Experiências Na Educação em Ciências e Matemática

EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA NO CONTEXTO DO
PIBID/UNIOESTE
INDICTO EDITORA
Toledo
2017
Andréa Cristina Martelli
Dulce Maria Strieder
Dulcyene Maria Ribeiro
Lourdes Aparecida Della Justina
Solange de Fátima Reis Conterno
Organizadoras
EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA NO CONTEXTO DO PIBID/UNIOESTE
INDICTO EDITORA
TOLEDO
2018
FICHA CATALOGRÁFICA
RIBEIRO, Dulcyene Maria et al.
Experiências na Educação em Ciências e Matemática no contexto do
Pibid/Unioeste/ Andréa Cristina Martelli, Dulce Maria Strieder, Lourdes
Aparecida Della Justina e Solange de Fátima Reis Conterno. Toledo - Paraná:
Indicto Editora, UNIOESTE 2017.
117p.
ISBN 978-85-54884-05-5
1. Educação
2. Pibid/Unioeste
I. Título
CDD 1ª ed. – 370
Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017
Revisão: Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.
Produção gráfica: Indicto Editora
Conselho Editorial:
Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado,
Profº Dr. Moacir Jorge Rauber.
Apoio Financeiro:
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
Realização:
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid/Unioeste

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-PR
E-mail: pibid@unioeste.br
Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são totalmente

responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.
Experiências na Educação em Ciências e Matemática no contexto do Pibid/Unioeste
PREFÁCIO
O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra e tem o intuito de

preparar o leitor para o que virá em seguida. No caso do conjunto de coletâneas elaboradas
pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que nenhum texto desse caráter pode
cumprir bem essa função, dada a surpreendente e interessante experiência de conhecer as
atividades desenvolvidas no Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos capítulos
que compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por educadores que constroem
conhecimento sobre o ensino no cotidiano das escolas públicas, buscando qualificar a
formação dos mais novos professores, mais que revelam o resultado de um trabalho
sistemático realizado com grande senso de responsabilidade. A leitura dessa obra nos
impulsiona à autorreflexão, a cada linha, provocando nosso pensamento: “e nós”, que
caminhos temos percorrido? Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado? O
que temos feito dos nossos erros e acertos?
O Pibid foi criado em 2007 pela CAPES e tem alcançado expressivo
reconhecimento social, colocando-se como um Programa estratégico no cenário das
políticas de formação de professores. O Programa insere estudantes do curso de
licenciatura no cotidiano das escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o
ensino sob orientação de um docente do curso - coordenador de área - e de um professor da
escola - o supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a identificação de problemas, estudos e
mudanças da realidade das escolas.
O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam conhecermos e
compreendermos como esse Programa se traduz em um contexto específico. No seu
conjunto, a obra trata da experiência de formação de autênticos educadores, trazendo temas
variados e que dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas públicas do
Estado do Paraná. O ponto de partida é de nada menos que cinco coletâneas, que detalham
o trabalho realizado por diferentes perspectivas, com destaque para a organicidade das
ações realizadas ao longo do processo de iniciação à docência, que tem como ponto de
partida a construção de vínculos com a escola, o diagnóstico sobre a realidade escolar, a
realização de atividades formativas, o uso de mecanismos de acompanhamento e a
socialização dos resultados alcançados.
Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no Pibid/Unioeste”, os
coordenadores das diversas áreas do ensino descrevem as práticas desenvolvidas nas
escolas. Os textos relatam as experiências realizadas de modo crítico, discutem os
fundamentos teóricos e metodológicos em questão, revelam os saberes produzidos e efeitos
da experiência na formação dos licenciandos. Além disso, discutem as percepções dos
bolsistas da iniciação à docência e dos egressos do Programa sobre a própria formação e a
conscientização sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos prontos por isso
continuamos aprendendo. Também analisam suas vivências quanto às práticas de ensino de
filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e línguas estrangeiras, alfabetização e
letramento, história e matemática.
Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a formação de professores
reflexivos no cotidiano da escola, para contemplar um ensino de qualidade visando à
formação plena de sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.
Na coletânea “Experiências na educação em ciências e matemática no contexto do
Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação de professores e docência nas áreas de Ciências e
Matemática. Por um lado, ainda prevalece nas escolas um ensino descontextualizado,
baseado apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações demandam cada dia mais
por uma aprendizagem significativa. Em face disso, são relevantes as reflexões dos textos
dessa coletânea, pois partem das práticas de iniciação à docência nas escolas para analisar
a história do pensamento científico e as possibilidades de ensino lúdico com uso de jogos,
materiais concretos, modelos. Também discutem as práticas de investigação na escola
como meio de compreensão das condições de existência no planeta e mudanças observados
nos tempos atuais, como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso dos smartphones
no corpo humano, petróleo e combustíveis fósseis, o papel dos fungos na natureza. Há
relatos sobre a importância das feiras de ciências e até mesmo da educação inclusiva com
ensino de matemática para crianças cegas. Desse modo, as experiências relatadas nessa
coletânea apontam a necessária implicação entre escola e vida dos sujeitos que aprendem,
ajudando a ressignificar a experiência escolar.
Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o destaque é para o ensino de
línguas, bem como o modo de formar o professor. É consenso a importância tanto do
domínio do português quanto de outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo e
sobre o mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de organização política e
social, mas são inúmeras as dificuldades dessa prática na escola pública. Como resultado
das práticas de iniciação à docência nas áreas de ensino de português, inglês e espanhol, os
textos argumentam sobre as possibilidades de uso das tecnologias da informação e
comunicação, da literatura, do cinema, do cordel, dos readers - pequenos livros reescritos a
partir dos grandes e complexos clássicos da literatura. Também debatem abordagens
diferenciadas, analisando criticamente as mais conservadoras e explorando inovações
possíveis, como a produção de livro didático. Há reflexões acerca da ação do professor
frente aos desvios de escrita dos alunos, a problematização acerca da concepção de leitura,
discussões acerca da oralidade. No bojo da reflexão sobre a função social da escrita,
incluindo experimentos sobre o ensino da função argumentativa e discursiva do texto, a
coletânea apresenta ainda, como lastro, as teorias socioconstrutivistas no ensino das
línguas, valorizando e empoderando o sujeito do conhecimento.
Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o ensino das ciências
humanas na escola. É indiscutível o papel do ensino de história, geografia e sociologia para
a formação de um cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à docência
nessa área, analisados nos textos dessa coletânea, contribuem com a reflexão sobre as
questões locais como agricultura, a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os
textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em grupos como formas de ensino
mais lúdicas, uso da cartografia como meio de reconhecimento da realidade pelos alunos,
uso dos jogos narrativos para compreensão de si como sujeito histórico, uso das bonecas
Abayomis – feitas de retalhos de tecido - para ensino da reflexão sociológica relativo às
questões raciais e de gênero. Ou seja, os textos compilados dão evidência à necessidade de
formar o pensamento crítico e seres humanos capazes de compreender e produzir relações
sociais saudáveis, com clareza sobre seu papel nas transformações necessárias da
sociedade.
Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste”, é
dado foco à formação de professores para ensino da língua materna como condição para a
expressão e autonomia dos sujeitos, desde a educação infantil e o ensino fundamental. São
grandes os desafios com o ensino de português que forme sujeitos capazes de produzir e
compreender textos. A coletânea apresenta formas de enfrentamento dessa realidade a
partir da contação de histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de
aproximações entre a educação formal e não formal para preparar o sujeito para o exercício
da cidadania, da reflexão sobre a alfabetização e o letramento, incluindo as pessoas com
necessidades especiais e a alfabetização matemática, do trabalho com a literatura como
modo de compreensão da realidade e resolução de conflitos, das contribuições da Teoria
Histórico-cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na educação infantil.
Essa coletânea mostra caminhos percorridos no sentido de colocar o ensino da língua a
serviço da leitura de mundo, abrindo promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva
educação na infância.
À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa despretensiosa
introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente da impossibilidade de reduzir a poucas
palavras a robusta contribuição dessa obra, as páginas iniciais representam o resultado,
principalmente, de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra de compartilhar
ideias com os autores, sujeitos, educadores do Estado do Paraná. A leitura de mundo, de
escola, de docência e de formação impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de
experiências vividas e reflexionadas no espaço-tempo singular, sob condições objetivas e
específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu conjunto, os textos apresentados despertam a
esperança de que uma outra educação é possível, que ela está em construção e que
podemos fazer parte disso, dialogando com outros educadores, repensando nossas próprias
práticas. Boa leitura!
Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA, docente do Programa de
Mestrado Profissional em Educação na UFBA e Coordenadora Institucional do
Pibid/UFBA
Experiências na Educação em Ciências e Matemática no contexto do Pibid/Unioeste
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... 10
O SINAL DE IGUAL E SUA UTILIZAÇÃO EM SENTENÇAS MATEMÁTICAS ... 16
ASPECTOS QUÍMICOS, FÍSICOS E BIOLÓGICOS DO EFEITO ESTUFA ............. 27
COMO ESTÁ SUA POSTURA? EFEITOS DO USO DE COMPUTADORES E
SMARTPHONES SOBRE O CORPO HUMANO ......................................................... 42
FÓSSEIS: O BAÚ DE MEMÓRIAS DA TERRA ......................................................... 56
UMA PROPOSTA DE ENSINO A RESPEITO DOS FUNGOS EM UMA
PERSPECTIVA CTS ...................................................................................................... 73
O PIBID/MAT/FOZ A CAMINHO DA INCLUSÃO: JOGOS MATEMÁTICOS E
DEFICIÊNCIAS VISUAIS ............................................................................................. 88
FEIRA DE CIÊNCIAS E APRENDIZAGEM: EXPERIÊNCIAS DO SUBPROJETO
DE PEDAGOGIA/PIBID .............................................................................................. 106

APRESENTAÇÃO
A coletânea “Experiências na educação em ciências e matemática no

contexto do Pibid/Unioeste” é resultado de atividades desenvolvidas nos
subprojetos, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos últimos quatro anos.
Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura distribuídos em cinco
campi da instituição, sendo esses: Ciências Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais
(Toledo), Educação Física (Marechal Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel),
Filosofia (Toledo), Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido Rondon),
História (Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês (Cascavel, Foz do Iguaçu e
Marechal Cândido Rondon), Letras – Português (Cascavel e Marechal Cândido
Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel), Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu),
Pedagogia (Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).
A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no Programa, desde o
edital de 2009, fomenta reflexões sobre a atuação docente e seus elementos
constituintes, contribuindo para a melhoria de resultados no processo de ensino e
aprendizagem desde os anos iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a
educação técnica de nível médio. A formação de professores para a Educação
Básica tornou-se centro de discussões em diferentes momentos na universidade,
tendo em vista a visibilidade ocasionada pelas atividades desenvolvidas no
Programa.
As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas, embora todas
sejam interdependentes. O conhecimento da organização da escola, da sua estrutura
e de seus profissionais é um processo realizado anualmente, devido tanto à
dinamicidade própria da educação, quanto pelo movimento de bolsistas e a troca de
algumas escolas que deixam de atender aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou
por outro contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de cada
escola corroboram para ampliar o conhecimento da escola parceira do Pibid.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID 2017 10

Concomitantes ao processo de conhecimento da escola foram desenvolvidos
grupos de estudos na universidade e nas escolas com a participação dos bolsistas
(iniciação à docência, supervisão e coordenação de área) com temáticas referentes à
docência e ao conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem
como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o planejamento da
inserção e vivência na escola, ou seja, da docência.
Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram as disciplinas
específicas de cada subprojeto; desenvolveram oficinas didáticas e artísticas
(turbante, grafite, rap, outros); organizaram laboratórios e feiras de ciências;
elaboraram planos e projetos de ensino; prepararam cenários e encenação de peças
teatrais; ministraram palestras, produziram contação de histórias e materiais
didáticos.
Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de iniciação à docência
nas escolas, as quais contribuem para a sua formação acadêmica e profissional, pois
os aproxima do cotidiano de sua atuação e ainda permite às comunidades escolares
usufruírem de atividades diferenciadas.
O programa demonstrou e ratificou sua importância na formação inicial e
continuada de professores para a Educação Básica, exercendo importante papel nos
cursos de licenciatura da Universidade. Uma das contribuições do Programa às
licenciaturas é a consolidação da relação da Educação Superior com a Educação
Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em cada subprojeto, os
bolsistas de iniciação à docência se envolvem diretamente com as especificidades
do seu campo de trabalho e com as peculiaridades do trabalho docente.
Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios obrigatórios e suscita
reflexões nas disciplinas dos cursos envolvidos, ultrapassando os limites de
formação daqueles diretamente envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica
dos cursos como um todo.
A experiência de participar de eventos científicos proporciona aos bolsistas
o desafio da escrita dentro das normas científicas, bem como, a sistematização e
contextualização das discussões teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,

possibilita o acesso aos novos conhecimentos e propostas metodológicas de suas
áreas e o conhecimento sobre as realidades diversas. A participação em eventos
instiga a escrita e a fala de seus objetos de estudo, ocasionando uma formação mais
abrangente e o desafio de construir argumentos no intercâmbio com acadêmicos de
outras universidades.
Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o aumento de alunos
egressos da Educação Básica, que têm optado pelos cursos de licenciatura nas
universidades públicas. Eles afirmam que, de uma forma ou outra, o contato que
tiveram com atividades e bolsistas do Pibid quando ainda estavam na escola, foi
determinante para a escolha do curso de licenciatura.
Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções que compõem
essa coletânea.
O primeiro capítulo, “A utilização do sinal de igual em sentenças
matemáticas”, das autoras Andréia Büttner Ciani, Eliandra de Oliveira, Jaqueline
do Nascimento e Mariana da Rosa é uma síntese da pesquisa teórica realizada em
torno da história e da utilização do sinal de igual, os principais erros cometidos e
propagados pelo seu ensino e aprendizagem, bem como algumas pesquisas que
revelam possíveis origens de interpretações equivocadas. A proposta didática
sugerida é a realização de tarefas envolvendo materiais manipulativos e jogos,
como a balança de dois pratos e um jogo denominado “A velha das equações”
como propostas para a sala de aula, com ênfase no desenvolvimento da habilidade
na interpretação de sentenças matemáticas envolvendo o sinal de igual e o
significado de igualdade e desigualdade.
“Aspectos químicos, físicos e biológicos do efeito estufa” de Luís Felipe
Andrietti, Willian Kubiaki Beltrame, Débora Schmitt Bertipaglia e Lourdes
Aparecida Justina, é um capítulo que apresenta uma proposta didática para o ensino
do efeito estufa e as mudanças climáticas globais, por meio da investigação
experimental, uma vez que o conhecimento científico apresentado nas escolas
sofreu nos últimos anos um processo de “mitificação” e “fragmentação”, que
forneceu aos conteúdos científicos uma denotação de verdades absolutas, mudando

o conceito de hipótese para um conceito distorcido. Nesse contexto, os temas
polêmicos e controversos são tratados como verdades únicas e permanentes, não
contribuindo para o desenvolvimento pelos alunos de pensamento crítico.
O terceiro texto “Como está sua postura? Efeitos do uso de computadores e
smartphones sobre o corpo humano”, de Ana Claudia de Almeida, Júlio Cesar
Barossi Gollub, Mayara Maria de Souza, Cecília Maria Barradas Kraut e Celso
Aparecido Polinarski apresenta um módulo didático para trabalhar os efeitos do uso
de smartphones e computadores na estrutura musculoesquelética das crianças e dos
adolescentes, utilizando-se a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). O
objetivo deste Módulo é integrar o uso de tecnologias do cotidiano do aluno, a
ciência do corpo humano e a saúde destes jovens, promovendo discussões acerca
desta problemática social e contribuir para que os alunos reflitam e avaliem como
suas ações afetam a sua saúde.
Isabela Fetter, Marina Morais de Araújo e Alexandre Scheifele são os
autores de “Fósseis: O baú de memórias da Terra”. Esse capítulo teve como pauta a
elaboração de um módulo didático no ensino de geologia, tendo como
fundamentação a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que é
caracterizada pela inter-relação de conteúdos científicos, planejamento tecnológico
e aplicações sociais e tem como intuito integrar a educação científica, social e
tecnológica, discutindo seus aspectos econômicos, históricos, políticos, entre
outros. O referido planejamento pedagógico trabalha com enfoque no
reconhecimento dos tipos rochosos, a compreensão do processo de fossilização, os
tipos de fósseis existentes, os fósseis encontrados no estado do Paraná, a produção
e extração de combustíveis fósseis, bem como as consequências de vazamentos
petrolíferos para o ecossistema e os conflitos gerados pela disputa deste derivado
fóssil, do qual o ser humano se tornou tão dependente.
O capítulo “Uma proposta de ensino a respeito dos fungos em uma
perspectiva CTS” de Eduarda Rodrigues G. de Oliveira, Gabriel Chuecos Rocha,
Luciana Milena de Vergines, Elisa Maria Lisboa Nogueira e Fernanda Aparecida
Meglhioratti, apresenta sugestões para trabalhar os fungos com sua importância

ecológica, industrial, de controle biológico, farmacêutica, para a saúde pública e
para a agrícola. O texto apresenta uma sequência didática para o Ensino
Fundamental amparada em uma perspectiva CTS, relacionando aspectos
científicos, tecnológicos e sociais acerca dos fungos. Nesse texto, apontam que os
fungos não representam apenas problemas à sociedade humana e à natureza, mas
proporcionam vários benefícios que devem ser levados em consideração,
desmitificando o conhecimento trazido pelos alunos e pela sociedade no geral a
respeito desses seres vivos.
O capítulo elaborado por Marcos Lübeck, José Ricardo Souza, Luciana Del
Castanhel Pero, Vanessa Lucena Camargo de Almeida Klaus, Elenice Ana da Silva
de Alencar, Graciela Siegloch Lins, Antonio Rodrigues Junior, Gabriela Daiani de
Freitas, Igor José do Nascimento, Joel Staub, Josiane Rodrigues Alves, Josieli
Camargo Rodrigues, Kelly Kananda Teixeira Antunez, Larissa Leal Scapin, Luiza
Aline Bordon, Marcelo Botura Souza, Matheus Maziero, Michely Mara Pereira,
Plinio Gabriel Sylvestrin, Rodrigo Cabanha, Rosângela Braz de Oliveira e Viviane
de Souza Lemmertz, “O Pibid/Mat/Foz a caminho da inclusão: jogos matemáticos e
deficiências visuais” apresenta uma proposta metodológica voltada para o ensino
de matemática aos alunos com necessidades educativas especiais, adaptada para
estudantes com deficiências visuais, na intenção de promover a sua inclusão.
Assim, enfatizam-se cinco atividades: a Dama da Matemática, as vinte e uma
garrafas, o Tetris 3D, o Tantrix e uma empregando o material Multiplano. Com
isto, buscaram fortalecer os elos entre a universidade e a Educação Básica,
contribuindo tanto para a formação inicial docente, quanto para o enfrentamento
dos desafios impostos pelo atual sistema educacional no que concerne à temática da
inclusão.
“Feira de ciências e aprendizagem: experiências do subprojeto de
Pedagogia/Pibid”, de Daiana Carolina Becker, Fernanda Souza Sczepanik,
Estephany Eduarda da Silva de Souza, Gisleide Pereira Lima, Jenyffer Ketlen
Carneiro, Josimara Madeiro dos Santos, Lorrana Eloisa Escoriça Cândido,
Valquíria de Oliveira, Yasmin de Fatima Carvalho Rocha, Andreia Nakamura

Bondezan e Eloá Soares Dutra Kastelic, traz um relato das atividades
desenvolvidas na realização de uma Feria de Ciências para a socialização dos
conteúdos aprendidos nas aulas do Pibid para todos os alunos da escola
conveniada. Os temas abordados na Feira de Ciências foram: o sistema solar; o
reino vegetal; o reino animal e as vitaminas. Com este trabalho os alunos puderam
desenvolver a fala, a escrita, a arte e se aprofundaram nos conteúdos com grande
interesse. Desta forma, conclui-se que o processo que envolveu a Feira de Ciências
propiciou interesse pelos conteúdos, aprendizado e envolvimento, resultando em
continuidade sendo considerada, a partir de 2017, atividade obrigatória na escola.
Desejamos a todos uma boa leitura.
As organizadoras

O SINAL DE IGUAL E SUA UTILIZAÇÃO EM SENTENÇAS
1
MATEMÁTICAS
Andréia Büttner Ciani2

Eliandra de Oliveira3
Jaqueline do Nascimento4
Mariana da Rosa5
Um sinal simples com interpretações equivocadas

A grande maioria dos professores de Matemática, inclusive do ensino
superior, já se deparou com erros frequentes e recorrentes, de seus alunos, na
resolução de questões matemáticas envolvendo o sinal de igual. O símbolo da
igualdade talvez seja um dos símbolos mais utilizados na Matemática, desde os
anos iniciais até o ensino superior. De maneira geral, não lhe é dada a devida
importância e atenção à sua utilização e nem lhe é atribuída a “culpa” por erros
graves na resolução de questões matemáticas.
Um erro motivado por uma compreensão equivocada do significado deste
sinal comumente passa despercebido, ou é apenas considerado como um lapso ou
esquecimento circunstancial e pontual. No entanto, tal “lapso” pode permanecer e
se repetir por toda a vida escolar de um sujeito, adentrar à universidade e ainda, se
propagar gerando incompreensões e proliferar erros maiores.
A investigação e estudo nos mostrou a necessidade de tratar este aspecto da
linguagem matemática de maneira mais profunda, não sendo considerado como
apenas um “lapso” do aluno. A dificuldade em fazer com que os lapsos deixem de
ocorrer se deve ao fato da interpretação e da utilização, não se constituírem em algo
1
Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos
humanos
2
Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina, UEL, Brasil. Professora
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Unioeste. Endereço para correspondência: Universidade Estadual do Oeste do
Paraná, Colegiado de Matemática. Rua Universitária, 1619 Jardim Universitário, CEP: 85819-110 - Cascavel, PR – Brasil. E-
mail: andbciani@gmail.com.
3
Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Matemática, do campus de Cascavel.
4
5

eventual, mas da manifestação de uma aprendizagem, no caso, inadequada ao
conhecimento matemático.
Historicamente tem-se que o símbolo de igualdade nem sempre foi
representado pelos traços paralelos que estamos acostumados atualmente. Como
citam Civinski e Baier (2014), estes surgiram somente a partir de 1557, criado por
Robert Record, escolha justificada por ele, por não haver nada mais igual que duas
linhas iguais e paralelas. Anteriormente a este fato, em meados de 1500 a igualdade
era expressa pela palavra “aequales”, a qual foi abreviada posteriormente como
“aequ”, usada a partir de 1550. Outras palavras que também foram utilizadas são
“aequantur”, “esgale”, “faciunt” e “gleic”. A seguir a Figura 1 expressa um trecho
do livro de Record utilizando o sinal de igual, o qual era um pouco mais longo do
que estamos acostumados a utilizar.
Figura 1: Sinal utilizado por Record em 1557
Fonte: Eves (1995, p. 304).
Bandarra (2011) realizou uma pesquisa com alunos do 2º ano dos anos
iniciais, 5º e 8º do Ensino Fundamental sobre as perspectivas que estes alunos
tinham a respeito do sinal de igual. Da análise de seus dados conclui que os alunos
têm maneiras díspares de encarar o sinal e conseguiu identificar duas interpretações
em relação ao significado da igualdade, sendo a operacional, na qual o aluno
considera que o sinal representa dar a resposta da operação, e a relacional, que
representa a noção de equivalência submetida a esse sinal.

