OS ERROS COMO PONTO DE PARTIDA PARA A APRENDIZAGEM

Elmara Paixão de Araújo

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo confirmar que “o erro não é fonte de castigo, mas
suporte para o crescimento”, como afirma Luckesi (2002). É por meio do erro do
aluno, que o educador vai identificar o que p aluno já sabe e o que pode vir a
saber sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento a partir dele.

O presente trabalho dispõe sobre a construção da aprendizagem a partir do erro,

no processo de construção do conhecimento.
O ato de avaliar faz-se presente em qualquer metodologia utilizada.

Cada pedagogia tem um modelo de avaliação que, às vezes, não é

compreendido na sua essência devido à superficialidade com que é estudado.
A avaliação diagnóstica é um instrumento para auxiliar professor e aluno no
desenvolvimento da aprendiz.

Palavras-chaves:Ensino; metodologia ;erro no processo de construção;

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Licenciando em Pedagogia. Faculdade de Teologia e Ciências.
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Faculdade Venda Nova do Imigrante.
Licenciada plena em Letras.Universidade Estácio
Email:psicopedagogaelmaraapx@gmail.com
INTRODUÇÃO

O Brasil é conhecido pelos seus variados e riquíssimos costumes. Nele, muitas

pessoas tornam-se famosas devido suas expressões artísticas. No entanto,
nota-se que o sucesso de algumas pessoas é interrompido por algum erro
cometido. O erro é uma questão que traz à tona princípios que precisam ser
considerados.
Na vida profissional, sabe-se que um simples ato errôneo, pode desencadear
fatores que propiciarão transtornos a uma pessoa, seja no lado profissional,
como também no psicossocial, afetivo e emocional.
É considerável o número de crianças que se encontram desmotivadas no âmbito
escolar, e isso tem levantado inúmeros questionamentos para se entender o por
quê.

Entende-se que o processo educacional é global, o que permite uma visão

associativa de uma criança: emocional, afetivo, cognitivo e espiritual.
Partindo desse princípio, acredita-se que o “erro” ao ser considerado como fonte
de aprendizagem, viabilizará um caminho de descobertas e desafios que
estimulará no educando o prazer do saber e do fazer.

Considerando que muitos educadores ainda não aproveitam o erro para dar
início a novas práticas educativas que promoveria uma aprendizagem
significativa, chega-se a uma questão-problema a ser pesquisada: Em que
medida o erro de uma criança pode ser aproveitado na construção de sua
aprendizagem?

O objetivo deste trabalho é verificar, através da avaliação da aprendizagem,

como agir para ajudar o educando a alcançar o que procura, pois sabe-se que o
erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo,
pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na
medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa
(na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o
aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido).
Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
É preciso alçar qualitativamente práticas educativas que sirvam como
ferramentas de facilitação de aprendizagem do educando. Contudo, sem a
intenção de esgotar o assunto sobre o erro, este estudo tem como objetivo
principal discutir a prática pedagógica do educador do ensino fundamental, com
vistas a indicar possíveis caminhos para a sua reconstrução.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Erro: avaliar ou ignorar?

No âmbito escolar, a prática do educador pode provocar reações diversas no

educando, principalmente frente à execução das atividades escolares.
Partindo do pressuposto que um educando tem apresentado com bastante
freqüência alguns erros ortográficos, qual deveria ser a postura do educador:
avaliar ou ignorar?

O ser humano tem uma capacidade muito grande de se adequar às situações

vividas. Quando estas se caracterizam pelo prazer, a busca de crescimento
torna-se maior. Porém, quando há frustrações é recair, deixar de produzir.

A correção é a intervenção mais preocupante para os educadores, uma vez que

certos professores são convictos de que seu papel é simplesmente o de corrigir.
A tradição escolar vê a correção que o professor faz longe dos alunos, a mais
importante. Compete-lhe marcar no papel, no trabalho, o que o aluno errou.
Outra visão de correção é a informativa que diz que a correção deve informar ao
aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem.

Outrossim, avaliar o erro do educando é uma tarefa complexa, pois qualquer

atitude grosseira pode provocar transtornos ao processo de aprendizagem da
criança. Acredita-se que o educador precisa ter cautela ao avaliar o erro do
aluno, para de fato servir de instrumento norteador de aprendizagem qualitativa.
Sabiamente Azenha (apud Emília Ferreiro, 1994) explicita que “diante do ‘erro’
observado nas realizações da criança, o interesse construtivista não é apontá-
lo, mas estudá-lo, descobrir suas razões.”
Nota-se que a presença do erro, é inevitável, portanto as atitudes relacionadas
a ele precisam mirar-se em suas causas. Entende-se que ao ignorar o erro, o
professor inibe as futuras aprendizagens significativas do educando. Em muitos
casos, é preciso errar para então acertar. É este ”meio fio” existente entre o erro
e o acerto que está a chave do sucesso do educando. Ao educador cabe o
comprometimento de suas atitudes pedagógicas, o erro em uma situação de
aprendizagem.

Considera-se que ao avaliar o erro do educando, lhe serão propiciadas

oportunidades de progresso, ao contrário de ignorá-lo, que simplesmente
deixará a aluno fadado a cometê-lo.

Entre corrigir o erro e ensinar a pensar sobre ele, existe muita diferença. Corrigir
resulta apenas em correção sem reflexão. Ensinar a pensar é desenvolver a
consciência crítica, o que consequentemente promoverá momento de
aprendizagem.

Entende-se que as críticas não influenciam na aprendizagem, não educam,

geram apenas agressividade e distanciamento (CURY 2003, p.12).
Muitas escolas hoje já se preocupam com a discussão sobre a correção dos
erros, olhando o erro de outra forma, considerando as respostas dos alunos,
valorizando diversas formas de resolução para um mesmo problema, tentando
mostrar os erros como naturais, utilizando-os como instrumento didático, como
forma de trabalhar e avançar no processo de aprendizagem.

Segundo Demo (2001, p.50) “o erro não é um corpo estranho, uma falha na
aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo”.

Perrenoud (2000) proclama que “todos tenham direito de errar para evoluir.
Ninguém aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre
as ações usadas para resolvê-lo.”

Para Macedo (1989) o erro e o acerto não são privilégios de quem sabe, mas
são caminhos necessários ao conhecimento. O erro em algumas escolas não
pode continuar sendo encarado como sinônimo de fracasso, merecendo castigo,
mas como instrumento riquíssimo para a compreensão do processo da
estruturação do pensamento do aluno, um ser em formação e sua condição de
ser em desenvolvimento.

Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica

Quando o professor estabelece seus critérios técnicos de avaliação de

aprendizagem, ele não o faz aleatoriamente, pelo contrário, expressa através
deles uma postura política que se fundamenta num conjunto de princípios e
valores que permitem identificar suas concepções de sociedade, educação,
escola e ensino.

Essas concepções muitas vezes exprimem preconceitos e discriminações em

relação aos alunos, que ferem a sua dignidade de ser humano e que, por vezes,
prejudicam a sua formação. Estudos já realizados permitem, por exemplo,
identificar através dos critérios de avaliação da aprendizagem estabelecidos
pelos docentes, preconceitos de vários tipos.

Há professores, por exemplo, que, na medida em que desenvolvem formas de

avaliação que estratificam e mantêm os alunos divididos em classe, transformam
a sala de aula numa miniatura do que existe de pior na sociedade capitalista: a
estratificação de classes, onde os melhores são sempre melhores; os médios,
sempre médios; e os fracos, eternamente fracos.

Desta forma, contribuem efetivamente para a manutenção dessa situação, na

medida em que se acomodam na justificativa de que os melhores são melhores
porque são melhores estudantes, e os piores porque não estudam, e os médios
porque se esforçam um pouco mais que os piores e um pouco menos que os
melhores.

Envolvidos por todas essas contradições, é mais do que natural que se levantem
dúvidas quanto à real qualificação de todos os professores para avaliarem a
aprendizagem de seus alunos. Portanto, submeter o professor, tanto quanto o
aluno, a uma avaliação de desempenho é uma tarefa imprescindível, sem a qual
têm pouco ou nenhum valor os resultados da sua avaliação da aprendizagem do
aluno.

À luz de todo esse quadro, como definir se um professor é competente ou não

e, desta forma, se seus critérios de avaliação do aluno podem ser considerados,
ou não, confiáveis? Mello (1974) nos lembra que “não existe um bom ensino ou
o bom professor como entidades absolutas, mas tantos bons professores
quantas forem as diferentes concepções possíveis de objetivos valiosos para a
educação.”

Segundo o dicionário Aurélio podemos definir competência como “qualidade de

quem é capaz de precisar e resolver certos assuntos.” Seria o mesmo que
habilidade ou que aptidão. Em termos reais e observando o desempenho de um
aluno seria possível afirmar que competente é aquele que pondera, aprecia,
avalia, julga e depois de examinar uma situação ou um problema por ângulos
diferentes encontra a solução ou decide.
Poderia ser ainda, na visão de Perrenoud, a capacidade como resultado de
conhecimentos assimilados.
Segundo Perrenoud:
A competência em educação é faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos – que incluem
saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente as inteligências – para, com
eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas.
(PERRENOUD, 2000, p.25)

Portanto, pode-se afirmar que um aluno competente é aquele que enfrenta os

desafios de seu tempo usando os saberes que aprendeu e empregando, em
todos os campos de sua ação, as habilidades antes apreendidas em sala de
aula.

A diferença que existe em se trabalhar inteligências e competências em sala de

aula está na forma diferente com que as informações são trabalhadas atribuindo-
lhes um significado, impregnando-as de uma contextualização com a vida e com
o espaço no qual o aluno se insere.
Reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com a mesma e dela
fazer um caminho para solucionar problemas. E aprender não é estocar
informações, mas transformar-se, reestruturando passo a passo o sistema de
compreensão do mundo.

Para muitos professores o erro do aluno representa “jóia rara”, “pepita de ouro”,
que os mesmos buscam com avidez. Quando o encontra, o exalta, riscando-o
de vermelho, tal como o químico que encontra a fórmula que procura. Essa é
uma tolice que necessita ser abandonada.

O erro do aluno é, talvez, a maior riqueza diagnóstica de seu caminho pela

aprendizagem e o professor deve buscá-lo, não para punir ou sancionar (como
acontece), mas para do mesmo fazer o caminho do acerto. É difícil a um
professor desenvolver essa função diagnóstica se não interroga, não pergunta,
não indaga, não sugere situações-problema, não lança desafios.

Aprender, afinal de contas, é reestruturar o sistema de compreensão de si

mesmo, do outro e do mundo. O aprendizado escolar precisa estar voltado a
despertar o interesse do aluno, sua curiosidade, seu espírito de investigação e
seu desenvolvimento da capacidade para resolver problemas cotidianos.

O papel do educador frente ao erro do educando

Evidencia-se que a tarefa de educar alicerça-se em vários fatores,

principalmente a auto-estima que é o combustível fundamental no âmbito
escolar. Uma criança que recebe um ensino cheio de motivações, com certeza
seu desenvolvimento educacional será maior.

Nota-se que a interferência do educador frente a um erro da criança, referente

ao seu processo ensino-aprendizagem, denota inúmeros comportamentos.
Acredita-se que ao assumir uma atitude agressiva frente ao erro, o educador
estará despertando em seu educando desânimo, baixa-estima, desinteresse,
além de transtornos emocionais.
Almeja-se que todos os educandos tenham oportunidade de crescer no que se
refere à educação, no entanto o educador precisa conquistá-lo, investir em cada
momento em sala de aula.

Augusto Cury (2003, p. 97) sabiamente, escreve que “... professor tem que
educar com emoção [...] por trás de cada aluno [...] há uma criança que precisa
de afeto. [...] Paciência é o seu segredo, a educação do afeto é sua meta.”

É de suma importância conscientizar o educador sobre sua postura pedagógica,

afim de que este exerça o papel de mediador na construção do conhecimento.
O que se deseja é que o educador ensine seus educandos a arte de pensar, de
serem mestres da inteligência, assim sua missão estará cumprida.

