa, o imperativo racional burocrático de realizar o que seja defensável em
termos racionais e o imperativo consensual de facilitar o acordo entre as partes contendentes
interessadas no resultado e com possibilidades de exercer influência (...). Aguilar e Rodrigues,
2015, p. 5.
O processo de elaboração e aprovação da lei 13.005/2014, mediado pela CONAE,
trazem esses três imperativos, sendo a própria lei o imperativo legal, suas diretrizes, metas e
estratégias como o imperativo racional burocrático, que para Aguilar e Rodrigues, 2015, p. 6
se traduz na “escolha de um curso (rumo) moralmente correto, administrativamente factível e
intelectualmente defensável.” E por último o imperativo consensual, sendo o processo da
CONAE que promoveu os debates, sistematizando as decisões em um documento-base,
norteando a elaboração do corpo da lei, com suas metas e estratégias.
Esse processo contribuiu para uma saudável discussão na sociedade quanto a
qualidade da educação brasileira, fato que alertou a grande mídia, quanto as caóticas situações
do cenário educacional. Essa deixa, também colaborou para a divulgação das boas ações,
resultados de luta daqueles que acreditam que ainda há muito o que fazer no isolamento político
da sua escola. Todo esse processo colabora para que a educação mantenha-se ávida no processo
de mudança que se propõe desde o advento da escola pública que concebemos hoje.
De acordo com Moll (2013) a escola se fortalece como espaço legítimo para a
educação de crianças e jovens, substituindo os espaços domésticos e privados. Ainda há muito
o que se fazer para que a escola possa de fato se apresentar como um espaço que colabora na
construção do conhecimento, respeitando a liberdade e singularidade de cada criança,
desmitificando a idéia de que alguns são capazes de aprender os saberes escolares e outros não.
A mesma autora nos alerta sobre o perigo da continuidade do modelo escolar, onde as ações
pedagógicas se pautam nos silenciamentos e nas mesmices, alimentados pelo modelo onde
“todos os alunos aprendam ao mesmo tempo, os mesmos conteúdos, e sejam avaliados por
critérios que ignoram trajetórias singulares, sejam pessoais ou sociais”. Moll, 2013, p. 42.
Quando adentramos no campo da aprendizagem, voltamos ao universo que este texto
nos provoca a repensar: como os municípios brasileiros se organizam para garantir uma
aprendizagem efetiva a todos, como ponto de partida para o exercício da democracia e da
cidadania e uma efetiva participação social, podendo assim garantir sua participação em uma
“nova ágora” pela educação brasileira?
 104

No período pós PNE 2014 – 2024, a imposição de uma nova agenda deve provocar
mudanças radicais nas estruturas políticas que sustentam a educação brasileira, em especial, na
sua base, educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, alicerce do processo de bons
resultados da educação nacional. Nesse contexto, todas as ações políticas devem ter como alvo
a sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Assim esse texto quando busca refletir sobre as
questões filosóficas e políticas das contradições estruturais da prática institucional, dos limites
burocráticos formais e da cultura autoritária hegemônica, colabora para adentrarmos na sala de
aula e analisarmos se há condições para uma educação que venha romper os velhos jargões
sobre educação e transformação social e seja efetiva para construir um sistema educacional,
onde o ser humano estabeleça a relação situação-liberdade-consciência, de acordo com a
concepção de Saviani, 2014, p. 1, na análise sobre o sistema de educação.

Se procedermos de uma análise da estrutura do homem, vamos concluir que a

realidade humana se encontra demarcada pelo trinômio situação-liberdade-
consciência. A existência humana é, pois, um processo de transformação que o
homem exerce sobre o meio, ou seja, o homem é um ser-em-situação, dotado de
consciência e liberdade, agindo no mundo, com o mundo e sobre o mundo. Na maior
parte do tempo, as ações humanas desenvolvem-se normalmente, espontaneamente,
ao nível da consciências irrefletida, até que algo interrompa seu curso e interfere no
processo, alterando sua sequencia natural. Aí então o homem é obrigado a se deter e
examinar, a procurar descobrir o que é esse algo que, normalmente, nós nomeamos
com a palavra “problema”.A partir deste momento, ele começa a refletir, isto é, ele
tematiza a realidade, voltando-se intencionalmente para ela, a fim de compreendê-la
tendo em vista resolver os problemas que interromperam o curso de sua ação vital.

Apesar da seqüência de fracassos da educação brasileira não ser natural, pelo contrário,
é fruto de uma ação e uma intenção humana, penso que a sociedade já elegeu qual é seu principal
problema, sendo a aprendizagem das crianças brasileiras, resultado da qualidade do ensino que
o Estado lhes oferece. Essa questão está amalgamada pelas condições da estrutura do sistema
educacional brasileiro, cenário onde a educação se concretiza pelas suas legislações, normas e
financiamentos. Os 14 artigos do PNE, suas 20 metas e 254 estratégias estão postos como
caminhos possíveis para as mudanças esperadas e as soluções para os problemas no cenário
educacional, gerando as contradições até aqui aventadas e outras que não serão tratadas neste
texto. Por se tratar de um conjunto de políticas declaradas, o novo PNE não poderá ficar restritos
as arenas de discussões políticas, ou como pauta dos horários de trabalhos pedagógicos
coletivos internos das escolas. Ele ratifica todos os discursos sobre a ineficiência da ação
pedagógica eficaz desvinculada de uma ação política abrangente. A dimensão política alimenta
o fazer pedagógico, atribuindo significado social a este fazer.
 105

Para Aguilar e Rodrigues (2015) o novo PNE reconfigura todas as agendas políticas
de Estados e municípios, devido a importância do momento histórico singular da participação
de grupos interessados na melhoria da educação através da CONAE e ao papel atribuído ao
INEP neste processo que aproxima as agendas públicas e institucional.
Para os autores a CONAE se define como um resgate histórico de todas as questões
que se fazem presente no debate da educação nacional ao longo do tempo, que acabam por se
sintetizar em cinco grandes desafios.

(...) (1)a construção de um Sistema Nacional de Educação responsável pelo rumo (ou
curso de ação) da política e pela definitiva articulação entre Estado e sociedade na
garantia do direito à educação; (2) a promoção permanente de um debate nacional que
permitisse erguer as bases de um projeto de Estado e sociedade responsável pela
educação nacional com a participação plena, democrática e respeitosa dos direitos
humanos como valores essenciais; (3) a garantia de que os acordos e consensos do
universo nacional dos debates da CONAE estivessem atrelados à formulação de
políticas posteriormente implementadas através de diretrizes, planos, programas que
façam a educação brasileira avançar; (4) a criação de condições para que estas
políticas públicas educacionais siga o rumo marcado pela garantia da universalização,
a qualidade social da educação e a democratização da gestão.(AGUILAR;
RODRIGUES, 2105, p. 11)

Essas questões fomentam a discussão sobre a imprescindibilidade da revisão das

estruturas que alimentam o sistema educacional brasileiro, como ação política que terá
conseqüência um fazer pedagógico eficaz, capaz de atacar os problemas sociais conforme já
discutimos neste texto. Se faz pertinente a esse contexto tecermos alguns comentários sobre as
polêmicas expressões que geram dualidade e ao mesmo tempo soam como sinônimos. Trata-se
do termo “estrutura” e “sistema”. Saviani (2014) nos presenteia com uma brilhante reflexão
sobre os termos, colaborando com nossa interpretação nas possíveis projeções do Plano
Nacional de Educação.
De acordo com autor tanto o termo estrutura como o termo sistema, fazem referência
a um conjunto de elementos, por isso, a confusão entre seus significados. Na compreensão e
organização da estrutura e do sistema da educação nacional está o sucesso o PNE, pois a
estrutura se constitui como o contexto e desse depende as projeções deste plano, que se
efetivará através da organização do seu sistema, que será o terreno para a execução das metas
e estratégias do PNE. Existem argumentos que discordam sobre a importância da implantação
de um Sistema Nacional de Educação, partindo do ponto de vista, que esse fato desrespeitaria
as especificidades locais em detrimento de uma política contraria ao regime de federativo. Ao
 106

contrário, defendemos que uma ação sistematizada na educação brasileira, nos colocaria no
caminho desejado para uma unidade nacional.
Quando nos valemos dos estudos de Saviani (2014) para refletirmos sobre o tema,
percebemos que as mesmas contradições quanto ao significado da palavra “sistema” e
“estrutura” encontrados no dia a dia, se refletem nos textos legais. O autor inicia sua reflexão
afirmando que “sistema não é algo natural, mas sempre um produto da ação humana”. Implica
além de caráter intencional, uma multiplicidade de elementos a serem ordenados, para garantir
uma relação coesa entre si. “Com efeito, se o sistema nasce da tomada de consciência em
relação à situação dada, ele surge como forma de superação dos problemas que o engendram”.
Saviani, 2014, p. 4.
A estrutura implica na forma como as coisas se relacionam entre si, independente da
vontade do homem, mesmo quando envolve o homem como é caso das estruturas políticas,
econômicas e educacionais. Na estrutura não existe intencionalidade, enquanto que o sistema
se dá pela intenção de mudar uma realidade, impondo uma ordem e sistematizando-a por
atividades dirigidas a um objetivo coletivo, através de uma práxis coletiva, a estrutura é uma
conseqüência desta práxis, que origina uma matriz fundamental, na qual estão alojados os
problemas criados por um conjunto de práticas intencionais individuais, ou seja, não levaram
em consideração as necessidades de todos, mas de poucos.
Seguindo o raciocínio da importância da participação social representada pela
CONAE, e nos valendo da contribuição de Saviani, 2014, p. 12, quando nos fala que uma
educação é sistematizada quando “toma consciência da situação (estrutura) educacional; capta
os seus problemas; reflete sobre ele; formula-os em termos de objetivos realizáveis; organiza
meios para alcançar os objetivos; instaura um processo concreto que os realiza e mantém
ininterrupto o movimento ação-reflexão-ação”, podemos afirmar que o processo da CONAE e
a homologação do novo Plano Nacional de Educação é o momento oportuno para se definir o
Sistema Nacional de Educação.
Para tanto agora, compete aos poderes instituídos e nós sociedade a definição deste
sistema, uma vez que já possuímos a consciência dos problemas da situação, um conhecimento
da realidade, resta-nos a formulação de uma pedagogia que seja unificadora das ações que
garantam as aprendizagens capazes de satisfazer as necessidades básicas de todos os brasileiros,
independente da sua situação existencial. Essa é a condição para se garantir a participação social
que as sociedades capitalistas exigem, como forma de criar condições favoráveis de vida digna
nesse regime severo que o capital impõe, quebrando as diversidades criadas pelas falhas dos
 107

sistemas educacionais, que há muito funcionam como uma fórmula para aumentar o fosso que
separa as camadas sociais e as desigualdades estampadas na cara do Brasil.
De forma alguma a construção de um sistema único iria desconfigurar o regime
federativo, pelo contrário, o fortalecerá, não deixando os municípios dependentes das suas
condições econômicas e culturais, em outras palavras, uma criança não pode contar com a
sorte de nascer em locais com mais ou menos condições estruturais para obter êxito na vida,
deve ter seu direito à aprendizagem garantido por um sistema que venha a quebrar as
desigualdades cultivadas pelas deficiências locais.

O sentido para a existência de um Sistema, por intermédio de uma nova forma de

organização, é a garantia do direito de acesso e qualidade a educação a todos os
brasileiros, com padrões nacionais e políticas capazes de levar o país a superar as
desigualdades históricas no campo educacional (...) por intermédio de uma nova
forma de organização, é a garantia do direito de acesso e qualidade a educação a todos
os brasileiros, com padrões nacionais e políticas capazes de levar o país a superar as
desigualdades históricas no campo educacional (...)Com a definição de normas de
cooperação, padrões nacionais de qualidade e capacidade de atendimento, todos os
brasileiros terão seu direito assegurado em qualquer ponto do território
nacional.(BRASIL, 2014, p. 3)

É nesse propósito que Saviani (2014) defende a compatibilidade entre o regime

federativo e o sistema Nacional de Educação, previsto no artigo 13 da lei 13.005/2014
obrigando o poder público a “instituir, em lei específica, contados de 2 (dois) anos da
publicação desta lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para a efetivação das diretrizes, metas e
estratégias do Plano nacional de Educação”.

Com efeito, contrariamente ao argumento de que a adoção do regime federativo seria

um fator impeditivo da instituição de um Sistema Nacional de Educação, afirmo que
a própria de se responder adequadamente as necessidades educacionais de um país
organizado sob o regime federativo é exatamente por meio da organização de um
Sistema Nacional de Educação. Isso porque, sendo a federação a unidade de vários
estados que, preservando suas respectivas identidades, intencionalmente se articulam
tendo em vista assegurar interesses e necessidades comuns, a federação postula o
sistema nacional que, no campo da educação, representa a união intencional dos vários
serviços educacionais que se desenvolvem no âmbito territorial dos diversos entes
federativos que compõem o Estado federado nacional. (SAVIANI, 2014, p. 29)

O principal elemento da articulação do SNE, são nossas escolas, que partir do Plano
Nacional já têm um planejamento sistematizado sobre os problemas identificados ao longo dos
anos. As diretrizes, metas e estratégias agora devem ser traduzidas em uma práxis coletiva. De
 108

acordo com Brasil, 2014, p.5 “a organização de um sistema nacional é a busca pedagógica de
caráter nacional, respeitados os princípios do federalismo”. A Base Nacional Comum (BNC)
terá o papel de reunir as diversas teorias que irão compor essa nova práxis, onde tratará os
desiguais desigualmente. “Tratar, pois, desigualmente os desiguais na medida da desigualdade
aponta para uma nova alteridade desigual a fim de se alcançar patamares novos e sucessivos de
igualdade”. Brasil, 2014, p. 4. Eis um novo desafio, reunir teorias capazes de permitir que os
educadores assumam uma nova práxis educativa orientada teoricamente de modo explícito,
com a finalidade de dar um formato específico ao Sistema Nacional de Educação, gerando uma
qualidade nacional, resultado da interação coesa entre os propósitos dos estados, distrito federal
e municípios, como elementos integrantes deste sistema educacional.
Borges (2015) baseado nas palavras que Jaqueline Moll que iniciou em 2011 o texto
referência para a elaboração da Base Nacional Comum, defende que uma base comum é
fundamental para se corrigirem desigualdades existentes no cenário educacional brasileiro. Há
crianças que, dependendo do nível social ou da região em que vivem, entram em escolas mais
estruturadas, com um currículo fundamentado e tendem a aprender melhor. Em contrapartida,
alunos cujas escolas não têm um currículo ou contam com um que se baseia somente em
avaliações externas ou no livro didático poderão ter a aprendizagem prejudicada.
No caso da inclusão, o artigo 4º da lei 13.005/2014, define no seu parágrafo único que
“o poder público buscará ampliar o escopo das pesquisas com fins estatístico de forma a incluir
informações detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência”. Apesar de estar relacionado a questão da inclusão, essa situação colaborará na
busca por uma práxis efetiva para tratar com eficiência os problemas de aprendizagem, uma
vez que no artigo 11, parágrafo 1º a lei estabelece que o sistema de avaliação apurará , no
máximo a cada dois anos “indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos
estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80%
dos alunos de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes
apurados pelo censo escolar da educação básica”.
Essa exigência, já está posta na educação brasileira, através da Prova Brasil que resulta
no IDEB. A novidade seria se o artigo 4º realmente se cumprisse, como forma de tornar justo o
artigo 11, definindo estratégias capazes de considerar as diferenças não só intelectuais dos
alunos, mas sociais e econômicas, situação que nos parece não estar clara aos olhos daqueles
responsáveis por definir as estratégias que compõe o IDEB.
 109

Esses são alguns dos dilemas deste novo cenário da educação brasileira, inaugurado
pela homologação do PNE. Suas 20 metas desenham estratégias específicas que dependerão de
um financiamento capaz de adequar as estruturas já existentes, criando outras necessárias, para
a efetivação de um sistema que irá desenvolver as ações previstas pelas estratégias. O Plano
Nacional de Educação contribuiu para aumentar a ebulição no cenário educacional quanto aos
desafios para o cumprimento das metas. No completar de 1 ano da aprovação da lei
13.005/2014, se acaloram os debates quanto ao cumprimento de metas consideradas urgentes
para alavancar a caminhada prevista pelo Plano. Muitas das metas possivelmente não se
concretizarão nos prazos estabelecidos, isso não pode significar que serão descartadas, mas sim
que deverão ter prioridades no campo da política nacional, situação que somente se concretizará
se os movimentos organizados se manterem firmes no propósito da participação.
Já era sabido que metas ousadas, porém essenciais, como elevar a taxa de
alfabetização da população com mais de 15 anos para 93,5% até 2015, previsto na meta 9, não
seriam cumpridas. Igualmente, as metas 1, 2 e 3, têm nos seus prazos uma utopia, pois prevê
a universalização da pré escola e do ensino médio até 2016. Segundo o Observatório do PNE,
2 milhões e novecentos mil crianças de 4 a 17 anos estão fora da escola. Isso significa a criação
de quase três milhões de vagas até 2016, para garantir a obrigatoriedade. Já passado 1 (um) ano
nada foi concretizado para tal.
Já se expirou também o prazo para a elaboração e aprovação da Lei de
Responsabilidade Educacional, prevista na 11ª estratégia da meta 20. Essa meta como todas a
outras dependem da implantação do CAQI, mecanismo capaz de garantir uma educação de
qualidade. Quanto a meta 6, que propõe 9 estratégias visando garantir que 50% das escolas
públicas atenda pelo menos 25% dos alunos da educação básica, se estabelece um importante
debate quanto a necessidade de reorganização dos seus tempos e espaços e uma práxis que de
acordo com Moll (2013) leve em consideração o direito à continuidade e terminalidade dos
estudos de todos, assegurado o direito constitucional, considere os erros como construção do
conhecimento e a avaliação do processo de aprendizagem e replanejamento das ação
pedagógica, mediada por estruturas flexíveis e estratégias de intervenção pontuais nas
dificuldades apresentadas pelos alunos.
As metas 4 e 5, que tratam respectivamente da educação especial e alfabetização de
todas as crianças até o final do 3º ano do ensino fundamental, tem relações estreitas com as
metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18 as quais tratam da formação, qualificação, plano de carreira e
remuneração dos profissionais da educação básica e ampliação da titulação de mestres e
 110