Ainda de acordo com Bandarra (2011), a concepção operacional é
geralmente tratada na aritmética por meio de atividades, que envolvem o sinal de
igualdade tão somente, indicando a obtenção de um resultado, como por exemplo,
“Maria tem duas rosas e ganhou de presente mais cinco violetas, quantas flores ela
tem ao todo?” Ao resolver esta situação, o aluno resolverá somando 2 + 5 = 7.
Seguindo esta autora mencionada, a concepção relacional pode ser
constatada em situações nas quais o sinal de igual é utilizado para representar uma
igualdade de expressões. Por exemplo: Maria possui 5 rosas e Joana 7,
considerando que cada uma delas deu 3 flores a suas mães, quantas flores Maria
precisa ficar para ter o mesmo tanto de Joana? Esta situação permite a exploração
da ideia de equivalência e pode ser resolvida pela seguinte representação ____ + 5
– 3 = 7 - 3. Diante desta situação não é possível resolvê-la por meio de uma única
operação, faz-se necessária uma comparação.
Ao explorar apenas exemplos com formato de situação operacional, corre-se
o risco de que o aluno compreenda que a única função do sinal de igual seja de um
operador, o qual transforma as duas quantidades apresentadas do lado esquerdo em
um resultado final, colocado ao lado direito. É bastante comum encontrarmos
tarefas para os Anos Iniciais nas quais pede-se ao aluno que complete os espações
em branco: 3 + 5 = ____; 12 + 9 = ____ e 23 + 41 = ____, logo após o aluno ter
passado por um longo período resolvendo operações apresentadas na forma
3 12 23
vertical. Por exemplo,  ;  e  .
5 9 41
Já nos anos iniciais o sinal da igualdade é apresentado às crianças ao mesmo

tempo em que lhes são apresentadas as operações matemáticas básicas, como seus
respectivos sinais de adição, subtração, multiplicação e divisão. Contudo, o
significado dado ao sinal de igual (=), muitas vezes, é explorado de forma restrita.
Algumas pesquisas indicam que é explorado apenas como a separação de uma
operação de seu resultado, similar ao traço em uma conta vertical. Trivilin e
Ribeiro (2015, p. 7) concluíram que, em relação ao sinal de igual, as crianças de

sua pesquisa “[...] o reconhecem apenas como um sinal que indica o lugar no qual
devem colocar o resultado das operações realizadas”.
Kieran (1981) percebeu, em suas pesquisas, que os alunos, de uma maneira
geral, também têm a ideia do sinal de igualdade apenas como um símbolo
operacional. A autora ressalta que se seu “real” significado não for trabalhado
corretamente, este equívoco pode persistir por todo o Ensino Fundamental, até
mesmo quando os alunos encontrarem situações nas quais o sinal de igualdade
devesse estar associado a conceitos de equivalência. Por exemplo, quando for
trabalhado o conteúdo de equações.
Carpenter, Falkner e Levi (1999) sugerem que, uma compreensão da
igualdade integrada a uma utilização apropriada do símbolo ‘=’, são requisitos
imprescindíveis na aprendizagem da Álgebra Escolar. Acrescentamos ainda que, de
fato, desde o início da alfabetização matemática o sinal de igual deve ser explorado
em situações que permitam ao aluno perceber o seu amplo significado. Um contra-
argumento poderia ser o de que isso tornaria as sentenças muito difíceis aos alunos
ou incompreensíveis. Este não é um argumento válido para se ocultar situações,
como as aqui apresentadas, não mais difíceis ou complexas que a conta expandida
tradicional. Trata-se de não limitar ou reprimir a linguagem de nossos alunos.
Cavalcanti e Santos (2008) comentam que noção de concepção relacional de
equivalência “envolve a compreensão do símbolo ‘=’ como uma relação estática
numa igualdade aritmética ou algébrica. Uma igualdade aritmética ou algébrica
deve, assim, apresentar as propriedades de equivalência (simétrica, reflexividade e
transitividade).”
Uma ideia que pode ser explorada e utilizada para a compreensão de
equivalência é a ideia de se manter o equilíbrio de uma balança de dois pratos.
Alguns autores utilizaram em suas pesquisas esta ideia para a construção e
compreensão de conceitos algébricos. A Figura 2 reproduz, como exemplo, a
representação de uma balança utilizada por Lessa (1996) em suas pesquisas.

Figura 2: Balança de Equilíbrio
Fonte: Lessa (1996)
Pesquisas feitas na década de oitenta, relacionadas a essas diferentes

concepções, apresentam que as crianças desenvolvem uma compreensão
operacional do símbolo ‘=’ antes que uma compreensão em termos de relação de
equivalência, como apresentado por Cavalcanti e Santos (2008), baseados na leitura
de Behr et al. (1980) e Kieran (1981). Uma das causas, desta interpretação
secundária pode estar relacionada ao fato de que nas séries inicias os alunos
encontram o símbolo ‘=’ essencialmente em atividades envolvendo operações
aritméticas, nas quais, normalmente um lado é dado, e as operações surgem à
esquerda do sinal “=”, e o outro precisa ser preenchido indicando o resultado.
Já nas expressões algébricas os alunos necessitam utilizar de operações
matemáticas básicas em situações nas quais, têm-se números conhecidos e números
desconhecidos. Matematicamente toda expressão algébrica que possuir uma
igualdade em sua composição será chamada de equação. Assim, a igualdade
apresenta-se como peça fundamental ao procurar os resultados de uma equação,
pois é ela que relaciona uma operação matemática aplicada em alguns números
com o seu resultado.
Para a aprendizagem da aritmética e da álgebra, é importante reconhecer as
diferentes concepções do sinal de igualdade e utilizá-lo de forma correta para
expressar relações. Visto que, quando os alunos não compreendem o sinal de
igualdade na sua totalidade, restringindo apenas a sua noção operacional, limitam-
se a memorizar apenas um conjunto de regras. Assim, como aludido por Trivilin e
Ribeiro (2015), os alunos demonstrarão dificuldades na compreensão das equações

e dos procedimentos/estratégias utilizadas na sua resolução, utilizando-se muitas
vezes da aritmética, em que apenas substituem as letras por valores numéricos e/ou
estratégias de natureza pré-algébrica, em que recorrem às operações inversas.
Sáenz-Ludlow e Walgamuth (1998) realizaram uma pesquisa, por meio de
um experimento de ensino, ao longo de um ano, em uma sala do terceiro ano dos
anos iniciais. Analisaram as interpretações de igualdade e do símbolo de igual das
crianças. Estas crianças, inicialmente, interpretavam o sinal de igual como um
comando para executar operações aritméticas, foi menos natural para elas
interpretar como um símbolo relacional para comparar duas quantidades. Os
pesquisadores trabalharam com as crianças por um ano e, ao final do ano escolar as
crianças foram capazes de conceitualizar a igualdade quantitativa de duas
expressões numéricas e descrevê-las por frases como “é igual a”, “é o mesmo que”,
palavras “igual” e “iguais” e até mesmo pelo símbolo “=” utilizado de maneira
correta. Concluíram da importância em colocar os alunos a simbolizar a igualdade
de maneiras diferentes. Perceberam que algumas maneiras idiossincráticas que as
crianças simbolizaram a igualdade refletiram alguns processos utilizados por
matemáticos do passado. Eles observaram uma construção progressiva do
entendimento das crianças.
Procedimentos metodológicos
O auxílio e apoio recebidos por meio do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência nos possibilitou que estudássemos e pesquisássemos sobre
o tema de maneira mais aprofundada, bem como, nos permitiu que tivéssemos um
tempo disponível e apoio para a construção de materiais.
Nas aulas e atividades realizadas com alunos do colégio, devida nossa
participação no Pibid, identificamos a utilização inadequada do sinal de igual em
diversas situações de registros matemáticos.
Nosso estudo baseou-se em uma proposta de atividade exploratória a ser
realizada com o Ensino Fundamental II, com o objetivo de entender como os
alunos estão utilizando o sinal de igualdade em suas atividades matemáticas. Essa

proposta tem previsão de quatro horas ou ainda pode ser adaptada como uma
oficina de ensino.
Na proposta apresentamos três atividades utilizando material manipulável
para a melhor compreensão do sinal de igualdade. As quais são: A Balança de
Pesos, Jogo das Velhas das Equações e Montando as Equações.
Antes da apresentação dos materiais manipuláveis, iniciaríamos um
pequeno questionamento sobre o tema envolvido, com perguntas do tipo:
a) Como você compreende o sinal de igualdade na matemática?
b) A partir de que momento você se deparou com esse símbolo?
c) A concepção de igualdade que você relatou, é a mesma que lhe foi
ensinada?
A balança é um instrumento que pode auxiliar a reforçar a ideia de
igualdade e ajudar a romper com o paradigma do resultado pós o sinal de igual.
Sáenz-Ludlow e Walgamuth (1998) sugerem que sejam trabalhadas com os alunos,
desde os anos iniciais, tarefas do tipo: Encontre os números que faltam para tomar
verdadeiras as sentenças: □ + □ = 12; □ - □ = 12. Atividades como estas podem ser
desenvolvidas na “balança dos pesos”, a qual consiste em mostrar aos alunos a
relação de equivalência entre os pratos, comparando essa a uma equação,
mostrando aos alunos de uma forma atrativa o real significado da igualdade.
Esta atividade pode ser realizada em grupos de quatro a cinco integrantes,
para que se tenha uma melhor exploração no instrumento utilizado. O tempo para
aplicação dessa atividade deve ser de entre uma a duas horas aulas, dependo da
particularidade de cada turma trabalhada, inclusive organização da turma dentro do
local e a própria atividade.

Figura 3: Balança de dois pratos
Fonte: autoras.
A segunda atividade, velha das equações, tem o mesmo objetivo que o jogo
da velha convencional. Porém, o círculo (o) ou xis (x) pode ser marcado somente se
o participante resolver corretamente a equação sorteada, a qual estará afixada em
tampinhas conforme mostra a Figura 4. Caso o resultado da equação esteja no
tabuleiro, ele marcará seu símbolo, caso contrário, não marca no tabuleiro e passa
para o adversário, e assim ganha aquele que conseguir três círculos ou xis em linha,
seja horizontal, vertical ou diagonal. O tempo para aplicação dessa atividade é de
aproximadamente uma hora aula, entre organização da turma dentro do local e a
própria atividade. Vale ressaltar que este jogo é desenvolvido em duplas.

Figura 4: Velha das Equações
Fonte: autoras.
A terceira sugestão de atividade “montando as equações” é indicada a ser

desenvolvida em grupos de três a quatro pessoas. Nesta deverá ser entregue a cada
grupo vinte cartas com números pertencente ao conjunto dos naturais e símbolos
matemáticos (adição, subtração, multiplicação, divisão e sinal de igual). Para
variação desta atividade pode se entregar uma carta contendo uma barra para
englobar o conteúdo de frações.
Na execução desta atividade, deve ser distribuído um resultado possível a
cada grupo e, consequentemente, esses ficarão livres para formarem equações
utilizando as cartas dadas. Por exemplo: “monte uma equação com 6 cartas que
contenha o resultado 2”, assim os participantes montarão uma equação
correspondente ao que foi peço. O tempo para aplicação dessa atividade é de uma
hora aula.
Conclusão
Conforme o exposto, tem-se que os alunos entendem o sinal de igualdade
somente como um símbolo operacional e se o mesmo não for trabalhado
adequadamente ocasionará equívocos que podem persistir por todo o ensino

fundamental, até mesmo quando os alunos se depararem com situações nas quais o
sinal de igualdade associa-se com conceitos de equivalência, em especial quando
trabalhado com o conteúdo de equações.
Ao se depararmos com esse contexto na sala de aula, devido à oportunidade
que o projeto Pibid nos proporciona, podemos analisar e refletir sobre as
dificuldades dos alunos e sobre a prática/posicionamento do professor perante o
mesmo, podendo assim desenvolver atividades que possam auxiliar o aluno na
compreensão dos conteúdos, no caso em questão, o conteúdo de equações.
Desta maneira, a proposta didática aqui apresentada, tem a finalidade de
auxiliar o professor quando este trabalhar com o conteúdo de equações,
proporcionando uma atividade mais dinâmica e atrativa, procurando sanar possíveis
dúvidas e evitar equívocos de interpretação quanto ao significado do sinal de
igualdade.
Referências
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INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, Póvoa do Varzim. Anais...
Póvoa do Varzim, 2011. p. 305-322. Disponível em:
<http://cmup.fc.up.pt/cmup/eiem/ grupos/ documents/17.Bandarra.pdf>. Acesso
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92, 1980. p. 13-18.
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understanding of equality: a foundation for algebra. Teaching Children
Mathematics. In: Teaching Children Mathematics, Reston, v. 6, n. 4, p. 232-236,
1999.
CAVALCANTI, José Dilson Bezerra; SANTOS, Marcelo Câmara dos. A saga do

sinal de igualdade: mais de 450 anos de história. Educação Matemática em
Revista, ano 13, n. 25, p. 33-36, dez. 2008.
CIVINSKI, Daiana Dallagnoli; BAIER, Tânia. O Sinal de Igualdade: dificuldades

encontradas por estudantes do Ensino Fundamental. In: IV SIMPÓSIO
NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2014, Ponta Grossa-
PR. Anais... Ponta Grossa: UTFPR/PPGECT, 2014. p. 1 - 11.

EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Campinas: UNICAMP,
1995.
KIERAN, Carolyn. Concepts associated with the equality symbol. Educational

Studies in Mathematics, 12, p. 317-326, 1981.
LESSA, Mônica Maria Lins. Balança de dois pratos e problemas verbais como
ambientes didáticos para iniciação à Álgebra: um estudo comparativo.
Dissertação de Mestrado. Mestrado em Psicologia – Universidade Federal de
Pernambuco. Recife, 1996.
SÁENZ-LUDLOW, Adalira; WALGAMUTH, Catherine. Third graders’

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Mathematics, 35. Klwer Academic Publishers. Netherlands, p. 135-187, 1998.
TRIVILIN, Linéia Ruiz; RIBEIRO, Alessandro Jacques. Conhecimento

Matemático para o ensino de diferentes significados do sinal de igualdade: um
estudo desenvolvido com professores dos anos iniciais do ensino
fundamental. Bolema, Rio Claro, n. 51, p. 38-59, 2015.

ASPECTOS QUÍMICOS, FÍSICOS E BIOLÓGICOS DO EFEITO ESTUFA1
Luís Felipe Andrietti2

Willian Kubiaki Beltrame3
Débora Schmitt Bertipaglia4
Lourdes Aparecida Della Justina5
Introdução
De acordo com Delaqua e Bassoli (2013), o conhecimento científico
apresentado nas escolas, sofreu nos últimos anos um processo de “mitificação” e
“fragmentação”, que forneceu aos conteúdos científicos uma denotação de
verdades absolutas, mudando o conceito de hipótese em um conceito distorcido.
Nesse contexto, os temas polêmicos e controversos são tratados de forma
ideológica, não contribuindo para o desenvolvimento pelos alunos de pensamento
crítico.
Neste sentido, a discussão quanto às mudanças climáticas globais é
controversa, pois existem variáveis importantes a serem consideradas quando o
tema é tratado em sala de aula. Os fatores como a influência da mídia, o contexto
social do aluno, a forma como os livros didáticos tratam o tema e até mesmo das
ideologias pessoais do professor que ministra a disciplina devem ser considerados
na preparação e planejamento da aula (XAVIER; KERR, 2004).
No contexto geral, o “pensamento coletivo social” gera influências sobre as
pesquisas científicas e estas por sua vez abrem caminho para inovações
tecnológicas, que provocam alterações benéficas ou não no meio ambiente. E por
fim essas alterações ambientais interagem diretamente com o bem-estar social, fato
este, que tem a capacidade de fomentar mudanças ideológicas, reiniciando o ciclo.
Portando, pode-se observar que temas ambientais tem forte influência sobre a
ciência, tecnologia e sociedade (C.T.S.), e segundo Tommasiello (2012) a
1
humanos
2
Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.
3
4
5
Colaboradora do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.

abordagem de temas globais, com influências diretas na vida das pessoas, facilita a
compreensão de matérias interdisciplinares, que normalmente são fragmentadas.
Assim o aluno ao ter contado com uma abordagem “C.T.S.” pode compreender de
forma mais dinâmica os fenômenos naturais envolvidos.
Por essa razão Guimarães e Dorn (2015) consideram que uma metodologia
eficiente para se trabalhar conceitos científicos pode ser associada à inclusão da
experimentação, na qual o aluno participa de todas as partes do desenvolvimento de
uma aula prática, por meio da leitura, da formulação de hipóteses, da prática
experimental e da verificação dos conceitos previamente construídos. Desta forma,
o aluno poderá ser capaz de compreender os conceitos apresentados em sala de aula
pelo professor e ainda realizar uma evolução conceitual de suas concepções.
Diante disto, a proposta deste Módulo Didático é de trabalhar os conceitos de
Estratificação da Atmosfera, Reações Químicas, Radiação, Física da Refração,
Reflexão e Absorção, Espectros de Luz, Efeito Estufa e Aquecimento Global, por
meio da formulação de hipóteses com os alunos, relacionando uma aula prática
com os conteúdos teóricos. Portanto, o objetivo deste Módulo Didático é o de
ensinar e informar aos alunos os aspectos químicos, físicos e biológicos envolvidos
no efeito estufa, de forma que estes possam ter uma visão mais ampla desses
conceitos complexos.
Além disso, pretende-se que os alunos compreendam que os processos de
desenvolvimento científico e tecnológico que ocorreram na Revolução Industrial
(1840) foram o carro chefe do aumento nas emissões de CO₂ , gerando assim uma
exacerbação de um fenômeno natural o efeito estufa.
Portanto as questões problematizadoras são: Os fenômenos efeito estufa e
aquecimento global são sinônimos? Se sim/não como se relacionam?
Tendo em vista os conteúdos e objetivos propostos, recomenda-se o
desenvolvimento deste Módulo para alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e
para uma duração de aproximadamente 6 horas/aula.
Estratégias metodológicas

A presente proposta contempla três atividades descritas abaixo, que devem
ser adaptadas a cada contexto escolar e a cada objetivo que o professor e alunos
tenham em relação aos conteúdos abordados. E como este módulo prevê a
formulação de hipóteses antes da execução do experimento é importante que o
professor se mantenha imparcial durante todo processo de produção de ideias do
aluno, auxiliando-os a formular hipóteses e predições condizentes com a teoria.
Atividade 1:
Sugere-se que os alunos façam a leitura de um texto base, que descreve o
experimento a ser realizado na atividade 2 (Quadro 1). Para esta atividade
pretendem-se que os alunos compreendam a função da atmosfera terrestre que é a
de manter a temperatura global, fazendo uma ligação com o conteúdo de radiação,
física da refração, reflexão e absorção, de forma a formar uma exemplificação
simplificada do que é o efeito estufa:
Quadro 1: Texto de apoio ilustrando a criação do experimento de simulação atmosférica

TEXTO DE APOIO
Um cientista estudando o efeito estufa e o aquecimento global formulou uma
experiência para tentar entender o que acontece na atmosfera, e como esses eventos
possibilitam a vida na terra. Ou seja, uma simulação da atmosfera terrestre.
O cientista colocou em uma bacia de plástico dois copos virados de ponta cabeça,
sendo ambos preenchidos com água até a metade do seu volume, um deles contendo gás
carbônico e o outro ar atmosférico.
Após ter feito esse procedimento o cientista mediu a temperatura inicial dos dois
copos, e colocou ambos os copos sobre uma lâmpada incandescente por aproximadamente
10 minutos, após esse tempo foi realizada uma nova medição da temperatura.
Fonte: Elaborado pelos autores para este modulo didático.
Após a leitura do texto os alunos irão formular hipóteses sobre o que eles
acham que irá acontecer com essa experiência. Sugere-se que o professor solicite
aos alunos que façam associações com os conteúdos objetivados, como refração,
reflexão e absorção, as camadas e gases atmosféricos, espectros de luz, efeito
estufa e aquecimento global, seguindo o roteiro do quadro 2, perguntas de 1 a 3:

Quadro 2: Roteiro para atividade no laboratório de biologia
ROTEIRO DE APOIO DE ATIVIDADE PRÁTICA
1) Quais conteúdos estão sendo abordados no texto acima?
2) O que acontecerá com a temperatura dos copos?
3) Porque você acha que isso acontecerá?
4) Anote o passo a passo do experimento:
5) Resultados:
6) Temperatura copo com gás carbônico:
7) Temperatura copo com ar atmosférico:
8) Exemplifique como isso ocorre na natureza?
9) Explique com suas palavras porque isso aconteceu:
Atividade 2:
Sugere-se que após a formulação de hipóteses os alunos sejam levados ao
laboratório para observarem a execução do experimento de simulação de atmosfera
(Quadro 3) anotando o passo a passo e os resultados obtidos no roteiro (Quadro 2).

Quadro 3: Roteiro de prática sobre absorção de temperatura por diferentes gases
ROTEIRO DE ATIVIDADE PRÁTICA
Materiais
 Funil de decantação
 Kitassato
 Suporte universal
 Rolha
 Copos de Becker
 Bacia de plástico
 Mangueira de borracha
 Termômetro
 Lâmpada incandescente
 Papel filme
 Ácido acético
 Bicarbonato de sódio
Procedimentos
 Montar no suporte universal, um conjunto com funil de decantação
(contendo ácido acético) acoplado a um kitassato (contendo bicarbonato de
sódio) com o auxílio de uma rolha
 Fixar os termômetros em ambos os copos de Becker de maneira que a ponta
medidora fique voltada para cima durante o experimento
 Colocar água nos copos de Becker, sendo um preenchido até a metade do
seu volume e outro por inteiro
 Com o auxílio do papel filme virar ambos os Becker na bacia plástica e
preencher a mesma com água
 Ligar a mangueira de borracha do kitassato no Becker que está com água
por todo seu volume, e preencher a metade do mesmo com gás carbônico
 Expor a luz da lâmpada incandescente por um período de 10 minutos
 Medir a temperatura dos dois beckers
Fonte: Experimento - Efeito Estufa/Aquecimento Global. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=7JSWmQP2uQs&t=50s>

Figura 1: Experimento de simulação de atmosfera
Fonte: Experimento - Efeito Estufa/Aquecimento Global. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=7JSWmQP2uQs&t=50s>
Sugere-se que logo após o experimento seja realizada uma aula expositiva
dialogada, confrontando os resultados obtidos com as hipóteses formuladas pelos
alunos.
Inicialmente podem ser apresentadas as camadas da atmosfera e dos gases
presentes em cada um dos níveis (Figura 2). Seguindo com a exemplificação de
como ocorre o processo de refração, reflexão e absorção de radiação pelas
diferentes moléculas, em diferentes níveis atmosféricos. Além disso, deverá ser
feita a diferenciação dos conceitos teóricos de efeito estufa e aquecimento global,
demonstrando quais gases e quais comprimentos de onda estão atuando neste
contexto, explicando como ocorrem as reações químicas e quais suas
consequências.

