1

Activity Theory and Practical Social

Mariane Hedegaard, Seth Chaiklin e Uffe Juul Jensen

Conteúdo
1. A teoria da Atividade prática social – uma introdução
Mariane Hedegaard, Seth Chaiklin e Uffe Juul Jensen

Atividade humana e prática social

2. Sobre a pesquisa e vida de Vygotsky

Ghita Vygotskaya
3. Um novo enfoque para a interpretação da estrutura e conteúdo da Atividade
Vasily V. Davydov
4. Atividade revista como um princípio explicativo e como um objeto de estudo – velhos limites e
novas perspectivas
Bernd Fichtner
5. Atividade como um princípio na psicologia cultural
Peter Tulviste

Investigações filosóficas da atividade e prática social

6. Categorias na teoria da atividade: filosofia de Marx neste tempo

Uffe Juul Jensen
7. Mudanças históricas da noção de atividade – pressupostos filosóficos
Vladislav A. Lektorsky
8. Ativismo, atividade e novas políticas culturais: uma perspectiva antropológica
Terence Turner
9. Evolução, genética e psicologia: a crise na psicologia – Vygotsky, Luria e Leontiev revistos
Ethel Tobach
10. Filosofia pública e feminismo internacional
Martha C. Nussbaum
11. Teoria sociocultural e feminista: mutualidade e relevância
Vera Jonh-Steiner

Enfoque histórico-cultural para o desenvolvimento e a personalidade

12. Infância e cultura: uma estória

Jerome Bruner
13. Interação social, ferramentas culturais e a zona de desenvolvimento proximal : na busca de uma
síntese
Anna Stetsenko
14. Personalidade, sujeito e desenvolvimento humano: o caráter subjetivo da atividade humana
Fernando L. Gonzalez Rey

Instituições e organizações como mediadores entre o sujeito e a sociedade

15. Práticas institucionais, posições culturais e motivos pessoais: concepções dos pais turcos imigrantes
sobre a vida escolar de suas crianças
Mariane Hedegaard
16. Mente cultural e identidade cultural: projetos para a vida corpórea e espiritual
Amélia Alvarez e Pablo Del Rio
17. Tendências recentes no desenvolvimento da educação na Rússia e o papel da teoria da atividade para
a escolarização
Vitaly Rubtsov
18. Quando o centro não suporta: a importância do “knotworking”
Yrjo Engestrom, Ritva Engestrom e Tarja Vahaaho
 2

1 A Teoria da Atividade e a prática social : Uma

introdução1
Mariane Hedegaard, Seth Chaiklin e Uffe Juul Jensen

A Teoria da Atividade e o enfoque histórico-cultural para a Psicologia têm

suas raízes na teoria e pesquisa de Lev S. Vygotsky e Alexei N. Leontiev.
Colaboradores de vários países tem desenvolvido este enfoque ainda mais, com ativa
pesquisa acontecendo na Antropologia, Comunicação, Ciência da Computação,
Pedagogia, Filosofia e Psicologia.
Os capítulos apresentados neste livro foram desenvolvidos a partir de
conferência e de algumas apresentações das sessões painéis convidadas do Quarto
Congresso da Sociedade Internacional para Pesquisa Cultural e Teoria da Atividade. Na
Cerimônia de abertura do congresso Ghita Vygotskaya (neste volume) falou sobre seu
pai, a vida de Lev Semonovich Vygotsky e seu engajamento na ciência. Ela descreveu
como ele unificou a vida com a sua família, colegas e alunos para criar uma prática
social na qual as suas atividades compartilhadas fizeram parte do desenvolvimento de
uma abordagem histórico-cultural para a ciência humana (veja também Vygotskaya e
Lifanova, 1996).
Nesta introdução, gostaríamos de dar uma perspectiva para a interpretação
dos capítulos apresentados neste livro. A primeira parte do capítulo dá um relato
histórico de alguns problemas que capturaram a atenção e interesse dos contemporâneos
pesquisadores da Europa Setentrional nos anos 70 e começo da década de 80. Este
interesse conduziu a uma série de conferências européias que foram precursoras para o
congresso do qual os capítulos deste livro foram originados. Depois consideraremos o
tema principal de organização do Congresso “Teoria da Atividade e o enfoque histórico-
cultural para a prática social”, comentando brevemente sobre como a atividade estava
apresentada, e depois a elaboração do significado da prática social na relação com a
Teoria da Atividade, e a interpretação de alguns dos presentes capítulos na relação com
este tema. Finalmente, revisaremos alguns temas nestes capítulos os quais consideramos
mais importantes para um desenvolvimento adicional dentro da Teoria da Atividade e
da tradição histórico-cultural.

Origens temática e histórica do Congresso da ISCRAT

A Célula inicial do Congresso da ISCRAT foi uma série de seminários

escandinavos informais de pesquisa, os quais se iniciaram em 1980. Estes seminários
foram organizados ocasionalmente para discutir diferentes questões na tradição
histórico-cultural. Aqui gostaríamos de revisar brevemente algumas das idéias

1
HEDEGAARD, Marianee, CHAIKLIN, Seth e JENSEN, Uffe Juul Activity Theory and Social Practice:
An introduction. In: HEDEGAARD, Marianee, CHAIKLIN, Seth e JENSEN, Uffe Juul (eds.). Activity
Theory and Social Practice: Cultural-Historical approaches. Aarhus: Aarhus University Press. 1999.

Exercício de tradução de responsabilidade de Wellington Lima Cedro (Mestrando, Área de Ensino de

Ciências e Matemática, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, USP,
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa da Atividade Pedagógica – GEPAP/USP).
 3

principais que motivaram estes seminários, ou atraíram interesse e atenção naquele

tempo. Em particular estes temas incluíram a reação entre os homens e os animais, a
natureza da prática institucional no desenvolvimento humano, formas de conhecimento
e métodos pedagógicos para o desenvolvimento teórico das formas de conhecimento.

Conceitualizando a natureza humana

O problema chave que organizou a pesquisa de Vygotsky foi o

estabelecimento de uma ciência histórico-cultural sobre os humanos. Um importante
problema para Vygotsky foi explicar as diferenças entre o homem e o animal
(Vygotsky, 1929). Sua explicação focou-se sobre a habilidade humana para construir
ferramentas, as quais são usadas na interação social, para agir e transformar as
condições para viver. Os humanos transferem as suas ferramentas e procedimentos para
usá-las (conhecimento) para a próxima geração, assim o desenvolvimento das crianças
pode ser visto como um processo social e histórico-cultural (veja Stetsenko, neste
volume). Esta compreensão e explicação do desenvolvimento foram o pensamento
central de Vygotsky. Ele é expresso, por exemplo, em dois dos seus conceitos centrais:
a zona de desenvolvimento proximal e a lei genética do desenvolvimento cultural. Aqui
está a formulação clássica de Vygotsky (1931/1997b):
Nós podemos formular a lei genética geral do desenvolvimento
cultural como segue: cada função no desenvolvimento da criança aparece em
dois estágios, em dois planos, primeiro, o social, então o psicológico, primeiro
entre pessoas como uma categoria intepsíquica, depois dentro da criança como
uma categoria intrapsíquica (p.106).

Leontiev (1932) enfrentou o mesmo problema de explicação dos aspectos

específicos que distinguem os humanos dos animais. Por meio de sua tentativa para
resolver este problema, Leontiev (1975/1978) formulou o conceito de atividade,
caracterizando os motivos humanos e a consciência como culturalmente e
historicamente desenvolvidos, e deste modo qualitativamente diferente dos motivos
animais.
Na sua conceitualização teórica, Leontiev foco-se sobre a produção e
comunicação humana, um ponto que ele compartilhou com Vygotsky. Leontiev
conceituou a atividade como um processo coletivo, com ações de sujeitos individuais
orientadas por um objetivo, e com operações como funções psíquicas condicionadas
pelas condições predominantes e ferramentas disponíveis.
A formulação de Leontiev do conceito de atividade inclui o conceito de
atividade dominante, a qual é a organização para o desenvolvimento da personalidade.
O trabalho foi tomado como um protótipo da atividade, e outros tipos de atividade
foram desenvolvidos mediante a história humana como derivadas do trabalho. A relação
entre o coletivo e o individual, embora central nas teorias de Vygotsky e Leontiev, não
foi suficientemente esclarecido. Isto ainda é um problema com o qual os seguidores
desta teoria continuam a enfrentar.

Conceitualizando prática institucional

Elkonin (1972) viu a prática institucional como a principal fonte do

desenvolvimento psíquico. Diferentes instituições – lar, escola,  – são dominadas por
diferentes atividades; a atividade dominante em uma instituição qualquer adquire o
papel de atividade principal em diferentes períodos na vida da pessoa. Com a teoria de
 4

Elkonin, o foco transferiu-se da explicação geral das características do desenvolvimento

psicológico para a compreensão da diversidade do desenvolvimento humano quando
relacionado à prática de tradições em instituições sociais. Além disso, Elkonin
(1978/1988) explorou o desenvolvimento da atividade ação e a transição em atividade
de aprendizagem. Esta transição e baseada na unidade do desenvolvimento dos motivos
e cognição. Junto com Davydov, Elkonin formulou os princípios pedagógicos do ensino
desenvolvimental, o qual pretendeu ajudar estudantes a apropriar as atividades de
aprendizagem.

Aspectos epistemológicos e psicológicos do conhecimento

Baseado na formulação de Ilenkov (1977) sobre o ideal, Davydov (1995)

distinguiu entre os aspectos epistemológicos e psicológicos do conhecimento, o qual
esclareceu a distinção expressada na lei genética de Vygotsky, entre os aspectos
coletivos da atividade e os aspectos subjetivos individuais.
Para a psicologia tradicional o ideal (se isto for reconhecido em
tudo) estava situado na consciência de um indivíduo. Vygotsky concebeu o
ideal num caminho um pouco diferente (p. 15).

O ideal não pode ser descoberto ou compreendido ao nível da

consciência de uma única pessoa. O ideal é um aspecto da cultura. Por trás do
ideal, por trás da cultura do mundo, e determinando, posicionou-se
objetivamente a atividade prática (a primeira e principal, a atividade trabalho)
de um sujeito social em um desenvolvimento histórico (pp. 15-16).

