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Resumo
A Educação Ambiental que tem como base o questionamento sobre as relações entre ser
humano e ambiente, e entre os próprios seres humanos, traz uma revisão da práxis e um
re-posicionar-se sobre questões e problemas presentes no cotidiano. Revisão esta que
promove uma reflexão sobre o distanciamento entre teoria e prática quando não há um
aprofundamento dos seus princípios. O presente trabalho propôs analisar qualitativamente
a relação entre teoria e prática em projetos de Educação Ambiental, na procura por se
estabelecer o grau de relação existente entre estes dois campos. A análise baseou-se na
adoção de seis conceitos relacionados à Educação Ambiental, sendo eles: autonomia,
complexidade, representação social, interdisciplinaridade, diálogo e criticidade. Com base
no estudo destes conceitos foram estabelecidos parâmetros que permitiram identificar as
maneiras com que cada conceito era concretizado nas práticas dos projetos analisados. A
busca por se realizar uma análise qualitativa sobre o desenvolvimento dos projetos de
Educação Ambiental, promoveu o encontro do que seria a essência de cada conceito
utilizado. Desta forma, a relação estabelecida entre prática e teoria nos projetos analisados
apresentou uma classificação das formas de Educação Ambiental desenvolvidas em cada
projeto/atividade, como também uma análise da proximidade ou distanciamento sobre o
que foi inicialmente proposto nos projetos e do que foi efetivamente desenvolvido.
Palavras-chave
Educação Ambiental, princípios, análise de projetos.
IV Encontro Nacional da Anppas
4,5 e 6 de junho de 2008
Brasília - DF – Brasil
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Análise de Projetos de Educação Ambiental a partir dos seus princípios
1. Introdução
De acordo com WORSTER (citado por GRÜN, 1996) os seres humanos adquiriram
autoconsciência da possibilidade de destruição do planeta com a primeira bomba H e com as
bombas de Hiroshima e Nagazaki, o que acabou plantando “as primeiras sementes do
ambientalismo contemporâneo” (WORSTER apud GRÜN 1996, p.16).
Nessa época, o Brasil estava na contramão de todo esse processo. Como os demais países em
desenvolvimento, havia uma grande procura e incentivo à industrialização e aos grandes
empreendimentos, como as Usinas Hidrelétricas (GUIMARÃES, 2003).
No entanto, a educação realizada na época não possuía possibilidade de fomentar essa mudança
devido à sua característica rígida e distanciada da realidade das sociedades. Desta forma, surgiu
a proposta de realizar uma Educação Ambiental (EA) como um “novo” processo educacional,
capaz de prover a mudança necessária (DIAS, 2003).
IV Encontro Nacional da Anppas
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Em Belgrado, Iugoslávia (1975), no Encontro Internacional de Educação Ambiental foram
formulados princípios, objetivos, conteúdos e métodos para uma EA, o que impulsionou a
elaboração da Carta de Belgrado (REIGOTA, 2002), na qual se expressava a “necessidade do
exercício de uma nova ética global, que proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do
analfabetismo, da poluição e da dominação e exploração humana” (DIAS, 2003, p.80).
A discussão sobre o que viria a ser Educação Ambiental trouxe conceitos e abordagens diferentes
em função da posição dos países. Os países desenvolvidos apoiavam uma EA que não mostrasse
as “mazelas ambientais, sócio-econômicas, políticas, ecológicas, culturais e éticas” (DIAS, 2003,
p.82) que os modelos de desenvolvimento econômicos adotados produziam.
Em 1977, a Unesco organiza, em colaboração com o PNUMA – Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente, a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental.
Conhecida como Conferência de Tbilisi, que foi e ainda é um dos marcos da Educação Ambiental.
A Conferência além de colocar a necessidade dos Estados membros incluir em suas políticas de
educação medidas que visassem a incorporação de conteúdos, diretrizes e atividades em
Educação Ambiental (EA), e convidar as autoridades de cada país a incentivar as reflexões e
pesquisas nessa área, definiu princípios, objetivos e características da EA (DIAS, 2003).
Guimarães (2003) cita alguns princípios presentes, como:
§ Análise dos problemas ambientais através de uma ótica global e equilibrada, utilizando
conteúdos de cada matéria, em uma perspectiva interdisciplinar;
“Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre saberes separados,
fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou
problemas cada vez mais polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais,
planetários”. (MORIN, 2004, p.13).
“A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo.
Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra
a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural” (p.19)
Por meio da revisão da práxis proposta pela Educação Ambiental ocorre um re-posicionar-se
sobre questões e pontos de vista construídos histórica e culturalmente há séculos, porém na
emergência da problemática sócio-ambiental, percebe-se a ocorrência de um distanciamento
entre teoria e prática nos projetos de EA, quando não há uma reflexão aprofundada dos seus
princípios.
A presente pesquisa propôs analisar qualitativamente a relação entre teoria e prática em projetos
de Educação Ambiental, na procura por se estabelecer o grau e a forma de relação existente entre
estes dois campos.
A busca por parâmetros que, de forma qualitativa, expressam as relações entre a teoria dos
conceitos presentes na Educação Ambiental e as práticas relacionadas às atividades de
Educação Ambiental, proporcionou a escolha de parâmetros relacionados aos contextos práticos
em que os conceitos são vistos e que se contrapõem aos conceitos estabelecidos pelas bases
positivistas.
O nosso sistema de ensino ao invés de procurar corrigir essas visões, acaba por repetir e a
obedecer a elas, de modo que “nos ensinam a isolar objetos (de seu meio ambiente), a separar as
disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e
integrar” (MORIN, 2004).