Hoje, infelizmente, muitos educadores trazem em sua prática vestígios de uma

educação massificadora, usando o erro do educando, como meio de reprovação.
É lamentável saber que alguns alunos estão sendo submetidos a um ensino que
em vez de promover crescimento, tem sido meio de atrofiação.

Torna-se cada vez mais indispensável uma reavaliação do papel do educador

para que a educação venha ser geradora de pensadores. A começar na postura
do professor frente ao erro dos educandos, para que este venha ser visto como
ponto de partida para construção do conhecimento.

O professor desempenha dois tipos de ações pedagógicas: uma é o

planejamento da situação de aprendizagem, na qual o professor oferece
condições para o aluno avançar e compreender os conteúdos. Outra é a
intervenção propriamente dita no processo de aprendizagem que está
acontecendo.

É de grande importância que o professor mantenha um diálogo com os alunos

na correção das atividades, buscando outro tipo de explicação, não falando
claramente que o aluno errou, procurando o desafio ou argumento que através
do erro torna o aluno mais consciente. Segundo Werneck (apud, CARVALHO,
2001, p.69) “a correção de provas em que considero apenas as respostas nela
contida, o estímulo do aluno fica comprometido, desvalorizando uma série de
manifestações do saber”.

Muitos professores avaliam e valorizam o aluno pela prova, quando mais erra
mais é visto pelo professor como não competente. Porém, o professor deve
interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de
compreender, proporcionando ao aprendiz, os meios para tomar consciência
deles, identificar sua origem e transpô-los. No entanto, La Taille (1997) afirma
que o erro pode ser fonte de tomada de consciência. Portanto, o papel do
professor é demonstrar para o aluno que o erro é o começo da aprendizagem ou
do próprio conhecimento.

As situações erradas são ricas de informações para o professor, pois através

delas pode perceber o grau de competência do aluno. O professor pode através
de situação errada reelaborar a correção criativa com pouco de desafio para
suscitar o interesse no aluno para ele chegue à correção correta da situação
errada.
Segundo Moysés (2001, p.69) no seu relato diz que: “O educador tem que estar
atento para reconstruir o conhecimento a partir do erro. Ao descobrir algo errado
no caderno, ele deve levar o aluno a descobrir onde errou. Assim, estará
demonstrando respeito pelo que o aluno fez.”

É importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo
de escolaridade, são inaceitáveis. As correções não podem ser todas da mesma
natureza, porque os conteúdos não são. Em cada situação há diferentes formas
de fazer com que o aluno saiba o que errou e porque errou.

La Taille (1997) alerta sobre a importância do professor manter um diálogo com

os alunos na correção dos erros. Precisamos tomar cuidado com a nossa forma
de corrigir os trabalhos, pois nossa ação traz em nossos alunos uma forma de
reação.

Em linhas gerais o erro deve ser apontado. Basta saber se o professor corrige
porque é seu papel de corrigir o erro ou se assim o aluno está aprendendo. É
preciso que com a correção o professor informe ao aluno e dê a ele instrumentos
que o ajudem a superar dificuldades.

A correção dos erros na perspectiva construtivista tem como objetivos:

interpretar as soluções propostas pelos alunos, procurar identificar em que nível
de desenvolvimento ele está, propor novas questões, informá-lo para que
avance em sua forma de pensa, buscando um nível de conhecimento mais
elaborado, definir novas estratégias para a ação pedagógica, promover a
cooperação e o respeito pelas individualidades. É necessário o
acompanhamento, a reconstrução do conhecimento. A correção precisa ser
interativa, estando o professor e o aluno comprometidos com a aprendizagem.
(CARVALHO, 2001, p. 69).

Se a correção estiver presente somente na produção final da atividade do aluno

o professor pode Ter uma lição sem erros, mas o aluno pode não ter aprendido.
Já a correção durante o processo de aprendizagem – a que se espera do
professor – é fundamental para o desenvolvimento do aprendiz. Deve-se alertar,
portanto, que o objeto é o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não
que faça lições sem erros ou que tenha um caderno perfeito.

A construção da aprendizagem a partir do erro

A questão do erro, da culpa e do castigo da prática escolar está bastante

articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. Esta, à medida que se
foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para
tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do
educando, passou a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para
a decisão de castigo.

De fato, a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a

qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se
tem, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o
que procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas
de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, pode-se superá-lo, com
benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando uma atividade
é atribuída a um aluno e se observa que este não conseguiu chegar ao resultado
esperado, basta o professor conversar com ele e verificar como ele cometeu o
erro, e reorientar seu entendimento e sua prática.

Dessa forma, muitas vezes ouve-se o aluno dizer: “Poxa, só agora compreendi
o que era para fazer!”. Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que
possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se a conduta do
educador fosse a de castigar, perderia a oportunidade de reorientar, e o aluno
não teria a chance de crescer. Ao contrário, teria um prejuízo no seu
crescimento, e a oportunidade de ser educador seria perdida.

O erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo,

pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na
medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa
(na medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o
aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido).

Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.
Nessa reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em
que contradiz o padrão, para, subseqüentemente, possibilitar uma conduta nova
em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este.
O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço.
Segundo Luckesi:
No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigação cientifica ou
de solução prática de alguma necessidade, o não- sucesso é, em primeiro lugar, um indicador
de que ainda não se chegou à solução necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo
de como não se resolver essa determinada necessidade. O fato de não se chegar à solução
bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto”. (LUCKESI, 2001, p.35).

A intervenção do professor no ensino-aprendizagem

Qualificar o aluno com notas, conceitos, interfere no desenvolvimento de sua

personalidade. Neste contexto, temos que o principal objetivo da avaliação é,
sem dúvida, ajudar os professores a planejar a continuidade de seu trabalho,
relacionando-os ao desenvolvimento dos alunos, procurando dar-lhes reais
condições de superação de obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a
autonomia.

Os pais, muitas vezes, percebem que precisam ajudar os filhos e esforçam-se

por tornar os filhos independentes e confiantes. Diante destas considerações,
uma prova não abrange tudo o que foi ensinado, mas apenas aspectos que o
professor julga importantes. Ela não é capaz de informar a respeito de tudo o
que aprendeu.
As atitudes das crianças não dependem unicamente da ação da escola, mas têm
toda uma implicação de natureza psicológica, social nas relações de vida familiar
e comunitária.
Um novo problema é permanente em relação à avaliação:
O que está sendo produzido com essa intervenção? Em que medida as situações
de ensino construídas favorecem a aprendizagem das atitudes desejadas?
É preciso um estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9.394/96 – LDB) no que concerne à avaliação do rendimento escolar.
Avaliação contínua e cumulativa do desenvolvimento do aluno;
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados dos aspectos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos. (LDB n. 9.394/96, art. V)

À medida que uma criança avança na carreira escolar, parte de suas dificuldades
pode derivar de seu sucesso ou fracasso nos estudos, bem como no
relacionamento com professores e colegas. As crianças não podem deixar de
experimentar um sentimento de insatisfação se tiverem de viver um dia-a- dia de
fracassos, sem interesse pelas suas tarefas e sem encontrar um prazer
verdadeiro na companhia das pessoas a que estão associadas.
Os pais e os professores devem ter boa vontade e paciência para trabalhar
juntos. É importante reconhecer que existem certos problemas que a criança tem
de resolver sozinha. Existem outros que não têm solução, mas uma criança pode
aprender a viver com eles e até fortalecer-se com essa experiência.