Deste ponto de vista, na psicologia não podemos falar sobre a

determinação da consciência pela atividade e ignorar o plano ideal ou o cultural.
Falando sobre o ideal (ou o cultural) como um determinante da consciência
individual, temos de recordar a superindividualidade do ideal (p.16).

Assim, o traço da formação da consciência individual que

Vygotsky criou poderia ser representado do seguinte modo: “primeiro, atividade
coletiva, além disso, o cultural, o ideal, signo ou símbolo e finalmente a
consciência individual” (p.16).

Por meio da distinção epistemológica entre o “ideal” (conhecimento) e a

consciência individual, Davydov (1972, 1990), em sua dissertação, descreveu e analisou
as formas empíricas e teóricas do desenvolvimento. O conhecimento empírico ou
categórico tem dominado a ciência e a educação por séculos e continua a dominar o
ensino escolar até hoje. O conhecimento teórico inclui tanto as condições e
procedimentos e as características abstratas das relações conceituais no sistema do
conhecimento.
A dissertação de Davydov foi traduzida para o alemão em 1977, tornando
estas idéias sobre as diferentes formas epistemológicas do conhecimento e os princípios
pedagógicos para a promoção do pensamento teórico mais acessível aos pesquisadores
na Europa. Em particular, sua teoria do conhecimento e pensamento teórico e sua teoria
sobre o ensino desenvolvimental tornaram-se uma fonte inspiradora para vários
pesquisadores escandinavos trabalharem dentro da psicologia pedagógica.

Ascendendo do abstrato para o concreto

 5

Estes pesquisadores escandinavos organizaram vários seminários de

pesquisas no começo dos anos 80. Fundamental para estes seminários foi o problema do
transcendimento da compreensão da atividade como somente ou principalmente uma
interação social. Isto conduziu para uma compreensão da atividade como um processo
coletivo condicionado historicamente e socialmente. A discussão deste problema
resultou na primeira conferência sobre a atividade (com o foco sobre as atividades de
ensino e aprendizagem) realizada em 1982 em Espoo, na Finlândia. Esta conferência
européia foi organizada por Yrjo Engestrom com convidados participantes, incluindo
Vasily Davydov.
No ano seguinte Mariane Hedegaard e Vagn Rabol-Hansen organizaram a
segunda conferência sobre Atividade em Aarhus, Dinamarca. A conferência tema foi
“ensinando numa base científica – ascendendo do abstrato para o concreto” (Hedegaard,
Hakkarainen e Engestrom, 1984). Vários problemas foram debatidos nesta conferência,
a qual incluiu participantes da Escandinávia e do norte da Europa. Um dos problemas
centrais veio da distinção de Davydov entre os aspectos epistemológicos e psicológicos
do conhecimento para o ensino na escola. Como poderia o conhecimento teórico
epistemológico (científico) tornar-se um conhecimento psicologicamente útil para o
estudante? O princípio da instrução formulado por Joachim Lompscher (1984) de
ascensão do abstrato para o concreto foi relacionado para esta discussão. O método
experimental de ensino formativo (Markova, 19982) foi debatido como um caminho
para um caminho metodológico para avançar tanto na pesquisa e implementação da
pesquisa na prática. (Hedegaard, 1990; Hedegaard e Chaiklin, 1995).
A terceira conferência sobre Atividade seguiu-se em 1984, em Utrecht,
Holanda, tendo Eduard Bol como presidente. Nesta conferência, pesquisadores
educacionais que trabalhavam com teorias relacionadas foram convidados, assim uma
discussão entre a Teoria da Atividade e outras teorias relacionadas poderia ser
concluída. (Bol, Haenen e Wolters, 1985).

Confrontando o sujeito sociável: o congresso ISCRAT.

Vários dos participantes da terceira conferencia sobre Atividade pensaram

que o tempo tinha chegado para expandir os encontros de um evento restrito com o foco
na pesquisa educacional para um encontro aberto para todos os tópicos da Teoria da
Atividade e pesquisa sociocultural. Isto resultou no primeiro congresso internacional
sobre a Teoria da Atividade, organizado por Georg Ruckreim e Alfred Messman na
Universidade de Artes de Berlim em 1986. Além da Atividade de Ensino e a
aprendizagem o tema do congresso incluiu pesquisas sobre a Atividade, comunicação,
pedagogia e psicologia (Hildebrand- Nilshon e Ruckreim, 1988).
O objetivo do Congresso foi reunir todos os pesquisadores que trabalhavam
dentro da Teoria da Atividade. Portanto o primeiro congresso foi organizado em
cooperação com os psicólogos críticos, Martin Hildebrand-Nilshon, Klaus Holzkamp,
Valter Volpert e Anne Raeithel. Como parte da realização deste objetivo, uma sessão
painel especial foi organizada e composta pelos representantes das diferentes linhas
dentro da Teoria da Atividade, incluindo a abordagem sócio-cultural americana,
psicologia crítica, diferentes ramos da Teoria da Atividade na psicologia russa, assim
como pesquisadores escandinavos e europeus. Vasily Davydov foi convidado, mas não
conseguiu um visto para viajar para a Alemanha. Neste congresso o Comitê
Internacional Permanente para a Teoria da Atividade foi eleito, daí surgimento do nome
ISCRAT (em inglês).
 6