Diante desses fatos, a Educação Ambiental, por possuir “uma natureza interdisciplinar,
polifacetada e holística”, se mostra apta para resgatar essa complexidade, relacionando dessa
forma aspectos sociais, ambientais, culturais, políticos e econômicos. A EA procura reintegrar os
saberes e desenvolver a aptidão para contextualizar os mesmos, de maneira a “produzir um
pensamento no sentido em que situa todo acontecimento, informação e conhecimento em relação
de inseparabilidade com seu ambiente” (MORIN, 2004).
Portanto, a autonomia se constrói na experiência das tomadas de decisões, e por isso tem de
estar “centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em
experiências respeitosas da liberdade” (FREIRE, 1996).
MORIN (2003) afirma que não existe autonomia em absoluto, mas sim em termos relacionais e
relativos, pois autonomia que não é relacional se transforma em domínio de um sobre outro, ou
sobre outros. Desta forma, a autonomia é baseada em relações.
O educando necessita exercitar a sua liberdade para assumir a responsabilidade de suas ações.
“É imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em
vez de ”amaciá-la” ou “domesticá-la”. É preciso que o educando vá assumindo o papel de sujeito
da produção de sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja
transferida pelo professor” (FREIRE, 1996).
Pode-se estabelecer algumas relações, normalmente dispostas de acordo com o grau de relação
entre as disciplinas (SANTOMÉ, 1998), como:
O estudo de cada parâmetro nos projetos desenvolvidos procurou identificar os contextos práticos
em que os conceitos foram abordados nos projetos.
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A análise foi dividida em duas etapas. A primeira consistiu na análise de cada projeto
individualmente, no qual relacionou-se a prática relatada com o parâmetro estabelecido, enquanto
na segunda etapa foram estabelecidas as relações entre prática e parâmetros, partindo dos
resultados encontrados em cada projeto e verificando como os parâmetros apareceram de modo
geral. As respostas encontradas foram compiladas para uma visão geral das formas em que os
parâmetros estavam presentes. Posteriormente, as mesmas foram sistematizadas para que
fossem estabelecidas as formas como os princípios estavam explicitados nos projetos.
A metodologia utilizada na avaliação dos projetos de Educação Ambiental propôs uma análise que
identificou a abrangência dos conceitos utilizados nos projetos, bem como a relação entre a teoria
e prática adotada. Esta análise qualitativa dos projetos de Educação Ambiental trouxe uma
aproximação da relação entre a teoria dos conceitos e a prática.
A análise de cada projeto ocorreu pela interpretação dos relatórios das atividades e das vivências
desenvolvidas relatadas pelos professores e pela estudante.
5. Resultados e Discussão
A análise dos projetos e atividades em questão foi realizada de forma a observar qualitativamente,
por meio dos relatos, os caminhos trilhados pelas professoras(es), que de acordo com suas
práticas demonstraram a abrangência dos conceitos de Educação Ambiental desenvolvidos.
Procurou-se compreender como esses conceitos são vivenciados na prática, tentando não
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estabelecer somente relações quantitativas classificatórias. O estudo dos conceitos realizado
inicialmente, foi utilizado para a identificação dos parâmetros e análise dos projetos.
Existem “lacunas” nas relações entre teoria e prática na Educação Ambiental e entre prática e o
relato das atividades desenvolvidas, o que dificultou uma compreensão real da abrangência em
que são encontrados os conceitos. Outro ponto a ser considerado é a limitação do relato trazer
somente atividades pontuais.
Desta forma, a abrangência da busca pelas relações entre os elementos deve sair do círculo que
se insere, rompendo com uma análise simplista.
O primeiro ponto está relacionado com a abertura à reflexão sobre as perguntas que o professor
faz aos alunos, e as perguntas que estes formulam; e sobre as respostas que o professor dá e as
respostas que ele espera dos alunos. O segundo ponto está relacionado ao modo como o
professor estimula e promove a abertura para a formação destas perguntas.
A interação entre os participantes ocorre nesta relação entre perguntas e respostas e deste modo,
distingue-se dois modos de interação, que dependem de onde partem as perguntas, se do
professor ou do estudante, e como estas são formuladas, se são direcionadas ou reflexivas.
As observações que passaram de uma curiosidade ingênua para uma curiosidade crítica,
ocorreram quando houve uma busca de confirmação das hipóteses por meio da prática, pois a
teoria se confirma através desta.
6. Conclusão
Na busca por se entender os parâmetros, estabeleceu-se uma relação maior que os próprios
conceitos, o que acabou por construir uma relação dependente entre os parâmetros, resultando
num pensar sobre como a educação se dá.
A relação estabelecida entre prática e teoria nos projetos analisados apresentou uma classificação
das formas de Educação Ambiental desenvolvidas em cada projeto/atividade, como também uma
análise da proximidade ou distanciamento sobre o que foi inicialmente proposto nos projetos e do
que foi efetivamente desenvolvido. A metodologia utilizada na avaliação também identificou a
abrangência com que os conceitos são desenvolvidos nos projetos.
6. Bibliografia
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 8 ed. São Paulo: Gaia, 2003.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8 ed. São Paulo: Cortez;
Brasília: UNESCO, 2003.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representações sociais. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
(Questões da nossa época, v. 41)
TESSER, G. J. Ética e educação: uma reflexão filosófica a partir da teoria crítica de Jürgen
Habermas. 2001. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas.