ISSN: 2237-6569

FORMAÇÃO DOCENTE E MULTICULTURALISMO: UM

ESTUDO COM ALUNOS DOS CURSOS DE MESTRADO E
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO DA UFU

Alexandre Pereira
Doutorando em Educação UFU.
Professor da Universidade Federal do Amapá
E-mail: pereiraxnd@gmail.com

Gleisy Campos
Mestranda em Educação UFU
E-mail: gleisy_campos@hotmail.com

Lucas Garcia
Mestrando em Educação.
Professor da Rede Pública de Uberlândia/MG
E-mail: lg1916@hotmail.com

Osvaldo Mariotto Cerezer

Doutorando em Educação UFU.
Professor da Universidade do Estado de Mato Grosso
E-mail: omcerezer@hotmail.com

RESUMO: A presente pesquisa centra-se na compreensão sobre o multiculturalismo e sua relação com
a docência entre os alunos dos Cursos de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Federal
de Uberlândia. O universo da pesquisa contou com a colaboração de quinze mestrandos e doutorandos,
sendo 06 (seis) Pedagogos (as), 04 (quatro) Licenciados em Letras, 01 (um) Licenciado em Química,
01 (um) em Física, 01 (um) formado em Normal Superior, 01 (um) Médico e 01 (um) Jornalista. Os
objetivos do estudo são investigar qual a compreensão dos sujeitos sobre multiculturalismo e as relações
estabelecidas por eles no ambiente de trabalho com a temática multicultural; identificar as dificuldades
e os desafios encontrados para lidarem com as diferenças culturais em suas práticas pedagógicas. Para
coleta de dados foi utilizado um questionário estruturado com questões abertas e de múltipla escolha,
abrangendo aspectos sobre formação acadêmica, tempo de formação e atuação profissional, nível de
ensino em que atua e questões sobre multiculturalismo e docência.

Palavras-Chave: Formação de professores; multiculturalismo, ensino e aprendizagem

RESUMEN: Esta investigación se centra en la comprensión de la multiculturalidad y su relación con

la enseñanza de los estudiantes de Maestría y Doctorado en Educación de la Universidad Federal de
Uberlândia. La investigación contó con la colaboración de quince estudiantes de maestría y doctorado,
y 06 (seis) educadores (as), 04 (cuatro) Licenciado en Letras, 01 (un) Licenciatura en Química, 01 (un)
de Física, 01 (un ) formada en Normal Superior 01, (a) Medical y 01 (un) periodista. Los objetivos del
estudio son investigar ¿cuál es la comprensión de los sujetos de la multiculturalidad y las relaciones es-

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tablecidas por ellos en el escritorio con el tema multicultural, identificar las dificultades y los problemas
encontrados en el tratamiento de las diferencias culturales en las prácticas educativas. Para recogida de
datos se utilizó un cuestionario estructurado con preguntas abiertas y preguntas de opción múltiple que
cubren los aspectos de la formación académica, la duración de la formación y la experiencia profesional,
el nivel de educación en el que opera y las preguntas sobre el multiculturalismo y la enseñanza.

Palabras-Clave: formación del profesorado, multiculturalidad, enseñanza y el aprendizaje

1. INTRODUÇÃO

As diferenças entre os diversos grupos que constituíram a sociedade brasileira

ao invés de serem percebidas sob a ótica da riqueza cultural, acabaram por gerar uma
hierarquia social e etnicorracial, a qual segregou e inferiorizou todos os que não per-
tenciam ao grupo do colonizador europeu (MENEZES, 2002). Assim, o processo de
formação da sociedade brasileira, foi pautado pela negação dos sujeitos pertencentes
aos diferentes grupos sociais historicamente marginalizados, deixando um legado de
ideologias, concepções e mitos que persistem até os dias atuais.

As instituições de educação, inseridas neste contexto sócio-histórico-cultu-

ral, contribuem para legitimar as características da cultura dominante, conduzindo
ao “monoculturalismo” e a um processo de silenciamento das culturas populares. O
currículo prescrito e vivenciado no contexto escolar tende a privilegiar uma cultura
branca, masculina e cristã, menosprezando as culturas que fogem ao padrão eurocên-
trico estabelecido. Neste sentido, os saberes gerais e universais são supervalorizados,
em contrapartida aos saberes particulares e locais que são inferiorizados e subjugados.

Nesse sentido, a formação docente é atualmente prioritária para a mudança

deste cenário, pois como destaca Moreira (2001) é impossível pensar numa educação
multicultural sem que nos questionemos sobre o professor e sobre sua formação.