Figura 2: Estratificação da atmosfera
Fonte: MANAHAM, 1984; MOORE E MOORE, 1976 apud MOZETO, 2001.
Os alunos assistirão a um vídeo de 11 minutos que está disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=P2t5GrNO4Hc&t=687s> que explica o fenômeno
da aurora boreal e as reações químicas que ocorrem nas camadas superiores da
atmosfera, causadas pelos impactos de partículas de vento solar com as moléculas
dos gases Oxigênio, Nitrogênio, Xenônio, Hélio, Kriptônio...
Logo em sequência será apresentado outro vídeo de 20 minutos, que está
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=rzq_Uj8WJc8&t=4258s>, que
trata sobre as possíveis soluções para o enfrentamento do aquecimento global.
Ambos os vídeos serão utilizados para demonstrar como a ciência, tecnologia
e sociedade estão envolvidas nos processos dinâmicos do aquecimento global e
efeito estufa. Apresentando, formas tecnológicas e científicas de mitigação dos
problemas ambientais causados pela interferência humana. Sendo assim, a
tecnologia que tem sido responsável pelo aumento de emissões de gases estufa,
também é a mesma que trabalha para em conjunto com a ciência para criar formas
alternativas de consumo, além de formas criativas de reduzir os níveis atmosféricos
de poluentes.
Atividade 3:
Sugere-se como atividade de fechamento deste módulo que os alunos, em
grupos, formulem cartazes, em sala, explicando os conceitos que eles aprenderam
com a experimentação e como esses conceitos se relacionam com os conteúdos de
física/química/biologia. Os alunos poderão demonstrar as formas de mitigação do
aquecimento global (Figura 4), os níveis e reações que ocorrem nas diferentes
camadas da atmosfera, como ocorre o fenômeno da aurora boreal (Figura 5), como
ocorre o fenômeno do efeito estufa através da física da refração, reflexão e
absorção de radiação ou as principais fontes de impactos ambientais atmosféricos.
Figura 4: Produção de energia eólica e árvores artificiais de absorção de CO ₂
Fonte: Artificial Trees Could Capture CO2, Help Climate. Disponível em:
<http://www.digitaljournal.com/article/278354>

Figura 5: Fenômeno da aurora boreal
Fonte: O que é Aurora Boreal. Disponível em:

<http://auroraboreal.blog.br/o-que-e-aurora-boreal/>
Sendo assim, ao final desse módulo, espera-se que os alunos sejam capazes
de compreender de forma mais ampla e prática os conceitos de estratificação da
atmosfera (figura 2), reações químicas, radiação, física da refração, reflexão,
absorção (figura 7) e espectros de luz (figura 8). Além de poderem entender a
diferença entre os conceitos efeito estufa e aquecimento global, compreendendo
que todos estes fenômenos atuam de forma dinâmica e não de maneira
compartimentalizada.
Figura 7: Refração, reflexão e absorção de luz
Fonte: Física e filosofia do nosso mundo. Disponível em:

<http://analuciamaury.blogspot.com.br/2012_10_01_archive.html>
Neste sentido, compreende-se que o termo efeito estufa refere-se a um

fenômeno natural, que possibilita o aumento da temperatura da atmosfera global e
tem como principais responsáveis as moléculas de vapor de água, o dióxido
carbônico, óxido nitroso e sulforoso, e flourohidrocarbonetos, sendo destes, o
primeiro responsável por aproximadamente 65% do efeito, o segundo por
aproximadamente 32% e os restantes por apenas 3%. Esses gases atuam como um
filtro para a maior parte da radiação, e que permite a entrada de certos segmentos
de onda, e impedem a saída de determinado tipo de radiação, fazendo que a
superfície terrestre adquira uma temperatura mais elevada (MOZETO, 2001;
XAVIER; KERR, 2004).
Figura 8: Espectros de luz
Por outro lado, o termo aquecimento global debatido atualmente, trata-se de

uma teórica exacerbação fenômeno efeito estufa, que é gerada por influência
antrópica de várias formas. Uma delas é a liberação de gás carbônico resultante da
queima de combustíveis fósseis, das queimadas em plantações e dos incêndios
florestais. Essa liberação de gás carbônico CO2 não pode ser reabsorvida de
maneira natural, pois a capacidade de reabsorção de carbono somando-se a
fotossíntese das plantas terrestres e os processos de reabsorção marítimos são de
2,2 Gt.ano (Gigatoneladas por ano), e as emissões são de 5,5 Gt.ano resultando em
um excedente de aproximadamente 3,3 Gt.ano. Outro gás do efeito estufa é o
metano que é produzido em regiões alagáveis ou pantanosas, além de ser produzido

por cupins e pela flatulência de ruminantes. A soma desses gases é responsável por
um aquecimento na média da troposfera de 2/3 a 1° Celsius desde 1860, data que
marca o início da revolução industrial (MOZETO, 2001).
Neste sentido, o autor explica que existe uma classificação das camadas da
atmosfera terrestre quanto aos seus componentes e temperatura que são: a
Troposfera (camada mais inferior) com alta incidência de uma grande mistura de
gases entre eles o oxigênio (O₂ ), o nitrogênio (N₂ ), o gás carbônico (CO₂ ), vapor
da água (H₂ O) entre outros. A camada logo acima é denominada Estratosfera e
tem proeminência de ozônio (O3), e nas camadas mais altas a Mesosfera e a
Termosfera são encontradas formas reativas de O2, O, NO2 e NOx.
Além dos gases nota-se uma diferença na temperatura entre as camadas
onde a troposfera apresenta temperatura média de 16° C, e com o aumento da
altitude ocorre um resfriamento da estratosfera. Porém, logo acima dessa passa-se a
perceber o efeito da absorção radiação solar e devido a isto se observa um rápido
aumento de temperatura nessas camadas superiores, mesosfera e termosfera que
pode chegar a 1200° C na termosfera.
As diferentes moléculas absorvem e reagem com diferentes comprimentos
de ondas radioativas, sendo que o O2 e o N2 na estratosfera e acima dela absorvem
os comprimentos de onda menores que 220 nm, de forma que esse tipo de radiação
não consegue atingir a superfície da terra, o O3 por sua vez absorve radiação de
comprimento entre 220 a 320 nm com predominância entre 250 a 260 nm
(MOZETO, 2001; XAVIER; KERR, 2004; LOBATO et al., 2009).
Explicando de forma bastante simplista, ao absorverem esses comprimentos
de onda ocorrem reações fotoquímicas, nas quais energia absorvida pode ser
convertida em calor, excitação, ou pode formar uma reação de destruição de
moléculas, dando origem a outras moléculas. Por exemplo: o O2 quando exposto a
radiação de comprimento superior a 241nm, ou seja, a radiação UV, reage e se
separa em 2 O, essa reação gera calor, o que explica, mais uma vez de forma
simplista, as diferenças de temperatura encontradas nas diferentes camadas da
atmosfera. Outro exemplo é a produção atmosférica de O3, na qual uma molécula

de O se colide com uma molécula de O2 para dar origem a O3 e calor. Então se
pode observar um aumento na temperatura nas regiões limites entre a estratosfera e
a mesosfera, devido às reações fotoquímicas, que por sua vez continuam a aquecer
até as regiões mais quentes da atmosfera na termosfera (MOZETO, 2001;
XAVIER; KERR, 2004; LOBATO et al., 2009).
A formação do buraco na camada de ozônio tem dois causadores principais
o Cl e o Br, e não se trata especificamente de um buraco, mas, efetivamente é uma
redução nas concentrações de O3 estratosférico a níveis iguais ou inferiores a 50%.
Esse fenômeno possui um ciclo sazonal com maior incidência na primavera do polo
sul, com uma extensão de 25 milhões de quilômetros quadrados no ano de 2000. O
Cl e o Br reagem com o O3 e geram moléculas reativas de ClO e BrO, liberando
moléculas de O2, que quando colidem com moléculas de O geram O3, gerando
assim um ciclo autoalimentado (MOZETO, 2001). Essa redução na concentração
de ozônio diminui o fenômeno de reflexão que essas moléculas apresentam sobre a
radiação de solar, permitindo assim uma maior entrada de radiação e colaborando
com o aquecimento global.
Avaliação
A avaliação dessa atividade pode ser realizada de três maneiras: 1ª
avaliando a postura do aluno durante todo o trabalho de leitura, experimentação e
confronto de hipóteses(Quadro 4); 2ª avaliando a coerência das hipóteses
formuladas pelos alunos antes da experimentação; 3ª avaliando o cartaz realizado
pelo aluno após o confronto da hipótese com os resultados (Quadro 4).

Figura 9: Efeito estufa. 1) Radiação de luz solar e os processos de refração e refleção. 2) Radiação
infravermelha liberada para o espaço e refletida para a terra. 3) Reflexão de luz pelas moléculas de
água nas nuvens. 4) Absorção de radiação pela superfície terrestre.
Quadro 4: Ficha de observação de aluno

Objetivos Comportamento do aluno
Nunca Raramente Frequentemente Sempre
Realizou a leitura
Interpreta dados
Desenvolve hipóteses
a partir dos dados
Existe coerência nas
hipóteses formuladas
Presta atenção às
explicações
Presta atenção aos
experimentos
Critica e discute
ideias apresentadas
pelos colegas
Procura informações
de outras fontes
Toma iniciativa de
estudar problemas
novos
É organizado
O cartaz apresenta
gráficos e tabelas
O cartaz relaciona o
conteúdo com a

experiência
O aluno entende a
diferença entre Efeito
Estufa e Aquecimento
Global
Fonte: Krasilchik (1986), com modificações feitas pelos autores para este módulo.
Considerações finais
O presente módulo é uma ferramenta a disposição do professor para
trabalhar os conteúdos de estratificação da atmosfera, reações químicas, radiação,
física da refração, reflexão e absorção, espectros de luz, efeito estufa e aquecimento
global. Com esse tipo de abordagem é possível demonstrar que todos esses
conteúdos estão interligados e que os fenômenos abordados não são
compartimentalizados, e sim questões dinâmicas que interagem entre si e
influenciam um ao outro.
Além disso, fica claro que o desenvolvimento do bem-estar social tem fortes
influências sobre o aquecimento global, principalmente após a revolução industrial
e que as tecnologias criadas para o desenvolvimento da sociedade geram efeitos
sobre a atmosfera, porém também são as mesmas, tecnologias que podem mitigar
esses efeitos.
Por fim o desenvolvimento científico atua de duas formas: No aumento da
pressão antrópica sobre a atmosfera e no desenvolvimento de tecnologias e/ou
forma de mitigação da poluição atmosférica.
Referências
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Universidade de Brasília, 2012, p. 231 – 242.
XAVIER, M. E. R.; KERR, A. S. A análise do efeito estufa em textos paradidáticos

e periódicos jornalísticos. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. São Paulo. v.
21, n. 3, p. 325-249, 2004.

COMO ESTÁ SUA POSTURA? EFEITOS DO USO DE COMPUTADORES
E SMARTPHONES SOBRE O CORPO HUMANO1
Ana Claudia de Almeida2

Júlio Cesar Barossi Gollub3
Mayara Maria de Souza4
Cecília Maria Barradas Kraut5
Celso Aparecido Polinarski6
Introdução
O uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs) pela sociedade
contemporânea tem aumentado cada vez mais, influenciando, de forma positiva ou
negativa, a vida social como um todo: trabalho, lazer e relações entre os indivíduos
(MORIGI; PAVAN, 2004). A tecnologia é vista por quem a usufrui, seja
produzindo, seja adquirindo um produto, como algo positivo na sociedade, pois o
conceito de desenvolvimento tecnológico está relacionado ao avanço da sociedade
e ao progresso e, consequentemente, à melhoria na qualidade de vida das pessoas
(CARVALHO, 1997). Além disso, o acesso às TICs permite a democratização dos
conhecimentos produzidos pelo ser humano, o que pode impactar positivamente a
educação, possibilitando a aquisição cultural e a capacitação para o mercado de
trabalho (SANTOS JUNIOR; FREITAS; LUCIANO, 2005).
O Brasil é um dos países que mais adota novas tecnologias e culturas
digitais, possuindo uma parcela muito grande da população conectada à rede de
Internet, sendo que em 2007, o país comercializou mais computadores pessoais do
que aparelhos de televisão (LEMOS; JOSGRILBERG, 2009). Presente no mundo
corporativo e no dia-a-dia das pessoas para a comunicação, os computadores
também podem ser aliados na educação. O uso de jogos une as práticas educativas
com recursos multimídia em ambientes lúdicos, facilitando o processo de ensino-
1
humanos.
2
3
4
5
Bolsista de Supervisão do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.
6
Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.

aprendizagem (SAVI; ULBRICHT, 2008). Na Educação à Distância, através de
ambientes digitais e interativos, os computadores e a Internet propiciam a
construção de conhecimento e rompem barreiras de distância espaço-temporal
caracterizado pelo ensino presencial (ALMEIDA, 2003).
O uso de smartphones também tem aumentado no Brasil, influenciando não
só o comportamento e as relações humanas, mas também proporcionando
mudanças na forma de viver e trabalhar. Por meio de diversos aplicativos
disponíveis, muitos gratuitos, os aparelhos trazem benefícios à medicina e à saúde
ao mostrar batimentos cardíacos, calorias queimadas, nível de glicose e colesterol,
a educação ao permitir o armazenamento de livros no formato e-book, os quais
podem ser acessados em qualquer lugar e a qualquer hora, inclusive estando
presente em diversas escolas no mundo, a segurança ao facilitar a comunicação
entre a sociedade civil e as autoridades e permitir a conexão de sistemas de
segurança como câmeras de circuito interno, e o transporte ao oferecer soluções de
mobilidade urbana, como caronas colaborativas, informações sobre o trânsito em
tempo real e rotas (COUTINHO, 2014).
Apesar dos benefícios dessas tecnologias citados anteriormente, o uso de
computadores e smartphones podem trazer consequências negativas sobre o corpo
humano ao causar lesões nas articulações e músculos. O ângulo formado da flexão
da região cervical resultante da altura do monitor dos computadores em relação à
altura dos olhos pode causar aumento da tensão muscular e, consequentemente,
lesões na musculatura (BURGESS-LIMERICK; PLOOY; ANKRUM, 1998). O uso
do mouse do computador por tempos prolongados pode causar desconforto e lesões
no pulso devido a sua extensão e ao desvio lunar (KARLQVIST; HAGBERG;
SELIN, 1994; BURGESS-LIMERICK et al., 1999). Outros estudos mostram que
pessoas que usam o computador por períodos prolongados, em postura inadequada,
apresentam desconforto musculoesquelético no pescoço, nos ombros, nos braços,
nos cotovelos e nas costas (para revisão, ver GERR; MARCUS; MONTEILH,
2004).

Em relação aos smartphones, seu uso prolongado pode causar distúrbios
osteomioarticulares nos pulsos e nos dedos (OLIVEIRA et al., 2016). Hansraj
(2014) descreve, em relação ao uso do celular na altura do peito, que as forças
aplicadas sobre a região cervical da coluna vertebral aumentam dramaticamente
conforme se aumenta o ângulo de flexão da cabeça em direção ao objeto. Segundo
a autora, a perda da curvatura natural da região cervical gera estresse sobre a
mesma, causando desgaste e degeneração da coluna.
Uma pesquisa realizada em 2014 com jovens entre 9 e 17 anos mostrou
56% destes acessam a internet através de computadores de mesa e 82% utilizam os
celulares. Dentre os maiores usos dos dispositivos estão as redes sociais, trabalhos
escolares, pesquisas de interesse pessoal, mensagens instantâneas, ouvir música e
assistir vídeos (MELLO, 2015). Estes dados levam a entender que o uso dos
dispositivos entre os jovens é frequente, sendo um fato preocupante para o
desenvolvimento dos mesmos, já que a estrutura musculoesquelética em formação
da criança e do adolescente pode ser afetada negativamente pelo uso de forma
inadequada dos aparelhos, fazendo-se necessária a intervenção dos pais e da escola.
Portanto, foi proposto um Módulo Didático sobre os efeitos do uso de
smartphones e computadores na estrutura musculoesquelética das crianças e dos
adolescentes dentro do contexto Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). A
abordagem CTS pode ser um aliado nas discussões sobre essa problemática social e
de saúde. Essa abordagem auxilia na formação de cidadãos críticos ao permitir a
construção de conhecimentos, habilidades e valores necessários para a tomada de
decisões e soluções sobre questões que envolvem esses três eixos (SANTOS;
MORTIMER, 2002). O conhecimento sobre como a ciência e a tecnologia estão
relacionadas com o seu cotidiano e o estilo de vida é de extrema importância para
que haja essa criticidade entre os cidadãos.
Objetiva-se com a proposta deste Módulo integrar o uso de tecnologias do
cotidiano do aluno, a ciência do corpo humano e a saúde destes jovens, promover
discussões acerca desta problemática social e contribuir para que estes reflitam e
avaliem como suas ações afetam a sua saúde. O público-alvo deste Módulo foram

os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, visto que o corpo humano é trabalhado
como conteúdo neste ano, porém, este Módulo pode ser adaptado para outras séries
na condição de proporcionar a divulgação que ele proporciona a todos os alunos.
As atividades propostas serão aplicadas após o professor ter trabalhado os
conteúdos sobre sistema esquelético, articular e muscular, a fim de integrar os
sistemas e relacionar com a abordagem CTS. A descrição do módulo foi
desenvolvida como proposta de aplicação.
Aula 01
O primeiro encontro - o professor/Pibid realiza um jogo de perguntas e
respostas sobre os sistemas esquelético, articular e muscular para recapitulação do
conteúdo abordado em aulas anteriores. As questões a serem aplicadas ficarão a
critério do professor. Será utilizada no mínimo 1 hora/aula para desenvolvimento
da mesma. Os alunos serão divididos em grupos de no máximo seis alunos, com
divisão aleatória. Para cada pergunta, haverá um tempo de 1 minuto para resposta.
Caso nenhum aluno do grupo que esteja na vez responda à pergunta, o próximo
grupo terá a chance de responder, e assim por diante, entretanto, não haverá tempo
adicional para discussões com os colegas, a resposta deverá ser imediata. O mesmo
processo será feito caso a resposta do grupo que esteja na vez esteja incorreta. O
sistema de pontuação será da seguinte forma: acerto direto – 2 pontos; acerto
indireto – 1 ponto; erro – 0 ponto. É importante enfatizar que as regras serão
discutidas com os alunos e podem sofrer alterações, formulando-as em um processo
democrático. O professor pode utilizar uma ficha de avaliação, como a proposta a
seguir (Quadro 1), do comportamento e da participação dos alunos durante a
atividade.
Quadro 1. Ficha de observação dos alunos durante o jogo de perguntas e respostas.

Comportamento do aluno
Objetivos Nunca Raramente Frequent Sempre

emente
Interpreta dados
Discute com os
colegas do grupo
sobre a pergunta
Interage com os
colegas de forma
positiva
Interage com os
colegas de forma
negativa
Participa do jogo
respondendo
perguntas
É organizado em
suas respostas
Faz atividades
não relacionadas
ao jogo
Fonte: Elaborado pelos autores
Aula 02
Para essa aula, será necessária 1 hora/aula, na qual podem ser realizadas
duas atividades. Na primeira atividade, há a aplicação de um questionário para
avaliar a percepção dos alunos sobre a importância das TICs e como eles utilizam o
computador e o celular no dia-a-dia (Quadro 2).
Quadro 2. Questionário a ser aplicado aos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental sobre o uso do
celular e do computador.
Nome:_____________________________________________ Série:__________
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Idade: __________
1) Qual a importância das tecnologias para o mundo?
2) O celular e o computador são importantes na sua vida? Por quê?
3) Você já sentiu dores após o uso do celular e/ou do computador? Em qual região do
corpo?
4) Para quais atividades você usa o celular?

( ) Whatsapp ( ) Facebook
( ) Pesquisa ( ) Jogos
( ) Assistir vídeos ( ) Estudo
( ) Outros. Especifique: _______________________________
5) Para quais atividades você usa o computador?
( ) Whatsapp ( ) Facebook
( ) Pesquisa ( ) Jogos
( ) Assistir vídeos ( ) Estudo
( ) Outros. Especifique: ________________________________
6) Quanto tempo por dia você utiliza esses aparelhos?
Computador:
Celular:
Aparelhos de jogos (exceto computador e celular):
Na segunda atividade, sugere-se fazer introdução ao tema do uso de

celulares e computadores trabalhando o vídeo “Evolução das tecnologias”
(DARMA DIGITAL, 2015). O vídeo mostra uma breve evolução de ferramentas
utilizadas desde a pré-história aos dias de hoje, como o fogo, britadeiras para a
construção civil, computadores de mesa, laptops e o smartphone. O professor pode
iniciar uma discussão com os alunos sobre quais os efeitos positivos e negativos
que os recursos tecnológicos (computadores e smartphones) trouxeram para o
cotidiano das pessoas.
Aula 03
Esta aula terá duração de 1 hora/aula, na qual o professor realizará uma
discussão sobre os efeitos negativos do uso excessivo de smartphones e
computadores, enfatizando a questão da postura inadequada para o corpo. Nesta

aula poderá fazer a exploração dos dados obtidos no questionário aplicado na aula
anterior, indicando pontos para discussão. A partir disso, sugere-se a leitura de
trechos de Textos de Divulgação Científica (TDCs), discutindo-se os problemas
que essas tecnologias podem causar sobre o sistema esquelético, articular e
muscular. Propõe-se trabalhar com grupos de cinco a seis alunos, os quais
receberão diferentes TDCs para a leitura e discussão entre si. Posteriormente, cada
grupo expõe os pontos principais dos textos e discute-se a respeito dos mesmos.
Como recomendação, podem ser trabalhados os textos disponíveis nos links
apresentados no Quadro 3.
Quadro 3. Textos de divulgação científica (TDCs) sugeridos para leitura e discussão.

