UM ESTUDO SOBRE O CAMPO CONCEITUAL ADITIVO

Elmara Paixão de Araújo *

Resumo

O tema adição e subtração nos anos iniciais, por mais trivial que possa parecer,
tem sido fonte de diversas dificuldades. Um indício desse fato pode ser apontado
por meio da freqüente pergunta dos alunos “professor, é de mais ou de menos?”.
Não obstante, as dificuldades em adição e subtração tem sido objeto de estudo
de diversos pesquisadores (e.g. VERGNAUD, 1990; CAMPOS et al., 2007;
MAGINA et al, 2008; MAGINA e CAMPOS, 2004; NUNES, 2002).
Este trabalho traz a luz pesquisa bibliográfica, propiciando a reflexão da ação
do professor, a fim de promover o desenvolvimento de estratégias de ensino que
possibilitem a expansão e apropriação deste Campo Conceitual pelos
estudantes.

Palavras-chave: campo conceitual aditivo; educação; professor ; matemática

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Licenciando em Pedagogia. Faculdade de Teologia e Ciências.
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Faculdade Venda Nova do Imigrante.
Licenciada plena em Letras.Universidade Estácio
Email:psicopedagogaelmaraapx@gmail.com
INTRODUÇÃO

A fundamentação teórica apresenta o aporte teórico para análise das situações

de adição e subtração e está fundamentado na Teoria dos Campos Conceituais
e, em particular, no Campo Conceitual Aditivo.

A Teoria dos Campos Conceituais, tal como seu idealizador, o francês Gérard
Vergnaud, a concebe, é uma “teoria cognitivista, que visa proporcionar um
quadro coerente e alguns princípios básicos para o estudo do desenvolvimento
e aprendizagem de habilidades complexas, incluindo as decorrentes da ciência
e tecnologia” (VERGNAUD, 1990, p. 135).

Em linhas gerais, é uma teoria que trata da conceitualização no campo da

Didática das Ciências tendo como hipótese subjacente a idéia de que a aquisição
do sentido ou significados de um conceito ou conhecimento é realizada a partir
da confrontação das situações problemáticas que colocam em jogo o conceito
ou conhecimento (GRENIER, 2007).

Nessa perspectiva, a noção de “conceito” adquire um papel fundamental na

Teoria dos Campos Conceituais, sendo modelizada por Vergnaud (1990) como
uma terna de três conjuntos C = {S, I, R}, de maneira que temos:
• S – conjunto das situações que dão sentido ao conceito;
• I – conjunto dos invariantes sobre os quais repousa a operacionalidade dos
esquemas;
• R – conjunto das formas lingüísticas e não lingüísticas que permitem
representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situações e os
procedimentos de tratamento.

Outro ponto a considerar na Teoria dos Campos Conceituais é o fato de que os

conceitos não são totalmente isolados. Assim, torna-se necessário ter em conta
as relações entre os diferentes conceitos envolvidos em qualquer situação.
Nesse contexto, um Campo Conceitual é definido como “um espaço de
problemas ou de situações-problema nas quais o tratamento envolve conceitos
e procedimentos de diversos tipos em estreita conexão”.
(VERGNAUD, apud GRENIER, 2007, p. 3).

Conforme Grenier (ibid.), esta noção de campo conceitual permite tanto incluir
um conceito num conjunto de conceitos que são vizinhos, quanto especificar as
classes de problemas onde estes conceitos são ferramentas para resolver,
esclarecendo, assim, os seus significados. Nessa direção, o próprio Vergnaud
estudou, particularmente, os campos conceituais das estruturas aditivas e
multiplicativas.

Adição e Subtração: Campo Conceitual

Os conceitos de adição e subtração entram em cena desde cedo, nos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Partindo da perspectiva da Teoria dos Campos
Conceituais, um conceito não está totalmente isolado. Particularmente, adição e
subtração fazem parte do mesmo campo conceitual, que Vergnaud denominou
de Estruturas Aditivas. Em razão disso, não faz sentido tratar esses conceitos
isoladamente.

Portanto, podemos dizer que para que esses conceitos sejam efetivamente
aprendidos pelos estudantes, faz-se necessário a apropriação dos elementos da
terna (S, R, I). Em outras palavras, o processo de aprendizagem de adição e
subtração deveria considerar as diversas situações que dão sentido a esses
conceitos, bem como os invariantes e as representações.