Diante das distintas áreas de formação acadêmica e atuação profissional dos

alunos do Mestrado e Doutorado em Educação da UFU, a pesquisa tem como sujeitos
06 (seis) Pedagogos (as), 04 (quatro) Licenciados em Letras, 01 (um) Licenciado em
Química, 01 (um) em Física, 01 (um) formado em Normal Superior, 01(um) Médico e
01(um) Jornalista. Desse modo, objetiva-se investigar qual a compreensão dos sujeitos
sobre multiculturalismo e as relações estabelecidas por eles no ambiente de trabalho
com a temática multicultural; identificar as dificuldades e os desafios encontrados para
lidarem com as diferenças culturais em suas práticas pedagógicas.

Cientes de que um dos grandes desafios ao se realizar uma pesquisa consiste

em interrogar a realidade e definir recursos metodológicos, adotamos como método
de pesquisa o estudo de caso que, conforme afirma Gil (2008), tem como propósito a

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descrição da situação do contexto onde está sendo realizada a investigação, bem como,
“explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas
que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos” (p. 58).

A metodologia para coleta dos dados priorizou a utilização de questionário

estruturado com questões abertas e de múltipla escolha, destacando sobre formação
acadêmica, tempo de formação na graduação e de atuação profissional, nível de ensino
em que atua e tempo de atuação na docência para que os pesquisados pudessem expor
a sua compreensão a respeito do multiculturalismo e sua relação com a prática peda-
gógica.

O questionário foi entregue para um universo de 26 alunos, totalizando 100%

dos alunos matriculados na disciplina Formação Docente e Práticas Pedagógicas, mi-
nistrada no primeiro semestre de 2011 no programa de Pós-Graduação em Educação
na Universidade Federal de Uberlândia. Deste universo, obtivemos o retorno de 15
questionários preenchidos, este corpus da análise está apresentado neste texto.

Os dados coletados foram interpretados por meio de análise qualitativa, por

compreendermos que esta metodologia proporciona um campo extremamente rico
de leituras e interpretações dos dados, impedindo analises superficiais, pois segundo
André (2007), os estudos qualitativos permitem a construção de uma relação entre os
dados coletados e o pesquisador que busca estabelecer uma feição dialógica no pro-
cesso de interpretação, tendo como foco o fenômeno a ser investigado, neste caso – a
compreensão docente sobre multiculturalismo.

O perfil dos participantes da pesquisa demonstra um quadro bastante heterogê-

neo, principalmente em relação à formação acadêmica e à atuação profissional. Em sua
maioria, são alunos do curso de doutorado (09/60%) e (6/40%) alunos do mestrado,
deste total (13/95%) são professores da educação básica e do ensino superior, e (2/5%)
não atuam como docentes.

Em relação à faixa etária dos entrevistados, podemos destacar que 33% (cinco
pessoas) possuem idade entre vinte e trinta anos. Já 13,3% dos entrevistados (duas pes-
soas) apresentam idade entre trinta e quarenta anos. Seis pessoas, ou 40%, apresentam
idade entre quarenta e cinquenta anos e, por fim, duas pessoas, 13,3% têm idade entre
cinquenta e sessenta anos. Em se tratando de gênero, 20% (três pessoas) se enquadram
no gênero masculino e (doze pessoas) 80% dos entrevistados pertencem ao sexo femi-
nino.

O presente estudo está fundamentado em autores (as) como: Candau (2008),

Mclaren (2000), Moreira (2001 e 2003) por destacarem reflexões acerca do multicul-
turalismo, da educação e da formação de professores numa perspectiva multicultural.

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A primeira parte do texto traz uma breve descrição do que estamos entenden-
do por multiculturalismo, as diferentes visões admitidas para explicá-lo e como essas
visões se materializam em nossa sociedade. Na segunda parte, examinamos a relação
da educação multicultural com a formação de professores, apresentando argumentos
que evidenciam a formação de professores como fator crucial para a aplicação de uma
educação que possibilite valorizar as diferentes vozes presentes no espaço escolar. No
terceiro momento, passamos à uma discussão mais específica sobre a compreensão
dos estudantes de Mestrado e Doutorado em Educação sobre multiculturalismo. Por
fim reforçamos, em nossas considerações finais, o compromisso que as universidades
públicas devem ter em criar uma proposta de formação multiculturalmente orientada,
favorecendo a formação crítica e reflexiva dos professores.

2. Multiculturalismo: uma discussão teórica, social e política

O multiculturalismo enquanto fenômeno social começou a ser abordado em

países que adotam políticas multiculturais como Estados Unidos, Canadá, Portugal
entre outros, mas vem ganhando uma configuração própria em diversos países da
América Latina e, no Brasil, apresenta uma forma própria, marcada por uma formação
histórica de exclusão e negação do outro, no plano físico e simbólico.

Neste sentido, é importante entendermos que não existe uma única definição
para o termo multiculturalismo, pois este abarca diferentes definições e perspectivas
que se contradizem e englobam, desde visões liberais ou folclóricas, até visões mais
críticas.

Assim, é importante compreendemos como essas visões se materializam na

nossa sociedade. Uma sociedade caracterizada pelo avanço do capitalismo e da glo-
balização e pelos meios de comunicação e de informação que transformam substan-
tivamente os sujeitos e a sociedade na medida em que aproxima povos e culturas até
então distantes. Porém, convém questionarmos até que ponto existe uma repercussão
direta nos modos de vida particular e social dos sujeitos? Pois, tal aproximação trouxe
inúmeros benefícios em relação à questão econômica, política e cultural, por outro
lado, trouxe inúmeros problemas, principalmente em relação à submissão de povos
e culturas distintas sob a égide de culturas dominantes, além da dominação política e
econômica e cultural, marcando, como nunca, o desenvolvimento da reestruturação do
processo produtivo do capitalismo.

Nesse processo, há a emergência cada vez mais forte do intercambio cultural,

trazendo o fortalecimento das sociedades e das diferenças culturais e, ao mesmo tem-
po, a dominação e a exclusão de outras, fortalecendo os conflitos étnicos e culturais. A
globalização aproximou as diferentes sociedades e suas culturas e, ao mesmo tempo,

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acirrou os conflitos, criando verdadeiros abismos entre as diferenças culturais. Por sua
vez, essa realidade trouxe também o crescimento de movimentos sociais organizados,
ONGs e outras instituições, sujeitos e grupos historicamente discriminados que lutam
contra o processo de discriminação e consequente contra a exclusão social, em defesa
da pluralidade de formas de existência de sujeitos, sociedades e culturas. Assim, no
contexto da democracia

novos movimentos sociais, tais como os trabalhadores do campo, as

mulheres, os/as LGBTS (Sigla para definir o Movimento Social compos-
to por Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis e Simpatizantes)
e os negros, dentre outros, passam a fazer parte do cenário sociocul-
tural e político nacional, reivindicando novos papéis de protagonistas
(PEREIRA, 2011, p, 8).

Visando trazer à tona os problemas relacionados à convivência com uma so-

ciedade multicultural e os problemas dele decorrentes, a partir da década de 1980, al-
guns países e instituições promoveram fóruns e conferências para debater a questão da
diversidade cultural, tentando estabelecer um conjunto de normas e leis destinadas à
defesa dos povos, dos sujeitos e de suas culturas.

Nesse contexto, em 1982, é realizado no México a Conferência Mundial sobre

as Políticas Culturais, evento que simbolizou o início de uma mudança na atuação po-
lítica internacional voltada ao estudo, à discussão e à busca de transformações destina-
das ao enfrentamento dos problemas relacionados à diversidade cultural e às distintas
identidades. As discussões realizadas durante a conferência e o documento dela origi-
nado, possuem como foco principal a aproximação entre os diferentes povos e culturas,
objetivando uma transformação sociocultural à compreensão e à convivência entre os
sujeitos diversos.

A Declaração do México afirma que, a diversidade cultural representa um con-

junto único e insubstituível e que as diferentes manifestações representam uma forma
de ser e de estar no mundo. Ao se referir à identidade cultural, o texto da declaração
assevera que, “a afirmação da identidade cultural contribui, portanto, para a libertação
dos povos; ao contrário, qualquer forma de dominação nega ou deteriora essa identi-
dade” (DECLARAÇÃO DO MÉXICO, 1982, p. 08).

No Brasil, discussões e estudos em torno da questão do multiculturalismo vem

crescendo de modo significativo nos últimos anos, principalmente após a Constituição
de 1988, quando reconheceu a especificidade cultural de populações indígenas e qui-
lombolas existentes no país.

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No âmbito internacional, no ano de 2002, é realizada a Conferência Geral da

UNESCO, que deu origem ao importante documento da “Declaração Universal Sobre
a Diversidade Cultural”. O documento em seu Artigo 1º afirma:

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa

diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identi-
dades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a
humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a
diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária como a
diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patri-
mônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada
em beneficio das gerações presentes e futuras (DECLARAÇÃO UNIVER-
SAL SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL, 2002, p.03).

O documento da UNESCO serviu como balizador para que o tema da diver-

sidade cultural sofresse significativas transformações em nossa sociedade, com efeitos
significativos no âmbito educacional. Suas afirmações passaram também a figurar com
força maior como instrumento político no interior dos grupos e associações que há
anos reivindicavam maior reconhecimento e inclusão social.

A sociedade brasileira, construída sobre bases excludentes, possui dificuldade

em lidar com a sua diversidade. Apesar dos recentes avanços em termos de políticas
públicas e educacionais voltadas ao reconhecimento, valorização, respeito e inclusão
das chamadas “minorias” étnicas, culturais, sexuais, dentre outras diferenças, a convi-
vência com a alteridade representada pela diversidade cultural da sociedade brasileira,
ainda representa um grande desafio. Nesse contexto,

[...] não raro, a diferença é associada à inferioridade e desigualdade,

e o “outro” – que é diferente porque diverso e plural – torna-se inferior
e passa a representar uma ameaça aos padrões euroamericanos de
ser e de viver. Tais padrões, assentados nas culturas ocidentais bran-
cas, letradas, masculinas, heterossexuais e cristãs, estão arraigados no
imaginário social e naturalizados cotidianamente nos diversos espaços
de convivência humana, afetando tanto os chamados grupos minoritá-
rios quanto os pertencentes às esferas hegemônicas (SILVA e BARNDIN,
2008, p. 53).

Esse cenário de lutas e de contradições sociais marca o caráter polissêmico do

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termo multiculturalismo e nos direciona para questões como: o que a temática do mul-
ticulturalismo tem a nos dizer com relação à educação brasileira? Como vivenciar uma
educação multicultural?

Assim, antes de iniciarmos nossa próxima discussão gostaríamos de evidenciar

nosso posicionamento, pois diante a polissemia do termo multiculturalismo, iremos
destacar as tendências apresentadas por Peter McLaren com ênfase ao multiculturalis-
mo crítico/revolucionário.

3. Educação, Formação Docente e Multiculturalismo

Para buscarmos respostas para as questões apresentadas, acreditamos que, é

necessário lembrar que “não há educação que não esteja imersa nos processos culturais
do contexto em que se situa. Existe uma relação intrínseca entre educação e cultura(s)
[...] não podem ser analisados a não ser a partir de uma íntima articulação” (CANDAU,
2008, p.13).

Portanto, o que podemos constatar é que, historicamente o silenciamento e a

anulação das diferentes vozes e culturas que compõem o complexo mosaico da so-
ciedade brasileira resultaram na exclusão e consequente marginalização de parte sig-
nificativa dos sujeitos e grupos. Nesse processo, a educação baseada num currículo
monocultural, que sustentou o sistema educacional brasileiro durante décadas, con-
tribuiu para a segregação e ausência de qualquer tipo de estudos e/ou debates sobre a
diversidade cultural. Segundo Moreira (2003, p. 162), “reconhecer a diferença cultural
na sociedade e na escola traz como primeira implicação, para a prática pedagógica, o
abandono de uma perspectiva monocultural [...]” (grifos do autor).

Moreira (2001), ao refletir sobre o currículo e sobre sua importância na for-

mação de valores e de ideologias, propõe um “processo de desconstrução, crítica, re-
formulação e hibridização dos conteúdos tradicionais, desestabilizados em vigoroso
confronto com outros olhares, outras lógicas e outros pontos de vista” (p. 77-78).

Nessa direção, a formação para a docência em todos os níveis, da educação bá-

sica ao superior, requer mudanças capazes de questionar os conhecimentos e práticas
legitimadas, provendo-as, no dizer de McLaren e Giroux (2000), de “contradiscursos”,
capazes de entender e combater as práticas dominantes, incluindo nos estudos e currí-
culos escolares, os saberes e conhecimentos que contemplem a diversidade cultural. A
perspectiva do multiculturalismo crítico e revolucionário de McLaren (2000) necessita
ser compreendida a partir de uma agenda política destinada à transformação da so-
ciedade por meio do reconhecimento das diferenças que a compõe e da luta contra a
ordem social dominante.

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Assim como campo teórico aplicado à educação, o multiculturalismo toma

como ponto de partida a análise dos conhecimentos que são produzidos no interior
das instituições escolares por meio da prática docente baseada em currículos mono-
culturais, apontando a existência da exclusão, do silenciamento e de estereótipos sobre
os sujeitos e grupos sociais considerados subalternos. Dessa forma, sinalizando como
alternativa a construção de espaços, de currículos e de ações voltadas à inclusão dos
grupos, dos sujeitos e das culturas marginalizadas.

Portanto, no âmbito das políticas educacionais no Brasil, a efetiva possibilidade

de debates sobre a questão multicultural surge inicialmente com a incorporação do
tema “pluralidade cultural” no interior dos chamados temas transversais, nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, publicados em 1997. A presença de tal temática nos
PCNs foi fruto de intensa pressão e negociação e concessões de diferentes grupos e
movimentos sociais que reivindicavam um lugar ao sol dentro das políticas nacionais
voltadas à educação.

Nesse cenário de lutas e de contradições, a escola e demais instituições de ensi-

no possuem papel fundamental na implementação de ações voltadas ao reconhecimen-
to da alteridade e sua importância, ao mesmo tempo em que possui a oportunidade de
desenvolver uma educação que não só reconheça o outro e sua cultura, mas que faça
deste reconhecimento uma forma de luta contra toda e qualquer forma de discrimina-
ção e exclusão social.

Na maioria das instituições de ensino, principalmente nas universidades, os es-

tudos e as discussões sobre o multiculturalismo não são realizadas ou estão restritas a
cursos específicos, como alguns cursos de formação de professores da área das ciências
humanas, deixando os demais cursos à margem de qualquer estudo ou menção ao
caráter multicultural da sociedade brasileira. Essa questão problemática não apenas
desconhece a necessidade de discutir os problemas relacionados ao multiculturalismo
como joga toda a responsabilidade pela discussão e pretensa solução dos problemas
para algumas áreas específicas, particularmente aos professores de ciências humanas.

Nesse sentido questionamos: os demais profissionais, tais como advogados,

médicos, dentistas, enfermeiros, engenheiros, dentre outras profissões, não possuem
papel relevante no combate à discriminação e ao reconhecimento e respeito à diver-
sidade? Será este papel somente da educação e de seus profissionais? Não é tarefa que
contemple toda a sociedade e sujeitos, independentemente da profissão e/ou cargo que
ocupa? Será a escola e seus professores a panacéia para todos os males relacionados à
sociedade multicultural? Levar em consideração a existência concreta de uma socieda-
de multicultural como a brasileira e dos problemas dela decorrentes é responsabilidade
somente da educação?

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Diante desta realidade e da necessidade de uma educação multicultural, Gon-

çalves e Silva (2000, p. 62) apresentam algumas questões desafiadoras: como lidar com
a diversidade cultural em sala de aula? É possível fugir do modelo monocultural de
ensino? Poderão professores incluir a equidade de oportunidades educacionais entre
seus objetivos?

Assim, é com o intuito de problematizar, mais que trazer respostas, que apre-
sentamos a compreensão dos estudantes do mestrado e doutorado sobre a temática
multiculturalismo.

4. Formação de professores e educação multicultural: compreensão de mestrandos

e doutorandos em Educação da UFU

Após este importante debate em torno do multiculturalismo e da importân-

cia de uma formação multicultural, passamos a abordar especificamente os tópicos da
nossa pesquisa. Ao analisarmos os dados coletados, percebemos que todas as pessoas
que responderam ao questionário consideram que a temática multicultural tem funda-
mental importância no processo de formação do professor. Contudo, ao investigarmos
as respostas obtidas na primeira questão sobre a formação em nível de graduação e a
frequência com que as questões multiculturais foram abordadas, constatamos o quanto
as discussões vinculadas à diversidade cultural são menosprezadas no processo de for-
mação vivenciado por nossos colaboradores. O descaso com tal tipo de abordagem fica
evidente ao constatarmos que alguns colegas nunca (4 pessoas - 26,6%) ou raramente
(9 pessoas – 60%) tiveram discussões sobre multiculturalismo durante seu processo de
formação.

Neste contexto, cerca de (90%) das respostas apresentadas ratificavam que a

temática multicultural só era tratada em uma disciplina isolada durante os cursos de
formação e, mesmo assim, de maneira superficial. Consequentemente, estes mesmos
colegas justificaram que o motivo principal por trabalharem raramente com esta temá-
tica era justamente este déficit na matriz curricular do curso no qual eles se graduaram.

Assim, fica evidente que o principal motivo, do pouco ou até mesmo do não
contato com as questões multiculturais durante os cursos de graduação dos entrevis-
tados, ocorre pela má estruturação da matriz curricular dos programas de graduação,
uma vez que, até pouco tempo atrás, não se tinha a devida preocupação com as ques-
tões atreladas à diversidade de raça e de gênero, diferenças sociais, culturais, religiosas,
sexuais, dentre outras que são presentes na atualidade. Notamos que, principalmente
os entrevistados da área das ciências exatas, nas disciplinas de química e de física, ma-
nifestaram dificuldades ao participarem de uma discussão vinculada às questões mul-
ticulturais, uma vez que, a matriz curricular destes cursos preza, basicamente, pelos
conteúdos teóricos pertinentes a estas disciplinas.

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Detectamos que somente duas pessoas (13,3 %), em um universo amostral de

quinze, afirmam que durante a sua formação refletiram e discutiram a temática desta
pesquisa, pois durante este período de formação trabalhavam paralelamente em proje-
tos de pesquisa em que a temática multicultural se fazia presente.

Dessa forma, apesar de a temática do multiculturalismo ser pouco abordada na

formação dos estudantes de mestrado e doutorado, foi evidenciado por 100% destes
que é muito relevante o estudo da temática nos cursos de formação de professores, pois
como afirmam Pansini e Nenevé (2008):

Embora a formação de professores não seja o único caminho para uma

mudança nas práticas educativas, essa é uma possibilidade com a qual
os currículos dos cursos de formação, principalmente dos cursos de gra-
duação oferecidos pelas universidades devem se comprometer, a fim de
instigar a formação de profissionais críticos e descolonizadores (p.09).

Neste sentido, foi pensando na formação de professores críticos, que nos apro-
priamos dos conceitos apresentados por McLaren (2000), multiculturalismo conserva-
dor; multiculturalismo humanista liberal; multiculturalismo liberal de esquerda e multi-
culturalismo crítico ou de resistência. Solicitamos aos participantes que identificassem
aquele que mais se aproximava da sua compreensão de multiculturalismo. Identifica-
mos assim que, 100% dos participantes optaram pelo conceito de multiculturalismo
crítico definido como:

[...] aquele que adota e afirma o compromisso político de transforma-

ção das relações sociais, culturais e institucionais nas quais os significa-
dos são gerados; opõe-se à ideia que vê a cultura como não-conflitiva;
sustenta que a diversidade deve ser assegurada dentro de uma política
crítica e de um compromisso com a justiça social (MACLAREN, 2000,
p. 23).

Nessa perspectiva, nenhum dos participantes optou pela definição de multi-

culturalismo conservador que defende a construção de uma cultura comum, unitária
e nacional, entendendo a diversidade cultural, racial ou sexual como devendo ser as-
similada à cultura tradicional; nem tão pouco multiculturalismo humanista liberal que
acredita que existe uma igualdade intelectual entre os diferentes grupos, etnias e povos
e visa políticas de assimilação. Afirma que, todos podem ter as mesmas possibilidades
e oportunidades de competir no mundo regido pelo sistema capitalista; ou multicultu-

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ralismo liberal de esquerda que se encontra mais atento aos modos de operar do poder
e do privilégio e sublinham as diferenças culturais ditadas por classe, raça, gênero e
sexualidade.

Dando sequência às questões elaboradas, foi solicitado aos participantes que

avaliassem seu conhecimento sobre multiculturalismo a partir dos conceitos estabe-
lecidos. Evidenciamos assim que, 60% (9 pessoas) dos participantes definem seu co-
nhecimento como bom; 40% (6 pessoas) como regular e nenhum deles definiu seus
conhecimentos como excelente.

Diante das respostas apresentadas, os participantes afirmam conhecer a temá-

tica do multiculturalismo e ter clareza quanto às escolhas realizadas, pois 100% (15
pessoas) optaram pela concepção de multiculturalismo crítico/revolucionário.

No entanto, apesar das escolhas feitas, percebemos que há um discurso forta-

lecido por um ideal de multiculturalismo que entra em conflito ao relacionarmos o
mesmo com a prática pedagógica numa perspectiva multicultural, pois ao associarmos
a definição de MacLaren (2008) de multiculturalismo conservador, humanista liberal e
crítico revolucionário ao contexto da prática pedagógica, percebemos uma discrepân-
cia nas alternativas escolhidas, pois escolheram mais de um dos objetivos propostos,
o que demonstra claramente um conflito diante do campo do multiculturalismo, suas
múltiplas formas de expressão e polissemia do termo que abarca diferentes definições
e perspectivas que se contradizem no contexto das sociedades multiculturais.

Neste sentido, ao solicitar que escolhessem, dentre os objetivos elencados, qual/

quais correspondia/m à prática pedagógica, numa perspectiva multicultural, constata-
mos que, cerca de 33,3% (5 pessoas) dos participantes, optaram pelo multiculturalismo
conservador definido como aquele que tem por objetivo reconhecer as diferenças dos
educandos e garantir a expressão das diferentes identidades culturais, em espaços pró-
prios e específicos para que possam se expressar com liberdade coletiva. Como uma
só pessoa escolheu mais de um objetivo, cerca de 30% (4 pessoas) dos participantes
optaram também pelo multiculturalismo humanista liberal que tem como um dos seus
objetivos integrar todos os educandos marginalizados e discriminados aos valores,
mentalidades e conhecimentos socialmente valorizados pela cultural social. E 70% (12
pessoas) dos pesquisados também fizeram a opção pelo multiculturalismo crítico re-
volucionário que objetiva articular políticas de igualdade com políticas de identidade,
buscando garantir o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais, presentes na
escola. As respostas apresentadas pelos participantes nos direcionam para a necessida-
de de

[...] compreender o multiculturalismo não simplesmente como um dado

da realidade, mas como uma maneira de atuar de intervir, de transfor-

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mar a dinâmica social. Trata-se de um projeto político-cultural, de um

modo de se trabalhar as relações culturais numa determinada socie-
dade, de conceber políticas públicas na perspectiva da radicalização
da democracia, assim como de construir estratégias pedagógicas nesta
perspectiva (CANDAU, 2008, p. 20).

Sendo assim, as palavras de Candau (2008) corroboram e evidenciam a neces-

sidade de fortalecer as discussões, estudos e investigações junto aos professores, mes-
trandos e doutorandos sobre as questões relacionadas à educação multicultural, pois a
visão de sujeito, sociedade e educação implícita em cada concepção de multicultura-
lismo traz consequências que serão evidenciadas no cotidiano da prática pedagógica e
das relações estabelecidas no contexto escolar e social.

No âmbito da educação, percebemos que o multiculturalismo crítico pode fa-

vorecer mudanças nas relações vividas pelos próprios estudantes ao inserir no currícu-
lo questões como identidade e diferenças de classe, gênero, sexualidade, cultura, etnia,
entre outras. Para isso, é necessário incluir de forma sistemática nos cursos de forma-
ção docente, estudos, pesquisas e intervenções sobre educação multicultural, buscando
adotar a possibilidade de vivenciar uma formação com uma orientação multicultural,
vinculada à perspectiva crítica.

Portanto, cremos ser necessário o reconhecimento da importância de um deba-

te multiculturalista como um esforço de luta contra a homogeneização das consciências
pela eliminação das diferenças (PELLANDA, 2001, p. 19), uma vez que, em um uni-
verso onde prolifera a multiplicidade, há uma constante estratificação das identidades,
de maneira que, nem todas possuem o mesmo sentido de legitimação. Assim, algumas
identidades são sublimadas, outras esquecidas, algumas ressaltadas/louvadas e outras
eliminadas e oprimidas. Nesse contexto, nossa maior dificuldade está em propor ações
nas quais o “outro é respeitado”. Isso insere um grau de complexidade no debate que
parece ser percebido por parte dos nossos colaboradores, uma vez que,

[...] a maior dificuldade é levantar a problemática das diferenças e das

diversas culturas de modo a conscientizar os alunos quanto ao respeito
e a valorização, sem expor e constranger estes alunos marginalizados e
segregados. Isso porque, depende da maneira como o tema é tratado,
as diferenças são exaltadas de forma negativa (depoimento do colabo-
rador 4).

Uma perspectiva multicultural deve estar permanentemente vigilante frente

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aos interesses conservadores que minam a educação e pelo qual a pedagogia tradicio-
nal é servidora. A educação multicultural deve estar à frente no reconhecimento das
diferenças das várias identidades, tais como as diferenças de classe, gênero, orientação
sexual, raça, pessoas com alguma deficiência ou superdotação, estimulando mudanças
de paradigmas culturais baseados em sistemas de opressão e desigualdade, pois as difi-
culdades de lidar com as diferenças culturais pode estar na

[...] habilidade de desconstruir as concepções, muitas vezes implícitas,

que temos sobre o “outro” impedindo-nos de uma aproximação, au-
to-abertura à realidade dos “outros” e o diálogo cultural, isto é das
diversas identidades. Escrevo na 1ª pessoa do plural, porque também
faço parte dessa diversidade, incluída nesse contexto conflituoso e com
formas de violência “veladas” (depoimento do colaborador 5 - grifos
no original).

O que podemos perceber, a partir dos depoimentos dos colaboradores deste

estudo, é que a importância do debate em torno do multiculturalismo, sob uma ótica
crítica, independe da frequência com a qual a maioria dos participantes da pesquisa se
relacionará com a temática na sua formação inicial, pois tanto aqueles que disseram
que sempre trataram dessa questão na graduação (2 pessoas – 13,3%), assim como
aqueles que afirmaram que raramente trataram da questão (9 pessoas – 60%) e aqueles
que declararam nunca terem tido a oportunidade de realizar esta discussão em nível
inicial de formação (4 pessoas – 26,6%) deixam transparecer, nas suas afirmações a
complexidade que tal tema desencadeia e as dificuldades que esses docentes enfrentam
ao lidar com as diferenças culturais nas salas de aula, tanto no que se refere à conscien-
tização sobre a diversidade (colaborador 1); administração de formas de preconceito
(colaborador 10); “respeito com o ‘outro’ entre alunos”, conforme o colaborador 12.
Assim como, a admissão das diferenças, somada a uma reflexão da dimensão pedagó-
gica articulada com os aspectos cognitivos, procedimental e atitudinal colaborando no
“entendimento sobre as implicações pedagógicas da interculturalidade” (colaborador
6); bem como, a discrepância entre as diferentes visões de multiculturalismo entre pro-
fessores e corpo técnico pedagógico (colaboradores 6 e 7).

A pedagogia multicultural tem como propósito posicionar os estudantes dentro

de uma prática socialmente alinhada com a justiça social e aborda, conforme McLaren
(2000), consistentemente os temas relacionados à raça, classe, gênero e sexualidade.
Talvez seja por esse motivo que os respondentes 2, 3 e 13 afirmam sua fragilidade no
enfrentamento às diferenças culturais em sala de aula. Parece tornar evidente que, neste
caso, não se trata de uma postura reacionária advinda de um pretenso pânico moral
frente a uma educação que promove um enfrentamento das opressões racistas, clas-

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sistas, machistas e homofóbicas, mas pela precariedade de uma formação inicial que
negligencia as experiências e os saberes multiculturais a um número considerável de
docentes.