COMPUTADOR: DE HERÓI DA TECNOLOGIA A VILÃO DA POSTURA
Disponível em: http://sites.unicentro.br/jornalagora/computador-de-heroi-da-tecnologia-a-
vilao-da-postura
MANUAL DA POSTURA – CONVIVENDO COM A TECNOLOGIA

Disponível em: http://www.maiscoluna.com.br/o-manual-da-postura/manual-da-postura-
convivendo-com-a-tecnologia
QUANDO A TECNOLOGIA É INIMIGA DA POSTURA

Disponível em: http://www.sissaude.com.br/sis/inicial.php?case=2&idnot=26793
USO DE APLICATIVO ESTÁ LIGADO A DOENÇAS ÓSSEAS E MUSCULARES

Disponível em: http://www.correio24horas.com.br/detalhe/saude/noticia/uso-de-aplicativo-
esta-ligado-a-doencas-osseas-e-musculares/?cHash=cd2cf6b462e7909c3036afb2c10a08e1
WHATSAPPINITE: USO CONSTANTE DO APLICATIVO PODE CAUSAR

INFLAMAÇÃO E DORES
Disponível em:
http://www.diariodepernambuco.com.br/app/46,2/2015/02/23/interna_tecnologia,562210/
whatsappinite-uso-constante-do-aplicativo-pode-causar-inflamacoes-e-dores.shtml
Fonte: Links citados no quadro
O professor pode utilizar uma ficha de avaliação do comportamento e da

participação dos alunos durante a discussão (Quadro 4).
Quadro 4. Ficha de observação dos alunos durante a atividade de discussão.

Comportamento dos alunos
Objetivos Nunc Raramente Frequenteme Sempre
a nte

Interpreta
dados
Discute com os
colegas do
grupo sobre o
TDC
Interage com
os colegas de
forma positiva
Interage com
os colegas de
forma negativa
Participa da
discussão
expondo sua
opinião
É organizado
em suas
respostas
Faz atividades
não
relacionadas à
discussão
Aula 04
O quarto momento terá duração de 1 hora/aula, na qual serão abordadas as
posturas corretas para o uso do celular e do computador. O professor pode utilizar
os textos de apoio apresentados nos Quadros 5 e 6 e utilizar as Figuras 1 e 2 para
apresentação.
Quadro 5. Texto de apoio sobre as posturas corretas para uso do computador.

Boa postura evita dor causada pelo uso do PC
Quem passa muito tempo na frente do computador, seja trabalhando, estudando ou
por lazer, já deve ter sentido dores nas costas, ombros, braços e pescoço depois de horas
em frente à máquina -- situação que pode se agravar com o passar dos dias. São
necessárias medidas simples, mas muito importantes, para mudar essa situação – segundo
especialistas ouvidos pelo G1, manter uma postura correta e efetuar pausas regulares para
levantar ajudam bastante a prevenir e atenuar essas dores.
“Não é preciso nada especial, mas os equipamentos devem ser ergonomicamente
adequados, principalmente para quem passa muito tempo na frente do computador”,
afirma o ortopedista Sérgio Nicoletti, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
Segundo ele, o que causa a dor é um conjunto de fatores que têm como base a contração
da musculatura – apesar do corpo estar parado, os músculos, principalmente das costas e
do pescoço, ficam contraídos para manter o corpo ereto. Por isso, muito tempo sem
efetuar pausas leva à dor. “O problema não é usar o computador por muito tempo, mas
permanecer muitas horas sem uma interrupção. É importante a cada hora efetuar uma
pausa, andar, relaxar um pouco, alongar e exercitar o pescoço, costas e braços” orienta o
ortopedista.
Basicamente, para manter uma postura correta, a pessoa deve ficar sentada com os
pés totalmente apoiados no chão e o joelho formando um ângulo de 90º. A coluna deve
ficar reta, completamente apoiada no encosto da cadeira, e o antebraço deve ficar apoiado
na mesa, com o cotovelo também formando um ângulo de 90º. Deste modo, o teclado
pode ser utilizado de maneira correta, assim como o mouse, que deve ficar perto para que
apenas os músculos das mãos sejam utilizados em seu uso.
Fonte: G1 (2007)
Quadro 6. Texto de apoio sobre as posturas corretas para uso do computador e do celular .
Quando a tecnologia é inimiga da postura
Dicas para boa postura
Computador:
- Evite realizar o mesmo movimento com as mãos durante muito tempo, seja ele no teclado
ou mouse. Procure manter os braços ao lado do corpo e os punhos alinhados a mesa. O
ângulo de 90° no cotovelo é a referência.
- Uma boa cadeira minimiza o estresse do corpo. Procure a que possui ajustes no encosto,
nos braços, na altura do assento. As melhores possuem acomodação para região lombar,
mas este detalhe, podemos adaptar com almofada na altura dos rins.
- Pés cruzados ou apoiados nas pontas favorecem dores. Apoie todo pé no chão mantendo a
coxa apoiada na cadeira. Use suporte para os pés caso seja necessário.
Smartphone e Tablets:
- Quando utilizar o smarthphone, apoie com uma mão e mexa com a outra as funções do
aparelho. Mexa no aparelho hora com uma mão, hora com outra. Evite curvar o pescoço
para visualizar a tela.
- Não apoie o celular com o ombro.- Mantenha os braços alinhados e apoiados na mesa ao
digitar, de preferência a 90° em relação ao corpo.
Fonte: SIS SAÚDE (2016)

Figura 1. Posturas incorreta (e lesões ocasionadas) e correta para o uso do computador.
Fonte: MAYNART (2015)
Figura 2. Forças aplicadas sobre a região cervical da coluna vertebral conforme o ângulo de flexão
da coluna para uso do celular.
Fonte: HANSRAJ (2014)
Na sequência, os alunos serão levados ao pátio para uma atividade de

alongamento. O objetivo é mostrar exercícios de alongamento para serem
utilizados durante as pausas do uso dos dispositivos tecnológicos (Figuras 3 e 4).

Figura 3. Exemplos de exercícios de alongamento sugeridos ao professor.
Fonte: BRASILSEG (2017)
Figura 4. Exemplos de exercícios de alongamento sugeridos ao professor.
Fonte: MAYNART (2015)
Avaliação
A sugestão é de que a avaliação seja realizada de forma contínua e de todo o
processo de aprendizagem dos alunos, acompanhando-se o desenvolvimento destes
durante a aplicação do Módulo. Para uma avaliação quantitativa, será aplicado um

questionário, avaliando-se a percepção dos alunos sobre a importância das TICs e da
utilização do computador e do celular no dia-a-dia. As informações obtidas nessa
avaliação podem servir de base para as discussões posteriores em sala de aula,
utilizando-se exemplos dos próprios alunos. Durante o jogo e as discussões, fichas
avaliativas são importantes para avaliar como é o comportamento e a participação
dos alunos diante dessas estratégias. Para as discussões, essas fichas também são
importantes para verificar quais são os conhecimentos prévios que os alunos trazem
para a sala de aula.
O Módulo apresentado foi elaborado contemplando-se a abordagem CTS,
utilizando-se o uso dos produtos tecnológicos e dos conhecimentos científicos que
estão associados ao conteúdo escolar e o cotidiano dos alunos, portanto, da
sociedade. A tecnologia abordada foi o uso das TICs (computador e smartphone)
pelos jovens, em uma relação com a ciência do corpo humano, ou seja, como o uso
destes dispositivos afeta os sistemas esquelético, articular e muscular, podendo
ocasionar lesões nos mesmos. Essa é uma problemática social relacionada à saúde,
necessidade presente na sociedade, e que com o uso intenso do desenvolvimento
tecnológico poderá ainda ser mais afirmativa e imprescindível, devido os
problemas que podem aparecer com o uso diário das TICs.
Referências
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abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e
Pesquisa, v. 29, n. 2, p. 327-340, 2003.
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of imposed and self-selected computer monitor height on posture and gaze angle.
Clinical Biomechanics, v. 13, n. 8, p. 584–592, 1998.
_____; SHEMMELL, Jonathan; SCADDEN, R.; PLOOY, Anna. Wrist posture

during computer pointing device use. Clinical Biomechanics, v. 14, n. 4, p. 280–
286, 1999.
CARVALHO, Marilia Gomes de. Tecnologia, desenvolvimento social e educação

tecnológica. Educação & Tecnologia, v. 1, n. 1, 1997.
COUTINHO, Gustavo Leuzinger. A era dos smartphones: um estudo exploratório

sobre o uso dos smartphones no brasil. 2014. Universidade de Brasília, 2014.
DARMA DIGITAL. Evolução das tecnologias. 2015. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=M2bv2xWhSG4>. Acesso em: 03 jul. 2017.
G1. Boa postura evita dor causada pelo uso do PC. 2007. Disponível em:
<http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL82591-6174,00-
BOA+POSTURA+EVITA+DOR+CAUSADA+PELO+USO
+DO+PC.html>. Acesso em: 03 jul. 2017.
GERR, Fred; MARCUS, Michele; MONTEILH, Carolyn. Epidemiology of

musculoskeletal disorders among computer users: Lesson learned from the role of
posture and keyboard use. Journal of Electromyography and Kinesiology, v. 14,
n. 1, p. 25–31, 2004.
HANSRAJ, Kenneth K. Assessment of stresses in the cervical spine caused by

posture and position of the head. Surgical technology international, v. 25, p. 277–
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KARLQVIST, L.; HAGBERG, M.; SELIN, K. Variation in upper limb posture and
movement with and without mouse use. Ergonomics, v. 37, p. 1261–1267, 1994.
LEMOS, André; JOSGRILBERG, Fabio. Comunicação e mobilidade: aspectos

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MAYNART, Rafael. Trabalho repetitivo afeta saúde de 50 mil alagoanos. 2015.

Disponível em: <http://gazetaweb.globo.com/portal/noticia-
old.php?c=389531&e=7>. Acesso em: 12 jul. 2017.
MELLO, Daniel. Celular é usado por 82% das crianças e adolescentes para
acessar a internet. Disponível em:
<http://www.ebc.com.br/noticias/2015/07/celular-e-usado-por-82-das-criancas-e-
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MORIGI, Valdir José; PAVAN, Cleusa. Tecnologias de informação e

comunicação: novas sociabilidades nas bibliotecas universitárias. Ciência da
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OLIVEIRA, Ana Júlya da Silva; SILVA, Estefane Samara Siqueira da; SOUZA,
Sarah Élen Porfírio de; LIBERALINO, Eurico Solian Torres. Associação entre o
uso excessivo de smartphones e as lesões de punho e dedos em estudantes de
ensino superior da área de saúde. 2016. Centro Universitário Tabosa de Almeida,
2016.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise
de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade)
no contexto da educação brasileira. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências,
v. 2, n. 2, 2002.
SANTOS JUNIOR, Silvio; FREITAS, Henrique; LUCIANO, Edimara Mezzomo.

Dificuldades para o uso da tecnologia da informação. RAE-eletrônica, v. 4, n. 2,
2005.
SAVI, Rafael; ULBRICHT, Vania Ribas. Jogos digitais educacionais: benefícios e

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SIS SAÚDE. Quando a tecnologia é inimiga da postura. Disponível em:

<http://www.sissaude.com.br/sis/inicial.php?case=2&idnot=26793>. Acesso em: 03 jul.
2017.

FÓSSEIS: O BAÚ DE MEMÓRIAS DA TERRA1
Isabela Fetter2
Marina Morais de Araújo3
Alexandre Scheifele4
Introdução
O presente módulo didático tem como fundamentação a perspectiva
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que é caracterizada pela inter-relação de
conteúdos científicos, planejamento tecnológico e aplicações sociais e tem como
intuito integrar a educação científica, social e tecnológica, discutindo seus aspectos
econômicos, históricos, políticos, entre outros (SANTOS; MORTIMER, 2002).
De acordo com Pereira e Fontoura (2013) a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental, o ensino passa a ser extremamente segmentado, tendo pouca
ocorrência da interdisciplinaridade. Visando a superação dessa segmentação, a
elaboração deste módulo didático tem como foco a utilização da perspectiva CTS
no ensino de geologia, para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública do município de Cascavel-PR, abordando o tema fósseis: seu conceito, os
tipos de rochas nas quais podem ser encontrados, importância histórica, científica,
tecnológica e econômica (extração de combustíveis fósseis por exemplo), a
Formação Ponta Grossa, entre outros.
Sendo assim, um dos objetivos do módulo é o de demonstrar a variedade de
fósseis que podem ser encontrados e não somente as ossadas de dinossauros
expostos em museus, bem como o processo de formação destes. De acordo com
Sedor (2014), estes vestígios podem aparecer como impressões, moldes,
esqueletos, conchas, entre outros.
Dentro do processo de formação de diferentes tipos fósseis, é importante
abordar a grande presença de fósseis no estado do Paraná, a Formação Ponta
1
humanos.
2
3
4
Colaborador do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.

Grossa, aproximando assim o conteúdo a realidade dos alunos. De acordo com
Sedor (2014), essa abundante presença de fósseis se dá, pois grande parte do
território paranaense é constituído por rochas sedimentares, formadas em diferentes
períodos geológicos e dentre essas rochas, algumas apresentam quase 1 bilhão de
anos.
A Formação Ponta Grossa é um conjunto de rochas de origem marinha que
comumente apresentam fósseis de invertebrados, algas e plantas. Estes
afloramentos rochosos englobam os municípios de Ponta Grossa, Jaguariaíva e
Tibagi, no Paraná (SEDOR, 2014).
Um exemplo de fóssil encontrado no Paraná apontado aos discentes seria o
mesossauro. Estes eram pequenos répteis aquáticos encontrados inicialmente no
município de Irati e a principal espécie encontrada, o Mesossaurustenuidens,
também é encontrado no continente africano, afirmando assim a teoria da Deriva
Continental (SEDOR, 2014).
Outro ponto debatido é o processo de fossilização e os diferentes tipos de
fósseis. Segundo Vega, Dias e Rodrigues (2015), existem diversas maneiras pelas
quais os fósseis podem ser formados, entre elas a preservação em âmbar (líquido
viscoso produzido por plantas), que possui forte odor atraindo invertebrados e
assim, aprisionando-os. Outros possíveis processos de fossilização são o
congelamento, que impede a decomposição de partes moles e incrustação, no qual
minerais carregados pela água depositam-se sobre a matéria preservando-a, entre
outros.
Dentro do processo de fossilização, é indispensável a abordagem quanto aos
tipos rochosos e suas formações, com enfoque na rocha sedimentar, que abriga a
maioria dos fósseis encontrados. Dentre os tipos rochosos, encontramos as rochas
ígneas ou magmáticas (resultantes da cristalização do magma), as metamórficas
(rochas tanto ígneas, sedimentares ou metamórficas sofrem mudanças acentuadas
de pressão e temperatura, sendo assim a rocha sofre metamorfismo, ou seja, suas
estruturas composicionais, texturas e estruturais são alteradas, dando assim origem
a rochas metamórficas). Finalizando, as rochas sedimentares, que são formadas a

partir do acúmulo de partículas provenientes de outras rochas que são depositadas
em bacias sedimentares (áreas deprimidas no território). As rochas sedimentares
normalmente contêm fósseis (SIMÕES; NEVES; MATOS, 2015).
Diante disso, além da grande importância para estabelecer informações
sobre o caminho da evolução ao longo do tempo geológico, os fósseis também
podem originar combustíveis fósseis, entre eles o petróleo, que está extremamente
inserido no cotidiano do homem há muito tempo (SEDOR, 2014).
De acordo com Morais (2013), no século XX, a produção do querosene
(produto derivado do petróleo) gerou melhor iluminação, possibilitando a extensão
da jornada de trabalho e execução de atividades durante o período noturno, como
leituras jogos entre outros, sendo assim, ocorreram mudanças no modo de vida
social da época.
Atualmente, além da produção de combustíveis, o petróleo está envolvido
na fabricação de plásticos, pomadas, medicamentos, batom, esmaltes, pesticidas, ou
seja, na grande maioria dos utensílios utilizados no cotidiano do homem (AXT;
SOALHEIRO, 2005).
Entretanto, apesar de seus inúmeros benefícios para a comodidade na vida
humana, esta tecnologia possui suas desvantagens. De acordo com Correia e
Bezerra (2015), uma área marinha atingida por um vazamento petrolífero pode
levar até uma década para se recuperar dos danos, dependendo do volume
derramado. Organismos como o fitoplâncton e o zooplâncton (fundamentais no
ecossistema marinho) podem ser atingidos pela toxicidade do petróleo, levando-os
à morte. Existe também a questão do recobrimento de organismos pelo óleo
(impermeabilização), impossibilitando trocas gasosas, excreção, alimentação,
fotossíntese e levando à asfixia. Outro ponto preocupante, é o fato do
derramamento de petróleo não afetar somente os organismos já desenvolvidos
como também comprometendo os ovos em desenvolvimento das futuras gerações
de animais (CORREIA; BEZERRA, 2015).
Além dos danos ambientais, a extração deste hidrocarboneto também pode
acarretar em prejuízos políticos e sociais. Segundo Silva (2005), o petróleo nutre a

sociedade industrial, poder militar e econômico de grandes potências. As reservas
petrolíferas são limitadas, escassas e localizam-se em uma pequena parcela de
países, o que acarreta em problemas políticos de grandes proporções e
consequentemente em guerras originadas a partir da disputa por esse derivado
fóssil (SILVA, 2005).
Dentro desses conflitos alimentados pela disputa por petróleo, um dos
maiores e mais sérios foi a guerra do Golfo Pérsico, uma batalha entre o Iraque a os
Estados Unidos na década de 1990. Segundo Zarpelão (2006), o Iraque – na época
governado por Saddam Hussein – realizou uma invasão territorial ao Kuwait
(território que possui estas grandes reservas petrolíferas) com vista na exploração
destas reservas. Diante disso, os Estados Unidos (com interesse no petróleo da
região), realizaram um ataque que objetivava a retirada das tropas iraquianas de
Kuwait. O autor ainda reforça que este conflito está entre os conflitos com maiores
proporções de violência da região.
As atividades foram planejadas para alunos de 6º ano, sendo necessárias 5
horas/aula para o desenvolvimento das atividades propostas. Em seguida,
descrevemos as etapas do módulo, tendo em vista a perspectiva Ciência,
Tecnologia e Sociedade em seu desenvolvimento.
Aula 1: introdução aos fósseis

A primeira etapa do módulo didático consiste inicialmente na entrega de um
questionário (como avaliação diagnóstica inicial do módulo), estipulando um
tempo limite para resposta. Em seguida, após a coleta dos questionários já
respondidos, inicia-se uma discussão acerca das questões abordadas no
questionário.
Quadro 1: Questionário para resposta e discussão.

1. Você já ouviu falar sobre fósseis?

2. O que são fósseis?
3. Como são formados?
4. Para que servem?
5. Quais são os tipos de fósseis que podem ser encontrados?
6. Onde estes podem ser encontrados?
Fonte: Elaborado pelas autores.
Em seguida, após o estabelecimento dos conhecimentos prévios dos alunos

quanto ao tema e discussão das questões, serão apresentadas imagens de diferentes
formas de fossilização que podem ser encontradas. As imagens serão impressas e
exibidas (pode-se também fazer o uso do retroprojetor para exibição) e em seguida
será realizado um diálogo acerca dos tipos de fossilização observados nas imagens.
Figura 1: fóssil em âmbar
Fonte: Vida: Disponível em: <http://www.taringa.net/posts/info/2718644/La-Era-de-los-

Dinosuarios.html>.

Figura 2: fóssil de mamute congelado
Fonte: Preservação Total. Disponível em:

<http://ufrr.br/lapa/index.php?option=com_content&view=article&id=85>
Figura 3: coprólito
Fonte: O que é um icnofóssil? E qual sua importância? Disponível em:

<http://detetivesdopassado.colecionadoresdeossos.com/2014/04/icnofosseis-vestigios-
fosseis-deixados.html>

Figura 4: fóssil de dinossauro em rocha sedimentar
Fonte: Pesquisadores encontram fósseis com sangue de dinossauro. Disponível em:

https://seuhistory.com/noticias/pesquisadores-encontram-fosseis-com-sangue-de-dinossauro
Aula 2: tipos rochosos e fossilização

O objetivo da segunda etapa envolve reconhecimento de tipos rochosos e a
formação de fósseis em rochas sedimentares. Diante disso, sugere-se trabalhar em
conjunto com os alunos um texto de divulgação científica (TDC) que aborde estes
conteúdos. Após a leitura e discussão do texto, é necessário esclarecimento dos
tipos de rochas (magmática, sedimentar e metamórfica), abordando sua formação,
onde podem ser encontradas e trazer exemplos de cada variedade rochosa.

Quadro 2: texto de divulgação científica que pode ser utilizado na etapa 2.
Fóssil é uma múmia em sanduíche de rocha
O fóssil é um animal ou planta morta que ficou preso entre as
rochas por um longo período, como se fosse o recheio de um
sanduíche. Graças a essas camadas protetoras, as bactérias que
fazem a degradação não conseguem atacá-lo e o fóssil fica
conservado. “As rochas sedimentares são as que melhor
aprisionam os seres orgânicos”, diz o paleontólogo Reinaldo
Bertini, da Universidade Estadual de São Paulo, em Rio Claro.
Existem três tipos de rochas: as sedimentares, as metamórficas e
as magmáticas. A última é formada pela lava dos vulcões. Se
uma planta ou animal cair nela enquanto ainda estiver mole, será
torrado porque a temperatura é alta. Uma vez consolidada, não
pode envolver o fóssil.
As metamórficas são formadas pela modificação de outros
tipos de rocha. O movimento da crosta manda um pedaço de
pedra para as camadas inferiores da Terra e, graças à alta pressão
e à temperatura, elas voltam com uma cara diferente. Os fósseis
não resistem porque essa transformação apaga qualquer vestígio
que um animal ou planta tenha deixado. As rochas sedimentares
formam-se pela deposição de partículas de outras pedras, trazidas
pela água dos rios, mares e pelo vento. Um animal morto ou
planta pode ser recoberto por sucessivas camadas de sedimentos,
resistindo, bem conservado, à deterioração do tempo (veja o
infográfico).
A longa existência do peixe fossilizado

(veja como um esqueleto fica aprisionado na rocha):
1 – Um peixe morre e fica estendido no fundo do rio onde
nadava.
2 – Sedimentos trazidos pela água se depositam sobre ele.
3 – Formam-se sucessivas camadas sobre o animal.
4 – Depois de séculos, o fóssil mantém a aparência perfeitamente
petrificada. As marcas deixadas nas rochas sedimentares
identificam as características do peixe.
Fonte: Fóssil é uma múmia em sanduíche de rocha. Disponível em:
<http://super.abril.com.br/comportamento/fossil-e-uma-mumia-em-
sanduiche-de-rocha/>

Após discussão do texto e explanação das diferentes origens e composições
rochosas, propõe-se demonstrar os exemplares das mesmas, enfatizando os tipos
rochosos mais comuns no cotidiano dos alunos (pedra brita, calcário, pedra pome,
etc.). Esta atividade objetiva aproximar o conteúdo a realidade dos discentes,
atribuindo os tipos rochosos à construção de calçadas, pias, concretos e até mesmo
remoção de células mortas da pele,
Aula 3: variedades de fósseis e fossilização

Em continuidade a aula 2, é sugerido a execução de um vídeo para retomar
o assunto trabalhado na aula antecedente. Para isto, são sugeridos os seguintes
materiais: Fósseis – Evolução – Biologia
(https://www.youtube.com/watch?v=nqSUmpNd75M) e PIBID Biologia (IFPI) –
Fossilização (https://www.youtube.com/watch?v=XgDfbmp5tb0). Em ambos os
vídeos é demonstrado os tipos de fósseis que podem ser encontrados, sua
importância para o estudo da evolução, o processo de fossilização e o tipo de rocha
que este ocorre.
Após a exibição, aconselha-se a discussão dos conteúdos abordados no
vídeo: processos de fossilização e diferentes tipos de fósseis. Em seguida, propõe-
se a ministrar um jogo com os alunos. O jogo consiste, novamente, na retomada
dos processos de fossilização.
Para a aplicação do jogo, inicialmente, deve-se fazer a divisão da turma em
grupos de aproximadamente 5 alunos e a entrega dos seguintes cartões (já
recortados e separados) para cada grupo:

Figura 5: Cartões para o jogo
Fonte: Adaptado de Bertoni-Machado (2015). Disponível em:

<https://www.paleontologianasaladeaula.com/pr-ticas-em-sala-de-aula>
Inicialmente, recomenda-se realizar a explicação das regras do jogo:

embaralhar os cartões e reunir a imagem a sua respectiva descrição e o grupo que
concluir primeiro a atividade de forma correta, vence. É importante estabelecer um
sinal de início, para que todos os grupos comecem ao mesmo tempo e nenhum seja
prejudicado.
Em seguida, serão distribuídos para cada grupo nove cartões contendo
imagens e nove cartões contendo as descrições destas imagens. Após o sinal de
início, o grupo que terminar por primeiro deve manifestar-se e assim, todos devem
parar a atividade para que o professor realize a correção da sequência dos cartões
deste grupo. Se estiver correta, deve-se realizar a correção em conjunto com todos
os grupos, se estiver incorreta, o grupo está desclassificado e os outros retornam a
atividade até que outro grupo conclua e o processo se repete. A aplicação do jogo é
importante como forma alternativa de aprendizado e a socialização entre os alunos.
Aula 4: Os fósseis do Paraná

A quarta etapa consiste em trazer o tema abordado para a realidade mais
próxima dos alunos. Para fundamentação, foi utilizada a obra de Sedor (2014), que

apresenta diversas imagens e descrições quanto aos fósseis encontrados em regiões
do estado do Paraná.
Inicialmente, é apontado o motivo pelo qual são encontrados tantos fósseis
no estado do Paraná, retomando o fato dos fósseis surgirem em rochas
sedimentares e sendo assim, abordando a existência da Bacia Geológica do Paraná,
que é uma grande depressão formada em sua maioria por estas rochas. Em seguida,
através de slides e retroprojetor, exibir imagens de fósseis encontrados na região de
Ponta Grossa, Palmeira, Guapirama e Irati, bem como mostrar a espécie de cada
fóssil nas fotografias apresentadas.
Durante a apresentação das imagens, é interessante ressaltar o fato destes
animais encontrados nas rochas serem marinhos, ou seja, muito antigamente o
lugar era coberto por água. Outro ponto é, de acordo com Sedor (2014), o fato da
principal espécie de Mesossauro encontrado no Paraná, também ocorrer no
continente africano, afirmando assim a teoria dos continentes estarem unidos na
antiguidade.
Figura 6: Braquiópodeslingulídeos – Ponta Grossa
Fonte: SEDOR, F. A. Fósseis do Paraná. Curitiba: Museu de Ciências Naturais, 2014.