Vergnaud (1990) explica que o campo conceitual das estruturas aditivas refere-
se ao conjunto das situações que demandam uma adição, uma subtração ou
uma combinação de tais operações. Nesse sentido, o autor defende que a
vantagem dessa abordagem para as situações é permitir gerar uma classificação
para a análise das tarefas cognitivas e dos procedimentos que possam estar em
jogo em cada um destas situações.
As situações encontradas nas Estruturas Aditivas podem ser classificadas como:
Composição: situações que relacionam o todo com as partes.

• Transformação: situações que relacionam o estado inicial com um estado final

através de uma transformação.
• Comparação: situações onde temos um referente, um referido e uma relação
entre eles.

Essas situações abordam conceitos inerentes à Estrutura Aditiva, como por

exemplo: juntar, retirar, transformar e comparar. Tais conceitos fazem parte da
estrutura das situações, por isso os alunos precisam mais do que saber resolver
operações numéricas, necessitam ter competência para resolver variados tipos
de situações com diferentes níveis de complexidade.

Para destacar os diferentes raciocínios presentes nas situações, Magina et al

(2008) faz uma discussão dos tipos de problemas considerando o grau de
complexidade dos mesmos e, para isso, com base em Vergnaud, organizou-os
por categorias e extensões.

Como já foram descritas anteriormente as três categorias de base classificadas

por Vergnaud, agora nos propomos a apresentar e discutir as situações
envolvidas nos problemas de composição, transformação e comparação, tendo
o olhar para que representa o esquema proposto por Magina et al. (2008).

João tinha 14 carrinhos e ganhou 5. Com quantos ficou?

- É de mais ou de menos?
- Se ele ganhou, só pode ser de mais!
- Maria tem 7 bonecas. Quando ela mudou de casa, 3 sumiram. Com quantas
bonecas ela ficou?
- Esse é de menos porque ela perdeu as bonecas que tinha...

Quantas vezes você já ouviu comentários como esse ao formular um problema

matemático para a turma? Os alunos ficam aflitos para saber qual operação usar
e chegar ao resultado final e você, muitas vezes, precisa domar a tentação de
dar a dica.

Quando as operações são assim apresentadas, há a tendência de a turma

acreditar equivocadamente que ambas são opostas e conflitantes, quando na
verdade elas podem ser consideradas "irmãs gêmeas".
"É possível resolver o mesmo problema usando uma ou outra porque há vários
caminhos que levam à resolução", diz Priscila Monteiro, formadora do programa
Matemática É D+, da Fundação Victor Civita (FVC).

Um dos primeiros pesquisadores a relacionar esses cálculos como sendo as

duas faces de uma mesma moeda foi o psicólogo francês Gérard Vergnaud, em
1977, ao elaborar a teoria dos campos conceituais.

Preocupado com as dificuldades das crianças no aprendizado de operações , o

pesquisador procurou conhecer os procedimentos mais utilizados por elas.
"Dentro e fora da escola, os pequenos já lidam com situações que envolvem
ganhar, perder, tirar, acrescentar, juntar e comparar. Elas costumam
compreender com mais facilidade quando os problemas estão relacionados a
essas noções", observa Milou Sequerra, coordenadora pedagógica do Colégio
Santa Cruz, em São Paulo, e estudiosa do assunto.

Assim, Vergnaud formulou a ideia de campos conceituais, que pode ser utilizada
em qualquer área das ciências. Em Matemática, ela engloba, entre outras, as
noções de campo aditivo e campo multiplicativo.