Percebemos também que nossos respondentes possuem uma disposição para

participar de cursos de formação continuada ou eventos. Do universo de sujeitos argui-
dos no questionário apenas 13,3% (duas pessoas) afirmaram nunca terem tido a opor-
tunidade de participar de formação continuada onde as discussões sobre multicultu-
ralismo entram na pauta buscando a aquisição de saberes multiculturais que sejam
favoráveis à desconstrução dos sentidos conservadores da educação e na luta por ideais
de justiça social, liberdade e reconhecimento integral à diferença. Neste caso, ocorre
um lapso que omite as discussões advindas da disciplina Formação docente e Prática
Pedagógica, onde temas e textos com esse enfoque foram constantemente abordados.

5. Considerações Finais

A temática do multiculturalismo vem ganhando espaço nas pesquisas acadê-

micas, publicações, debates e ações políticas de diferentes segmentos dos movimentos
sociais (negro, feminista, homossexuais), políticas educacionais e ações governamen-
tais em diferentes países, especialmente na América Latina. No Brasil, país construído
sobre fortes alicerces excludentes, a questão multicultural vem ganhando grande visi-
bilidade nas discussões e ações que envolvem o campo social, a política e a educação.

No campo da educação, é evidente a necessidade de fortalecer as discussões,

estudos e investigações junto aos profissionais da educação, pois a visão de homem,
sociedade e educação implícita em cada concepção de multiculturalismo (conservador,
humanista liberal, liberal de esquerda, crítico/revolucionário) traz consequências que
serão evidenciadas no cotidiano da prática pedagógica e das relações estabelecidas no
contexto escolar e social.

Portanto, tais consequências são evidenciadas no contexto escolar, na vivência

de um currículo monocultural e homogeneizador, falseado pela ideia de que todos
podem ter as mesmas possibilidades e oportunidades de competir no mundo regido
pelo sistema capitalista, fundamentado no discurso de que todos são iguais. Outra
consequência no âmbito da educação é comprovada pela formação no contexto escolar
de comunidades culturais hegemônicas com suas próprias organizações, favorecendo
a criação de verdadeiros apartheid sociocultural, no contexto das unidades escolares.
Tais consequências fundamentam-se no discurso e na ênfase às diferenças encaradas
como essências que existem “independentemente de história, cultura e poder” (MA-
CLAREN, 2000, p. 120).

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Neste sentido, é importante pensar o multiculturalismo para além de um dis-

curso da homogeneidade, da igualdade e da diferença. Assim, é necessário pensarmos
o multiculturalismo a partir de uma perspectiva crítica, que adota e afirma o compro-
misso político de transformação, emancipação social e cultural dos sujeitos. Segundo
MacLaren (2000), multiculturalismo crítico: a) privilegia a transformação das relações
sociais, culturais e institucionais nas quais os significados são gerados; b) opõe-se a
ideia que vê a cultura como não-conflitiva e; c) sustenta que a diversidade deve ser as-
segurada “dentro de uma política crítica e compromisso com a justiça social” (p. 123).

Há, portanto, nessa concepção, uma superação das dificuldades e dos reducio-
nismos que recaem sobre as visões conservadoras, humanista liberal e liberal de es-
querda que MacLaren (2000) enquadra num rol de tendências liberais.

Assim, no âmbito da educação percebemos que a vivência do multiculturalis-

mo crítico pode favorecer a mudança nas relações vividas pelos próprios estudantes ao
inserir nos currículos questões como identidade, diferenças de classe, gênero, etnia,
sexo, entre outras. Para isso, é necessário incluir de forma sistemática nos cursos de for-
mação docente, estudos, pesquisas e intervenções sobre educação multicultural, numa
perspectiva crítica/ revolucionária.

Portanto, embora a formação de professores não seja o único caminho para

uma mudança nas práticas educativas, essa é uma possibilidade na qual precisamos
nos comprometer, pois, como foi evidenciado na pesquisa realizada, as questões que
envolvem o multiculturalismo e a educação multicultural são pouco estudadas e discu-
tidas nos cursos de formação oferecidos pelas universidades, o que gera dificuldades e
consequências para educadores e educandos que atuam na educação básica e superior,
pois, muitas vezes, adotam concepções que mantém e legitimam o status quo.

Enfim, pensar numa formação multicultural exige uma revisão dos próprios
projetos pedagógicos das universidades, pois a ausência dos estudos sobre multicul-
turalismo nas universidades, já é uma demonstração da necessidade que se tem hoje
de repensar questões em torno da formação docente para redefinir uma proposta de
educação alicerçada no multiculturalismo crítico, que assume o compromisso de uma
educação a favor da justiça social.

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