Figura 7: moldes e contra-moldes de braquiópodes
Fonte: SEDOR, F.A. Fósseis do Paraná. Curitiba: Museu de Ciências Naturais, 2014.
Figura 8: impressões de equinodermos

Figura 9: Mesossaurídeo
Figura 10: Mesossauro

Após a explanação quanto aos fósseis da Formação Ponta Grossa, na
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), foram disponibilizados
exemplares de fósseis coletados nessa região os quais serão passados para os alunos
tocarem e observarem na prática a identificação de um fóssil.
Aula 5 – combustíveis fósseis: petróleo

O propósito da quinta aula é fazer com que os estudantes façam a relação
dos fósseis com aspectos tecnológicos, sendo abordada a formação e a extração de
combustíveis fósseis (petróleo, gás natural e carvão mineral, com ênfase no
petróleo), com aspectos sociais, compreendendo a grande utilização do petróleo na
sociedade e como o homem torna-se cada vez mais dependente deste
hidrocarboneto. Para tanto, sugere-se a execução de um vídeo que consiste na
explanação de como é formado o petróleo, onde é utilizado, como ocorre sua
extração e em como seu uso acentuado pode acarretar em problemas para o planeta.
Sugestão de vídeo: AkatuMírim - De onde vem para onde vai? O Petróleo
(https://www.youtube.com/watch?v=8Ft4vYSAx4M).
Após a execução do vídeo, é recomendado fazer uma discussão com os
alunos acerca dos conflitos mundiais alimentados pela disputa por petróleo para
que os discentes façam uma relação dos benefícios trazidos para a sociedade
através da exploração deste derivado fóssil com os prejuízos sociais e políticos
ocasionados pelo mesmo, analisando os aspectos geográficos das reservas
petrolíferas bem como a escassez destas em relação à grande exigência de petróleo
pelo planeta, sendo esta a principal motivação para o início das divergências entre
grandes potências.
Para conceituar também os problemas ambientais causados pela tecnologia
deste combustível fóssil, é proposto trabalhar com os discentes algum fragmento de
texto de divulgação científica acerca dos vazamentos de petróleo e seus sérios
danos ao ecossistema. O seguinte texto trata do grande vazamento ocorrido no
Brasil em 2000 na Baía da Guanabara.
Quadro 3: texto de divulgação científica sobre vazamento de petróleo

Derrame Negro
Quatro horas bastaram para inundar de óleo a Baía da Guanabara. Serão necessários
vinte anos para a natureza voltar ao que era.
No dia 18 de janeiro, um cano da Petrobras, comido pela ferrugem, rompeu-se e deixou

escapar 1,3 milhão de litros de óleo na Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro. A maré
estava alta. Quando baixou, horas depois, as raízes das árvores do manguezal que circunda
boa parte da baía estavam pintadas de preto. Caranguejos e aves marinhas agonizavam,
sem poder respirar.
O vazamento durou 4 horas. Mas algumas das espécies animais e vegetais do mangue, que
ocupa uma área de 70 quilômetros quadrados, poderão levar até vinte anos para se
recuperar inteiramente. É que esse ecossistema, fundamental como fornecedor de alimento
para todos os seres do oceano, é muito frágil. A SUPER foi até lá conferir a extensão dos
danos para, com a ajuda de biólogos e veterinários, mostrar como será a lenta e sofrida
volta da natureza ao seu estado normal.
Quatro piscinas de petróleo

Imagine uma piscina semiolímpica, daquelas que se veem nas boas escolas de natação.
Agora tire toda a água de dentro e a encha de petróleo. Negro, grosso, feio. Derrame tudo
sem dó sobre o extenso manguezal que cobre boa parte das margens da Baía de Guanabara
e repita a operação três vezes. O efeito vai ser o mesmo do vazamento de 18 de janeiro.
“Asfaltaram o manguezal”, comentou o biólogo Mário Moscatelli, que trabalha na
Secretaria Estadual do Meio Ambiente do Rio de Janeiro, quando chegou ao local da
tragédia. “O sistema de raízes está completamente impermeabilizado”, constatou. Isso quer
dizer que as árvores afetadas tornaram-se incapazes de absorver oxigênio e nutrientes. Sem
comida, as folhas vão cair. Em poucos meses, os galhos estarão pelados. Incapazes de fazer
fotossíntese, fatalmente as plantas morrerão. “Se algumas sobreviverem, ficarão
vulneráveis ao ataque de insetos”, diz Moscatelli.
A situação dos bichos é dramática. Naquele mesmo dia, milhares de biguás e caranguejos
tiveram o corpo coberto de óleo. A maioria morreu em poucos dias, sem conseguir
respirar. Outros, menos afetados, vão se intoxicando aos poucos, enquanto comem folhas e
bichos contaminados. “Não temos números precisos, mas com certeza morreram mais de 1
000 aves”, contabiliza Valéria Ruopollo, veterinária da Universidade Federal do Rio
Grande, no extremo sul do país, que esteve no Rio para ajudar a limpar os animais.
Para os crustáceos foi ainda pior. “Estávamos justo na época de desova do caranguejo, do
siri e do camarão”, diz o biólogo Jorge Eduardo Santos Paes, da Universidade Salgado de
Oliveira, de São Gonçalo, especialista na ecologia da região. Morreram-se milhões de
bichos, muitos mais deixarão de nascer, um golpe pesado na população das espécies ali
alojadas.
Não bastasse tudo isso, o vazamento ainda veio a ocorrer justo na lua cheia. “Nesse
período, a maré sobe mais, o que ajudou a espalhar a sujeira”, lamenta Ernani Capilé,
também biólogo da Universidade Salgado de Oliveira. “Em alguns pontos, o petróleo
avançou 80 metros para dentro do manguezal.” Difícil imaginar um cenário mais

desolador.
Fonte: <http://super.abril.com.br/ideias/derrame-negro/>
Para conclusão do módulo, após a leitura coletiva do texto, é necessária a

explicação e debate do mesmo com os alunos.
Ciência, tecnologia e sociedade (CTS)

Sabendo-se que a perspectiva CTS envolve a inter-relação entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2002), o presente módulo
didático estruturou-se nessa inter-relação, abordando o tema fósseis e agregando
neste, aspectos políticos, sociais e históricos evitando um ensino segmentado.
Dentro da ótica científica, foram abordados os tipos rochosos existentes e
suas formações, o processo de fossilização, a importância dos fósseis e suas
manifestações no território paranaense bem como a existência de fósseis de mesma
espécie no continente africano, podendo-se afirmar a teoria da deriva continental.
A partir do processo de fossilização, foram apresentados os combustíveis
fósseis, abordando os aspectos tecnológicos vinculados aos métodos de extração e
exploração destes derivados fósseis, com ênfase no petróleo. Deste modo, foram
abordados seus pontos positivos (produção de grande parte de utensílios inseridos
no cotidiano do homem), bem como negativos (vazamentos decorrentes da
extração e transporte deste hidrocarboneto), e como a sociedade é dependente deste
combustível fóssil, gerando assim, conflitos alimentados pela disputa do mesmo,
promovendo inúmeros impactos sociais e políticos, como a guerra do Golfo Árabe,
que foi um violento conflito gerado pela disputa por território petrolífero.
Avaliações
Inicialmente, é necessário o levantamento do conhecimento prévio dos
alunos através da avaliação diagnóstica inicial, isto pode ser realizado durante a
primeira aula com os questionamentos discutidos no quadro 1. É importante
também a observação avaliativa dos alunos durante as atividades práticas, como os
diálogos realizados entre os alunos durante o desenvolvimento do jogo de

fossilização e as discussões acerca dos textos de Divulgação Científica trabalhados.
Além da observação avaliativa, recomenda-se também a utilização do questionário
(quadro 1) aplicado na última aula como forma de avaliação dos discentes ou se
preferir, a elaboração de um novo questionário.
Referências
AXT, B.; SOALHEIRO, B. E Se... o petróleo acabar? Superinteressante, out.
2016. Disponível em: <http://super.abril.com.br/comportamento/e-se-o-petroleo-
acabar/>. Acesso em: 08 set. 2017.
BERTONI-MACHADO, C. A história de um fóssil. In: SOARES, M. B. (Org.). A

paleontologia na sala de aula. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de
Paleontologia, 2015.
MORAIS, J. M. Petróleo em águas profundas: uma história tecnológica da

Petrobrás na exploração e produção offshore. Brasília: 2013.
PEREIRA, E. G. C.; FONTOURA, H. A. Dinâmicas de grupo como recurso

pedagógico no ensino de Ciências. Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas, n. Extra, p. 2737-2741, 2013.
SEDOR, F. A. Fósseis do Paraná. 2014. Curitiba: Museu de Ciências Naturais,

2014.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da

abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação
brasileira. Ensaio Pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, dez. 2002.
SILVA, A. C. A luta pelo petróleo. Relações Internacionais, p. 5-18, 2005.
SIMÔES, M. G.; NEVES, J. P.; MATOS, S. A. O ciclo das rochas. In: SOARES,
M. B. A paleontologia na sala de aula. 1 ed. Ribeirão Preto: Editora imprensa
livre, 2015.
VEGA, C. S.; DIAS, E. V.; RODRIGUES, S. C. Fósseis e processos de

fossilização. In: SOARES, M. B. A paleontologia na sala de aula. 1 ed. Ribeirão
Preto: Editora imprensa livre, 2015.
ZARPELÃO, S. H. M. A Guerra do Golfo, os Estados Unidos e as Relações

Internacionais. In: X Encontro Regional da ANPUH-PR/ XII Seminário de
Pesquisa do DHI/UEM, 2006, Maringá-PR. Caderno de Programação e
Resumos. Maringá-PR: Clichetec Gráfica e Editora, 2006. v. único. p. 30-30.

UMA PROPOSTA DE ENSINO A RESPEITO DOS FUNGOS EM UMA
PERSPECTIVA CTS1
Eduarda Rodrigues G. de Oliveira2

Gabriel Chuecos Rocha3
Luciana Milena de Vergines4
Elisa Maria Lisboa Nogueira5
Fernanda Aparecida Meglhioratti6
.
Introdução
O reino Funghi é composto por muitas espécies que colonizam diversos

ambientes e possuem importâncias ecológicas, industriais, de controle biológico,
farmacêuticas, de saúde pública e agrícola. O ensino e aprendizagem relativos ao
reino Funghi devem ser realizados de modo a auxiliar o aluno a superar a visão dos
fungos como agentes causadores de pragas e doenças. Desse modo, a proposta
didática aqui apresentada busca reconhecer a multiplicidade de ambientes nos quais
os fungos são encontrados, bem como pensar as relações entre Ciência, Tecnologia
e Sociedade vinculadas a esses seres vivos. Para tanto, a proposta didática tem os
seguintes objetivos de aprendizagem: articular conhecimentos científicos,
tecnológicos e sociais a respeito dos fungos; compreender os fungos como
fundamentais na manutenção das relações ecológicas e; compreender que os fungos
apresentam tanto aspectos positivos como negativos em relação à espécie humana.
A proposta é apresentada como um texto auxiliar voltado ao trabalho docente no
Ensino Fundamental. Contudo, não se constitui em um roteiro rígido a ser seguido
e pode ser trabalhada de forma flexível e mesmo com alunos do Ensino Médio, de
acordo com os objetivos de ensino e aprendizagem do professor.
1
humanos.
2
3
4
5
Bolsista de Supervisão do Subprojeto de Biologia, do campus de Cascavel.
6
Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Biologia, do campus de Cascavel.

Os fungos geralmente são vistos pelos alunos como estranhos e
desprezíveis, pois muitos fungos atuam como pragas e patógenos para a espécie
humana, causando uma demanda econômica para o combate de fungos nas
plantações e na saúde pública. (MARQUES et. al., 2016). Contudo, os fungos
possuem também importância ecológica, farmacêutica e alimentícia para a espécie
humana. Além disso, para além de um olhar antropocêntrico, os fungos fazem parte
de complexas relações com outros seres vivos, sendo fundamentais para a
sobrevivência de inúmeras espécies e para a ciclagem de nutrientes na natureza.
Assim, compreender a diversidade de relações desses seres vivos é fundamental
para o Ensino de Biologia e das interações ecológicas que ocorrem nos
ecossistemas.
Os fungos constituem um grupo próprio na classificação dos seres vivos,
porém, alguns alunos podem ter a concepção de que fungos são plantas, isso
ocorre, pois antigamente estes seres vivos eram agrupados como plantas. No
entanto, as únicas características que se assemelham as das plantas são as
características comuns a todos os eucariotos, a forma séssil dos fungos e a forma de
crescimento multicelular (EVERT; EICHHORN, 2014).
Os fungos decompositores são muito importantes para a ciclagem dos
nutrientes para o solo, possibilitando que novas plantas possam crescer nesse solo,
tanto para abrigar animais na natureza como para servir de alimentos. Por outro
lado, representam um tormento para agricultores e vendedores de alimentos, pois
podem atacar pães, frutas, sementes legumes, hortaliças, carnes e outros produtos.
Vale ressaltar que os decompositores podem atuar em organismos vivos ou mortos
(EVERT; EICHHORN, 2014). Para preservar os alimentos contra o ataque de
fungos é essencial conhecer como ocorre seu ciclo biológico e como interrompê-lo,
em geral, os fungos precisam de umidade e calor, que para cada tipo de fungo é
diferente. O fungo que ataca carnes armazenadas, Clasdosporiumherbarum, pode
sobreviver a temperaturas tão baixas quanto -6°C, e há fungos que podem se
desenvolver muito bem a 50°C e sobreviver até 60°C, como fungos da espécie
Chaetomium (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 1996).

Os fungos podem ser patógenos em animais domésticos, humanos e plantas,
causando doenças ou destruição de plantações (RAVEN; EVERT; EICHHORN,
1996). Mas, os fungos não representam apenas problemas aos humanos, os fungos
podem ser também utilizados na indústria para alimentação, fermentação, produção
de álcool, produção de antibióticos - como a penicilina (BEZERRA, 2015) e outros
medicamentos - como a ciclosporina (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 1996).
A proposta didática apresenta sugestões para trabalhar os fungos com suas
importâncias ecológicas, industriais, controle biológico, farmacêutica, para a saúde
pública e agrícola. Esta proposta foi pensada tendo como público alvo alunos do 7°
ano do ensino fundamental, mas pode ser adaptada pelo professor para ser
trabalhada com alunos de outras faixas etárias. A proposta contempla uma
diversidade de conteúdos de ensino, entre eles: morfologia dos fungos; ambientes
em que vivem; como se alimentam; a utilização dos fungos na alimentação
humana, na indústria farmacêutica e na indústria alcoólica; as relações dos fungos
com outros organismos e seus benefícios ecológicos; a atuação como pragas na
agricultura e como agentes causadores de doenças humanas. A proposta didática
está dividida em quatro etapas, mas o professor pode utilizar as sugestões de forma
flexível de acordo com seus objetivos de ensino e aprendizagem.
Para a proposição didática foi utilizada uma abordagem pautada nas
relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Os objetivos do ensino
CTS, sintetizados por Auler (2007), são: promover o interesse dos alunos ao
relacionar a Ciência com a Tecnologia e Sociedade; incluir debates relativos aos
impactos sociais e éticos ocasionados pela utilização da ciência-tecnologia,
formando cidadãos com pensamentos críticos e independência intelectual por meio
da alfabetização científica e tecnológica. Assim, nas etapas da proposição didática
são trabalhados vários assuntos científicos com aspectos sociais e tecnológicos,
como a relação entre a cultura e a alimentação. Também são tratados os impactos
sociais dos fungos a partir do desenvolvimento tecnológico que proporcionaram a
produção de medicamentos que facilitaram o combate a doenças causadas por
bactérias e o transplante de órgãos. Além disso, são apresentados os malefícios a

população e a setores da economia, os impactos do uso de fungicidas e possíveis
alternativas para o combate ao fungo na agricultura. As tecnologias como a
geladeira para evitar a proliferação de fungos e bactérias e o processo de
fermentação nas indústrias alimentícias também são abordadas ao longo da
proposição didática. Consideramos importante apontar que os fungos não
representam apenas problemas a sociedade humana e a natureza, mas
proporcionam vários benefícios que devem ser levados em consideração,
desmitificando o conhecimento trazido pelos alunos e pela sociedade no geral.
Objetivos de aprendizagem
Nessa proposição didática sugerimos ao professor trabalhar com alguns
objetivos de aprendizagem para os alunos, como descrito no Quadro 1.
Quadro 1: Objetivos de aprendizagem

 Reconhecer os fungos como um grupo específico de seres vivos, com
características próprias.
 Articular conhecimentos científicos, tecnológicos e sociais a respeito dos fungos.
 Compreender os fungos como fundamentais na manutenção das relações
ecológicas.
 Reconhecer as diferentes formas de utilização dos fungos pela sociedade humana.
 Identificar alguns fungos como agentes de doenças e pragas na agricultura.
 Compreender que os fungos apresentam tanto aspectos positivos como negativos
em relação à espécie humana.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A proposição didática está organizada em quatro etapas, que são flexíveis e
devem ser utilizadas no contexto escolar de acordo com a disponibilidade do
professor e seus objetivos de ensino e aprendizagem.
Primeira Etapa
Sugere-se que a aula seja iniciada com um questionamento a respeito da
morfologia dos fungos e dos locais em que eles podem ser encontrados. Para tanto,
pede-se aos alunos que desenhem individualmente como pensam que os fungos são
e respondam onde pensam que estão. Os desenhos e as respostas dos alunos
ajudarão a iniciar um debate acerca da morfologia dos fungos. Algumas questões
que podem ser feitas nesse momento inicial estão propostas no quadro 2:
Quadro 2: Questões propostas para o debate a partir dos desenhos

 Estas morfologias podem ser as únicas dos fungos?
 Os fungos só podem ser vistos a olho nu?
 Vocês já viram fungos em quais locais?
 Nas suas casas, vocês já viram fungos? Onde?
Após o debate inicial, deve-se iniciar a fundamentação teórica a respeito

das diferentes morfologias dos fungos. Nesse momento, são apresentadas algumas
imagens, exemplares de fungos que foram coletados e a visualização na lupa da
morfologia dos fungos. Sugere-se também a apresentação de uma reportagem a
respeito do maior fungo existente no mundo, como texto de apoio complementar
para exemplificar a extensão que um fungo pode atingir (Quadro 3).
Quadro 3: Texto de apoio sobre o maior fungo do mundo

Texto de apoio - Conheça o maior ser vivo do planeta
O chef italiano Antonio Carluccio diz que é delicioso com espaguete e pimenta
vermelha. Mas, para os jardineiros, ele é uma ameaça a cercas vivas, rosas e outras flores.
O fungo parasita - e aparentemente saboroso - não ficou famoso apenas por dividir
opiniões. Ele também é considerado por muitos o maior organismo vivo da Terra.
Trata-se mais precisamente de um tipo específico do fungo Armillaria que fica em
Blue Mountains, no Estado americano do Oregon, que mede 3,8 km de comprimento e é
considerado o maior ser vivo da Terra. Há diversas espécies de fungos do gênero
Armillaria, também conhecido como "cogumelo do mel". Eles colonizam e matam diversas
árvores e plantas lenhosas – aquelas que produzem madeira. Os grandes grupos de
cogumelos marrom-amarelados que vemos sobre o solo são apenas uma parte de
organismos muito maiores. Esses organismos são compostos de rizomorfos pretos, que
lembram cadarços e se espalham sob a superfície em busca de novos anfitriões e de redes
subterrâneas de filamentos tubulares conhecidas como micélios. Rizomorfos são estruturas
com aspecto semelhante ao de raízes das plantas capazes de transportar nutrientes por
grandes distâncias. Mas foi apenas nos últimos anos que cientistas descobriram o tamanho
que essas estruturas atingem.
Em 1998, uma equipe do Serviço Florestal dos Estados Unidos decidiu investigar a
causa da mortandade de árvores grandes na floresta nacional Malheur, no Oregon. Eles
identificaram áreas afetadas em fotografias aéreas e coletaram amostras de raízes de 112
árvores mortas ou que estavam morrendo, a maioria pinheiros. Testes mostraram que

exceto quatro árvores haviam sido infectadas pelo fungo Armillariasolidipes (que antes era
conhecido como Armillariaostoyae).
Quando micélios de A. solidipes geneticamente idênticos se encontram, eles podem
se fundir e formar um novo indivíduo. Os pesquisadores aproveitaram essa habilidade para
cultivar amostras de fungos em pares em placas de Petri. Ao observar quais se fundiam e
quais rejeitavam os outros, eles descobriram que 61 árvores haviam sido abatidas pela
mesmo colônia clone – indivíduos com formação genética idêntica que se originaram de
um mesmo organismo. O grupo calculou que o A. solidipescobria uma área de 9,6 km² e
tinha entre 1.900 e 8.650 anos de idade. Naquela época, o maior organismo vivo conhecido
era um fungo da mesma espécie descoberto em 1992 no sudoeste de Washington, que se
estendia por 6,5 km².
Há um antigo debate entre biólogos sobre o que constitui um organismo individual.
Mas a colônia-clone recordista A. Solidipes passa no teste com base na definição de
indivíduo único como um ser feito de células geneticamente idênticas que conseguem se
comunicar e que têm um objetivo comum ou conseguem, pelo menos, se coordenar.
Fonte: Adaptado de Fleming (2015). Disponível em:
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151202_vert_earth_fungo_lab>. Acesso em: 19
set. 2017.
Após a leitura da reportagem sugere-se a passagem de um documentário do

maior fungo do mundo, com o nome “A Jornada da Vida: conheça o maior ser vivo
e alimento mais caro do planeta”, apresentado no programa Fantástico como
episódio da minissérie “A jornada da vida”7, com duração de 13 minutos. Algumas
questões podem ser feitas para os alunos a partir desta atividade.
Quadro 4: Questões propostas para debater após o documentário.

