Universidade de Brasília

Departamento de Artes Cênicas

Diversicorporeidades – Corpos diferenciados

da escola comum

Relatório da investigação científica de Néliton

Alves, estudante integrante do Coletivo de
Documentação e Pesquisa em Dança Eros
Volúsia - CEN/IdA/UnB​

Orientação: Soraia Maria

Resumo: O trabalho relata a experiência de um projeto artístico-pedagógico de
Iniciação Científica ocorrida no Centro Educacional do Lago Norte, CedLan - DF,
com estudantes de 14 a 17 anos oriundos das regiões administrativas Itapoã,
Paranoá e Varjão, tendo como seu ponto de partida a observação etnográfica da
escola em seguida de uma roda de conversa proposta pelo autor do trabalho a
respeito da “Diversidade de Corpos” e de uma oficina prática de dança-teatro e
Teatro do Oprimido. Ademais, expressam-se as finalidades adquiridas com a
execução do projeto e os desejos futuros de um iniciante investigador acadêmico.

Palavras-chave: ​Arte-educação, Etnografia, Dança-Teatro, Empoderamento;

Abstract: ​This article reports the experience of an artistic and pedagogical project of
Scientific Initiation that took place in the Centro Educacional do Lago Norte school,
CedLan - DF, with students from 14 to 17 years of age from the administrative
regions Itapoã, Paranoá and Varjão. It starts with the ethnographic observation of
the school, then it gets into a round of conversation proposed by the author of the
work based on the "Diversity of Bodies" subject and a practical dance-theater
workshop and Teatro do Oprimido. In addition, the objectives acquired with the
execution of the project and the future desires of an academic researcher are
expressed.

Keywords: ​Arts-education, Ethnography, Dance-Theater, Empowerment.

1
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO: O PROJETO E A ESCOLA ..................................... 3

2. DESENVOLVIMENTO: A METODOLOGIA DO PROJETO .............. 6

3. CONCLUSÃO .................................................................................. 10

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................. 11

2
INTRODUÇÃO: O PROJETO E A ESCOLA

“Diversicorporeidades” tem como base levantar a reflexão sobre corpos

diversos presentes nas escolas públicas de Ensino Básico do DF. Esta escolha foi
feita por conta da minha experiência como ex-aluno e de estudos sócio-culturais do
histórico do ensino das artes cênicas e da dança. No caminho do âmbito, percebia o
quão ainda era comum transitarem neste lugar particularidades da Pedagogia
Tradicional. Nesse processo pedagógico a transmissão de conhecimentos é
unilateral (Siviani, 2005), ignorando o processo particular do aluno, suas próprias
descobertas e vivências enquanto discente para um desenvolvimento não só
tecnicista, mas sócio-psicológico. Ademais, a carência em viabilizar a
auto-observação do relacionamento entre aluno/colega e entre aluno/aluno pode ser
uma das responsáveis por tornar o Bullying tão presente nas escolas. Segundo uma
pesquisa recente do IBGE, o DF aponta o maior percentual de estudantes que
sofreram tal atrocidade. Na intenção de preservar a autonomia da criança em seu
desenvolvimento pedagógico através da relação com o outro e com si mesma, o
projeto trouxe consigo a proposta de levar noções de autoconhecimento e
autopercepção corporais, estes que têm muita importância na compreensão das
diferenças físicas/psicológicas existentes, discutindo e problematizando a reflexão
da diversidade de corpos com os alunos de escolas da rede pública de ensino
básico do DF. Meu questionamento inicial foi sobre como eles podem lidar com seus
corpos em possibilidades, habilidades, estética, identidade e dificuldades, sendo
estes tais fatores essenciais para o desenvolvimento da noção de respeito.
De antemão, previ em meu projeto fazê-lo em Escolas de Ensino
Fundamental visto que seu público em geral são alunos entre os 10 e 14 anos que
estão em fase de desenvolvimento e mudança corporal: a puberdade, que pode
provocar estranhamento com seus corpos. Desta forma, é comum não entenderem
o que ou como acontece com eles, resultando em insegurança, introspecção e
timidez, levando-os a esconderem suas corporeidades. No entanto, estes mesmos
problemas em relação à insegurança corporal não se diferenciam tanto dos alunos
de Ensino Médio. E depois, por aproveitamento de minhas visitas em uma escola já
pré-estabelecida pelo Residência Pedagógica, programa de estágio do curso de

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Licenciatura em Artes Cênicas, decidi desenvolver minha pesquisa no colégio de
Ensino Médio CedLan, Centro Educacional do Lago Norte, que abrange estudantes
das Regiões Administrativas periféricas Paranoá, Itapoã e Varjão, deixando a
primeira etapa do projeto executada1. O CedLan tem o espaço social e projetos
pedagógicos interessantes, coisas que me deixaram mais seguro ao participar do
dia a dia etnográfico da escola. Seus muros são grafitados, pintados pelos próprios
alunos e repletos de mensagens contra o racismo e corrupção política e há o
“Expressarte”, tratando-se de um sarau artístico feito no final do ano também pelo
corpo discente que orientado por algum assunto teórico dado no decorrer do ano
letivo.
Para mais, muitos fatores interessantes, preocupantes e importantes para o
desenvolvimento da pesquisa vivenciei, a começar falando do público alvo da
escola. Em sua maioria são adolescentes negros e oriundos de classe social
média-baixa ou pobre. A escola já teve problemas como tráfico e violência física
entre os alunos e observei também que muitos são ou vêm de famílias nordestinas,
o que representa a quantidade de imigrantes da região no DF. Ademais, a respeito
do convívio de classe e regras da instituição observada, a maioria dos professores
notados ainda agem como, imagino, seus antigos docentes do século passado. Mal
humorados, não levando em consideração algumas questões dos alunos e usando
o método pedagógico Behaviorista2 quase que radical. Faço esta analogia por
presenciar diversas vezes falas de integrantes do corpo docente do CedLan como
“​só vou liberar para beber água se terminarem de copiar o quadro”, ​etc. Os
professores que menos se igualam a isto são os de ciências humanas e artes.
Depois, o CedLan não obriga os estudantes a usarem uniformes, tão pouco cobram
carteiras estudantis, mas a direção promete aderir a este tipo de organização em
breve. Agora sobre a relação aluno/aluno, infelizmente muito se baseia na ofensa.

1
​À primeira etapa, coube visitar escolas públicas de ensino regular do DF, de modo a encontrar uma
instituição que dispõe dum(a) professora (or) de artes que tenha afinidade com o projeto e que aceite
todas as suas atividades propostas. Desta forma, algumas turmas da escola seriam selecionadas
para as observações de suas aulas de artes e teriam de responder algumas perguntas criadas a
partir do que é observado. Também escolheria-se os dias da semana e horários da visita;

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A teoria desenvolvida por Burrhus Frederik Skinner está relacionada ao comportamento dos
humanos, behavior, que quer dizer “comportamento” em inglês, que gera consequências (Nunes,
2009);

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Parece que faz parte da intimidade dos colegas se ofenderem e às vezes o insulto
vem de alguém nem tão amigo assim a outra pessoa. Diversas vezes presenciei
cenas de gordofobia, homofobia, racismo, machismo e muitos outros tipos de
opressão esquivados de problematizações até dos professores.
Como afirmei anteriormente, o DF aponta um dos maiores percentuais de
Bullying, expressão vinda do inglês, do país, mas que na verdade, em minha visão,
é a máscara que veste as opressões sociais e políticas contra as minorias. Antes de
continuar falando sobre a escola e seus elementos, acredito ser relevante marcar
neste trabalho o que reflito a respeito da imposição capitalista sobre as relações de
opressão levantadas aqui. Como explico em meu artigo “Fracasso Escolar: A
desvalorização e desmotivação de professoras/es e alunas/os perpetuam o déficit
na qualidade da Educação brasileira” (2018), o mercado capitalista vende a ideia de
padrão de beleza, o que afeta as relações familiares, políticas, culturais e sociais e
que não deixa os adolescentes isentos à reprodução deste pensamento, logo
gerando a não aceitação ou opressão pelo que é diferente. Kanigosky (2013),
profissional da área pedagógica, também reflete sobre a ideia de padrão dentro
deste aspecto investigando a expressão “monocultura”, o que traduz a herança do
eurocentrismo na construção da civilização brasileira​. Enfim, nessas relações de
“bullying”, não enxergo os alunos como os culpados agentes, mas como vítimas e
seres influenciados dentro do contexto político-social que devem ser despertados e
transformados pelos agentes pedagógicos (sistema educacional e docentes) e pelo
contato com expressões artísticas. Visto que discutir se há ou não importância em
se educar com arte já é um assunto ultrapassado e já se faz entendido não só pela
Academia, mas também pela Lei de Diretrizes e Bases e pelo Plano Nacional de
Educação, não me ponho aqui na responsabilidade de re-explicar, mas sim
reafirmar esta condição de importância para o desenvolvimento social e pedagógico.
Retornando aos elementos da escola observados, à medida que o tempo ia
passando, eu anotava a quantidade de aluno que eu sentia ter um potencial artístico
tão grande e incrível. No fim das contas, muitos estudantes, incontavelmente,
estavam listados no meu diário de bordo. Fiz esta análise a partir de observações
do cotidiano escolar, como por exemplo, quando a professora explicava um
conteúdo e muitos dispersos escutavam música, desenhavam e escreviam algo de

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poesia ou quando, ao apresentarem um trabalho prático da disciplina de artes,
muitas belezas artísticas, desenho, pintura, poemas, músicas e habilidades
corporais para dança surgiam à tona surpreendentemente, dentre outras situações
vivenciadas. Esta observação se faz relevante ao afirmar em meu objeto de
pesquisa que a arte, especialmente a Dança, está presente na vida do ser humano
constantemente. Laban, coreógrafo húngaro que estudou técnicas do corpo em
trânsito no século XX, afirma que o corpo está para o mundo através de seu
movimento que reage e se compreende num tempo e espaço (1978). Isto torna a
expressão, o movimento corporal inerente à condição de vida humana, assim como
a necessidade de representar ou comunicar algo, que desde as primeiras
civilizações, pode ser através de arte, como desenho, cênica ou música. E além de
eu ver essas expressões artísticas, via também a vontade e a dedicação no
momento do ato de fazer. No entanto, ao observar as aulas de artes, quando a
professora mencionava algum artista, intervenção cultural/ popular, ou alguma obra
importante, mesmo sendo estes autênticos presentes da periferia braziliense, seus
alunos se colocavam em posição de distantes de tal realidade e a aula se dava
desta maneira. Vi que eles não tinham consciência de tal poder ou desacreditavam
desta fonte extraordinária. Eles algumas vezes até duvidavam de alguma habilidade
que a professora dizia que pertenciam.

DESENVOLVIMENTO: A METODOLOGIA DO PROJETO

O CedLan disponibilizou um horário da grade regular para os participantes do

programa darem oficinas de perspectiva livre. Assim, tive a oportunidade de
desenvolver a pesquisa, mesmo sabendo que nem todos da escola iam ser
atendidos, visto que os alunos tinham até quatro opções de projetos no mesmo
tempo a escolher participar. Mariana Munaretto, colega de residência, havia
conseguido um horário no qual era muito favorável à minha agenda. Então,
decidimos ministrar uma Oficina de Teatro juntos, eu com viés performático do
teatro-dança e ela com bagagens do Teatro do Oprimido. Logo de primeira mão,
percebi que o TO tinha muito a ver com minha pesquisa, já que esta se baseava em
trabalhar questões de autopercepção corporal e empoderamento a partir de cenas

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de opressão assistidas na escola. No decorrer dos ensaios, que às sextas-feiras
ocorriam, a investigação e o rumo da minha pesquisa foram tomando proporções
mais além do que o esperado. Não somente investigar e trabalhar a autoavaliação
corporal, mas contextualizá-la dentro do contexto social e político dos participantes,
que voluntariamente se encontraram ali conosco, se fazia necessário. Situações
muito particulares e intensas de cada aluna(o) participante fez-me focalizar mais
minha atenção para a escola, mostrando-me não muito necessário fazer as
entrevistas com artistas que performam corpos diferentes do comum da sociedade,
segunda etapa da minha pesquisa. Situações como descobertas de abuso sexual,
morte por cirrose de pais, problemas com drogas e outras mais vieram à tona no
momento da terceira etapa do projeto, que consistia em entrevistar os participantes
e levantar rodas de conversa sobre “Diversidade de corpos”. Aqui, as cenas de
opressão na escola que registrei eram levadas a julgamento e dávamos atenção
aos contos da histórias dos discentes, atividade extremamente importante que nos
dava motim para investigar o empoderamento pessoal e autopercepção corporal
através de sequências pedagógicas práticas (quarta etapa).
Atividades que exploram a consciência corporal e auto-observação; noções
rítmicas e dansintermediação, isto é, a dança enquanto arte que interage com
expressividade/tempo/espaço (Silva, Soraia M, 2007); o poemadançando: dança a
partir de poemas escritos pelos alunos; provocação de partes do corpo nunca antes
percebidas; o corpo no espaço/tempo entre outras práticas no campo da linguagem
da dansintersemiótica, dança somática/-teatro e bioenergética, tendo como
referência, técnicas e metodologias da/o dança/movimento de Laban, Soraia Maria,
Jussara Miller e Alexander Lowen completavam a minha parte/metade na bagagem
metodológica dos líderes no trabalho. Já Mariana preenchia a outra com os jogos
Teatro Fórum, Teatro Imagem, Teatro Jornal, dentre outros do TO, sempre
sustentando-os em criações cênicas de situações de opressão propostas pelos
próprios participantes. A experiência vivida por nós, tanto pelos líderes quanto pelos
liderados, transitava entre nossa vida acadêmica, social e pessoal. Choro, angústias
e sorrisos fizeram parte de momentos que às vezes tão intensos, não lembramos
que estávamos numa escola pública, mas num lugar terapêutico, onde a confidência
se fazia presente. A abertura dos alunos em contar suas histórias, positivas e

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negativas, o choro que em alguns momentos de reflexão de opressão foi livre e a
relação de confiança que se estabeleceu entre a gente me fazia pensar que eles
não tinham espaço na escola nem na vida para se abrirem daquela maneira. Desta
forma, digo que o CedLan, assim como a maioria das instituições públicas
brasileiras, não disponibiliza muito espaço para a discussão do empoderamento e
autopercepção do “eu” dos discentes.
Desde o início do meu projeto, a intenção foi encaminhar a metodologia junto
às necessidades do grupo. Os assuntos de opressão social, sexual, racial e cultural,
bem como a noção de empoderamento, o enfrentamento do medo, a autocobrança
e o autojulgamento foram os mais comentados e questionados durante o ato prático
da pesquisa. Nós não tínhamos a intenção de finalizar as práticas pedagógicas em
uma apresentação cênica para a escola, sendo que a metodologia se configurava
apenas enquanto uma experiência para que o assunto “diversidade de corpos” se
fizesse vivenciado pelos discentes através da expressão artística e também se
estabelecia enquanto um norte, dentro da minha pesquisa, para que eu elaborasse
uma prática pedagógica especificamente voltada às maiores necessidades do grupo
surgidas ao final da experiência (quinta etapa). No entanto, por condição do
planejamento escolar de avaliação da direção do CedLan em relação à Oficina que
ministrávamos em horário regular, teríamos de fazê-la, e portanto, fizemos. Logo,
tivemos uma preocupação maior na elaboração do plano de aula, que depois teria
de se basear majoritariamente numa oficina voltada para a preparação do corpo em
cena em pouquíssimo tempo, algo que estava muito fora dos meus objetivos com o
trabalho científico. Mas, o mais positivo que absorvi disso foi colocar os corpos
trabalhados na oficina em prática de seus respectivos empoderamentos e em
confronto com um de seus maiores medos, a exposição, logo depois da vivência
com o teatro-dança e o TO.
A construção deste trabalho final foi o tempo todo decidida pelos
participantes sob nossa orientação. Nem todos quiseram participar, por não se
sentirem dispostos ou seguros e nós, no papel de líder, não podíamos forçar para
não gerar constrangimento. Adiante, escolheram fazer uma cena de Teatro Invisível
em seguida de um Sarau de Poesia. A cena do TI se baseava na agressão física
entre duas garotas que trocavam ofensas e opressões e finalizava com os amigos

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separando-as (as atrizes que decidiram atuar aqui tinham uma ousadia maior de se
colocar em cena). Para o desenvolvimento da intervenção, apontamos a opressão
racial e cultural, assim como o questionamento da reação de outros colegas que
comumente incentivam a briga ao invés de evitá-la como os construtores da trama.
Já o Sarau Poético se deu na ideia do grupo em mostrar as criações
poemadançantes da prática da dansintersemiótica. A intenção final era mostrar os
poemas escritos por eles durante uma atividade no decorrer das práticas
metodológicas em forma de dança, mas a timidez de expor o corpo de tal maneira a
toda escola nos impediu e, por isso, ficamos de mostrar apenas a parte escrita, mas
que, no dia 28 de Junho, última sexta-feira de Oficina do Primeiro Semestre de
2019, foi declamada por eles mesmos através de um microfone no meio do pátio
escolar no horário de intervalo para todos ouvirem. O Sarau, que apelidado de
“Porta-voz” também dava abertura a qualquer um ali presente que quisesse
expressar alguma experiência de opressão que já sofreu em forma de arte. A
reação de quem presenciou a briga que “verdadeira” no início foi um pouco parecida
com o esperado. Alguns colegas separaram e outros correram para ver o que se
passava ao redor e no Sarau, aplaudiam quando um participante da oficina
declamava seu poema, mas ninguém teve coragem de ir até o microfone e
expressar-se em arte, a não ser os nossos outros colegas de Residência
Pedagógica.
Além dos momentos intensos, tivemos também momentos de desinteresses
no decorrer da experiência, onde eu me pegava inseguro enquanto líder (mais um
motivo que também aprendo junto ao grupo). Mas compreendo que o maior impasse
dos participantes foi a timidez, o que explica a má disposição em participar de
algumas atividades propostas por nós e a recusa de apresentar-se no trabalho final.
Assim contaram nos seus relatos de autoavaliação, quarta etapa da pesquisa.
Também relataram mudança em algumas de suas atitudes. De forma geral,
disseram que se sentiam mais seguros com seus corpos e em alguns aspectos,
mas que não tanto em outros.

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CONCLUSÃO

Sendo assim, concluo que a experiência da execução do projeto científico na

área docente que tive com a Oficina ministrada às sextas-feiras no primeiro período
do ano de 2019 com estudantes do CedLan não foi o suficiente para a elaboração
de exercícios práticos corpóreo-expressivos, viabilizando policorporeidades, objetivo
final da pesquisa, visto que indaguei meus focos à observação etnográfica da escola
e à tentativa de introduzir uma prática oficineira oriunda do TO e performance num
público alvo pertencedor de uma série de problemáticas afetantes da realidade da
periferia brasileira, algo que me fez lembrar da minha história de estudante de
escola pública e das minhas frustrações, bem como vitórias de um cidadão que se
viu transformado pela arte-educação. Criar uma sequência pedagógica viabilizando
o desenvolvimento e investigação de práticas corpóreo-expressivas visando
estudantes das escolas públicas de ensino básico do DF, público alvo este que mais
afetado pelos problemas de opressões sociais, raciais e histórico-culturais, requer
muito mais observação etnográfica e experiência, contato vivo e experimentações,
pois esta situação se concretizou enquanto complexa e delicada ao final de minha
reflexão, ainda mais ao perceber que os próprios detentores de tamanhos potenciais
artísticos não são entendedores nem conscientes de que isto, exatamente estas
explosões de sensibilidade artística, é o que pode modificar sua realidade
identitária, intelectual, cultural, política e social. Cabe a esta simples iniciação
científica a posição de um teste, um protótipo, para uma indagação futura mais
profunda e rentável ao meio acadêmico.
Agora, a respeito da avaliação dos participantes, a evolução se fizera
constante no decorrer da oficina. Com certeza acredito que a cada dia os líderes e
os liderados saíam com uma descoberta de si nova. Eu presenciei mudanças de
participantes que mal falavam no início da oficina e que terminaram recitando
poema para toda a escola. No entanto, sanar de vez o maior problema que o projeto
aponta é um trabalho de base, de estrutura política e social que levará tempo.
Sendo assim, cabe a mim apenas muita dedicação acadêmica, artística e docente

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trabalhar para ao menos amenizá-lo, sempre tentando dar o lugar da educação
bancária3 ao desenvolvimento da educação construtivista4 e à arte-educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978;

SILVA, Soraia Maria. Poemadançando Gilka Machado e Eros Volúsia. Editora da
Universidade de Brasília, 2007;
LOWEN, Alexander. A Espiritualidade do Corpo. São Paulo: Editora CULTRIX,
1995;
MILLER, Jussara. Qual é o Corpo que Dança? São Paulo: Summus Editorial, 2012;
Saviani, Dermeval. Concepções pedagógicas na história da educação brasileira.
Histedbr, Campinas, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : Saberes necessários à prática educativa.
25ªEdição,-São Paulo: Paz e Terra, 1996;
KANIGOSKY, Luiz Carlos; PATSCHIKI, Lucas. Repensando o eurocentrismo como
legado imposto: constituição da historicidade da monoculturalidade no ambiente
escolar. Secretaria da Educação do Governo do Estado do Paraná, 2013;
Alves, Néliton. “Fracasso Escolar: A desvalorização e desmotivação de
professoras/es e alunas/os perpetuam o déficit na qualidade da Educação
brasileira”. Academia.edu, 2018;
GUIMARÃES, Rodrigo Pinto. Deixando o Preconceito de Lado e Entendendo o
Behaviorismo Radical. Psicologia Ciência e Profissão, São Paulo, v. 23, n. 3, 2003.

3
Freire (1996) afirma que educação bancária é o tipo de educação que não dialoga com a realidade
dos alunos e não os identifica como integrantes da construção do saber. Pode ser comparada com a
educação unilateral, onde o conhecimento vem somente do professor e este passado ao aluno, que
“nada” sabe;
4
Identifica o estudante enquanto agente do saber. Não somente o professor sabe, mas esta
construção é mútua. Admite também uma educação para o desenvolvimento do senso crítico (Freire,
1996).

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