O professor deverá ter atenção especial para com os alunos que fracassam.
Neste contexto, espera-se uma série de medidas preventivas e corretivas, a
partir dos resultados da avaliação. Desde então, recomenda-se ao professor:
– Procurar informar-se com segurança das técnicas de organização dos testes,
estabelecer os objetivos que pretende alcançar em cada caso, determinar as
situações de aplicação, prever as respostas, preparar-se para a análise dos
resultados;
– Evitar usar os resultados como medida, para efeito de notas, por exemplo, na
interpretação de texto literário; Literatura, em prosa ou em verso, suscita
impressões as mais variadas no leitor, as opções são inúmeras e nem sempre
coincidentes entre um leitor e outro, ou nem no mesmo leitor em dias diferentes;
– Não abusar, em questões gramaticais (Português), de testes do tipo que exige
a melhor resposta ou resposta única, porque pode favorecer a fixação de
respostas incorretas, principalmente se não corrigidas imediatamente; lembrar-
se de que a apresentação correta ao lado de resposta incorreta pode criar novas
oscilações, novos recuos de absorção de aprendizagem de alunos mais
instáveis, ou mais lentos, na fixação do aprendido ou apreendido;
– À medida que o professor se familiarizar com testes, na preparação, aplicação,
correção, irá também descobrindo suas vantagens e desvantagens;
– Os trabalhos do aluno devem ser lidos e meditados, o professor precisa
organizar fichas individuais, onde irá anotando suas observações em relação ao
aluno como pessoa humana, nos seus gostos, preferências, inclinações,
angústias, alegrias, e nas suas qualidades e deficiências em relação a
aquisições lingüísticas e literárias.

Neste contexto, o aluno é advertido em que pontos sua capacidade não está
sendo bem aproveitada e compreende o que pode vir a fazer para alcançar os
objetivos da aprendizagem. Sendo assim, o fracasso pode converter-se em
experiências construtivas.

A avaliação deve acontecer permanentemente no decorrer do processo de

aprendizagem do aluno para verificação do seu desenvolvimento nos avanços,
dificuldades e possibilidades.
Neste contexto, a avaliação como processo, não se pode restringi-la a um
momento final de verificação de resultados.
Alguns alunos fracassam e outros apresentam baixo rendimento em relação às
suas possibilidades, o que ocorre muitas vezes devido ao uso inadequado de
provas, à construção de provas defeituosas e a falso conceito de avaliação.

METODOLOGIA

O processo metodológico desta pesquisa é puramente bibliográfico, objetivando

abordar o “erro”, não na busca de uma carreira profissionalizante, mas seu
impacto numa instituição chamada escola. Pretende-se obter informações
relacionadas ao tema, através da literatura disponível sobre o mesmo. A partir
desse levantamento será feito um recorte das idéias eabordagens dos teóricos
recorridos, fichando as idéias centrais, para em seguida proceder a montagem
de textos entrelaçados pelos posicionamentos dos autores que se convergem.

CONCLUSÃO

Na prática escolar em geral, o erro por muitos tem sido como prova do fracasso
ou incapacidade do aluno. No entanto, o professor tem que estar preparado para
trabalhar a partir do erros, usá-lo como ponto de partida para a aprendizagem; é
preciso compreendê-lo antes de combatê-lo.
Carvalho (1997) afirma haver erros ligados ao saber, às informações e erros
ligados ao saber/fazer, às capacidades ou erros de raciocínio, de uso de
princípios e regras.
O erro precisa ser considerado como fonte de aprendizagem, pois só assim
viabilizará um caminho de descobertas e desafios que estimulará no aluno o
prazer do saber.

Nesta perspectiva, o erro das crianças não pode ser desprezado, pois é um
reflexo da construção do conhecimento em que ela está aprendendo e revela o
que conquistou. O professor precisa instrumentalizar-se no sentido de fazer uso
dos erros como materiais para a construção do conhecimento.

Todo erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a

de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro.

Quando o aluno erra dentro de uma lógica, erra tentando superar um desafio.
Cabe ao professor compreender como o estudante está construindo seu
conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Se ao contrário, o educador
fizer do erro como fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, com medo
de ser punido.

Portanto, a atitude do professor diante do erro deve ser, sempre que possível, a
de transformá-lo em situação de aprendizagem. Enfim, o erro faz parte do
processo da aprendizagem. Ninguém aprende sem errar. Como foi visto, é por
meio do erro do seu aluno que o educador vai identificar o que ele já sabe e o
que pode vir a saber sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento
a partir dele.
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