 Vocês imaginavam que um fungo pudesse alcançar este tamanho?
 Como o fungo conseguiu alcançar este tamanho?
 Como é a alimentação deste fungo?
 Como ocorreu a identificação desse fungo?
 Todos os fungos podem atingir este tamanho? Por quê?
Como continuidade ao debate, propomos que sejam abordados quais os
diferentes ambientes que os fungos podem ser encontrados e quais as diferenças
entre os fungos e as plantas. Para que essa atividade seja significativa, propõe-se
que imagens a respeito dos fungos sejam apresentadas na TV pen-drive ou com
7
FANTÁSTICO. A Jornada da Vida: conheça maior ser vivo e alimento mais caro do planeta. Disponível em:
<http://g1.globo.com/fantastico/quadros/A-Jornada-da-Vida/noticia/2016/02/jornada-da-vida-conheca-maior-ser-vivo-e-
alimento-mais-caro-do-planeta.html>. Acesso em: 14 jun. 2017.

projeção de slides, para que eles observem as diferentes morfologias e tamanhos
existentes. Os alunos devem comparar as imagens com os desenhos feitos
inicialmente por eles. Após essa atividade, sugere-se a realização do experimento
(Quadro 5) de coleta de fungos em variados ambientes, com placa de petri
contendo meio de cultura e crescimento em estufa. O experimento tem como
objetivo apresentar aos alunos os possíveis ambientes e objetos de manuseio onde
fungos podem se instalar e se desenvolver, para que os mesmos reflitam acerca de
objetos de manuseio cotidiano e suas práticas de higiene.
Quadro 5: Experimento de microbiologia do ar e de objetos.

Experimento: Onde estão os fungos?
Materiais: Placas de petri, cotonetes, gelatina incolor, estufa feita com lâmpada
incandescente e caixa de madeira ou estufa laboratorial.
Procedimentos: Para o meio de cultura será preparada uma gelatina incolor e depositada no
fundo da placa de petri. A placa de petri será armazenada em geladeira.
Desenvolvimento: No dia do experimento os alunos coletarão os fungos dos locais que
acham que possuem mais fungos. Os locais de coleta podem ser do ar e em diferentes
ambientes e objetos de manuseio cotidiano, tais como celulares, lápis, canetas e outros. As
placas de petri serão identificadas com o nome do local onde foram coletadas, a data e o
nome dos alunos que coletaram.
Resultados: Pretende-se que os alunos observem quais os locais onde os fungos estão
presentes em menor e maior quantidade, para debaterem a respeito de suas ideias iniciais e
o que realmente ocorreu após o crescimento em estufa.
Fonte: Adaptado do experimento de controle da microbiota das mãos da apostila “Aulas práticas
para o curso de Ciências Biológicas Licenciatura” (FRUET, 2015). Estufa adaptada de “Construindo
uma mini estufa” (PAULO SQ, s/d). Disponível em:
<http://www.webkits.com.br/news/templates/news.asp?articleid=295&zoneid=30>. Acesso em: 25
jun. 2017.
Após a realização do experimento os alunos deverão escrever um relatório

prático previamente explicado. Para explicá-lo aos alunos deve-se descrever em
que consiste um relatório prático, quais as suas partes e qual o objetivo deste
relatório, que será entregue aos alunos para preencherem e que deverá ser feito em
casa para que entreguem na aula seguinte. A seguir um modelo de relatório prático
no quadro 6.

Quadro 6: Modelo de relatório prático para que os alunos respondam.
Relatório da aula prática de coleta de fungos
Nome:____________________________________________ Data: _________________
Material: Placas de petri, cotonetes, gelatina incolor, estufa feita de lâmpada

incandescente e caixa de madeira, ou estufa laboratorial.
Procedimentos:
- Para coletar fungos do ar, apenas abrir a placa de petricontendo meio de cultura de
gelatina, e fechar.
- Para coletar fungos de objetos deve-se utilizar o cotonete para coletar e depositar o
material coletado na placa de petricontendo o meio de cultura, fazendo estriais no meio de
cultura.
- Identificar todas as placas de petri com o material coletado com local de coleta, nome dos
alunos que coletaram e a data da coleta.
- As placas de petri com material coletado serão estocadas em uma caixa térmica e após o
término da aula serão levadas na estufa para se desenvolverem.
Resultados esperados (descrever as hipóteses levantadas pelos alunos antes do
crescimento dos fungos nas placas de Petri):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Resultados Obtidos:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Esquematize os resultados encontrados nas diferentes placas de Petri:
Explique o porquê dos diferentes resultados alcançados no experimento:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Segunda etapa
A segunda etapa inicia-se com o seguinte questionamento: Os fungos
podem ser utilizados na alimentação ou são apenas problemas para os alimentos?
As respostas dos alunos serão anotadas no quadro e serão utilizadas para um debate
acerca das diferentes respostas. A aula deve abordar temas como o uso de fungos
na alimentação, quais os cogumelos comestíveis, contextualizando com os fungos
que eles conhecem utilizados na alimentação brasileira, é importante enfatizar que
nem todos os fungos são comestíveis, devido às toxinas produzidas, como as
aflatoxinas. O momento pode ser aproveitado para o professor ressaltar a respeito
da utilização de fungos em outros setores econômicos, como na indústria
farmacêutica, produção de bebidas alcoólicas, fermentação biológica na produção
de massas, destacando alguns benefícios dos fungos para a humanidade, que muitas
vezes não são percebidos. Também é importante destacar a ampla variedade de
ambientes e condições de temperatura em que os fungos podem ser encontrados.
Com a observação das placas de Petri, com o crescimento dos fungos
coletados pelos alunos, podem-se questionar os locais em que os fungos são
encontrados em maior número e os motivos disso. Por exemplo, o celular, pela
constante utilização com as mãos pode ser um local onde a quantidade de fungos
será grande. A partir da coleta de fungos de objetos usados no dia a dia podem-se
discutir as práticas de higiene adotadas pelos alunos. Também nesse momento
propõe-se que seja trabalhada a forma como acontece a obtenção de alimentos
pelos fungos, quais os possíveis produtos excretados pelos fungos e os efeitos
desses produtos, que muitas vezes pode ser benéfico ao ambiente como na
decomposição, podendo produzir substâncias utilizadas como remédios, mas
também podem ser causadores de doenças em animais, humanos, em plantas e
árvores.
Sugere-se que após esta atividade, seja abordado como a geladeira preserva
os alimentos, como uma perspectiva social e tecnológica, realizando um debate
com os alunos. Algumas questões elencadas no quadro 7.
Quadro 7: Questões para debater sobre o uso da geladeira.

 Como os alimentos eram armazenados antes do uso da geladeira?
 Quais os benefícios da geladeira?
 Quais os possíveis malefícios que a geladeira trouxe para o meio ambiente e a

sociedade?
 Por que alguns alimentos que ficam fora da geladeira não estragam?
As respostas dos alunos são utilizadas para discutir como ocorre a

contaminação dos alimentos pelos fungos. Nesse momento, pode-se conceituar
rapidamente a reprodução sexuada e assexuada dos fungos, aproveitando para
destacar os alimentos com bolor aparente e por que não resolve apenas tirar a parte
aparente do bolor e as intoxicações alimentares a partir da alimentação de
alimentos embolorados. Em seguida, sugere-se que os alunos sejam levados para
conhecerem o refeitório da escola e ver como é o armazenamento de alimentos e
como eles são conservados, a partir disso, pode-se debater sobre o armazenamento
de alimentos e como isso é aplicado na escola e na própria casa dos alunos,
debatendo aspectos que eles vivenciam no cotidiano. Este debate tem como
objetivo contextualizar como deve ser realizado o armazenamento de alimentos
com a prática realizada na casa dos alunos pelos seus pais, familiares e até mesmo
por eles.
Terceira etapa
Neste terceiro momento, propomos que o professor realize com seus alunos
uma aula prática para observar o processo de fermentação de um fungo, como
sugestão tem-se a prática do pão, esquematizada no quadro 8. Esta prática pode ser
realizada nos espaços da escola como refeitório, os alunos são divididos em dois
grupos, que devem ser supervisionados pelo professor. Será feito pelos alunos uma
pequena quantidade de pão, do tamanho de uma bolinha de pingpong.
Quadro 8: Prática de fermentação biológica

Experimento: Prática de fermentação do pão.
Materiais: Luvas, bacias, colher, farinha de trigo, óleo, açúcar, sal, água, fermento
biológico, micro-ondas e fogão.
Procedimentos: Misturam-se todos os ingredientes em uma bacia,
acrescentando águas aos poucos, com a supervisão do professor durante o processo. Uma
bolinha de pão deve ser colocada em recipiente plástico e levada ao micro-ondas da escola,
presente na cantina, e aquecidos com tempos curtos e pausados. A outra bolinha não deve
ser levada ao micro-ondas.
A cada pausa a bolinha que está no micro-ondas deve ser retirada para que os alunos
observem o crescimento da massa e compare com a massa que está descansando em
temperatura ambiente.
Resultados: Os alunos devem comparar o crescimento das duas massas, tentar explicar o
que aconteceu com cada uma e qual fator influenciou o crescimento.
Objetivos: Demonstrar aos alunos como ocorre a fermentação biológica. Procura-se
também que seja feita a relação entre tempo e temperatura utilizada neste processo,
podendo ser utilizado a comparação com a fermentação química.
Fonte: Adaptado do livro do professor de Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano, para o 7°
ano. (CANTO, 2009).
Podem ser realizados alguns questionamentos aos alunos após a prática para
que a aprendizagem deste conteúdo de fermentação seja significativa. A seguir no
quadro 9 estão algumas sugestões de perguntas.
Quadro 9: Sugestões de perguntas após a aula prática

 Como ocorre o crescimento do pão?
 Por que a massa do pão que foi aquecido no micro-ondas cresceu e a massa que
estava na temperatura cresceu mais lentamente?
 Vocês já fizeram pão em casa antes?
 Vocês já tinham refletido sobre como o pão cresce?
Nesse momento é explicada a diferença de fermento biológico e de

fermento químico e os diferentes tipos de fermentação. Alguns pontos importantes
podem ser mencionados como a composição dos tipos de fermentos, o tempo que
demora em realizar a fermentação, a temperatura que estes dois fermentos
necessitam e os preços.
Os fungos possuem utilização industrial na fermentação, e estas devem ser
mencionadas, descrevendo assim seu uso na indústria alcoólica, com a fermentação
do açúcar da cana para produzir o álcool, a utilização na panificação para
fermentação de massas, a produção de vinhos e de queijos. É importante que os
alunos saibam que o material utilizado pelo fungo para a fermentação é o açúcar, e
que ao realizar a fermentação ele liberará gás carbônico e produzirá substâncias,

como o álcool. Para os alunos entenderem melhor este processo pode-se fazer a
analogia aos buracos encontrados no pão após eles serem assados, onde os buracos
são feitos pelo gás carbônico liberado pelos fungos.
Quarta etapa
Os assuntos sugeridos nesta etapa buscam evidenciar aspectos positivos e
negativos dos fungos para espécie humana e outros seres vivos. Para isso, pode-se
iniciar esta quarta etapa com o tema dos fungos na agricultura, utilizando os
questionamentos sugeridos no Quadro 10.
Quadro 10: Questionamentos possíveis sobre fungos na agricultura

 Os fungos sempre são maléficos na agricultura?
 Os fungos em plantações são prejudiciais à saúde humana?
 O que é mais prejudicial: os fungos ou os fungicidas aplicados?
A partir das respostas dos alunos, pode-se iniciar a discussão dos fungos,
muitas vezes, serem considerados como pragas na agricultura, relacionando essa
temática com a utilização de fungicidas na agricultura e os possíveis efeitos na
saúde humana. Os alunos podem ser questionados sobre a existência de outras
formas além dos fungicidas para controlar a ação de fungos na produção agrícola.
De forma complementar, para discutir os investimentos e as diferentes demandas
da produção agrícola bem como uso de agrotóxicos, transgênicos, etc. sugerimos o
trabalho com o documentário “O veneno está na mesa” de Sílvio Tendler. Esse
documentário foi lançado em uma campanha permanente contra o uso de
agrotóxicos e expõe o risco do uso dos transgênicos nas plantações e o consumo de
agrotóxicos na alimentação que é de aproximadamente 5,2 litros por ano. O
professor deve fazer edições para diminuir o tempo de duração e atingir seus
objetivos8.
8
TENDLER, S. O veneno está na mesa I. 2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8RVAgD44AGg>.
Acesso em 24 jun 2017.

Os fungos também têm contribuições para a vida humana sendo utilizados
em pesquisas biotecnológicas, na produção de medicamentos, na ciclagem de
nutrientes na natureza e ainda fazem parte da microbiota intestinal dos seres
humanos. Essas contribuições podem ser exploradas pelo professor de maneira
conjunta com seus alunos, por exemplo, no formato de pesquisas realizadas em
pequenos grupos de alunos. Desse modo, é possível superar a visão de que fungos
só estarem vinculados a uma perspectiva maléfica para a humanidade. Para
trabalhar os aspectos positivos dos fungos na relação com seres humanos e outras
espécies, sugerimos que cada grupo receba uma temática, em que aspectos
positivos dos fungos sejam ressaltados, entre os temas dessas pesquisas sugerimos:
1) Os fungos e a ciclagem de nutrientes; 2) Os fungos na microbiota do corpo
humano; 3) Os líquens e micorrizas; 4) os fungos e a produção de remédios; 5) Os
fungos na pesquisa biotecnológica; 6) Os fungos na alimentação. O
desenvolvimento dessas temáticas pode dar visibilidade a esses grupos de seres
vivos, evidenciando como eles têm sido fundamentais tanto para a espécie humana
como para os demais seres vivos.
Avaliação
As avaliações devem ser formativas e acompanhar todo o desenvolvimento
das atividades pelos alunos. Assim, a avaliação deve ser considerada como um
modo de reflexão e investigação acerca do processo de ensino aprendizagem
(JUSTINA; FERRAZ, 2009).
Inicialmente propõe-se uma avaliação diagnóstica inicial, com a pergunta:
“Onde estão os fungos e como eles são?”, para analisar o conhecimento prévio dos
alunos a respeito dos fungos. Durante o desenvolvimento das atividades deve-se
acompanhar a participação dos alunos nas discussões propostas e ao longo das
atividades práticas. Para complementar, podem-se utilizar na avaliação os relatórios
referentes às atividades práticas desenvolvidas pelos alunos. Os alunos também
devem ser avaliados na elaboração e exposição das pesquisas realizadas na última
etapa da proposição didática. Ao final da proposição didática, o professor pode

retomar a questão inicial, para comparar as respostas dos alunos nos dois
momentos e verificar se houve modificação e se estes compreenderam como são os
fungos morfologicamente e os diferentes ambientes em que podem estar.
Esta proposição didática teve como objetivo a formação crítica dos alunos a
respeito dos fungos e a compreensão das relações que se estabelecem entre esses
seres vivos e o desenvolvimento científico e tecnológico, ressaltando os impactos
sociais e econômicos que emergem dessas relações. Buscou-se também
contextualizar os fungos com o cotidiano do aluno, onde os fungos estão presentes
em vários momentos, sejam em suas casas, escolas, restaurantes, praças e árvores.
Os fungos podem ser utilizados na fabricação de alimentos e medicamentos, porém
muitos alunos ainda desconhecem a sua utilização e podem apenas classificar os
fungos como algo maléfico. Portanto, esta proposta didática busca evidenciar
também os benefícios que os fungos proporcionam tanto para os seres humanos
como para outros seres vivos, rompendo com uma visão simplista desse grupo de
seres vivos.
Referências
AULER, Decio. Enfoque Ciência-Tecnologia-sociedade: pressupostos para o
contexto brasileiro. Revista Ciência & Ensino. v.1, n. especial, p.1-20, 2007.
BEZERRA, Lia Monguilhott (Ed.). Reino dos fungos. In: BEZERRA, Lia
Monguilhott (Ed.). Ciências da natureza: para viver juntos, 7° ano. 4 ed. São
Paulo: Editora SM, 2015. p. 87-97.
CANTO, Eduardo Leite do. Diversidade da vida dos fungos. In: CANTO, Eduardo
Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano, 7° ano. 3 ed. São
Paulo: Moderna, 2009. p. 66.
EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Fungos. In: EVERT, Ray F.; EICHHORN,
Susan E. Biologia Vegetal. 8 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014. p. 558-
627.
FANTÁSTICO. A Jornada da Vida: conheça maior ser vivo e alimento mais

caro do planeta. Disponível em: <http://g1.globo.com/fantastico/quadros/A-

Jornada-da-Vida/noticia/2016/02/jornada-da-vida-conheca-maior-ser-vivo-e-
alimento-mais-caro-do-planeta.html>. Acesso em: 14 jun 2017.
FLEMING, Neil. Conheça o maior ser vivo do planeta. Revista BBC BRASIL.
2015.
FRUET, Thomas Kehrwald. Controle da microbiota das mãos. In: FRUET, Thomas
Kehrwald. Aulas Práticas para o curso de Ciências Biológicas. 2015. p. 30.
JUSTINA, Lourdes Aparecida Della; FERRAZ, Daniela Frigo. A prática avaliativa

no contexto do Ensino de Biologia. In: CALDEIRA, Ana Maria de Andrade;
ARAUJO, Elaine S. Nicolini Nabuco de (Org.). Introdução à didática da
Biologia. São Paulo: Escrituras, 2009.
RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Fungos. In:
RAVEN, Peter Hamilton; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia
Vegetal. 5 ed. 1996. p.192-225.
TENDLER, Silvio. O veneno está na mesa I. 2011. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=8RVAgD44AGg>. Acesso em: 24 jun. 2017.
WEBKITS. Construindo uma mini estufa. Disponível em:

<http://www.webkits.com.br/news/templates/news.asp?articleid=295&zoneid=30>.
Acesso em: 25 jun. 2017.