Um novo jeito de fazer contas

Ao lidar com o conceito de campo aditivo, você perceberá que as diferenças de

abordagem em relação à maneira tradicional não se restringem ao enunciado:
os caminhos que o aluno usa para resolver o desafio do enunciado são
importantes e devem ser valorizados na discussão em grupo.
PERSPECTIVA ANTERIOR
PERSPECTIVA
DO CAMPO ADITIVO
ENUNCIADO
A incógnita está sempre no fim do enunciado
(5 + 5 = ?; 16 - 3 = ?)
A incógnita pode estar em qualquer parte do enunciado
(? + 5 = 10; 16 - ? =13)
Palavras como "ganhar" e PALAVRA-CHAVE "perder" dão certeza ao aluno
sobre a operação a ser usada
Não se estimula o uso. As crianças precisam analisar os dados do problema para
decidir a melhor estratégia a ser utilizada
COMO O ALUNO PENSA
Para chegar ao resultado, é preciso saber qual operação usar (soma ou
subtração)
Com várias possibilidades de chegar ao valor final, o aluno tem mais
autonomia e o pensamento
fica menos engessado
Está diretamente ligada à RESOLUÇÃO operação proposta no
enunciado
Está atrelada à análise das informações e à criação de procedimentos próprios
INTERAÇÃO Cabe ao professor validar ou COM O ALUNO não a resposta
encontrada
O professor propõe discussões em grupo e o aluno tem recursos para justificar
seus procedimentos
O percurso do raciocínio é valorizado, seja ele REGISTRO Conta armada
feito com contas parciais, armadas ou não, desenho de pauzinhos ou outra
estratégia
Os tipos de operação, segundo quem os criou
Vergnaud divide o campo aditivo em cinco classes. As características de cada
uma delas podem ser percebidas pela forma como é elaborado o enunciado (leia
exemplos no quadro abaixo). São elas:
• Transformação - Alteração do estado inicial por meio de uma situaçãopositiva
ou negativa que interfere no resultado final
Combinação de medidas - Junção de conjuntos de quantidades
preestabelecidas.
• Comparação - Confronto de duas quantidades para achar a diferença.
• Composição de transformações - Alterações sucessivas do estado inicial.
• Estados relativos - Transformação de um estado relativo em outro estado
relativo (essa categoria não é abordada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, PCNs, de 1a a 4a série por ser de maior complexidade e, por isso,
não trataremos de problemas referentes a ela).

Além de identificar essas situações para elaborar o enunciado do problema, é

preciso ficar atento para oferecer ao aluno a possibilidade de realizar várias
operações, positivas ou negativas. É importante variar o lugar em que a incógnita
é colocada. A alteração do X da questão possibilita raciocínios muito diferentes
e faz com que o estudante entenda o sentido das operações.

Dá para perceber que essas novas concepções mudam totalmente a maneira de

ensinar problemas de adição e subtração, certo? Se antes a conta armada era a
única opção disponível, agora o aluno tem variados caminhos para chegar ao
fim, assim como registrar esse percurso.

Da mesma forma como há um leque de situações matemáticas, também o aluno

pode buscar diferentes caminhos para encontrar o resultado. Vamos entender
como isso funciona com a ajuda de um exemplo: "Numa gincana escolar, a turma
B fez 48 pontos, e a A, 29. Quantos pontos a turma A precisa fazer para ficar
igual à B?" Colocar um número em cima do outro e fazer a conta armada é
apenas uma forma de resolver essa questão, mas não é a única.

Um aluno pode partir do 29 e ir contando de 1 em 1 até chegar ao 48,

encontrando o resultado por meio do complemento. Outro jeito é começar do 48
e ir subtraindo até alcançar o 29. Há ainda a possibilidade de acrescentar um
número ao 29, por exemplo, o 10, e ir ajustando até chegar ao 48, obtendo o
valor final por meio de sucessivas adições. Não é difícil que os estudantes menos
experientes nessas operações optem por desenhar pauzinhos, contar nos dedos
ou ainda procurem os números com a ajuda de uma tabela.
 EXEMPLO OBSERVAÇÃO VARIAÇÕES
Transformação positiva de um estado inicial
Marina tinha 20 figurinhas e ganhou 15 num jogo. Quantas figurinhas ela tem
agora?
• Marina tinha algumas figurinhas, ganhou 15 num jogo e ficou com 35.
Quantas figurinhas ela tinha?
• Marina tinha 20 figurinhas. Ganhou algumas e ficou com 35. Quantas figurinhas
ela ganhou?
Transformação negativa de um estado inicial
Pedro tinha 37 bolinhas, mas perdeu 12. Quantas bolinhas ele tem agora?
• Pedro tinha várias bolinhas, perdeu 12 e agora tem 25. Quantas bolinhas
ele tinha antes?
• Na semana passada, Pedro tinha 37 bolinhas. Hoje tem 25. O que aconteceu
no decorrer da semana?
Combinação de medidas
Numa classe, há 15 meninos e 13 meninas.

Entrevista com Psicólogo Gérard Vergnaud

Por que é importante pensar a adição e a subtração sob o enfoque do

campo aditivo?
Porque não se pode entender separadamente o desenvolvimento cognitivo e o
aprendizado de um conceito. Desenvolvemos conceitos e representamos
objetos e pensamentos por meio de suas características gerais, para enfrentar
situações. E sempre há uma variedade enorme de situações envolvidas na
formação de um conceito - e também uma variedade de conceitos envolvidos no
entendimento de uma situação. Juntos, eles
formam sistemas progressivamente organizados, que devem ser estudados ao
mesmo tempo.
O que levou o senhor a incluir os problemas matemáticos nessa
perspectiva?
As primeiras ideias das crianças a respeito de adição e subtração se
desenvolvem entre 4 e 6 anos. No entanto, existem problemas que implicam
apenas uma adição e que muitos alunos não conseguem entender, mesmo
depois de concluir o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Pior: às vezes, eles
desenvolvem ideias erradas sobre determinados conceitos. Então, é útil tentar
classificar essas situações e analisar as dificuldades e os obstáculos
epistemológicos encontrados por esses estudantes.

Quais as dificuldades dos alunos para compreender problemas de adição

e subtração?
O mais comum é não saber o que fazer quando o estado inicial ou a
transformação são desconhecidos, pois geralmente se pede o valor final, que é
sempre maior do que o inicial. Alguns ficam em dúvida quando a transformação
é uma subtração. Outro ponto é a resistência em conceber, num mesmo
raciocínio, operações com números de sinais diferentes (negativo e positivo).

Por que o conceito de campo aditivo ainda é pouco utilizado nas escolas?
A teoria não é difícil, mas ela não corresponde ao senso comum, formado pelos
protótipos que também os professores aprenderam na escola e continuam a ter
em mente sobre adição e subtração. O conceito de campo aditivo precisa ser
explicado com cuidado, com muitos exemplos.

Essa forma de ensinar pode ser usada em quais áreas?

Em estruturas multiplicativas com certeza, mas também em álgebra, geometria

e em outros conteúdos que não são da Matemática, como Biologia, moral e ética,
compreensão de textos e competências profissionais - e sempre que você
precisar fazer análises e pesquisas específicas.
METODOLOGIA

Elegeu-se a pesquisa bibliográfica por estar coerente com o problema em

questão. O estudo recorreu-se, sobretudo, a obras de especialistas no assunto,
contando assim, com conexões baseadas nas obras destes autores. Segundo
entendimento de Gil (2010, p. 24): “Consiste em pesquisa bibliográfica porque
se baseou em materiais já publicados, compostos especialmente por livros,
revistas, artigos cientif́ icos, tese e por informações especializadas em sites.”

CONCLUSÃO

Os diferentes caminhos para a resolução de problemas

Você pode usar a teoria do campo conceitual - da qual o campo aditivo faz parte
- para melhor organizar as práticas em sala de aula: nos problemas
apresentados, observe se os significados envolvidos estão sendo explorados.
Dessa forma, as crianças percebem que diferentes situações podem ser
resolvidas pelo uso de uma mesma operação.
Embora reconheçamos que há uma extensa literatura sobre esse tema, é notório
que ainda muito precisa ser investigado. Se por um lado a literatura dá conta de
aspectos generalizados, por outro, há a necessidade de estudos em contextos
particulares.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMPOS, T. M. M.et al. As estruturas aditivas nas séries iniciais do ensino

fundamental: um estudo diagnóstico em contextos diferentes. Revista
Latinoamericana de Investigación em Matemática Educativa, México, v.10, p.219
– 239, 2007.

MAGINA, S. et al. Repensando adição e subtração: contribuições da Teoria dos

Campos Conceituais. 3a ed - São Paulo: PROEM, 2008.
MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M. As estratégias dos alunos na resolução de
problemas aditivos: um estudo diagnóstico. Educação Matemática Pesquisa, v.
6, n. 1, p. 53 – 71, 2004.

MOREIRA, M. A. A teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de

ciências e a pesquisa nesta área. In: MOREIRA, M. A. (Org.) A teoria dos
Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a investigação nesta
área. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS, 2004. p. 7 – 32

NUNES, T. et al. Introdução à Educação Matemática: números e operações

numéricas. 2a. ed. São Paulo: PROEM, 2002.

VERGNAUD G. (1990) La théorie des champs conceptuels, Recherches en

Didactique dês Mathématiques, vol.10 n°2-3, pp.133-170.

Didática das Matemáticas, Jean Brun (direção), 280 págs., Ed. Instituto Piaget,
Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais - Análise e
Propostas, Mabel Panizza e colaboradores, 188 págs.

INTERNET
Cadernos da TV Escola - PCN na Escola, disponíveis no
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/matematica1.pdf