Avaliação de atitudes: teoria e prática

Autor(es): Barreira, Carlos

Publicado por: Universidade Católica Portuguesa, Departamento de Letras
URL URI:http://hdl.handle.net/10316.2/23910
persistente:
Accessed : 18-Sep-2019 21:46:07

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AVALIAÇÃO DE ATITUDES: TEORIA E PRÁTICA

CARLOS BARREIRA

1 INTRODUÇÃO

Actualmente reconhece-se que o processo de ensino-aprendizagem

tem que visar não só o desenvolvimento de conhecimentos e competências
mas também o de capacidades e atitudes dos alunos.
Que mudanças são necessárias ao nível da concepção de avaliação e
das práticas de avaliação para tornar possível o desenvolvimento integral
do aluno enquanto pessoa?
Hoje reconhece-se ainda que o ensino deve promover o trabalho de
grupo e a discussão de ideias, que deve valorizar o raciocínio, a argumentação
e a comunicação.
Os testes escritos não podem avaliar muitos destes aspectos.
Que instrumentos alternativos é que o professor pode utilizar se quiser
contemplar os diferentes domínios da aprendizagem, o cognitivo e o socio-
afectivo? Como construir instrumentos de observação para o
desenvolvimento de atitudes, nomeadantente das que constam das fichas de
registo de avaliação utilizadas pelos professores do ensino básico e
secundário?

2 PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM E CONCEPÇÕES DE

AVALIAÇÃO

AlIal (1986) fala em duas perspectivas de aprendizagem, a behaviorista

e a cognitivista, que têm por base diferentes concepções de avaliação e de
práticas avaliativas.
Na perspectiva behaviorista, a avaliação faz-se com base em objectivos
pedagógicos definidos em termos de comportamentos observáveis e
• incide, fundamentalmente, nos resultados da aprendizagem do aluno. Deste
modo, o professor recorre, nomeadamente, a instrumentos de controle
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escrito (testes, exercícios), com boas qualidades psicométricas (fidelidade,

validade, objectividade), fornecendo medidas quantitativas de referência
criterial (AlIal, 1986).
Tratando-se de uma avaliação pontual, as dificuldades encontradas
pelos alunos não são detectadas durante o processo de aprendizagem. Deste
modo, as actividades de apoio e compensação educativa só actuam no fim
de um período mais ou menos longo de ensino, o que pode trazer
inconvenientes educativos.
De acordo com Baldy (1989) a perspectiva cognitivista não conduz
tanto os professores a avaliarem bem os resultados dos seus alunos, mas a
construirem os meios para compreenderem como o aluno fez, qual o
procedimento que empregou, qual o interesse pedagógico relativamente
aos objectivos e conteúdos avaliados. Deste modo, os dados de interesse
prioritário para o professor serão aqueles que estão relacionados
essencialmente com as estratégias ou processos que o aluno utiliza para
alcançar um determinado resultado.
Nesta perspectiva, os erros do aluno assumem um papel imprescindível
na aprendizagem, na medida em que são reveladores da "natureza das
representações ou das estratégias elaboradas pelo aluno." (AlIal, 1986,
183). Não existe, como na perspectiva behaviorista, uma organização linear
dos conteúdos e dos objectivos, pelo contrário, cada aluno tem a sua forma
própria de elaboração e de apropriação dos objectivos pedagógicos.
Nesta perspectiva, a avaliação é contínua, pois surge ao longo de todo
o processo de ensino-aprendizagem, e interactiva, porque não tem como
finalidade determinar rendimentos num dado momento (Pacheco, 1994).
Deste modo, a observação dos alunos efectuada no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem constitui uma técnica de avaliação
fundamental para o educador, porque lhe permite identificar as dificuldades
logo que elas surgem, diagnosticar os factores que lhes estão na origem e
formular, de seguida, medidas apropriadas de apoio e compensação educativa
(AlIal, 1986). Como refere o mesmo autor, esta forma de conceber a
avaliação leva, necessariamente, a mudanças nas práticas de avaliação, não
se restringindo estas unicamente à definição e concretização de objectivos,
à construção de testes, ou à análise de informação.
Por sua vez, Perrenoud (1992) faz notar que a avaliação, quando
aplicada de forma contínua e interactiva, proporciona também mudanças
noutras áreas, como por exemplo; na organização das aulas, na relação
pedagógica, nos métodos e práticas de ensino, no trabalho em equipa entre
professores e nos programas e objectivos.