O PIBID/MAT/FOZ A CAMINHO DA INCLUSÃO: JOGOS
MATEMÁTICOS E DEFICIÊNCIAS VISUAIS1
Marcos Lübeck2
José Ricardo Souza3
Luciana Del Castanhel Peron4
Vanessa Lucena Camargo de Almeida Klaus5
Elenice Ana da Silva de Alencar6
Graciela Siegloch Lins7
Antonio Rodrigues Junior8
Gabriela Daiani de Freitas9
Igor José do Nascimento10,
Joel Staub11
Josiane Rodrigues Alves12
Josieli Camargo Rodrigues13
Kelly Kananda Teixeira Antunez13
Larissa Leal Scapin14
Luiza Aline Bordon15
Marcelo Botura Souza16
Matheus Maziero17
Michely Mara Pereira18
Plinio Gabriel Sylvestrin19
Rodrigo Cabanha20
Rosângela Braz de Oliveira21
Viviane de Souza Lemmertz22
1
humanos.
2
Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
3
Colaborador do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
4
Colaboradora do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
5
Colaboradora do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
6
Bolsista de Supervisão do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
7
Bolsista de Supervisão do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
8
Colaborador do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
9
Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Matemática, do campus de Foz do Iguaçu.
10,
11
12
13
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Apresentação
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), tem

como propósito fundamental promover a valorização e o aperfeiçoamento da
formação inicial dos licenciandos para atuarem na educação básica (CAPES, 2008).
E, nesta iniciativa, as universidades, em parceria com as escolas do ensino básico,
ambas públicas, atuam com projetos que buscam, dentre seus objetivos, aumentar a
qualidade dessa formação, inserindo-os na realidade escolar e, oportunamente,
permitindo-lhes vivenciar não apenas os saberes docentes experienciais, bem como
fazê-los conhecer e fazer parte de um contexto repleto de diversidade, que é aqui
“[...] entendida como construção histórica, social, cultural e política das diferenças
[...]” (GOMES, 2012, p. 687).
Em vista disto, os acadêmicos bolsistas são preparados, sob as orientações
de docentes, tendo nisto a participação de professores supervisores da educação
básica, a elaborarem planejamentos de atividades matemáticas que procurem
suprimir as dificuldades que aparecem nas práticas de ensino dos licenciandos e
buscar alternativas para melhorar a aprendizagem dos alunos. Assim, nestas ações,
estamos construindo caminhos que nos levam a atender as demandas que o nosso
sistema educacional tem requerido, entre elas:
[...] formar cidadãos mais aptos para viver e atuar nesse mundo
globalizado. Além disso, a escola precisa se preparar para trabalhar com
um público diversificado, de diferentes origens e etnias, com seus
costumes específicos, suas línguas, religiões, bem como orientação
sexual – a diversidade. Em conjunto com esses aspectos, a escola é
demandada a estruturar-se para receber em seu meio os alunos com
necessidades educativas especiais. (CENGAGE LEARNING, 2016, p.
10; grifo do autor).
Dessa maneira, a partir do cenário atual da educação, em especial da

educação básica, já que é nela que parte dessa diversidade se faz mais presente, é
comum ter nas salas de aulas alunos com deficiências, e por isso entendemos ser
imprescindível, nessa configuração do processo de ensino e aprendizagem da
matemática, que o Pibid, juntamente com o curso de Licenciatura em Matemática

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), do campus de Foz do
Iguaçu, delineie a formação desses futuros professores para a prática de uma
educação inclusiva.
Pensando nisto, o subprojeto PIBID/MAT/FOZ tem desenvolvido estudos e
pesquisas que têm como foco, também, a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais, para que os mesmos possam acompanhar as aulas, juntamente
com todos os demais colegas de classe. Para tanto, um caminho tomado é o que faz
uso de jogos matemáticos para o ensino e aprendizagem de matemática, do qual
daremos alguns contornos a seguir enquanto proposta metodológica para o uso em
salas de aula onde há alunos com deficiências visuais. Assim, as atividades
apresentadas aqui dizem respeito aos jogos Dama da Matemática, As vinte e uma
garrafas, Tetris 3D, Tantrix e ao material do Multiplano.
O Jogo Dama da Matemática

O jogo Dama da Matemática, elaborado no Laboratório de Ensino da
Matemática de Foz do Iguaçu (LEM) pelo PIBID/MAT/FOZ, tem como intuito de
explorar geometria plana e espacial e é uma adaptação do tradicional Jogo de
Dama. Procuramos, combinar divertimento e interação social, incluindo,
principalmente, a possibilidade da participação de alunos que tenham alguma
deficiência visual. O jogo emprega problemas que envolvem a utilização do
raciocínio lógico e a tomada de decisão no encontro de soluções, além de
proporcionar o trabalho em grupo que, durante a busca de estratégias e
procedimentos, favorece a superação da timidez, aumentando assim a autonomia e
a autoestima dos participantes.
Este jogo possui dois tabuleiros (Figura 1), um com 64 casas (8x8), nas
cores amarela e azul, alternadamente, com tamanho total de 2x2 metros, e outro
com tamanho de 35x35 centímetros, que representa o tabuleiro maior, para que o
aluno com deficiência visual possa acompanhar as jogadas e analisar a situação
total do jogo, podendo assim criar estratégias que contribuam para o grupo ao qual
pertence vencer. As damas do tabuleiro maior são constituídas por 24 garrafas

descartáveis, divididas meio a meio nas cores amarela e azul, e as do tabuleiro
menor são tampinhas com texturas diferentes. Para a confecção das peças do jogo,
utilizamos cartolina, papel adesivo, cola, tesoura, régua e um sistema de fixadores e
fechos (velcro).
Figura 1: Tabuleiros do Jogo Dama da Matemática.
Fonte: PIBID/MAT/FOZ, 2017.
A dinâmica consiste em um integrante da equipe mover as peças do

tabuleiro menor, de acordo com o tabuleiro maior (Figura 2), permitindo ao aluno
com deficiência visual ter a noção dos movimentos dos adversários, e assim criar
sua própria estratégia para as possíveis jogadas e, a partir do tato, saber o que fazer
quando chegar a sua vez de jogar.
Figura 2: Equivalência das peças nos dois tabuleiros.
O jogo pode ser adaptado para trabalhar vários conteúdos matemáticos,

porém aqui explicaremos o modo de apresentar a atividade relacionando-o à
geometria plana e espacial, em que sólidos geométricos são utilizados para

confecção de perguntas no decorrer do jogo como, por exemplo, quantas arestas e
faces têm o dito sólido.
As regras são parecidas com as do Jogo de Dama clássico, com o acréscimo
de algumas outras para possibilitar a inclusão de alunos com deficiência visual. São
estas: a turma é dividida em duas equipes e a que tirar no dado o número maior
começa; cada grupo de jogadores controlará suas garrafas e cada integrante terá
necessariamente seu momento de jogar; a cada três garrafas capturadas do
adversário, o jogador terá que, obrigatoriamente, responder com sua equipe a uma
pergunta relacionada aos sólidos geométricos, os quais serão escolhidos
aleatoriamente. Se responder corretamente, o jogo continua normalmente, caso a
resposta não seja correta, o jogador deve devolver a última garrafa capturada, a
qual voltará para a mesma posição; se o grupo conseguir levar uma de suas garrafas
até o final do tabuleiro, responderá outra pergunta e caso acerte, a garrafa é
promovida à dama, do contrário o grupo perde a vez da jogada e terá a
oportunidade de responder outra pergunta em sua próxima jogada; na circunstância
em que houver uma falta do tempo na aula para finalizar uma partida, vence o
grupo que possuir o maior número de garrafas no tabuleiro.
As vinte e uma garrafas

A atividade apresentada aqui foi baseada no trabalho de Júlio César de
Mello e Souza, conhecido como Malba Tahan, um escritor e educador matemático
brasileiro, que contribuiu muito para o ensino e aprendizagem da Matemática. Em
uma de suas obras, intitulada O Homem que Calculava (TAHAN, 1996), o autor
apresenta um personagem chamado Beremiz Samir – o calculista da Pérsia – que
trabalhava como pastor, mas devido à necessidade de contar o rebanho do patrão
várias vezes ao dia, acabou se apropriando da habilidade de fazer cálculos sem
erros e de modo rápido.
Durante uma viagem à Bagdá, o calculista teve a oportunidade de mostrar
seus talentos resolvendo problemas que encontrava pelo caminho. Um deles refere-

se ao problema dos vinte e um vasos, o qual surge quando o calculista encontra um
amigo cheique, que lhe apresenta o curioso caso. A história é assim:
Disse o cheique apontando para os três muçulmanos:

- Aqui estão, ó calculista, os três amigos. São criadores de carneiros em
Damasco. Enfrentam agora os problemas mais curiosos que tenho visto.
E esse problema é o seguinte: Como pagamento de pequeno lote de
carneiros, receberam aqui, em Bagdá, uma partida de vinho, muito fino,
composta de 21 vasos iguais, sendo: 7 cheios; 7 meio cheios; e 7 vazios.
Querem agora dividir os 21 vasos de modo que cada um deles receba o
mesmo número de vasos e a mesma porção de vinho. Repartir os vasos
é fácil. Cada um dos sócios deve ficar com sete vasos. A dificuldade, a
meu ver, está em repartir o vinho sem abrir os vasos, isto é,
conservando-os exatamente como estão. Será possível, ó calculista,
obter uma solução para este problema? (TAHAN, 2003, p. 36).
Para resolver o enigma apresentado ao calculista, é necessário

desenvolvermos um raciocínio estratégico no movimento dos vasos, levando em
consideração o conceito de divisão. Para tanto, utilizamos 21 garrafas descartáveis
iguais para representar os vasos, que poderão conter água ou areia para simular o
vinho (Figura 3).
Figura 3: As vinte e uma garrafas.
De acordo com o problema, as garrafas devem estar preenchidas da seguinte

maneira: sete cheias, sete pela metade e sete vazias. Assim, ao manuseá-las, o
aluno com deficiência visual será capaz de perceber a quantidade de líquido que
cada garrafa contém e poderá participar ativamente na construção de uma solução.
Para solucionar o problema, os alunos podem formar três grupos com sete
garrafas, e analisar o arranjo entre elas, trocando-as quando necessário, até
encontrar a divisão exigida pelo problema. Segundo Tahan (2003, p. 43), para uma
solução analítica, temos que:
Chamemos 2 (dois) a porção de vinho de um vaso cheio, e 1 a porção

de vinho do vaso meio vazio.
O primeiro sócio de acordo com a partilha, receberá:
2+2+2+1
E essa soma é igual a 7 unidades de vinho. E cada um dos outros dois
sócios receberá:
2+2+1+1+1
E essa soma é também igual a 7 unidades de vinho.
Nesta divisão, apesar de as quantidades estarem igualmente divididas, o

primeiro sócio recebeu 4 vasos e os outros dois receberam 5 vasos cada. Para
finalizar a divisão, o primeiro ganha mais 3 vasos vazios e o restante, 4 vasos
vazios, é repartido entre os outros dois, isto é, 2 vazios para cada um. Ao final,
todos os vasos e o seu conteúdo foram divididos igualmente.
O Jogo Tetris 3D
O Game BrickTetris, muito popular entre os jovens da sua época, foi
desenvolvido na antiga União Soviética, em 1984, pelo cientista Alexey Pajitnov,
no Centro de Computação da Academia Russa de Ciências. O russo se inspirou em
um jogo de tabuleiro de origem grega chamado Pentominós para criar o game 2D
(TETRIS, 2017). Os Pentominós são formados por peças semelhantes às do Tetris,
compostas de cinco quadrados, enquanto que no Tetris as peças são formadas por
quatro quadrados (Figura 4).

Figura 4: Game BrickTetris.
O desenvolvimento do jogo Tetris 3D, em formato manipulável, teve como

objetivo principal trabalhar conteúdos matemáticos, sobretudo geometria, visando a
inclusão de alunos com deficiência visual. Além disso, “a geometria constitui um
campo propício à utilização de materiais manipuláveis, visto que em muitas
circunstâncias é indispensável a concretização de situações para ajudar os alunos na
compreensão dos problemas e dos conceitos” (ALMIRO, 2004, p. 8), sejam quais
forem os alunos.
Assim, uma característica importante do jogo é a manipulação, que ocorre
através do contato físico com as peças, sendo isso fundamental para o
desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência visual. Portanto, para a
elaboração do Tetris 3D, foi utilizada uma peça de madeira cortada no formato de
cubos. Estes cubos foram unidos com cola, onde a união de quatro deles formam
uma peça. A construção de um jogo durável e de fácil manuseio foi uma das
preocupações que inspiraram a compactação do Tetris 3D, para que o mesmo possa
ser transportado com facilidade sempre quando desejarmos (Figura 5).

Figura 5: Peças do Tetris 3D.
O formato manipulável do jogo propicia ao estudante com deficiência

visual a possibilidade de desenvolver o pensamento geométrico que é muito
importante no aprendizado da geometria. Para um aluno sem problemas visuais,
basta mostrar um sólido geométrico ou até mesmo visualizar o desenho de uma
figura, para que ele já tenha noção do espaço ocupado por ela e, assim, sua
aprendizagem é facilitada. Já o aluno com deficiência visual, por outro lado, possui
uma grande desvantagem, pois não pode visualizar o objeto, sendo necessário o seu
contato físico, para que a transposição didática aconteça (PAIS, 2001). Dessa
forma, a proposta do Tetris 3D surge de maneira conveniente para servir de apoio
nesse contexto de ensino e aprendizagem.
O jogo possui quinze peças, em cinco formatos diferentes. Para jogar, as
mesmas são dispostas sobre uma superfície plana, de modo que o aluno com
deficiência visual, utilizando apenas o tato, possa encontrá-las e, após reconhecer o
formato de cada peça, o aluno utilizará um suporte de madeira que irá delimitar o
espaço que deverá ser preenchido, onde ele fará o encaixe das peças de modo que
não fiquem lacunas entre uma peça e outra, o que excederia as dimensões do
arrimo, e nem sobrem peças para serem encaixadas, fazendo com que o jogador
perca o jogo. Assim, as peças devem ser colocadas, uma a uma, respeitando sempre

o limite demarcado, no qual todas devem permanecer dentro, trabalhando seu
raciocínio lógico e também a sua noção de espaço (Figura 6).
Figura 6: Suporte para encaixe das peças do Tetris 3D.
O Tantrix
O Tantrixé um quebra-cabeça de estratégia visual e espacial criado em 1988
por Mike McManaway, um neozelandês, ex-campeão de Gamão (TANTRIX,
2017). Originalmente, pode ser jogado com 1 até 4 jogadores e consiste em um
conjunto de 56 peças hexagonais contendo uma combinação de trilhas que vão de
um lado do hexágono à outro, juntamente com três das quatro cores distintas
possíveis para as trilhas: amarelo, azul, vermelho e verde. Cada peça é única e pode
ser encaixada de modo que cada borda da trilha possa ser ligada por uma trilha de
mesma cor. Um conjunto de 14 peças contém uma combinação de três cores
diferentes que podem ser encaixadas de modo a fechar pelo menos uma trilha
(Figura 7).
Segundo o criador do jogo,
[...] seu objetivo é construir uma linha ou um loop de qualquer cor

passando por todas as 14 peças. Comece arrastando as peças em uma
pilha aleatória. Pegue a peça do topo e a coloque de face para cima
sobre a mesa. Pegue a próxima peça e junte-as com a primeira, e assim
por diante. As peças podem ser posicionadas em qualquer lugar, desde
que todas as cores correspondam. Sempre que uma peça se encaixa em
um espaço forçado, ele deve ser encaixado lá. Um “espaço forçado” é
qualquer espaço vazio cercado por três ou mais peças. Se sua peça se
encaixa em dois espaços forçados, você pode escolher onde colocá-la.
(TANTRIX, 2017, tradução nossa).

Os acadêmicos bolsistas do PIBID/MAT/FOZ desenvolveram uma versão
desse jogo, que se encontra disponível no LEM, cujo objetivo é trabalhar o
raciocínio lógico e a agilidade mental dos alunos.
Figura 7: Tantrix simples com 14 peças.
Com a preocupação de trabalhar com a educação inclusiva, cada vez mais

presente na realidade escolar e necessária para a prática formativa do professor, nos
desafiamos a pensar em jogos matemáticos adaptados para alunos com baixa ou
nenhuma visão, pois entendemos que a educação lúdica auxilia o desenvolvimento
da aprendizagem e ampliação das estruturas cognitivas por meio de desafios,
contribuindo para o aperfeiçoamento do raciocínio. De fato:
A educação lúdica, na sua essência, além de contribuir e influenciar na

formação da criança e do adolescente, possibilitando um crescimento
sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito
de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do
conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre,
crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte
compromisso de transformação e modificação do meio. (ALMEIDA,
1994, p. 41).
Assim, o Tantrix adaptado aqui tem a pretensão de tornar-se acessível para

os alunos com deficiência visual, com todas as suas especificidades. Para isso, o
jogo foi construído considerando materiais manipuláveis de diferentes texturas e
sensíveis ao tato, que oferecem distintos estímulos ao contato. Dentre eles, figuram
uma lixa de construção civil, barbante, papel camurça, tecido, pelúcia e pérolas
adesivas.

Por se tratar de um jogo que leva em conta o encaixe de peças, surgiu a
necessidade de se ter um suporte para fixação das mesmas, de modo a facilitar o
manuseio. Para tanto, foi colocado imãs atrás das peças e confeccionado um
suporte de metal, que consegue firmá-las, afastando a possibilidade de saírem do
lugar (Figura 8).
As regras do nosso Tantrix são similares às da versão original. O aluno deve
construir uma trilha fechada de qualquer cor com 14 peças, e estas, por sua vez,
serão manuseadas sobre um suporte, podendo ser posicionadas em qualquer ordem,
tomando o cuidado de que todas as trilhas correspondam de acordo com sua
textura. Esperamos que, com esse jogo, o aluno possa ampliar sua capacidade de
raciocínio lógico e estratégico, pois o mesmo possui um grau médio de dificuldade,
exigindo do educando concentração na montagem das peças.
Figura 8: Algumas peças do Tantrix adaptado.
O Multiplano
Em meados de 2000, o professor Rubens Ferronato lecionava a disciplina de
Cálculo Diferencial Integral, e o que ele não esperava é que naquele ano sua
capacidade e criatividade como professor seriam postas à prova. Em sua sala de
aula, com 40 alunos, havia um aluno com deficiência visual. Na sua dissertação de
mestrado, Ferronato (2002) então relata como foi realizado o trabalho com esse
aluno, bem como a criação do Multiplano.
Uma primeira tentativa foi o trabalho individual. Os encontros

aconteceriam na própria Faculdade, momentos antes do início das
aulas e com a frequência necessária para que todas as dúvidas
pudessem ser esclarecidas. No primeiro encontro foi revisada
resolução de equações. Até então, nenhuma dificuldade aparente.

Porém, quando o estudo abarcou produtos notáveis, percebeu-se que o
aluno não estava tendo compreensão do processo, estava apenas
decorando. A situação piorou quando começaram a serem utilizados
cálculos envolvendo números positivos com negativos. Ele não
conseguia entender porque alguns eram negativos e outros positivos.
(FERRONATO, 2002, p. 54).
Ao longo da dissertação, ele conta que, ao perceber que os encontros com o

aluno não seriam suficientes, este se comprometeu a desenvolver um material
manipulável na tentativa de ensinar matemática a ele. Em busca desse material,
pesquisou muito sobre a inclusão de alunos com deficiência visual e o ensino da
matemática, até que, em uma loja de materiais de construção, uma placa com furos
lhe chamou atenção. O autor diz que não fazia ideia de como utilizar a placa, até
que em outra loja comprou alguns elásticos, argolas e rebites. Então, buscando uma
forma de associar tudo aquilo com a matemática, este conta que:
Com os elásticos mais grossos poderiam ser formados os eixos do plano

cartesiano; com os mais finos poderiam ser ligados os pontos; com as
argolas estes elásticos poderiam ser fixados no plano de forma mais
fácil e nos rebites as mesmas poderiam ser enroscadas, além de
permitirem a fixação de pontos oriundos de pares ordenados.
(FERRONATO, 2002, p. 56).
Após essa associação dos materiais com o plano cartesiano, ficou

estabelecido o X e o Y do plano, estando posicionados horizontal e verticalmente,
respectivamente, e para contar os pontos a serem marcados, bastava que o aluno,
por meio do tato, deslizasse o dedo nos elásticos na direção indicada, contando o
número de furinhos correspondentes ao ponto dado inicialmente. Daí em diante,
chegar nos outros conceitos trabalhados no Multiplano foi uma questão de tempo,
estudo e adaptações.
O Kit Multiplano é formado hoje por estojo do kit, dois compartimentos de
organização, hastes, barras de estatística, pinos, fixadores, elásticos, base de
operações, pinos identificados em Braille, multiplano retangular, multiplano
circular, fixadores de Multiplano e parábola (Figura 9).

Figura 9: Kit Multiplano.
Esse material nos possibilita trabalhar com diversos assuntos matemáticos,

tanto com alunos com a deficiência visual ou não. Com o Multiplano, podemos
trabalhar com as quatro operações fundamentais, montar figuras geométricas,
funções, matrizes e gráficos, além de outros conteúdos matemáticos que, com
planejamento adequado, podem ser explorados.
Foi pensando na disponibilidade desse material que, por vezes, se encontra
esquecido nos armários das escolas, que propomos um breve histórico e a sua
utilização no estudo de funções quadráticas. Ressaltamos aqui que, para a
realização desta atividade, utilizamos o guia fornecido no próprio kit
(FERRONATO, 2010) e um livro didático (SOUZA, 2015).
Assim, chamamos de função quadrática toda função do tipo ( )
, em que:
*
*
*
Logo, dada a função , construí-la no Multiplano. Primeiramente,
construímos um quadro, atribuímos valores a x e calculamos os valores
correspondentes a y.
Quadro 1: Alguns valores da função .
X y=2x² (x,y)
-2 ( ) (-2,8)
-1 ( ) (-1,2)
0 (0,0)
1 (1,2)
2 (2,8)
No plano cartesiano, devemos marcar os pontos encontrados. Depois,

colocamos o elástico para marcar a função (Figura 10). No guia do Multiplano é
sugerido também o esboço da função, utilizando a parábola fixa nas raízes da
função.
Figura 10: Função
Por meio do gráfico, conseguimos analisar algumas propriedades, à saber: o

gráfico de uma função quadrática é chamado parábola; a parábola possui um eixo

de simetria. No caso do gráfico de , o eixo das ordenadas (eixo y) é o eixo
de simetria; o ponto em que o eixo de simetria e a parábola se cruzam é o vértice,
cujas coordenadas são indicadas por ( ). No caso do gráfico acima, ( ); o
gráfico de uma função quadrática intercepta o eixo y em um único ponto de
coordenadas (0,c); a parábola pode ter a concavidade voltada para cima ou para
baixo, de acordo com o valor do coeficiente a: se a>0 (positivo) a concavidade da
parábola é voltada para cima; se a<0 (negativo) a concavidade da parábola é
voltada para baixo (Figura 11); o vértice ( ) de uma parábola corresponde ao
ponto de máximo da função quadrática quando sua concavidade é voltada para
baixo, ou seja, quando o coeficiente é menor que zero, e dizemos ainda que é
o valor máximo dessa função; quando a concavidade da parábola é voltada para
cima, ou seja, quando o coeficiente é maior que zero, o vértice corresponde ao
ponto de mínimo, e , ao valor mínimo da função.
Figura 11: ( ) e ( ) .
Ressaltamos que todas essas localizações de pontos e informações devem

ser feitas de forma gradativa e com linguagem clara, podendo também ser
utilizados outros recursos do Multiplano, como os pinos para a resolução das
equações. Todas as formas de se utilizar o Multiplano se encontram disponíveis na
WEB e no guia que o acompanha.
O estudo foi válido e gratificante, pois além de aprendermos novos métodos
para o trabalho com a inclusão, ao conhecer a história por trás desse recurso

conseguimos perceber a verdadeira missão de um professor, aquela que trata de
esgotar todas as possibilidades até que seu aluno realmente compreenda o que está
sendo proposto.
Referências
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica. São Paulo: Loyola, 1994.
ALMIRO, João. Materiais Manipuláveis e Tecnologia na Aula de Matemática.

2004. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/gti-joao-
almiro.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2017.
CAPES. PIBID: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2008.

Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>.
Acesso em: 04 ago. 2017.
CENGAGE LEARNING. Diversidade, Currículo Escolar e Projetos

Pedagógicos: a nova dinâmica na escola atual [recurso eletrônico]. São Paulo:
Cengage Learning, 2016.
FERRONATO, Rubens. A construção de Instrumento de Inclusão no Ensino da

Matemática. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina,
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Florianópolis, 2002.
Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/82939/PEPS2320-
D.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 30 ago. 2017.
______. Kit Multiuso de Matemática. Curitiba: Brink Mobil Equipamentos

Educacionais Ltda, 2010.
GOMES, Nilma Lino. Desigualdades e diversidades na Educação. Educação e

Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 687-693, jul./set., 2012. Disponível em:
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MULTIPLANO. Disponível em: <http://multiplano.com.br/produto/kit-

multiplano/>. Acesso em: 25 ago. 2017.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa.

Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SOUZA, Joamir Roberto de. Vontade de Saber Matemática. 3. ed. São Paulo:
FTD, 2015.
TAHAN, Malba. O homem que calculava. 43. ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.
TANTRIX. Tantrix Puzzle Rules. Disponível em:
<https://www.tantrix.com/index.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.
TETRIS. Disponível em: <http://devtetris.globalhost.com/>. Acesso em: 31 ago.

2017.

FEIRA DE CIÊNCIAS E APRENDIZAGEM: EXPERIÊNCIAS DO
SUBPROJETO DE PEDAGOGIA/PIBID1
Daiana Carolina Becker2

Fernanda Souza Sczepanik3
Estephany Eduarda da Silva de Souza4
Gisleide Pereira Lima5
Jenyffer Ketlen Carneiro6
Josimara Madeiro dos Santos7
Lorrana Eloisa Escoriça Cândido8
Valquíria de Oliveira9
Yasmin de Fatima Carvalho Rocha10
Andreia Nakamura Bondezan11
Eloá Soares Dutra Kastelic12
Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) é um
Programa desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) no qual os alunos das licenciaturas de diferentes Universidades
participam do projeto de formação docente e, para isso, recebem uma bolsa auxílio.
Nesse programa os bolsistas pibidianos têm a oportunidade de participar do
cotidiano escolar e realizar atividades de docência desde o primeiro ano de
graduação, em salas de aula da Educação Infantil até o Ensino Médio dependendo
da especificidade de cada subprojeto.
O subprojeto de Pedagogia (Pibid) da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (Unioeste) campus de Foz do Iguaçu13, atua desde 2014 em uma escola da
1
humanos.
2
Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu.
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do campus de Foz do Iguaçu.
12
Coordenadora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Foz do Iguaçu
13
A Unioeste é uma universidade multicampi. Seus campi estão localizados nas cidades de Cascavel, Toledo, Marechal
Cândido Rondon, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu.

rede pública da cidade com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento dos
processos de leitura e escrita dos alunos. O trabalho com a leitura e escrita foi
solicitado pela direção da escola, pois percebeu que muitas crianças apresentavam
grande dificuldade nesses processos e que o subprojeto poderia auxiliar com aulas
diferenciadas.
No ano de 2016, o pedido da escola foi de que subprojeto de
Pedagogia/PIBID trabalhasse a leitura e a escrita por meio do ensino dos conteúdos
de Ciências Naturais. Devido à cobrança em avaliações de larga escala como a
Provinha Brasil9 e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)10 o ensino da
língua portuguesa e da matemática passaram a ser prioridade. André e Bufrem
(2012, p. 138) ressaltam que devido as avaliações em larga escala há “[...]
mobilização por parte da secretaria da educação, bem como das equipes diretivas e
pedagógicas das escolas, para garantir os bons resultados”. Mas nem sempre estas
mudanças trazem benefícios a formação dos alunos como as atividades repetitivas,
a priorização de algumas disciplinas, a utilização de um currículo monocultural,
etc.
Desta forma, conteúdos de outras disciplinas como História, Geografia e
Ciências tiveram um espaço menor nesse planejamento. Embora, este não seja o
objetivo deste relato, é preciso observar as contradições entre as reais necessidades
da escola e as políticas públicas objetivadas na avaliação em larga escala. Cabe
salientar que esta prática precisa ser questionada, pois esse tipo de avaliação pode
não atingir o objetivo de melhoria na educação e consequentemente tornar-se uma
estratégia inócua causando entraves à prática pedagógica nas escolas públicas.
Embora a priorização dos conteúdos na escola tenha sido vinculada à
avaliação em larga escala, teve-se a compreensão da relevância da aprendizagem
dos conteúdos de Ciências Naturais para os alunos dos referidos níveis de ensino.
9
A Provinha Brasil “é uma avaliação diagnóstica que visa investigar as habilidades desenvolvidas pelas crianças
matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras. Composta pelos testes de Língua Portuguesa e
de Matemática [...]. Aplicada duas vezes ao ano, a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano
escolar dedicado ao processo de alfabetização” (INEP, 2017).
10
A ANA é uma avaliação “[...] direcionada para unidades escolares e estudantes matriculados no 3º ano do ensino
fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização[...]” (INEP,
2013, p. 5).

Assim deu-se início ao processo de planejamento com reuniões para pesquisar e
elaborar atividades com o referido tema nas dependências da Universidade. Essa
prática de reunir e planejar a aula, os debates, as pesquisas que culminam com a
produção de materiais didáticos são realizados em conjunto com encontros
semanais.
Entende-se que o planejamento é fundamental para o professor. Fazer o
planejamento, segundo Vasconcellos (1995, p. 59) é “[...] refletir sobre os desafios
da realidade da escola e da sala de aula, perceber as necessidades, re-significar o
trabalho, buscar formas de enfrentamento e comprometer-se com a transformação
da prática”. Trata-se de um processo que busca a relação do conhecimento com a
realidade do aluno na prática escolar.
Ao realizar o planejamento num processo coletivo, no qual se tem a
possibilidade de discutir a necessidades dos alunos, os conhecimentos prévios que
possuem, as necessidades que se encontram no processo, as diferenças nas salas de
aula, puderam-se organizar as ações para que a aprendizagem dos alunos ocorra a
contento.
O processo explicitado acima, consolidado pelo ato de planejar de forma
coletiva tem sido gratificante, pois nesses momentos de reflexão mediados pelo
professor orientador os pibidianos estão aprimorando seus conhecimentos acerca da
temática. Considera-se que o tema pode ser trabalhado de diversas formas,
especificamente para o ensino de Ciências naturais, espera-se algo relacionado a
experimentos, conforme tem sido observado nos livros didáticos. Nesse
planejamento optou-se por diversificar as estratégias por meio da oferta de aulas
expositivas e participativas com o auxílio de recursos diversos como aparelho
multimídia, cartazes, recortes de revista, jogo, entre outros, proporcionaram aos
alunos participantes a apropriação de conhecimentos científicos de temas que a
maioria já conhecia.
Como explica Gasparin (2008, p. 128) “[....] a mediação do professor se faz
necessária para a tomada de consciência dos conceitos espontâneos e sua
reconstituição verbal, mas, em especial, para a elaboração dos conceitos científicos

[...]”. Desta forma, as mediações foram planejadas no sentido de partir dos
conceitos espontâneos dos alunos a respeito dos animais, plantas, astronomia e
outros, para, com as explicações e utilização de diferentes recursos, possibilitar a
elaboração dos conceitos científicos.
O projeto foi desenvolvido toda quinta-feira, na escola selecionada. Os
conteúdos trabalhados mobilizaram a participação dos alunos e, com o interesse
apresentado nas aulas realizadas, teve-se a necessidade de mostrar os
conhecimentos que estavam sendo produzidos para toda a comunidade escolar.
Desta forma, mediante o interesse de mais alunos, a direção da escola
autorizou que a realização da Feira de Ciências seja incorporada ao planejamento
geral da escola. Segundo a direção da escola, a realização de uma Feira de Ciências
era um objetivo antigo, no entanto, devido às inúmeras atividades escolares não foi
possível sua concretização. Reitera-se que entre os conteúdos estudados, para a
apresentação na Feira de Ciências, foram escolhidos os temas: Reino Animal,
Reino Vegetal, Astronomia e Vitaminas.
Os principais objetivos desse trabalho foram: tornar a aprendizagem de
conteúdos mais interativa; proporcionar uma melhor compreensão dos conteúdos
trabalhados pelos alunos; demonstrar os conteúdos científicos na prática e no
cotidiano dos alunos. A feira ocorreu em horário de aula, das 13h30min às
17h30min, e contou com a visitação de todos os alunos da escola e dos demais
membros da comunidade escolar.
A seguir apresenta-se a organização da Feira de Ciências e se evidencia a
relevância deste trabalho, bem como, as dificuldades encontradas e as modificações
mediante a apropriação dos conteúdos das Ciências Naturais. Esse trabalho contou
com momentos distintos: primeiro a preparação do planejamento no qual os
pibidianos aprofundaram seus conhecimentos; segundo o desenvolvimento do
trabalho que trouxe alguns experimentos por meio da Feira de Ciências; terceiro foi
observado nos momentos de apresentação dos alunos resultados positivos
relacionados a aprendizagem de ambos, alunos e pibidianos.

Construção da Feira de Ciências
A Feira de Ciências é um evento que se constitui na divulgação de relatos
científicos, demonstrar experimentos, além de transmitir cultura, também é um
momento de interação entre os alunos que orientados pelos professores divulgam
seus trabalhos baseados nas experiências desenvolvidas. De acordo com Mancuso
(2000, s.p.)
As Feiras de Ciências são eventos realizados nas escolas ou na

comunidade com a intenção de, durante a exposição dos trabalhos,
oportunizar um diálogo com os visitantes, constituindo-se na
oportunidade de discussão dos conhecimentos, das metodologias de
pesquisa e da criatividade dos alunos.
As Feiras de Ciências não são estratégias novas, pois desde 1960, vem sendo
utilizadas no Brasil e por meio de diálogo com os professores é possível que tal
estratégia de mantem entre as preferências dos alunos. A princípio, como escreve
Mancuso (2000), as feiras tinham como objetivo apresentar materiais de laboratório
que na época era de difícil acesso e, mais tarde, foi obtendo novas formas de
organização sendo utilizada para ampliar a aprendizagem nas escolas.
De acordo com Valillant; Rocon e Campos (2016, p. 2), baseados em
Mancuso (2000), as feiras de ciências trazem vários benefícios aos alunos como:
o crescimento pessoal e a ampliação das vivências e dos

conhecimentos; a ampliação da capacidade de comunicação; mudanças
de hábitos e atitudes; o desenvolvimento da criticidade e da capacidade
de avaliação; maior envolvimento, interesse e motivação; o exercício da
criatividade que conduz a apresentação de inovações e uma maior
politização dos participantes.
A partir destas perspectivas a Feira de Ciências na escola foi organizada pelo

subprojeto de Pedagogia/Pibid, concentrada em quatro salas de aula com as turmas
que participam do projeto. Cada dupla de pibidianos escolheu um tema para
trabalhar com os alunos e auxiliá-los na confecção dos materiais necessários para a
Feira de Ciências. Compreende-se que a função dos pibidianos, no exercício do
papel de professores, neste processo foi fundamental, pois, eles foram responsáveis

pelo ensino dos conteúdos e pela mobilização dos alunos para aprendizagem e
apresentações destes conhecimentos.
É preciso ter conhecimentos, objetivos claros, mediação intencional, motivar
os alunos, dentre outros, para que seja possível a realização de uma Feira de
Ciências. Como ressalta Silva (2012, s.p.) a importância do professor merece
destaque:
[...] pois a orientação, acompanhamento e colaboração, que constituem

sua função, e o conhecimento e vivência que possuem são essenciais
para os alunos. Nossos alunos precisam acreditar que são capazes,
estabelecer um objetivo e metas para atingi-lo, e o professor é
fundamental para que esse processo tenha êxito. O professor passa a ser
uma grande referência cultural para os alunos e é o grande responsável
pela transposição do saber científico para o saber em sala de aula e o
saber do cotidiano dos alunos, contribuindo para a formação de uma
cultura científica ao alcance de todos (SILVA, 2012, s.p.).
A escolha dos temas gerais a serem trabalhados na Feira ocorreu em uma das
reuniões do subprojeto de modo que também não houvesse repetição das temáticas
abordadas. Alguns critérios foram utilizados como o interesse demonstrado nas
aulas; a familiaridade da turma com o conteúdo e os recursos disponíveis para a
construção dos materiais.
Os alunos se dedicaram e trabalharam em conjunto, construíram vários
materiais de fácil acesso e de menor custo. Cabe destacar que a Feira de Ciências
envolve investimentos, que por vezes, não estão disponíveis na escola. No trabalho
aqui apresentado, para conseguir os diversos recursos necessários foram utilizados:
cartolinas, tinta, E.V.A, cola, e outros, do próprio Pibid, adquiridos com a verba do
custeio; alguns materiais foram cedidos pela escola; e, também houve a compra de
alguns itens com o dinheiro dos próprios bolsistas.
Certamente se houvesse mais investimentos poderiam ter sido apresentados
recursos mais elaborados e mais detalhados. Mas, com os recursos que foram
possíveis, organizou-se a Feira de Ciências na escola.
A organização contou com uma sala de astronomia sob responsabilidade do
terceiro ano, dividiram-se em três grupos, cada qual com temas específicos, tais
como: o sistema solar; o sol; a lua; relacionado ao tema geral.
O primeiro grupo realizou uma atividade que chamou muita atenção dos
alunos, o planetário, que foi confeccionado com todos os planetas do nosso sistema
solar, a lua e suas fases, mostrando como ocorre o fenômeno eclipse lunar e solar, o
sol e sua dimensão, as estrelas, os cometas e os asteroides.
O planetário foi construído com uma folha de isopor para a base, bolas de
isopor com variados tamanhos para ter a noção do tamanho de cada planeta,
pintadas com tinta guache para ficarem da forma e cores distintas.
O segundo grupo construiu uma maquete do sol para mostrar sua real
dimensão e poder.
O terceiro grupo produziu uma maquete da lua, para dar explicação de como
e porque ocorrem suas quatro fases: lua cheia; lua nova; lua minguante e crescente.
Também criaram um mini planetário dentro de um capacete, onde os alunos
puderam visualizar a dimensão das estrelas.
A turma que trabalhou o tema Reino animal dividiu as crianças em cinco
grupos e cada grupo ficou responsável por uma classe: os mamíferos, as aves, os
répteis, os anfíbios e os peixes.
Os alunos produziram junto aos pibidianos e o professor regente os
materiais para a decoração da sala, bem como os cartazes. Durante as aulas que
antecederam a feira, os pibidianos levaram para os alunos as classificações de
forma detalhada, bem como promoveram discussões, rodas de conversa, gincanas,
aulas expositivas etc, a fim de proporcionar a aprendizagem dos conteúdos e não só
memorização.
Os trabalhos de pesquisa que tendem a unir a teoria e a prática demonstram
que os alunos aprendem mais quando participam das oficinas, pois uma atividade
investigativa resulta numa atividade da indissossiabilidade teórica e prática.
Assim ocorreu envolvimento de todas as turmas com a organização e
apresentações, produzidas em conjunto com o professor regente, os pibidianos e os
alunos. A culminância dessa parte do trabalho resultou em sínteses orais e escritas
dos conhecimentos adquiridos, mediante os diálogos e produção textual.

As feiras de ciências assim como as mostras pedagógicas, as atividades
extraclasses e demais componentes pedagógicos, que de certa forma ocorrem de
forma diferente do ensino tradicional, são formas de proporcionar aprendizagem e
experiências diversificadas aos alunos e professores que participam das mesmas.
São maneiras de aproximar os conteúdos e descobertas científicas dos próprios
alunos e de toda a comunidade escolar, expandindo conhecimentos para além dos
muros da escola.
Esses espaços de aprendizagem contribuem muito para o processo de ensino
aprendizagem, à medida que exige que o aluno pesquise e se aprofunde, um
preparo que traz motivação na produção de conhecimentos. Estes conteúdos são
trabalhados, muitas vezes, de forma mais lúdica e divertida, facilitando o processo
à medida que pela maneira em que se colocam, os conhecimentos e descobertas
provocaram a atenção dos alunos (FARIA; DIAS, 2007).
As feiras e mostras pedagógicas são também uma oportunidade de
compartilhar informações, dúvidas, conhecimentos e vivências dos educandos entre
si em momentos tanto da elaboração, quanto no momento da exposição. Ao
visitarem as demais exposições, ao debaterem determinados assuntos, fazerem
comparações, questionamentos e reflexões, cada educando estará complementando
dentro de si pequenas lacunas de sua aprendizagem.
Embora essa estratégia de aprendizagem tenha um caráter mais específico,
por meio das feiras de Ciências é possível aliar e ampliar novas formas de trabalho
focalizadas nas diversas áreas do conhecimento e aprendizagem, como a leitura,
escrita, oralidade, coordenação motora, criatividade, imaginação mediante a
elaboração dos projetos e produção dos materiais a serem expostos. Também pode
ser um auxílio no desenvolvimento social da criança possibilitando e incentivando
as interações sociais, e desenvolvendo sentimentos como empatia, respeito,
paciência, perseverança, determinação, entre outros (FARIA; DIAS, 2007).
Durante a execução alguns alunos que participaram da Feira de Ciências, a
princípio demonstraram-se dispersos, sem contato com a turma, no entanto, ao
serem desafiados a prepararem o material, estudarem os conteúdos para

apresentação para toda a escola, nesse caso, o resultado foi surpreendente, ocorreu
envolvimento e crescimento intelectual e social.
As dificuldades enfrentadas para a realização da feira

As atividades realizadas para a Feira de Ciências trouxeram grande
aprendizagem aos alunos e um sentimento de realização aos pibidianos. No
entanto, algumas dificuldades foram sendo encontradas no processo que merecem
ser aqui apresentadas: como a realidade da escola; a inexperiência dos pibidianos; o
tempo na escola.
Uma das principais dificuldades encontradas pelos bolsistas para a realização
da Feira foi o fato de que as crianças da escola atendida pelo projeto, nunca haviam
participado de uma Feira de Ciências, visto que foi a primeira realizada por eles.
Assim, não tinham noção de como ocorreria todo o processo. As crianças não
estavam acostumadas a pesquisar, mas faziam parte do ambiente escolar com seus
métodos tradicionais, que davam pouco espaço aos alunos. Essa questão foi
resolvida com explicações, conversas e apresentações em sala de aula para seus
pares, um coletivo de crianças ávidas para aprender. O resultado foi muito positivo,
pois no dia muitos alunos surpreenderam seus professores e os bolsistas, pôde-se
notar uma habilidade e motivação significativa nas apresentações dos materiais.
Havia uma situação diferenciada, de um lado os alunos não estavam familiarizados
com a dinâmica da Feira de Ciências, do outro, alguns pibidianos o faziam também
pela primeira vez.
Os encontros de orientação, estudo e planejamento na Unioeste foram
essenciais para que a Feira alcançasse seu objetivo, pois muitos dos impasses desse
processo foram sanados com o trabalho de discussão coletiva.
Outra dificuldade enfrentada foi o tempo destinado à caracterização das salas
e a preparação geral para a Feira, bem como a produção dos materiais, pois este
trabalho requer bastante tempo. Com o auxílio dos professores regentes, da equipe
da escola, como a coordenação e direção, o comprometimento de toda a equipe do
subprojeto, conseguiu-se a realização da Feira de Ciências com o sucesso esperado.

Os resultados e contribuições da Mostra para a comunidade escolar
Os resultados e consequências da Feira de Ciências foram muito positivos.
Pode-se observar uma melhora gradual, porém significativa da participação dos
alunos nas aulas no decorrer da organização para a Feira e após o evento. Os alunos
sentiram-se cada vez menos acanhados para questionar e trazer contribuições para
aula, participaram ativamente da Feira como expositores, tiveram melhora na
leitura e escrita e, também, passaram a se interessar por conteúdos que antes não
lhes chamavam a atenção.
Observa-se que com o trabalho do Pibid, emergiram questionamentos,
exemplos foram citados, as vivências foram ressignificadas por meio da
curiosidade que aprendiam com a família, televisão, computador, etc.
No ano de 2017 ficou definido que haveria uma Feira Pedagógica, agora com
a participação de todas as turmas com exposições para a comunidade. Uma decisão
coletiva devido à participação ativa da escola, agregado ao interesse dos alunos em
continuar com este projeto.
O subprojeto de Pedagogia continua com seus trabalhos na mesma
instituição. No segundo semestre de 2017, estão trabalhando no auxílio aos
professores regentes na preparação da Feira Pedagógica que acontecerá no mês de
novembro.
Espera-se que este ano, como no ano anterior, esta atividade traga a produção
de conhecimentos e participação dos alunos e membros da comunidade em geral, já
que será realizada num sábado.
Conclusão
O subprojeto de Pedagogia tem se empenhado na realização de um trabalho
que possibilite a ampliação na formação dos acadêmicos e, também, em auxílio às
necessidades da escola participante.

As diferentes atividades realizadas desde o planejamento, as discussões, os
estudos e a docência têm contribuído para no processo de aprendizagem dos alunos
das diferentes instituições.
A organização da Feira de Ciências e sua realização trouxeram muitas
reflexões. Cada etapa desenvolvida durante o processo, desde a concepção até a
apresentação do projeto foi proveitoso para a escola e para os bolsistas do Pibid.
O projeto Feira de Ciências se distancia das práticas cotidianas da escola e é
preciso usar uma dinâmica para cativar o aluno para que tenha interesse no trabalho
proposto, pois um trabalho diferenciado requer atenção e cooperação de todos.
Os desafios enfrentados demonstram que é preciso persistência e dedicação
quando se tem o objetivo de uma educação de qualidade, nesse caso foi um esforço
conjunto, um coletivo de pessoas que não mediu esforços.
Por fim, conclui-se que, a Feira de Ciências mobilizou toda a comunidade
escolar para sua realização, instigou a criatividade, o interesse e desenvolveu
diferentes capacidades nos envolvidos. Desta forma, considera-se uma ferramenta
importante para o ensino dos alunos.
Referências
ANDRE, Tamara C.; BUFREM, Leilah S. Avaliação em larga escala e
alfabetização: a adoção do método fônico em Foz do Iguacu, 2013. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/rpge/article/view/9347>. Acesso em: 31 ago. 2017.
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diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Scipione,
2007.
GASPARIN, João L. A elaboração dos conceitos científicos em sala de aula. In:

ALTOÉ, A. (Org.). Temas de educação contemporânea. Cascavel:
EDUNIOESTE, 2008.
INEP. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): documento básico. Brasília:

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Disponível em:
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m> Acesso em: 20 jul. 2017.
SILVA, Freitas. Feira de Ciências e programas de pré-iniciação científica:

oportunidade de aprendizado e contribuição para cultura científica. Disponível em:
<http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=82&id=10
17>. Acesso em: 20 jul. 2017.
VAILLANT, Frédéric A. R.; ROCON, Katia A.; CAMPOS, Carlos R. P. Feira de

ciências e divulgação científica: avaliação da IV FECIENG-ES. V SINECT, 2016.
Disponível em: <www.sinect.com.br/2016/down.php?id=3391&q=1>. Acesso em
20 jul. 2017.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e

projeto educativo – elementos metodológicos para elaboração e realização. São
Paulo: Libertad, 1995.

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Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são totalmente

O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra e tem o intuito de

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O SINAL DE IGUAL E SUA UTILIZAÇÃO EM SENTENÇAS MATEMÁTICAS ... 16

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UMA PROPOSTA DE ENSINO A RESPEITO DOS FUNGOS EM UMA

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DE PEDAGOGIA/PIBID .............................................................................................. 106

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Andréia Büttner Ciani2

Um sinal simples com interpretações equivocadas

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Figura 1: Sinal utilizado por Record em 1557

Fonte: Eves (1995, p. 304).

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Já nos anos iniciais o sinal da igualdade é apresentado às crianças ao mesmo

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Fonte: Lessa (1996)

Pesquisas feitas na década de oitenta, relacionadas a essas diferentes

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A terceira sugestão de atividade “montando as equações” é indicada a ser

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CARPENTER, Thomas; FALKNER, Karen; LEVI, Linda. Children’s

CAVALCANTI, José Dilson Bezerra; SANTOS, Marcelo Câmara dos. A saga do

CIVINSKI, Daiana Dallagnoli; BAIER, Tânia. O Sinal de Igualdade: dificuldades

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KIERAN, Carolyn. Concepts associated with the equality symbol. Educational

SÁENZ-LUDLOW, Adalira; WALGAMUTH, Catherine. Third graders’

TRIVILIN, Linéia Ruiz; RIBEIRO, Alessandro Jacques. Conhecimento

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Luís Felipe Andrietti2

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Quadro 1: Texto de apoio ilustrando a criação do experimento de simulação atmosférica

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Fonte: Experimento - Efeito Estufa/Aquecimento Global. Disponível em:

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Fonte: MANAHAM, 1984; MOORE E MOORE, 1976 apud MOZETO, 2001.