doutores. De acordo com Nunes (2013) “ a primeira grande decisão deveria ser de uma profunda
e eficiente política de formação de professores a médio e longo prazo”. A meta 13, propõe-se a
ampliar a proporção de mestres e doutores no ensino superior para 75%, no mínimo de 35%
doutores; meta 14 o alvo é a pós graduação, formando 60 mil mestres e 35 mil doutores ano; na
meta 15 prevê-se a formação em nível superior para os professores da educação básica na área
em que atuam; a meta 16 assegura 50% dos professores da educação básica, pós graduados até
2024; na meta 17 equipara-se o rendimento médio dos professores aos demais profissionais
com nível superior e finalmente a meta 18 assegura plano de carreira, piso salarial no prazo de
2 anos para os profissionais da educação básica.
A qualidade da educação passa pelas mãos do educador, que luta para conquistar um
lugar na sociedade brasileira que ele nunca teve e o reconhecimento da importância da sua
profissão. Para Nunes (2013) a valorização do pedagogo não é meramente salarial, é também
cultural porque há toda uma gênese de que a experiência escolar depende da pedagogia. O
pedagogo é quem forma a pessoa humana e dará as bases iniciais de toda a formação da criança
depois dos pais, portanto deveria ser plural, muldisciplinar, para formar a pessoa humana.
As metas 8 e 9 também são interdependentes entre si, uma vez que para elevar a média
de escolaridade da população de 18 a 29 anos de idade em 12 anos de estudos, depende da
garantia da alfabetização plena para todos, inclusive aqueles com 15 anos ou mais, previstos
pela meta 9. Nas metas 10 e 11 se propõe a oferecer 25% de matrículas na EJA fundamental e
médio na forma de educação profissional e triplicar as matrículas da educação técnica de nível
médio, respectivamente. Já a meta 12, por meio de 21 estratégias, pretende elevar a taxa bruta
da matrícula na educação superior para 50% e taxa líquida para 33%.
A meta 19 trata da gestão democrática, o que pretende se estabelecer por meio de 8
estratégia como promover a participação social através de conselhos, fóruns, ampliando
programas de formação de conselheiros, assegurando condições de funcionamento para os
conselhos que se fortalecerão como instrumentos de participação e fiscalização. Regulamentar
os processos de escolha dos diretores de escola e desenvolver programas de formação, aplicação
de provas específicas que definam critérios objetivos para provimento dos cargos.
Sobram-nos agora as metas 7 e 20, que tratam respectivamente da elevação do IDEB
e do financiamento da educação, duas questões igualmente delicadas pela abrangência da sua
importância. Para que a meta 7 seja cumprida, todas as outras metas devem ser igualmente
cumpridas, pois para uma elevação dos índices de desenvolvimento da educação básica, é
preciso que as estruturas sejam transformadas pelo sistema que se efetivará nas estratégias das
 111

metas do PNE. Já a meta 20 se encontra os entraves financeiros, que já muito debatido neste
texto, se fazem presente em especial naqueles municípios que tem total dependência de repasses
federais para garantir seus serviços públicos.
Agora iniciamos uma nova luta pelo acompanhamento e avaliação das metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação, dos planos estaduais e municipais. Se, num período
recente de nossa vida política, nossa atitude era de fazer constituir uma rede de direitos, que se
transformassem em leis e pudessem ser amplamente reconhecidos pelo Estado e pela
Sociedade, a prática política de nossos dias aponta para outra obrigação: não se trata mais de
lutar para que os direitos se transformem em leis, trata-se de lutar para que as leis atuais, que já
condensam direitos inalienáveis, se transformem em prática social.
 112

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas realizadas no grupo de municípios participantes do consórcio

intermunicipal da região da AMVAPA (Associação dos Municípios do Alto Vale do
Paranapanema) contribuiu para uma análise crítica das condições estruturais, dos limites
burocráticos-formais e da própria ideologia, de base política e filosófica, que permeia as gestões
municipais da educação nos municípios brasileiros. Assistimos as transformações sociais que a
sociedade brasileira vivencia nos seus parâmetros jurídicos, políticos e culturais, e vimos que
estas mudanças alimentam um paradoxo no cenário educacional. Ainda que pese o caótico
quadro da educação brasileira, existem conquista importantes a serem evidenciadas, que
contribuíram de maneira determinante para o reconhecimento dos avanços obtidos nessa área,
que se traduziram na eclosão de um amplo movimento social, na luta pela recuperação de
nosso estado de direito, trazendo consigo novas demandas, sustentadas sobre novos sujeitos
sociais, de modo a buscar alterar radicalmente as bases de uma sociedade de privilégios, de
tendências e matrizes autoritárias, patriarcais, racistas, sexistas, tal como desenvolveram-se tais
premissas em nossa longa e penosa tradição cultural e política.
A região da Amvapa destaca como ponto forte na área educacional o índice de
professores com nível superior completo, apresentando o percentual de professores com nível
superior de 64,02% na creche, 84,81% na pré escola e 83,71% nos anos iniciais do ensino
fundamental. Outro ponto que vale destacar é o fato dos municípios se organizarem em
consórcio, demonstrando um passo já dado quanto ao parágrafo 2º do artigo 7º da lei
13.005/2014, que propõe a “adoção de medidas adicionais no âmbito local ou de instrumentos
jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser contempladas por
mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca”.
A organização por consórcio viabiliza o cumprimento de várias estratégias do PNE,
como por exemplo a criação de um centro para formação de professores, oferecendo pós
graduação, extensão, aprimoramento e outros. Pode ainda definir critérios para a elaboração de
normas para contratação de profissionais especializados para atender a educação especial na
região, criação de centro de línguas, de cursos técnicos, pólos de cursos profissionalizantes e
educação profissional, para atender as demandas da região. A Amvapa vive intensamente a
transformação social imposta pelas novas políticas brasileiras. Isso justifica, termos tomado
como uma situação agravante a manutenção de uma gestão pública tímida, pacata, acuada
perante discursos neoliberais que confundem as responsabilidades desses sujeitos políticos. A
 113

gestão precisa ser pensada de modo a contribuir para que esse desenvolvimento seja saudável,
sustentável, em todos o contexto da vida humana. Para tanto se faz necessário repensar os
modelos de gestão municipal vigentes, para além de uma teorização, mas que seja traduzida
numa agenda de modernização das decisões e de manejos ágeis e eficientes.
Apesar do baixo IDH, baixo PIB per capita e alta dependência dos municípios pelo
Fundo de Participação dos Municípios (FPM), a região apresenta um bom índice educacional,
alguns municípios com destaque estadual no SARESP e no âmbito nacional, no IDEB. Esse é
um termômetro para um possível futuro promissor. É preciso desenhar situações que nossas
crianças tenham condições dignas de vida e de trabalho na região e não precisem partir para os
grandes centros, como acontece hoje. Inverter o êxodo rural através de políticas de
empregabilidade local pode ser uma plataforma inicial coerente.
Isso evidência que, mesmo diante de um cenário político contraditório, as expectativas
de mudanças na educação, a união dos atores educacionais por dias melhores empenhados em
realizar um trabalho que venha a contribuir positivamente na melhoria do todo, tem apresentado
resultados positivos ao longo dos anos. Nosso lamento está na falta de atitudes políticas
concretas que colaborem no ajustamento das estruturas do nosso sistema educacional, a um
ciclo de reconhecimento de novos direitos civis e do protagonismo de novos sujeitos sociais.
O modelo estrutural da gestão pública que inclui o aspecto organizacional ou
estrutural da educação brasileira e conseqüentemente, refere-se ao processo de
responsabilização dos entes federados pelos serviços educacionais prestados à população, se
constitue hoje como a mais urgente das políticas a serem reconfiguradas, de acordo com o novo
cenário social nacional. De um lado está o problema de como estruturar ou organizar as políticas
públicas diante das condições estruturais de cada ente federado sem interferir na sua autonomia,
prerrogativa da organização da nossa República Federativa. Do outro lado, está a questão de
processo administrativo ou de gestão, mais do que de estrutura, contemplando as possíveis
maneiras de mediar as possibilidades de colaboração para ampliar e/ou dinamizar a
competência técnica dos municípios brasileiros, em especial os de pequeno porte, para gerir
tamanha responsabilidade diante da busca e necessidade de um sistema nacional de educação
de qualidade social.
Podemos considerar que há hoje um grande avanço, em termos e construção de acordos
federativos para a garantia dos direitos constitucionais, que ganham espaço na sociedade de
acordo que os novos sujeitos sociais tomam consciência dos seus direitos e deveres e deles
fazem uso. O país registra grande avanço na ampliação do acesso à educação básica,
 114