O segundo congresso Internacional, agora chamado ISCRAT, foi realizado

em Lahti, Finlândia, em 1990 com Yrjo Engestrom como o presidente. Iniciando com
este congresso, um tópico específico foi escolhido como um foco para cada encontro. A
idéia com estes tópicos foi transcender diferentes disciplinas que desafiavam a Teoria da
Atividade e davam direção para o desenvolvimento de nova atividade de pesquisa. O
tema para este segundo congresso foi “individualidade e transformação” (Engestrom,
Mittinem e Punamaki, 1998).
O tema da terceira conferência ISCRAT foi a “Teoria da Atividade e
prática social” este congresso teve lugar em Moscou, em 1995, tendo Vasily Davydov
como presidente. Várias sessões foram dedicadas para diferentes formas de prática
social (comunicação; políticas; economia; educação; cultura e arte; trabalho social;
tecnologia e telecomunicação; e esporte). O quarto congresso ISCRAT, teve lugar em
Aarhus, em 1998, com Mariane Hedegaard como presidente.

Preocupações intelectuais do quarto Congresso ISCRAT.

Tendo considerado algumas questões intelectuais que procederam e

motivaram o presente congresso, agora iremos mudar nossa intenção para considerar as
questões e problemas que foram importantes na motivação do presente congresso e em
especial o foco sobre a idéia da prática social. A seguir, comentaremos brevemente
sobre o significado da prática social, e indicaremos algumas implicações para adicionais
investigações e esclarecimentos destas relações.

Atividade como objeto e metodologia

Lektorsky (neste volume) descreve a mudança histórica da noção de

Atividade como uma abordagem metodológica. Historicamente, a Atividade tem sido
vista como tentativas individuais de obter conhecimento por meio de nossas ações sobre
objetos. Através de Marx e Vygotsky, podemos agora a princípio conceitualizar a
Atividade como um processo coletivo, dependente da interação e da comunicação. Entre
outras coisas, isto esclarece a necessidade dos experimentos desenvolvimentais.
Na palestra de Davydov (este volume), uma preocupação com os aspectos
metodológicos foi também apresentada. A sua apresentação focou-se sobre a estrutura
da Atividade e a célula desta estrutura da atividade, elaboração da conceitualização de
Leontiev da estrutura da atividade acrescentando o desejo, emoções, tarefas, planos e a
vontade. A célula da atividade tem um certo tipo de integridade, a qual é sempre
presente em qualquer atividade (jogo, aprendizagem, trabalho, esporte, etc.).
Transformação e comunicação são os componentes que criam a integridade da célula.
Fichtner escreveu que o potencial metodológico particular da atividade é
constituído simultaneamente em três níveis: filosófico, ciência individual e prática
pedagógica. Estes três níveis podem ser encontrados nos trabalhos de Vygotsky: o nível
filosófico é descrito no artigo “O histórico significado da crise da psicologia”
(1972/1997 a); o nível da ciência individual pode ser encontrado no método genético de
Vygotsky e o nível prático pedagógico é encontrado nos trabalhos de Vygotsky sobre a
didática na escola. Como Fichtner notou, Vygotsky não realizou nenhuma metodológica
de como agir pedagogicamente. Isto foi concluída pelos seguidores de Vygotsky, tais
como a didática do desenvolvimento do ensino de Davydov e Elkonin, a didática do
ensino histórico cultural de Rubtsov (neste volume) e em geral na idéia do experimento
formativo de ensino.
 7

O conceito de prática social nas ciências sociais

A idéia da prática social tem sempre sido uma parte da tradição histórico-
cultural, tanto nas raízes filosóficas do marxismo como nos conceitos explicativos que
tem organizado a tradição. A prática social não é um apêndice para a Teoria da
Atividade; ela situa-se no coração da estrutura conceitual da teoria – mas é somente nas
décadas recentes que passou a receber a atenção que ela merece.
A noção de prática social, como um conceito analítico, é teoricamente
insaturável, isto é, nenhuma posição ontogênica ou epistemológica particular está
implicada à noção geral de prática social, que é definida como as tradições humanas
estruturadas pela interação ao longo das tarefas e objetivos. Portanto, o conceito pode
ser usado com várias perspectivas teóricas e filosóficas conflitantes, e na prática, o
termo prática social, não é único à tradição histórico-cultural. Dentro da filosofia,
podemos encontra-lo sendo usado pelos Wittgensteinianos, fenomelogistas, sócio-
construtivistas e marxistas. Nas ciências sociais, estudos científicos (Latour, 1987;
Pickering, 1995) tem argumentado que ciência tem de ser representada como uma
prática social. Há uma tradição antropológica conhecida como "Teoria da prática
social", que compartilha algumas idéias similares (Lave e Wenger, 1991).