resultantes das alterações legais, que caminham para novos marcos no financiamento, projetos
para a qualificação da gestão com expectativa de melhorias na qualidade do ensino-
aprendizagem, contribuindo significativamente para a criação de novas oportunidades aos
sujeitos da privação histórica da educação no Brasil, tradição na qual os negros, pardos,
migrantes do campo e de regiões mais pobres do país, trabalhadores sem qualificação,
moradores de bairros periféricos e pessoas fora da faixa etária legal, os deficientes, foram
privados dos seus direitos mais basilares e, em especial, o direito à educação.
Nas palavras de Nunes (2015) o empoderamento desses novos sujeitos sociais,
motivados pelas conquistas de direitos basilares da condição humana, fez valer um conjunto
considerável de dispositivos legais, assumidos e defendidos por vanguardas sociais e
populares em nosso cenário recente, e que estão hoje constando em nossa conformação e
ordem jurídica, a saber, um novo marco para a defesa da condição da Criança e Adolescentes,
com o Estatuto da Criança e dos Adolescentes, um novo Estatuto para o cuidado dos Idosos,
o Estatuto do Idoso, uma nova lei para prever e assistir a condição da Mulher, a lei Maria da
Penha, um novo Código Ambiental, um novo código civil, o Estatuto da Igualdade Étnico-
Racial, o novo Plano de Direitos Humanos no Brasil, a demarcação de terras indígenas e
quilombolas, as políticas de reparação social e inclusão, tais como as cotas universitárias, o
atendimento à pessoa deficiente, as políticas públicas para a juventude, entre tantas outras
bandeiras e causas emergentes.
Esse quadro nos encoraja a continuarmos ativos no papel que a sociedade espera
daqueles que assumiram a responsabilidade de educar e, assim, constituir a responsabilidade
de transformar, colaborando no apontamento para as discussões sobre as fragilidades
importantes a serem ainda superadas, em decorrência de políticas mal elaboradas e de
burocratas incapazes de compreender o contexto escolar. Aliadas a estes fatores apresentam-
se como agravantes as desigualdades econômicas e sociais no Brasil, que acabam por
contribuir para o aumento da complexidade e as tensões próprias do contexto federativo e que
dificultam a organização da educação brasileira. Amplia-se o desafio com a questão da
descontinuidades de ações, de programas educacionais para problemas pontuais, a falta de
articulação entre os órgãos gestores e o mau uso dos recursos aplicados na educação.
O conhecimento sobre os processos das políticas públicas, a influência da economia
na política e vice versa, os ideais subliminares dos contextos geradores dos discursos e ações
que povoam o cenário político nacional, são parte determinante para as competências dos
 115

Dirigentes Municipais de Educação e de todos os envolvidos no processo de elaboração,

implementação e avaliação das políticas públicas.
O novo Plano Nacional de Educação se constitui como agenda obrigatória para
estados e municípios e se traduziu num conjunto de políticas declaradas contribuindo para um
direcionamento exigente e participativo. Suas metas e estratégias abordam as temáticas que
problematizam e contextualizam no presente os velhos problemas que afligem especialistas e
educadores no cenário educacional, articulando as possibilidades de novos engendramentos
políticos para as possíveis soluções em cada núcleo específico que o configure como causa.
Passa pelas metas do PNE, além da garantia dos direitos constitucionais por uma educação
de qualidade, a construção do Sistema Nacional de Educação a elaboração da Base Nacional
Comum, bem como a questão da democratização da gestão educacional, da formação e
valorização dos profissionais da educação, da elevação do IDEB, enfim, todas articuladas à
definição do financiamento da educação, através da definição do CAQI.
Ainda que se considere todas as conquista legais, agora o grande desafio se põe em
concretizá-las e tirar as metas do papel. Ainda não podemos considerar superadas as
resistências políticas quanto a importância de uma união nacional para as mudanças que uma
educação de qualidade social exige. Prova destas resistências políticas são os projetos de lei
que contrariam os investimentos dos royalties do petróleo e dos fundos do pré-sal na educação
em tramitação do senado nacional. Nada se faz sem lutas e desafios.
A tarefa de casa agora será manter viva a consciência que uma sociedade
desenvolvida deve participar dos processos que condicionam seu desenvolvimento. Este
trabalho nasceu destas coordenadas, como fruto de uma pesquisa empírica das situações dos
municípios da região da Amvapa, como parte de uma investigação bibliográfica visando
qualificar um arcabouço teórico que permita uma análise da educação no contexto municipal,
abordando as políticas públicas educacionais, as desigualdades sociais, os dispositivos
institucionais, os quais corroboram e se instituem como contraposição para os cenários
possíveis frente as contradições estruturais no contexto social que o novo Plano Nacional de
Educação anuncia para a agenda nacional das políticas educacionais.
 116

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7. ANEXOS

ALUNOS MATRICULADOS
CIDADES CRECHES PRÉ ESCOLAS TOTAL
2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013
ANGATUBA 238 34,5 320 -2,5 312 547 -28,5 391 57,8 617 1808
ÁGUAS DE STA
BARBARA 131 -0,8 130 19,2 155 167 -0,6 166 -5,4 157 749
AVARÉ 1420 23,0 1747 5,9 1850 2026 3,8 2104 1,8 2142 9147
BARÃO DE ANTONINA 50 0,0 50 -12,0 44 74 4,1 77 16,9 90 295
CERQUEIRA CESAR 262 16,4 305 32,5 404 448 9,6 491 -4,9 467 1910
-
CORONEL MACEDO 97 10,3 87 11,5 97 110 -3,6 106 5,7 112 497
FARTURA 324 11,1 360 2,2 368 415 5,8 439 5,0 461 1906
IARAS 111 8,1 120 7,5 129 168 -4,2 161 1,2 163 689
ITABERÁ 193 10,4 213 16,0 247 452 -2,7 440 -7,5 407 1545
ITAÍ 281 18,5 333 -16,8 277 660 -5,8 622 -1,4 613 2173
ITAPORANGA 229 7,0 245 6,1 260 396 5,3 417 0,7 420 1547
MANDURI 74 9,5 81 30,9 106 221 6,3 235 -3,4 227 717
PARANAPANEMA 225 31,1 295 27,1 375 451 3,5 467 -1,9 458 1813
PIRAJU 775 4,4 809 2,1 826 604 6,6 644 11,0 715 3658
-
RIVERSUL 85 27,1 62 30,6 81 149 0,7 150 -5,3 142 527
-
SARUTAIÁ 72 19,4 86 9,3 94 97 4,1 101 18,8 82 450
TAGUAÍ 469 9,2 512 0,8 516 279 16,5 325 7,4 349 2101
TAQUARITUBA 609 13,6 692 3,8 718 613 -4,7 584 -0,2 583 3216
TEJUPÁ 130 -1,5 128 18,8 152 154 -6,5 144 24,3 179 708
TOTAL 5775 6575 7011 8031 8064 8384

Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.

Notas técnicas: http://www.qedu.org.br
 123

ALUNOS MATRICULADOS
CIDADES ANOS INICIAIS ANOS FINAIS TOTAL
2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013
ANGATUBA 1810 -5,6 1708 -3,7 1645 1533 -0,8 1520 -3,1 1473 9689
ÁGUAS DE STA
BARBARA 432 -0,7 429 -1,4 423 384 -5,5 363 -7,2 337 2368
AVARÉ 6279 -1,0 6219 -3,0 6033 5430 -1,9 5327 0,1 5330 34618
-
BARÃO DE ANTONINA 262 11,1 233 -2,6 227 235 -7,2 218 -2,8 212 1387
CERQUEIRA CESAR 1355 -3,5 1308 -1,9 1283 1338 5,5 1412 4,2 1472 8168
CORONEL MACEDO 352 -4,8 335 -7,8 309 383 -9,4 347 -2,9 337 2063
FARTURA 1119 -2,5 1091 0,3 1094 1166 -2,9 1132 -2,8 1100 6702
-
IARAS 423 61,0 165 181,8 465 410 42,7 585 2,7 601 2649
ITABERÁ 1232 -5,0 1171 2,0 1195 1400 -5,6 1321 -8,0 1215 7534
ITAÍ 1661 3,3 1715 -0,9 1699 1620 -1,9 1590 -0,9 1575 9860
ITAPORANGA 1120 -0,1 1119 -2,7 1089 1073 -1,0 1062 -2,6 1034 6497
MANDURI 578 -0,7 574 4,0 597 545 -2,0 534 -8,8 487 3315
PARANAPANEMA 1464 -6,6 1367 1,1 1382 1415 -2,5 1380 -6,5 1290 8298
PIRAJU 1988 -3,5 1918 -5,1 1820 1884 -1,8 1851 0,1 1852 11313
RIVERSUL 403 5,0 423 0,7 426 475 -13,1 413 -6,5 386 2526
-
SARUTAIÁ 249 2,8 256 11,7 286 254 1,2 257 16,0 216 1518
TAGUAÍ 777 -5,8 732 7,1 784 761 -3,4 735 -7,9 677 4466
TAQUARITUBA 1567 -5,9 1474 -1,0 1459 1613 -1,1 1595 -2,8 1551 9259
TEJUPÁ 477 -7,8 440 -4,3 421 405 4,4 423 -7,1 393 2559
TOTAL 23548 22677 22637 22324 22065 21538

Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.

Notas técnicas: http://www.qedu.org.br
 124

CIDADES ALUNOS MATRICULADOS

1º ano 2º ano TOTAL
2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013
ANGATUBA 308 -6,5 288 13,2 326 357 -7,8 329 -5,8 310 1918
ÁGUAS DE STA
BÁRBARA 62 37,1 85 -3,5 82 88 -23,9 67 20,9 81 465
AVARÉ 1219 -3,0 1182 0,5 1.188 1.096 13,1 1.240 -3,1 1.202 7127
BARÃO DE ANTONINA 24 45,8 35 22,9 43 64 -59,4 26 38,5 36 228
CERQUEIRA CESAR 184 21,7 224 26,3 283 253 -24,5 191 26,2 241 1376
CORONEL MACEDO 62 4,8 65 -9,2 59 48 22,9 59 15,3 68 361
FARTURA 188 10,6 208 19,7 249 210 -11,0 187 10,7 207 1249
IARAS 70 22,9 86 7,0 92 65 24,6 81 23,5 100 494
ITABERÁ 240 2,9 247 9,3 270 244 -2,0 239 3,8 248 1488
ITAÍ 369 -1,6 363 1,7 369 343 10,5 379 -5,8 357 2180
ITAPORANGA 234 1,3 237 -7,2 220 132 75,0 231 -2,6 225 1279
MANDURI 68 73,5 118 3,4 122 136 -38,2 84 67,9 141 669
PARANAPANEMA 290 -7,2 269 10,4 297 267 4,5 279 -6,8 260 1662
PIRAJU 292 32,5 387 -5,2 367 397 -22,7 307 20,2 369 2119
- -
RIVERSUL 95 14,7 81 13,6 92 47 104,3 96 16,7 80 491
SARUTAIÁ 50 4,0 52 13,5 59 60 -15,0 51 3,9 53 325
- -
TAGUAÍ 165 27,9 119 35,3 161 147 8,8 160 21,9 125 877
TAQUARITUBA 252 32,9 335 -4,5 320 185 31,4 243 40,3 341 1676
TEJUPÁ 53 41,5 75 12,0 84 81 -23,5 62 21,0 75 430
TOTAL 4225 4456 4683 4220 4311 4519

Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.

Notas técnicas: http://www.qedu.org.br
 CIDADES ALUNOS MATRICULADOS
3º ano 4º ano 5º ano TOTAL
2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013
ANGATUBA 349 -0,3 348 -6,6 325 383 -8,6 350 -2,3 342 413 -4,8 393 -13,0 342 3245
ÁGUAS DE STA BÁRBARA 105 -16,2 88 -14,8 75 88 8,0 95 -4,2 91 89 5,6 94 0,0 94 819
AVARÉ 1.269 -3,5 1.225 10,6 1.355 1393 -18,2 1140 -2,4 1.113 1302 10,0 1432 -17,9 1175 11404
BARÃO DE ANTONINA 62 -1,6 61 -55,7 27 51 15,7 59 3,4 61 61 -14,8 52 15,4 60 494
CERQUEIRA CESAR 302 -10,3 271 -30,3 189 316 -7,3 293 -6,1 275 300 9,7 329 -10,3 295 2570
CORONEL MACEDO 81 -42,0 47 36,2 64 90 -20,0 72 -43,1 41 71 29,6 92 -16,3 77 635
FARTURA 235 -1,3 232 -14,2 199 225 -3,6 217 0,9 219 261 -5,4 247 -10,9 220 2055
IARAS 101 -24,8 76 17,1 89 103 3,9 107 -20,6 85 84 36,9 115 -13,9 99 859
ITABERÁ 193 28,0 247 -4,0 237 253 -28,1 182 35,7 247 302 -15,2 256 -24,6 193 2110
ITAÍ 220 60,0 352 8,0 380 352 -35,8 226 51,8 343 377 4,8 395 -36,7 250 2895
ITAPORANGA 257 -45,1 141 65,2 233 226 20,4 272 -49,6 137 271 -12,2 238 15,1 274 2049
MANDURI 37 270,3 137 -40,1 82 110 12,7 124 10,5 137 127 -12,6 111 3,6 115 980
PARANAPANEMA 273 -2,9 265 2,6 272 313 -14,7 267 -0,4 266 321 -10,6 287 0,0 287 2551
PIRAJU 395 -1,0 391 -16,9 325 445 -12,4 390 -5,4 369 459 -3,5 443 -12,0 390 3607
RIVERSUL 92 -37,0 58 81,0 105 81 17,3 95 -43,2 54 88 5,7 93 2,2 95 761
SARUTAIÁ 55 25,5 69 -27,5 50 28 100,0 56 17,9 66 56 -50,0 28 107,1 58 466
TAGUAÍ 179 -11,2 159 11,3 177 122 38,5 169 -15,4 143 164 -23,8 125 42,4 178 1416
TAQUARITUBA 350 -31,1 241 18,3 285 367 -20,7 291 -31,3 200 413 -11,9 364 -14,0 313 2824
TEJUPÁ 120 -6,7 112 -19,6 90 105 -21,0 83 0,0 83 118 -8,5 108 -17,6 89 908
TOTAL 4675 4520 4559 5051 4488 4272 5277 5202 4604

Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.

Notas técnicas: http://www.qedu.org.br
125
 CIDADES ALUNOS MATRICULADOS
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano TOTAL
2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013 2011 % 2012 % 2013
ANGATUBA 412 -0,2 411 -9,2 373 360 10,3 397 -1,0 393 406 -15,0 345 15,9 400 355 3,4 367 -16,3 307 4526
ÁGUAS DE STA BÁRBARA 57 38,6 79 -11,4 70 119 -52,1 57 35,1 77 98 19,4 117 -47,9 61 110 0,0 110 17,3 129 1084
AVARÉ 1326 -2,9 1287 9,6 1.410 1371 -3,9 1318 -1,9 1.293 1374 -3,9 1320 -1,7 1.298 1359 3,2 1402 -5,2 1.329 16087
BARÃO DE ANTONINA 53 1,9 54 -7,4 50 53 -3,8 51 11,8 57 67 -31,3 46 8,7 50 62 8,1 67 -17,9 55 665
CERQUEIRA CESAR 353 -8,8 322 10,6 356 367 4,6 384 -8,6 351 313 21,1 379 0,0 379 305 7,2 327 18,0 386 4222
CORONEL MACEDO 96 -33,3 64 32,8 85 91 5,5 96 -32,3 65 93 -3,2 90 0,0 90 103 -5,8 97 0,0 97 1067
FARTURA 276 -2,9 268 -8,6 245 346 -19,9 277 -4,3 265 257 28,0 329 -15,2 279 287 -10,1 258 20,5 311 3398
IARAS 106 37,7 146 -6,8 136 94 60,6 151 3,3 156 119 7,6 128 20,3 154 91 75,8 160 -3,1 155 1596
ITABERÁ 296 -0,3 295 -12,2 259 380 -22,1 296 -0,3 295 367 0,3 368 -22,8 284 357 1,4 362 4,1 377 3936
ITAÍ 402 -12,7 351 6,8 375 420 -2,9 408 -11,8 360 394 8,1 426 -7,7 393 404 0,2 405 10,4 447 4785
ITAPORANGA 164 57,9 259 -8,1 238 281 -41,6 164 51,8 249 258 4,3 269 -1,9 264 270 0,0 270 5,2 284 2970
MANDURI 146 -6,2 137 -19,7 110 131 6,1 139 -3,6 134 136 -16,2 114 8,8 124 132 9,1 144 -17,4 119 1566
PARANAPANEMA 280 5,7 296 -3,7 285 346 7,5 372 -18,8 302 371 -9,7 335 8,1 362 318 18,6 377 -9,5 341 3985
PIRAJU 459 -0,4 457 0,7 460 500 -9,8 451 0,9 455 442 12,4 497 -9,3 451 483 -7,7 446 9,0 486 5587
RIVERSUL 94 -8,5 86 5,8 91 142 -35,9 91 -5,5 86 106 24,5 132 -36,4 84 133 -21,8 104 20,2 125 1274
SARUTAIÁ 60 6,7 64 -45,3 35 60 -3,3 58 10,3 64 66 0,0 66 -16,7 55 68 1,5 69 -10,1 62 727
TAGUAÍ 206 -18,9 167 -27,5 121 193 4,7 202 -19,8 162 189 1,6 192 7,3 206 173 0,6 174 8,0 188 2173
TAQUARITUBA 376 6,1 399 -7,3 370 426 -12,0 375 4,0 390 420 -5,2 398 -1,8 391 391 8,2 423 -5,4 400 4759
TEJUPÁ 112 -2,7 109 -8,3 100 102 3,9 106 -7,5 98 100 3,0 103 1,9 105 91 15,4 105 -14,3 90 1221
TOTAL 5274 5251 5169 5782 5393 5252 5576 5654 5430 5492 5667 5688

Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.

Notas técnicas: http://www.qedu.org.br
126
127
 Percentual de Funções Docentes ( Professores e Diretores) com curso superior por etapa ou modalidade de ensino
Ensino Infantil Ensino Fundamental
Creche Pré Escola Anos Iniciais Anos Finais
Cidades Rede 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
Angatuba Estadual * * * * * * 95,5 91,3 100 100 96,9 94,6
Angatuba Municipal * * * 89,3 93,3 79,3 74,6 81,5 87,1 93,1 97,3 90,6
Angatuba Privada * 100 100 100 50 66,7 85,7 100 100 100 90 88,9
Angatuba Publico * * * 89,3 93,3 79,3 79,8 84,1 88,5 95,3 97,2 91,7
Águas de Sta Bárbara Estadual * * * * * * * * * 100 81 77,3
Águas de Sta Bárbara Municipal 87,5 93,3 100 85,7 73,3 91,7 81,5 79,3 85,2 * * *
Águas de Sta Bárbara Privada * * * * * * * * * * * *
Águas de Sta Bárbara Publico 87,5 93,3 100 85,7 73,3 91,7 89,1 79,3 85,2 100 81 77,3
Avaré Estadual * * * * * * * * * 97,7 92 91,5
Avaré Municipal * 33,3 75 85,7 85,7 85,1 85,9 84,7 88,7 66,7 66,7 *
Avaré Privada 40 34,1 23,5 50 55,9 52,6 80,9 79,8 76,5 88,1 85,5 86,4
Avaré Publico * 33,3 75 85,7 85,7 85,1 85,9 84,7 88,7 97 91,4 91,5
BARÃO DE ANTONINA Estadual * * * * * * * * * 78,3 67,9 55,2
BARÃO DE ANTONINA Municipal 100 * * * 100 100 100 93,3 100 * * *
BARÃO DE ANTONINA Privada * * * * * * * * * * * *
BARÃO DE ANTONINA Publico 66,7 * * * 80 71,4 100 93,3 100 78,3 67,9 55,2
CERQUEIRA CESAR Estadual * * * * * * * 100 66,7 100 90,3 88,1
CERQUEIRA CESAR Municipal * * 88 75 82 87,8 73,6 78,7 84,4 * * *
CERQUEIRA CESAR Privada * 71,4 16,7 60 37,5 42,9 56,3 76,5 68,4 95,2 100 95,8
CERQUEIRA CESAR Publico * * 88 75 82 87,8 73,6 80,2 83,6 100 90,3 88,1
CORONEL MACEDO Estadual * * * * * * 100 100 * 95,2 100 95,5
CORONEL MACEDO Municipal 50 33,3 66,7 16,7 20 75 73,7 78,9 88,9 40 80 100
CORONEL MACEDO Privada * 66,7 * 50 100 * * * * * * *
CORONEL MACEDO Publico 50 33,3 66,7 16,7 20 75 79,2 81,8 88,9 84,6 96,2 96,3
DISPONIVEL EM http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
(*) valores em percentual
128
 Percentual de Funções Docentes ( Professores e Diretores) com curso superior por etapa ou modalidade de ensino
Ensino Infantil Ensino Fundamental
Creche Pré Escola Anos Iniciais Anos Finais
Cidades Rede 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
FARTURA Privada 100 100 50 100 100 66,7 100 90 90 100 92,3 92,3
FARTURA Publico 100 100 100 88,9 84,2 94,7 98,1 98 98 100 100 98,2
IARAS Estadual * * * * * * * * * * 83 77,4
IARAS Municipal 75 100 100 66,7 83,3 100 72,2 81,3 94,1 95 95,2 89,5
IARAS Privada * * * * * * * * * * * *
IARAS Publico 75 100 100 66,7 83,3 100 72,2 81,3 94,1 95 86,8 80,6
ITABERÁ Estadual * * * * * * 91,5 89,9 87 94 95 82,7
ITABERÁ Municipal 68,8 76,5 77,8 72,7 72,7 71,4 * * * * * *
ITABERÁ Privada 33,3 * 100 * * * 93,3 87,5 87,5 100 100 100
ITABERÁ Publico 68,8 76,5 77,8 72,7 72,7 71,4 91,5 89,9 87 94 95 82,7
ITAÍ Estadual * * * * * * * * * 97,1 88,5 81
ITAÍ Municipal * * * 65,9 71,4 92,3 62,5 72,2 90,4 * * *
ITAÍ Privada * 60 66,7 50 80 50 80 88,9 77,8 92,9 84 80
ITAÍ Publico * * * 65,9 71,4 92,3 62,5 72,2 90,4 97,1 88,5 81
ITAPORANGA Estadual * * * 100 * * 75 90,6 80,6 96,4 91,9 93,5
ITAPORANGA Municipal 22,2 * * 81 53,3 40,7 80,6 64,1 64,9 54,5 84,6 65,6
ITAPORANGA Privada 50 * 12,5 33,3 15 11,1 77,8 33,3 33,3 100 71,4 70,7
ITAPORANGA Publico 22,2 * * 81,8 53,3 40,7 80,3 76,1 72,1 89,6 89,1 84
MANDURI Estadual * * * * * * * * * 100 90,9 96,4
MANDURI Municipal 40 40 33,3 83,3 61,5 90,9 68,1 72,9 80 * * *
MANDURI Privada 40 50 * 83,3 100 100 68,1 * * 100 * *
MANDURI Publico 40 40 33,3 80 61,5 90,9 70,3 72,9 80 100 90,9 96,4
PARANAPANEMA Estadual * * * * * * * * * * * *
PARANAPANEMA Municipal 73,3 80 45,2 38,1 54,5 48,1 56,3 59,6 64,1 93,1 82 83,1
PARANAPANEMA Privada 38,5 40 68,2 57,1 50 66,7 65,4 68 60 90,9 81 100
PARANAPANEMA Publico 73,3 80 45,2 38,1 54,5 48,1 56,3 59,6 64,1 93,1 82 83,1
DISPONIVEL EM http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
(*) valores em percentual
129
 Percentual de Funções Docentes ( Professores e Diretores) com curso superior por etapa ou modalidade de ensino
Ensino Infantil Ensino Fundamental
Creche Pré Escola Anos Iniciais Anos Finais
Cidades Rede 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
PIRAJU Privada 60 62,5 44,4 73,3 84,6 84,6 83,9 87,1 87,1 100 97,4 97,3
PIRAJU Publico 50,5 64,1 63,3 84 91,1 93,5 94 98,4 99,1 99,1 98,3 99,3
RIVERSUL Estadual * * * * * * 100 100 87,5 94,4 97,3 88,6
RIVERSUL Municipal 66,7 83,3 100 87,5 100 85,7 91,7 91,7 91,7 * * *
RIVERSUL Privada * * * * * * * * * * * *
RIVERSUL Publico 66,7 83,3 100 87,5 100 85,7 93,9 93,5 90,6 94,4 97,3 88,6
SARUTAIÁ Estadual * * * * * * * * * * 100 85
SARUTAIÁ Municipal 100 66,7 100 100 80 100 81,3 93,8 95 100 * *
SARUTAIÁ Privada * * * * * * * * * * * *
SARUTAIÁ Publico 100 66,7 100 100 80 100 81,3 93,8 95 100 100 85
TAGUAÍ Estadual * * * * * * * * * 100 100 100
TAGUAÍ Municipal 82,4 83,3 72,2 78,6 81 100 82,5 91,1 86,4 * * *
TAGUAÍ Privada * * 44,4 * * 75 * * * * * *
TAGUAÍ Publico 82,4 83,3 72,2 78,6 81 100 82,5 91,1 86,4 100 100 100
TAQUARITUBA Estadual * * * * * * * 66,7 * 98,8 90,5 94,1
TAQUARITUBA Municipal 76,5 66,7 81 87 89,7 94,9 82,9 85,7 88 100 100 100
TAQUARITUBA Privada 66,7 52 42,9 66,7 100 100 78,9 78,9 72,2 92,6 100 91,7
TAQUARITUBA Publico 76,5 66,7 81 87 89,7 94,9 82,9 84,9 88 98,9 90,8 94,5
TEJUPÁ Estadual * * * * * * * * * 100 100 96
TEJUPÁ Municipal 20 20 50 100 100 83,3 100 100 100 100 100 100
TEJUPÁ Privada * * * * * * * * * * * *
TEJUPÁ Publico 20 20 50 100 100 83,3 100 100 100 100 100 97
DISPONIVEL EM http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
(*) valores em percentual
130
 Percentual de Funções Docentes ( Professores e Diretores) com curso superior por etapa ou modalidade de ensino

Ensino Médio EJA Educação Especial

Cidades Rede 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
Angatuba Estadual 95,7 89,1 92,2 93,8 91,3 94,7 * * *
Angatuba Municipal * * * 100 100 100 * * *
Angatuba Privada * 90 100 * * * 80 80 76,9
Angatuba Publico 95,7 89,1 92,2 94,4 91,7 95 * * *
Águas de Sta Bárbara Estadual 100 85,7 79,2 100 100 100 * * *
Águas de Sta Bárbara Municipal * * * 100 100 100 * * *
Águas de Sta Bárbara Privada * * * * * * * * *
Águas de Sta Bárbara Publico 100 85,7 79,2 100 100 100 * * *
Avaré Estadual 98,9 95,4 96,2 98,1 100 96,4 * * *
Avaré Municipal * * * 86,5 84,1 95,1 100 100 100
Avaré Privada 92,8 93,9 98,8 * * * 65 68 73,7
Avaré Publico 98,9 95,4 96,2 92,5 93,6 96 100 100 100
BARÃO DE ANTONINA Estadual 100 100 100 20 16,7 20 * * *
BARÃO DE ANTONINA Municipal * * * * * * * * *
BARÃO DE ANTONINA Privada * * * * * * * * *
BARÃO DE ANTONINA Publico 100 100 100 20 16,7 20 * * *
CERQUEIRA CESAR Estadual 100 92,2 92 92,3 100 94,1 * * *
CERQUEIRA CESAR Municipal * * * 75 75 100 * * *
CERQUEIRA CESAR Privada 95 100 91,7 * * * 87,5 100 100
CERQUEIRA CESAR Publico 100 92,2 92 91,3 96,7 95,2 * * *
CORONEL MACEDO Estadual 94,4 100 100 * 100 100 * * *
CORONEL MACEDO Municipal * * * 100 * 100 * * *
CORONEL MACEDO Privada * * * * * * * * *
CORONEL MACEDO Publico 94,4 100 100 100 90,9 100 * * *
(*) valores em percentual
DISPONIVEL EM http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
131
 Percentual de Funções Docentes ( Professores e Diretores) com curso superior por etapa ou modalidade de ensino

Ensino Médio EJA Educação Especial

Cidades Rede 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
FARTURA Publico 100 100 100 * 100 * * * *
IARAS Estadual 94,7 92,1 85,5 81,9 * 100 * * *
IARAS Municipal -- -- -- 100 100 100 * * *
IARAS Privada * * * * * * * * *
IARAS Publico 94,7 92,1 85,5 84,3 88,9 100 * * *
ITABERÁ Estadual 96,6 97,9 84,2 92 100 92,3 * * *
ITABERÁ Municipal * * * 50 100 100 * * *
ITABERÁ Privada * * * * * * 50 40 66,7
ITABERÁ Publico 96,6 97,9 84,2 88,9 100 93,3 * * *
ITAÍ Estadual 100 89,4 81 100 87,5 70,6 * * *
ITAÍ Municipal * * * 50 50 0 * * *
ITAÍ Privada 84,6 85,7 88,9 * * * * * *
ITAÍ Publico 100 89,4 81 93,3 83,3 68,6 * * *
ITAPORANGA Estadual 100 92,2 95,2 * 92,7 89,8 * * *
ITAPORANGA Municipal * * * 100 41,7 75 * * *
ITAPORANGA Privada 100 73,5 70,6 * * * 66,7 * *
ITAPORANGA Publico 100 92,2 95,2 100 81,1 88,7 * * *
MANDURI Estadual 100 92,3 96 100 92,9 85,7 * * *
MANDURI Municipal * * * 50 * * * * *
MANDURI Privada 100 * * 90,9 * * * * *
MANDURI Publico 100 92,3 96 90,9 86,7 75 * * *
PARANAPANEMA Estadual 97,8 83,9 87,2 100 95,8 91,7 * * *
PARANAPANEMA Municipal * * * 33,3 50 100 * * *
PARANAPANEMA Privada 100 91,7 100 * * * 57,1 75 75
PARANAPANEMA Publico 97,8 83,9 87,2 92 92,3 92,3 * * *
PIRAJU Estadual 98,4 98,3 99,2 99,2 100 100 * * *
PIRAJU Municipal * * * 100 100 100 * * *
PIRAJU Privada 100 100 100 97,3 * * 80 82,4 81,3
PIRAJU Publico 98,4 98,3 99,2 99,3 100 100 * * *
(*) valores em percentual
DISPONIVEL EM http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
132
 Percentual de Funções Docentes ( Professores e Diretores) com curso superior por etapa ou modalidade de ensino

Ensino Médio EJA Educação Especial

Cidades Rede 2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
SARUTAIÁ Estadual 100 100 77,8 94,7 77,8 * * * *
SARUTAIÁ Municipal * * * * * * * * *
SARUTAIÁ Privada * * * * * * * * *
SARUTAIÁ Publico 100 100 77,8 94,7 77,8 * * * *
TAGUAÍ Estadual 100 100 100 100 100 100 * * *
TAGUAÍ Municipal * * * 100 100 100 * * *
TAGUAÍ Privada * * * * * * * * *
TAGUAÍ Publico 100 100 100 100 100 100 * * *
TAQUARITUBA Estadual 98,3 92,7 94,4 100 100 100 * * *
TAQUARITUBA Municipal * * * * 100 100 * * *
TAQUARITUBA Privada 93,1 100 96,4 * * * 56,3 60 85,7
TAQUARITUBA Publico 98,3 92,7 94,4 96,4 100 100 * * *
TEJUPÁ Estadual 100 100 100 * * * * * *
TEJUPÁ Municipal * * * * * * * * *
TEJUPÁ Privada * * * * * * * * *
TEJUPÁ Publico 100 100 100 * * * * * *
(*) valores em percentual
DISPONIVEL EM http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
133
 Tabela 2.3 - Histórico da Estimativa do Investimento Público Direto em Educação Cumulativo por Estudante ao Longo da Duração Teórica dos Estudos nos Níveis de Ensino, com
Valores Atualizados para 2011 pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), por Nível de Ensino - Brasil 2000 - 2011
R$1,00
*
Duração teórica do ensino Investimento Público Direto cumulativo por estudante
(anos) R$1,00

Ano Ensino Fundamental Ensino Fundamental

Todos os De 1ª a 4ª Todos os
Educação Educação De 5ª a 8ª Ensino Educação Educação Educação De 1ª a 4ª De 5ª a 8ª Ensino Médio Educação
Níveis de séries ou Níveis de
Básica Infantil séries ou Médio Superior Básica Infantil séries ou séries ou Superior
Ensino anos Ensino
anos finais anos iniciais anos finais
iniciais
2000 18 14 3 4 4 3 4 95.455 23.255 5.602 6.425 6.556 4.672 72.199
2001 18 14 3 4 4 3 4 95.223 23.867 5.059 6.350 7.143 5.316 71.356
2002 18 14 3 4 4 3 4 90.455 22.806 4.764 7.415 6.886 3.742 67.648
2003 18 14 3 4 4 3 4 83.055 23.783 5.482 7.183 6.824 4.295 59.272
2004 18 14 3 4 4 3 4 85.350 25.347 5.842 7.711 7.796 3.998 60.004
2005 18 14 3 4 4 3 4 87.437 26.416 5.529 8.627 8.216 4.044 61.020
2006 18 14 2 5 4 3 4 93.373 31.833 3.990 11.877 10.433 5.533 61.541
2007 18 14 2 5 4 3 4 102.561 37.325 4.870 14.165 11.806 6.484 65.236
2008 18 14 2 5 4 3 4 112.268 42.789 5.192 16.242 13.864 7.491 69.478
2009 18 14 2 5 4 3 4 116.490 46.186 5.135 18.068 15.077 7.905 70.304
2010 18 14 2 5 4 3 4 129.475 52.912 6.268 20.549 16.636 9.459 76.563
2011 18 14 2 5 4 3 4 142.261 59.502 7.557 21.703 17.605 12.637 82.759
Fonte: Inep/MEC - Tabela elaborada pela DEED/Inep.
Notas:
1- Utilizaram-se os seguintes grupos de Natureza de Despesa: Pessoal Ativo e Encargos Sociais; outras Despesas Correntes; Investimentos e Inversões Financeiras;
2 - Não se incluem nestas informações as seguintes despesas: aposentadorias e reformas, pensões, recursos para bolsa de estudo e financiamento estudantil, despesas com juros e encargos da dívida e amortizações da dívida da área educacional e a modalidade de aplicação:
Transferências Correntes e de Capital ao Setor Privado;
3 - Os investimentos em Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação Indígena foram distribuídos na Educação Infantil, no Ensino Fundamental anos iniciais e anos finais e no Ensino Médio, dependendo do nível de ensino ao qual fazem referência. No Ensino
Médio estão computados os valores da Educação Profissional (concomitante, subsequente e integrado);
4 - A Educação Superior corresponde aos cursos superiores em Tecnologia, demais cursos de Graduação (exceto cursos sequenciais) e cursos de pós-graduação Stricto Sensu - Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado (excetuando-se as especializações Lato Sensu);
5 - Estes dados referem-se aos investimentos em educação consolidados do Governo Federal, dos Estados e do Distrito Federal e dos Municípios;
6 - Para os anos de 2000 a 2003, estão contabilizados na área educacional, os valores despendidos pelo Governo Federal para o Programa Bolsa-Escola;
7 - Entre os anos de 2000 e 2005: para os dados estaduais, foi utilizada como fonte de informações, um trabalho técnico realizado pelo Inep diretamente dos balanços financeiros de cada estado; para os dados municipais do mesmo período, utilizou-se uma metodologia baseada
no percentual mínimo de aplicação de cada município, definido pela legislação vigente;
8 - A partir de 2006, utilizaram-se como fontes de dados estaduais e municipais, o Sistema de Informações sobre Orçamento Público em Educação - Siope -, administrado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE;
9 - Os dados da União foram coletados do Sistema Integrado de Administração Financeira - Siafi/STN - para todos os anos;
10 - Para o cálculo dos valores de Investimentos Públicos em Educação, utilizaram-se as seguintes fontes de dados primários:
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep/MEC; - Secretaria do Tesouro Nacional (STN); - FNDE; - Balanço Geral dos Estados e do Distrito Federal; - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); - Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea); - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); - Caixa Econômica Federal (CEF); - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
134
 135

Com base nos resultados da Prova Brasil 2013, é possível calcular a proporção de alunos com
aprendizado adequado à sua etapa escolar
Valores em %
País / Estado / Português Matemática Referên
Município 5 9 5 9 cia para 2022
º ANO º ANO º ANO º ANO
BRASIL 4 2 3 1 70
0 3 5 1
SÃO PAULO 5 2 4 1 70
2 7 9 3
6 4 7 2
ANGATUBA 8 6 2 4
ÁGUAS DE STA 6 2 6 1
BARBARA 1 5 3 8
5 3 5 1
AVARÉ 5 0 2 6
BARÃO DE 4 2 5 2
ANTONINA 7 8 0 3
CERQUEIRA 4 3 3 2
CESAR 2 3 5 0 70
CORONEL 4 3 4 1
MACEDO 2 1 8 9
7 3 8 2
FARTURA 0 3 7 2
2 2 2 1
IARAS 8 2 7 5
5 2 5 1
ITABERÁ 6 9 8 6
4 2 4 9
ITAÍ 3 0 3
3 2 3 1
ITAPORANGA 5 2 6 4
4 2 4 1
MANDURI 1 8 5 7
PARANAPANE 4 2 5 1
MA 2 1 5 4
5 4 5 2
PIRAJU 5 0 2 5
4 3 4 2
RIVERSUL 8 0 0 3
6 1 5 1
SARUTAIÁ 1 2 8 1
 136

7 4 8 2
TAGUAÍ 3 9 2 9
TAQUARITUB 5 2 5 1
A 8 6 7 6
5 2 6 1
TEJUPÁ 3 9 6 9
Fonte: Censo Escolar/INEP 2011/2012/2013 Organizado por Meritt.
Notas técnicas: http://www.qedu.org.br
 137

7. Com qual frequência você acompanha e analisa os Como você julga o tempo gasto com essa
resultados de avaliações externas? questão?
Todo dia 4 Adequado 78
1 ou algumas vezes por semana 12 Insuficiente 27
1 ou algumas vezes por mês 22 Excessivo 0
1 ou algumas vezes por semestre 28
1 ou algumas vezes por ano 17
Não faz 22

8. Com qual frequência você trata de questões Como você julga o tempo gasto com essa
administrativas, burocráticas e de orçamento da escola? questão?
Todo dia 72 Adequado 82
1 ou algumas vezes por semana 13 Insuficiente 15
1 ou algumas vezes por mês 17 Excessivo 8
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 3
Não faz 0

9. Com qual frequência você usa o seu tempo para tratar de

questões como faltas e licenças de professores e a Como você julga o tempo gasto com essa
necessidade de substituição? questão?
Todo dia 62 Adequado 77
1 ou algumas vezes por semana 29 Insuficiente 8
1 ou algumas vezes por mês 12 Excessivo 20
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 1
Não faz 1

10. Com qual frequência você busca possibilitar que todos

tenham caderno, lápis, livro e os materiais necessários para Como você julga o tempo gasto com essa
fazer as atividades? questão?
Todo dia 78 Adequado 92
1 ou algumas vezes por semana 16 Insuficiente 5
1 ou algumas vezes por mês 4 Excessivo 8
1 ou algumas vezes por semestre 6
1 ou algumas vezes por ano 1
Não faz 0

11. Com qual frequência você busca possibilitar que todas as

salas tenham um canto de leitura com materiais e livros de Como você julga o tempo gasto com essa
qualidade? questão?
Todo dia 57 Adequado 91
1 ou algumas vezes por semana 24 Insuficiente 11
1 ou algumas vezes por mês 12 Excessivo 3
1 ou algumas vezes por semestre 8
1 ou algumas vezes por ano 2
Não faz 2

12. Com qual frequência você busca providenciar espaço, na

escola, e na sala de aula, para a divulgação das produções Como você julga o tempo gasto com essa
dos alunos? questão?
Todo dia 43 Adequado 97
1 ou algumas vezes por semana 38 Insuficiente 6
1 ou algumas vezes por mês 17 Excessivo 2
1 ou algumas vezes por semestre 5
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 2
 138

12. Com qual frequência você busca providenciar espaço, na

escola, e na sala de aula, para a divulgação das produções Como você julga o tempo gasto com essa
dos alunos? questão?
Todo dia 43 Adequado 97
1 ou algumas vezes por semana 38 Insuficiente 6
1 ou algumas vezes por mês 17 Excessivo 2
1 ou algumas vezes por semestre 5
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 2

13. Com qual frequência você se preocupa com o mobiliário

em boas condições de uso e em quantidade suficiente em Como você julga o tempo gasto com essa
todas as salas? questão?
Todo dia 72 Adequado 95
1 ou algumas vezes por semana 12 Insuficiente 8
1 ou algumas vezes por mês 8 Excessivo 2
1 ou algumas vezes por semestre 7
1 ou algumas vezes por ano 5
Não faz 1

14. Com qual frequência você se preocupa com a qualidade Como você julga o tempo gasto com essa
da merenda diária? questão?
Todo dia 99 Adequado 99
1 ou algumas vezes por semana 4 Insuficiente 3
1 ou algumas vezes por mês 2 Excessivo 3
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 0

15. Com qual frequência você conversa com os estudantes Como você julga o tempo gasto com essa
sobre o que eles estão estudando, lendo, e produzindo? questão?
Todo dia 37 Adequado 84
1 ou algumas vezes por semana 50 Insuficiente 17
1 ou algumas vezes por mês 13 Excessivo 4
1 ou algumas vezes por semestre 1
1 ou algumas vezes por ano 2
Não faz 2

16. Com qual frequência você olha os cadernos das crianças Como você julga o tempo gasto com essa
e verifica se eles comunicam o que aprendem? questão?
Todo dia 6 Adequado 69
1 ou algumas vezes por semana 35 Insuficiente 35
1 ou algumas vezes por mês 47 Excessivo 1
1 ou algumas vezes por semestre 8
1 ou algumas vezes por ano 1
Não faz 8

17. Com qual frequência você confere se as classes estão Como você julga o tempo gasto com essa
organizadas e limpas para receber alunos e professores? questão?
Todo dia 82 Adequado 91
1 ou algumas vezes por semana 18 Insuficiente 13
1 ou algumas vezes por mês 4 Excessivo 1
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 1

18. Com qual frequência você observa se os alunos saem Como você julga o tempo gasto com essa
muito da classe? questão?
Todo dia 92 Adequado 89
1 ou algumas vezes por semana 9 Insuficiente 12
1 ou algumas vezes por mês 0 Excessivo 4
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 4
 139

15. Com qual frequência você conversa com os estudantes Como você julga o tempo gasto com essa
sobre o que eles estão estudando, lendo, e produzindo? questão?
Todo dia 37 Adequado 84
1 ou algumas vezes por semana 50 Insuficiente 17
1 ou algumas vezes por mês 13 Excessivo 4
1 ou algumas vezes por semestre 1
1 ou algumas vezes por ano 2
Não faz 2

16. Com qual frequência você olha os cadernos das crianças Como você julga o tempo gasto com essa
e verifica se eles comunicam o que aprendem? questão?
Todo dia 6 Adequado 69
1 ou algumas vezes por semana 35 Insuficiente 35
1 ou algumas vezes por mês 47 Excessivo 1
1 ou algumas vezes por semestre 8
1 ou algumas vezes por ano 1
Não faz 8

17. Com qual frequência você confere se as classes estão Como você julga o tempo gasto com essa
organizadas e limpas para receber alunos e professores? questão?
Todo dia 82 Adequado 91
1 ou algumas vezes por semana 18 Insuficiente 13
1 ou algumas vezes por mês 4 Excessivo 1
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 1

18. Com qual frequência você observa se os alunos saem Como você julga o tempo gasto com essa
muito da classe? questão?
Todo dia 92 Adequado 89
1 ou algumas vezes por semana 9 Insuficiente 12
1 ou algumas vezes por mês 0 Excessivo 4
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 4

19. Com qual frequência você observa em que momentos os Como você julga o tempo gasto com essa
alunos saem da sala? questão?
Todo dia 87 Adequado 89
1 ou algumas vezes por semana 11 Insuficiente 12
1 ou algumas vezes por mês 2 Excessivo 4
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 5

20. Com qual frequência você tem disponibilidade para Como você julga o tempo gasto com essa
atender os pais dos alunos? questão?
Todo dia 95 Adequado 87
1 ou algumas vezes por semana 6 Insuficiente 11
1 ou algumas vezes por mês 3 Excessivo 7
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 1
Não faz 0
 140

21. Com qual regularidade você realiza reuniões de pais Como você julga o tempo gasto com essa
para apresentar a proposta educativa? questão?
Todo dia 1 Adequado 94
1 ou algumas vezes por semana 1 Insuficiente 10
1 ou algumas vezes por mês 42 Excessivo 1
1 ou algumas vezes por semestre 56
1 ou algumas vezes por ano 5
Não faz 0

22. Com qual frequência você orienta os familiares no Como você julga o tempo gasto com essa
acompanhamento da vida escolar dos filhos? questão?
Todo dia 32 Adequado 86
1 ou algumas vezes por semana 16 Insuficiente 16
1 ou algumas vezes por mês 39 Excessivo 2
1 ou algumas vezes por semestre 17
1 ou algumas vezes por ano 1
Não faz 0

23. Com qual frequência você promove reuniões com os

funcionários a fim de garantir um ambiente organizado e Como você julga o tempo gasto com essa
limpo? questão?
Todo dia 7 Adequado 94
1 ou algumas vezes por semana 30 Insuficiente 11
1 ou algumas vezes por mês 56 Excessivo 0
1 ou algumas vezes por semestre 12
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 0

24. Com qual frequência você observa como os pais e a Como você julga o tempo gasto com essa
comunidade são atendidos pelos funcionários da escola? questão?
Todo dia 93 Adequado 97
1 ou algumas vezes por semana 10 Insuficiente 8
1 ou algumas vezes por mês 2 Excessivo 0
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 0

25. Com qual frequência você recepciona os alunos na Como você julga o tempo gasto com essa
entrada e na saída da escola? questão?
Todo dia 84 Adequado 93
1 ou algumas vezes por semana 19 Insuficiente 12
1 ou algumas vezes por mês 1 Excessivo 0
1 ou algumas vezes por semestre 0
1 ou algumas vezes por ano 0
Não faz 1