A importância da prática social na tradição histórico-cultural

A pesquisa na tradição histórico-cultural, desde o início, tem tentado

compreender a influência das práticas sociais no desenvolvimento humano (veja
Tulviste, neste volume para um exemplo). O conceito de atividade tem sido tão
importante dentro tradição histórico-cultural por que forneceu um modo para
caracterizar esses aspectos da prática social que são creditados ao fornecimento das
condições do desenvolvimento psicológico. Em outras palavras, não somente podemos
apontar para a importância da prática social, como outras tradições de pesquisa têm feito
(exemplo, Brunfenbrenner, psicologia dialética), mas com o conceito de Atividade (e
conceitos associados, como ação, motivo, objetivo, atividade dominante e motivo
hierárquico) é possível fornecer um elaborado conjunto de conceitos que podem ser
usados para dar uma análise teórica diferenciada da prática social. Não há nenhum
significado para o conceito de “prática social" que ultrapasse a noção de atividade que
mereça consideração adicional.
O uso central da noção de atividade é visto em vários capítulos deste livro.
Stetsenko (neste volume) revê alguns dos principais componentes do processo pelo qual
a prática social contribui para o desenvolvimento humano, a saber, a aquisição de
ferramentas culturais, por meio de interações sociais na zona de desenvolvimento
próximo. Ela aponta para a importância da compreensão das transformações que
ocorrem na atividade neste processo, vendo as transformações da atividade como o
conceito sintético chave para a relação das interações sociais, ferramentas culturais e a
zona de desenvolvimento próximo. O âmbito do capítulo de Stetsenko não permite
considerações sobre as origens destas atividades, mas é claro nos capítulos de Tulviste e
Bruner (neste livro) que atividades devem ser compreendidas como sendo formadas por
meio de práticas sociais. Tulviste enfatiza a importância do reconhecimento da natureza
explicativa da atividade, um tópico que também figura centralmente em Fichtner (neste
livro).
A relação integral entre atividade e prática social é importante, por exemplo,
quando Fichtner sugere que podemos estudar atividades concretas num nível empírico,
ou na sugestão para a necessidade de fazer um inventário sistemático das práticas
 8

humanas feito independentemente por Tulviste e Alvarez e Del Rio (neste volume).
Concordamos com o espírito destas observações, e sugerimos num plano mais
consistente, que estas descrições necessitam enfocar a natureza institucionalizada da
prática mais explicitamente e diretamente no desenvolvimento do conceito de atividade.

Intervenção na prática social

Os aspectos institucionalizados da prática social tornam-se mais salientes

quando consideramos outro comum significado da prática social, isto é, quando
associados com a idéia de intervenção numa prática social existente. Como mencionado
anteriormente, o conceito de prática social é usado em várias tradições teóricas
diferentes, isto sugere que o conceito de prática social não é incompatível com o
conceito normativo de prática social (i. e, onde um é preocupado com o conteúdo da
prática social, assim como o reconhecimento do papel central no funcionamento e
desenvolvimento humano). O conceito normativo de prática social envolve
compromissos e visões particulares sobre os objetivos e propósitos das ações humanas
institucionalizadas. Algumas perguntas justificam, se um conceito normativo de prática
social é meramente camuflado pôr grupos poderosos, os quais impõem seus valores
sobre outros? Em outras palavras, como consideraremos a relação entre a teoria sobre as
práticas sociais e o conteúdo das próprias práticas sociais?
Os capítulos (neste volume) de Turner, Nussbaum e Tobach confrontam
explicitamente esta questão. O capítulo de Turner “Ativismo, atividade e as novas
políticas culturais” considera as implicações da expansão global do capital sobre as
condições dos povos indígenas na América do Sul. Compreendemos claramente no seu
capítulo, que não podemos intervir numa prática social sem teorização sobre qual
prática, e em particular compreender que várias questões locais podem refletir
conseqüências de forças do mercado capitalista global, as quais são freqüentemente
difíceis de reconhecer explicitamente em conflitos locais. A natureza encravada das
práticas teóricas também vem à tona no capítulo de Nussbaum “filosofia pública e
feminismo internacional”, onde ela descreve como sua própria análise filosófica é
desafiada e fortalecida pela exanimação direta das práticas específicas sobre as quais ela
filosofa. Mais ainda, ela aponta para a importância de reconhecer que muita teoria está
na prática, tal como as conseqüências do desenvolvimento econômico para as condições
de vida da mulher na Índia. Em outras palavras, a tradicional separação da teoria e da
prática não deve existir. Similarmente, Tobach em seu artigo “evolução, genética e
psicologia”, descreve as contradições que surgem entre a condução de pesquisas
psicológicas numa sociedade dominada pelo mercado e no interesse em servir ao bem-
estar de todos. Em cada caso, estes capítulos ilustram a tensão entre expectativas de
especialistas e perspectivas de grupos, os quais a prática social pretende suportar,
desenvolver ou emancipar. Em cada caso, parece que o reconhecimento da natureza
encravada do teórico e a necessidade de teorizar sobre as práticas são em parte
compreensão da natureza das práticas que são investigadas.
A seguir, queremos indicar algumas razões porque pensamos estes dois
sensos da prática social – o significado interventivo e o foco sobre a atividade, como um
modo de descrever a prática social que tem mais tradicionalmente caracterizado a
pesquisa na tradição histórico-cultural – reflete a unidade conceitual que não é
simplesmente reconhecida suficientemente na tradição histórico-cultural.
Aristóteles foi o primeiro dos filósofos clássicos gregos a argumentar “que o
ensino e a reflexão filosófica nós tópicos políticos e éticos tem um objetivo prático”
(Nussbaum, 1994, p.48). Essas atividades poderiam promover “a boa vida” ou o
 9

“humano próspero”. Para encontrar as raízes do significado da prática social na tradição

histórico-cultural, retornemos ao manuscrito de Marx, de 1844 (Marx, 1964), onde
descobrimos, as reflexões e análises das condições necessárias para uma vida humana
louvável.
Mencionamos o trabalho de Marx pôr várias razões. É bem conhecido que a
primeira geração dos teóricos histórico-culturais foi diretamente inspirada nos conceitos
teóricos de Marx (exemplo, Vygotsky 1927/1997 a, pp. 330-331). Segundo há várias
idéias importantes nos trabalhos de Marx que ainda necessitam ser compreendidas e
integradas na Teoria da Atividade (exemplo, alienação, a construção histórica das
categorias, a relação entre o abstrato e o concreto). Terceiro, esta específica relação
entre teoria e prática foi enfocada de um modo interessante e produtivo nos trabalhos de
Marx. A idéia de que a pesquisa pode ser usada para mudar a prática social, é expressa
epigramaticamente nas onze teses sobre Feurbach de Marx 2 (1845/1970), conhecendo
estas, podemos desenhar uma conclusão simples, pôr associação, que se formos
trabalhar com a Teoria da Atividade, então devemos também estar interessado na
mudança social.
Infelizmente, este movimento associativo serve mais para confundir e
obscurecer alguns importantes argumentos secundários sobre as relações entre a prática
social e a Teoria da Atividade. É importante compreender, mais claramente como o
componente interventivo surge como uma parte de uma lógica geral.
Jensen (neste volume) explora esta idéia muito mais sistematicamente,
argumentando que mudanças na prática devem ser compreendidas como parte do
próprio trabalho teórico. Um caso pode ser feito para a idéia que Marx em suas “Teses
sobre Feurbach” e em seu trabalho filosófico-teórico posterior desenvolveu um modelo
teórico dentro do qual o conceito analítico de prática social e o conceito normativo ou
interventivo são unidos.
Usando suas técnicas analíticas Marx foi capaz de olhar para frente. Estas
técnicas incluem reflexões sobre a história humana e sobre a habilidade das pessoas
para desenvolver novas possibilidades para ação, para mudar condições e transformá-las
por meio deste processo. Marx não expôs ou pressupôs normas particulares ou valores
nestas teses. Mas ele esquematizou a teoria da condição humana, das suas
potencialidades, e de suas capacidade para mudar e as razões contidas/significadas do
desenvolvimento para seu uso do conceito normativo nas onzes teses. Para dar um
desenho unificado de como o pensamento de Marx foi expresso nestas teses, a categoria
atividade deve, pode ser argumentada, ser colocada num papel central. Jensen (neste
livro) aponta nesta direção.
Questões sobre a relação entre pesquisa, intervenção e decentes condições
humanas ecoam explicitamente através dos capítulos de Nussbaum, Turner e Tobach,
preocupações similares são freqüentemente vistas nas bases de capítulos sobre
diferentes formas de prática social. Por exemplo, a análise de Alvarez e Del Rio da
identidade cultural entre pessoas na região Castelhana da Espanha, onde eles estão
trabalhando. Engestrom, Engestrom e Vahaaho fazem menção da dimensão ética como
uma parte essencial da compreensão da mudança de configurações entre profissionais e
pacientes num cenário médico. Hedegaard escreveu explicitamente sobre o interesse do
uso de suas análises das concepções dos pais imigrantes como parte de um fundamento
para fazer intervenções na prática das escolas dinamarquesas. A crítica de Rubtsov dos
desenvolvimentos correntes nas práticas educacionais e políticas na Rússia pode ser
2
“Os filósofos tem somente interpretado o mundo, de vários modos; o ponto é mudá-lo” (Marx,
1845/1970, p.123).
 10

compreendida como refletindo um interesse em intervenções desenvolvidas nas relações

das práticas sociais que são motivadas pelas análises destas práticas.

Prática social como a chave para a compreensão das diversidades culturais,

étnicas e de gênero

Diferenças culturais, sexuais, étnicas e nacionais são tópicos clássicos nas

ciências sociais. A pesquisa histórico-cultural baseada na Teoria da Atividade não focou
estas questões numa extensão significante, embora eles são tópicos os quais poderíamos
esperar que fossem bem desenvolvidos dentro deste enfoque.
O conceito de prática social, interpretado como atividade localizada e
diferentes situações, oferece uma possibilidade para focarmos na dinâmica entre
tradições para a atividade coletiva e a realização da atividade coletiva em instituições
por meio de ações do sujeito. Isto cria um caminho para transcender as categorias da
cultura, gênero e etnicidade como fixas ou qualidades naturais, e compreender as
pessoas como participantes em várias diferentes capacidades. Tanto os capítulos de
Tulviste e Hedegaard argumentam que para transcender a descrição dicotomizada de
cultura e capacidade, devemos considerar o envolvimento pessoal em várias diferentes
atividades institucionalizadas durante todo a vida.
Tulviste direciona a questão para a pesquisa clássica em torno de Luria e em
vez de perguntar como as diferenças conceituais entre pessoas pertencentes a diferentes
tradições culturais podem ser explicadas, ele pergunta como as atividades na qual uma
pessoa está envolvida influenciam o modo de pensar de uma pessoa.
Hedegaard discute as relações e conflitos entre as diferentes tradições para,
as práticas sociais no lar e na escola, as quais tornam-se mais visíveis quando as
tradições das práticas sociais são exageradas por meio de uma associação pessoal para
as posições culturais. Ela descreve como os conflitos das expectativas dos pais para as
práticas sociais na escola podem criar diferentes condições para a atividade escolar das
crianças.
Tanto Jonh-Steiner como Nussbaum levantam questões de gênero. Jonh-
steiner notou que há vários pontos em comum a serem encontrados entre a teoria
histórico-cultural e o feminismo, particularmente a idéia da interdependência nos
processos desenvolvimentais. Ela discute vários exemplos de diferenças nas tradições
práticas dependendo se homens ou mulheres estão envolvidos, refletindo sobre a
necessidade da teoria histórico-cultural tomar estas diferenças históricas mais
claramente e explicitamente no futuro. Nussbaum, considerando tradições e práticas na
Índia, levanta uma série de questões para as feministas do Oeste, considerarem e
refletirem sobre a importância das práticas sociais na formulação de idéias sobre a
qualidade de vida. Podemos ver que a atenção para uma prática social historicamente
contingente levanta novos desafios e questões para a tradição histórico-cultural.

Direções para um desenvolvimento adicional

Relação da atividade e da prática social com outras tradições

A tarefa de relacionar as noções de atividade e de prática social encontradas

no enfoque histórico-cultural com outras tradições científicas sociais (incluindo a
filosofia) necessita ser continuada. Por exemplo, Lektorsky notou similaridades entre o
conceito histórico-cultural de atividade e a idéia de sistemas auto-organizáveis com os
descritos por Prigogine e Stengers. Jonh-Steiner notou a relevância da recente
 11

escolarização feminina, especialmente em relação às questões epistemológicas, e a

importância em considerar a integração na tradição histórico-cultural. Podemos também
mencionar a abordagem narrativa para a prática social como outra possibilidade (e. g.
Bruner, 1986), e a filosofia histórico-cultural de Marx Wartofsky, a qual contribui para
o desenvolvimento da Teoria da Atividade por meio da conceitualização da relação
entre a pessoa e o mundo como dialética e não determinística.
Wartofsky (1983) descreveu a construção pessoal do mundo e dos objetos
como uma construção que viaja através da prática social:

Visto que esta história cognitiva envolve a construção e o uso de

artefatos, isto é, de ferramentas, da linguagem, de estruturas sociais, e também
envolve as formas históricas ramificadas de tal atividade, podemos argumentar
que os objetos de cognição não são alheios, objetos externos, mas são sempre
investidos com a intencionalidade humana, com a sociabilidade e historicidade
de suas gêneses, e com o caráter especificamente histórico da vida/mundo
humano no qual estes objetos agem ou surgem. (p.196).

Wartofsky também conceituou o desenvolvimento do sujeito pessoal, seu eu

e a intencionalidade como uma construção por meio da prática social do mesmo modo
como objetos externos e o mundo são criados. Ele claramente traz o indivíduo como um
agente na prática social e no seu desenvolvimento, e deste modo transcende a crítica do
enfoque histórico-cultural como determinado culturalmente.
Wartofsky ressaltou que a Teoria histórico-cultural não é somente uma
teoria sobre a sociedade, mas também tem um papel na formação das ações e na própria
concepção dos membros da sociedade: “A teoria em efeito, muda profundamente (...ver
página 25....)” (p.212). Este ponto é central na discussão de Bruner (neste volume) da
história da pesquisa na infância e a contribuição dos pesquisadores para a “criação” da
idéia de infância orientada, para a busca de informação funcional, social e competente.
A estória de Bruner, conta-nos, na mesma linha do ponto de vista de Wartofsky, que as
concepções culturais de uma criança condicionam a pesquisa que é conduzida com
crianças, mas ao mesmo tempo a pesquisa pode mudar as concepções culturais e assim
mudar as condições desenvolvimentais da criança.

Elaborando o conceito de Atividade

Vários capítulos (neste volume) têm tentado ir além, do que agora está
passando a ser uma suposição lugar-comum dentro da tradição, e iniciando a explorar
dimensões da atividade que não tem recebido atenção suficiente. Três dimensões que
são discutidas neste volume são a comunicação, o coletivo e as emoções.
A relação da atividade e comunicação é uma questão que ainda necessita
análise e esclarecimentos adicionais. Gonzalez Rey crítica a abordagem tradicional da
atividade por tomar uma visão demasiada estreita do processo de comunicação, vendo a
comunicação como uma atividade baseada no objeto. Em contraste, Fichtner, citando
Davydov, argumenta que a comunicação está sempre ocorrendo dentro da atividade.
Tanto Gonzalez Rey e Fichtner, assim como Lektorsky, notaram que a comunicação
deve ser compreendida muito mais amplamente, do que somente uma linguagem verbal,
como Gonzalez Rey mencionou a importância dos processos de comunicação no
desenvolvimento intencional e nas emoções, e Fichtner notando as estruturas
comunicativas das crianças pré-verbais.
Davydov também considera a importância da comunicação na relação da
atividade, enfatizando o que ele considera um ponto omisso, isto é, que a comunicação é
 12

sempre conduzida em relação para a coletividade e em relação para nossa concepção

ideal das capacidades dos outros naquela coletividade. Lektorsky faz uma observação
similar e inicia a considerar as implicações para como podemos compreender a
atividade.
A importância da integração do conceito de coletivo mais explicitamente na
Teoria da Atividade foi um tema maior para Davydov, e nos anos recentes ele expressou
repetidamente e vigorosamente a importância do enfoque desta questão. Davydov
enfatiza a importância de considerar o coletivo, na forma de uma equipe, e os modos
nos quais a atividade coletiva torna-se atividade individual. A partir desta perspectiva,
podemos compreender o trabalho reportado por Engestrom et al, como indo em direção
da visão de Davydov, ou alternativamente como uma negação da universalidade da
atividade coletiva sendo internalizada. A idéia de Engestrom e companheiros de
“knotworking” sugere que indivíduos estão constantemente compondo e recompondo
coletivos em cenários de trabalho. Estas composições locais podem ser compreendidas
como uma reflexão mais geral dos coletivos permanentes a serem explorados.
Para este ponto focalizaremos primariamente o relacionamento entre a
atividade e a prática social. A questão da relação entre o indivíduo e o coletivo
freqüentemente torna-se mal-entendida ou mal-interpretadas como provendo um modelo
de desenvolvimento do indivíduo. Encontramos (.. ver pg. 27), a incompreensão de que
a atividade deve ser uma teoria determinística, por que postula que o desenvolvimento
humano na relação para as demandas e processos sociais. O indivíduo desaparece na
“fábrica de estampas” social a qual simplesmente reproduz novos indivíduos.
Esta compreensão é simplesmente errada. Não reflete a tradição histórico-
cultural, a qual desde o início tem focado as interações entre pessoas, tal como nas
discussões de Vygotsky da zona de desenvolvimento próximo, e entre pessoas e
sociedades. Por exemplo, a relação entre o significado objetivo e o senso pessoal
discutido por Leontiev (1975/1978) é usada por Hedegaard, para fornecer um caminho
para compreender as demandas sociais como um esquema necessário dentro do qual as
pessoas agem. Mas este esquema não determina a forma específica do desenvolvimento.
Até certo ponto criamos uma estrutura de possibilidades.
Uma questão similar é levantada envolvendo o papel das emoções na Teoria
da Atividade. Fichtner elogia o produtivo período final de trabalho de Vygotsky. John-
Steiner vê o mesmo trabalho como inadequado na compreensão das emoções.
Similarmente, Gonzalez Rey argumenta que a abordagem histórico-cultural clássica tem
sido muito cognitivamente orientada, enquanto Davydov argumenta para a importância
da introdução dos desejos e emoções no modelo teórico geral da atividade.
No fundo, nós não vemos nenhum conflito fundamental aqui. É claro que
sempre no fundo, tem havido um interesse na questão das emoções e necessidades e o
desenvolvimento subjetivo da atividade dentro da tradição histórico-cultural. O
problema tem sido desenvolver conceitos teóricos que possam ser usados para
investigar produtivamente estas questões, enquanto mantemos o insight básico sobre a
natureza construída historicamente deste fenômeno.
Gonzalez Rey dedica-se ao problema da subjetividade na Teoria da
Atividade e debate a concepção de desenvolvimento da personalidade de Leontiev e
Elkonin como determinada pela atividade dominante em diferentes períodos
desenvolvimentais. Ele ressaltou que o centro da personalidade é um fenômeno
subjetivo, o qual é sempre uma síntese de vários diferentes fatos e situações sociais
objetivas. Influência objetiva social torna-se subjetiva por meio da constituição
emocional do sujeito. Portanto, desenvolvimento não segue nenhuma regra padrão que
 13

conduz as transições regulares de um estágio para outro de acordo com um critério de

idade.

Conclusão

Nós fizemos este volume ser um sinal de que a tradição histórico-cultural

está saudável e crescendo. Enquanto há vários pontos de acordo gerais neste livro, há
também vários pontos onde críticas afiadas são feitas sobre a pesquisa que tem sido
conduzida dentro da tradição. Este é um sinal positivo na nossa visão, por que indica o
desenvolvimento de uma tradição de prática que é auto-sustentada, e menos dependente
de uma identidade baseada no inimigo (veja Alvarez e Del Rio).