•
 AVALIAÇÃO DE ATITUDES: TEORIA E PRÁTICA 513

3 IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AFECTIVA

De uma forma geral os educadores·têm consciência de que a sua acção

pedagógica, embora se diriga principalmente para o domínio cognitivo,
tem repercussões sobre outras componentes da personalidade do aluno,
como sejam; as atitudes, os valores e os interesses. Por isso, esforçam-se por
construir estratégias capazes de suscitar o interesse dos alunos e de
proporcionar situações favoráveis à aprendizagem. Contudo, ter em conta
os objectivos afectivos levanta algumas dificuldades sobretudo dada a
pouca difusão de práticas pedagógicas e de avaliação neste domínio.
Por outro lado, os programas escolares apresentam objectivos
directamente relacionados com o domínio socio~afectivo, como sejam;
despertar e motivar o aluno, sensibilizar para o trabalho em grupo, manifestar
interesse por determinadas actividades.
Como fazem notar Morissette e Gingras (1994) temos de aceitar como
ponto de partida que a escola, e, em particular, cada educador na sala de
aula, pode produzir aprendizagens afectivas, para isso tem necessariamente
que:
-planificar para tentar atingir, de forma consciente e sistemática,
objectivos do domínio afectivo;
-inventar meios e estratégias eficazes que sirvam de orientação à
prática educativa;
-criar instrumentos de avaliação adequados aos objectivos a alcançar.
A avaliação deve ser compatível com a diversidade dos objectivos
propostos nos programas. Assim, os instrumentos de avaliação devem ser
variados, contemplando os diferentes domínios da aprendizagem, o
cognitivo, o socio-afectivo e o psicomotor.
Como já referimos em trabalho anterior (Boavida e Barreira, 1993),
um estudo realizado pelo Instituto de Inovação Eduçacional, em 1992,
mostra que, na opinião dos professores, os programas deveriam incluir
instrumentos orientadores da prática avaliativa, como sejam: grelhas de
observação; listas de comportamentos a observar e fichas para avaliar os
alunos individualmente ou em grupo.
Os resultados deste estudo mostram claramente que os professores
reconhecem que os testes escritos não são os únicos meios para avaliar a
aprendizagem dos alunos. Outros instrumentos de avaliação terão de ser
construídos, utilizados e reajustados ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, se o professor quiser ser coerente com todos os objectivos
dos programas, em particular com os objectivos socio-afectivos.
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4 APRENDIZAGEM AFECTIVA E AVALIAÇÃO

Os educadores devem de preferência diversificar o modo de avaliar as

manifestações duma mesma atitude. Umas vezes podem recorrer ao que o
aluno faz ou experimenta, outras vezes ao que ele diz e ainda servirem-se
das declarações dos colegas e dos pais. Neste sentido, podem utilizar
algumas técnicas de observação e questionários orais ou escritos,
identificados ou anónimos, de respostas previamente elaboradas ou de
respostas de escolha múltipla (Morissette e Gingras, 1994).
Para De Ketele (1986) a avafiação da aprendizagem afectiva deve ser
realizada fundamentalmente com base em estratégias de observação.
De acordo Morissette e Gingras (1994, 226) a observação é considerada
"a técnica mais importante para apreciar a evolução da aprendizagem duma
atitude.", principalmente se for utilizada de forma contínua e sistemática.
A mesma opinião tem Gronlund e Linn (1990, 375) quando referem que "A
observação directa é o melhor meio que possuímos para avaliar alguns
aspectos da aprendizagem, ( ... ) e possibilita informação suplementar acerca
dos outros. O problema é ( ... ) como obter um registo objectivo dos
comportamentos mais significativos?"
A observação é uma técnica de avaliação essencialmente formativa e
interactiva, porque permite ao educador, por um lado, orientar o aluno
em situações difíceis e, por outro, recolher informações para uma melhor
compreensão dos processos utilizados pelos alunos e das atitudes face
às tarefas propostas (Neves, Campos, Fernandes, Conceição e Alaiz,
1993).
Apesar das vantagens que a utilização desta técnica pode propor-
cionar nomeadamente na avaliação de atitudes, torna-se praticamente
impossível ensinar, observar e registar de forma rigorosa todos os alunos de
uma turma em simultâneo. Deste modo, devemos ter em atenção alguns
aspectos antes de iniciarmos uma observação (Estrela, 1990; Damas e De
Ketele, 1985), tais como:
O que observar; definir os objectivos fundamentais. Quanto mais
claramente o educador exprimir o que deseja alcançar, tanto mais fácil se
torna avaliar aquilo que pretende;
Quem observar; identificar os alunos a observar (2 ou 3). Por
exemplo, os alunos que estão integrados em programas de apoio e
complemento educativo, ou os alunos de que ainda não foi possível recolher
qualquer informação através da observação espontânea;
Quando observar; normalmente durante períodos curtos. Neste caso,
é imprescindível seleccionar adequadamente a actividade pedagógica
para se poder observar os comportamentos dos alunos e escolher os
momentos de registo;
 AVALIAÇÃO DE ATITUDES: TEORIA E PRÁTICA 515

Como observar; convém distingir entre a observação livre, espontânea

ou não-sistemática e observação sistemática. De acordo com Raposo
(1983) a observação sistemática exige contrariamente à observação
espontânea:
-repetibilidade das observações em diferentes situações educativas
para recolher o máximo de informações possível sobre as manifestações de
uma mesma atitude;
-condições estandardizadas, sendo necessário, para cada situação de
observação, definir especificamente os objectivos pedagógicos, seleccionar
os alunos a observar e as actividades pedagógicas;
-utilização de instrumentos de observação orientados para a avaliação
e o desenvolvimento dos alunos, como sejam: listas de verificação, grelhas
de apreciação com escalas e registo de incidentes críticos. Estes instrumentos
podem ser utilizados pelo professor ou pelos alunos permitindo assim a auto
e a hetero-avaliação.
Com efeito, tanto a observação sistemática como a observação
espontânea deverão ser utilizadas de forma complementar pelo educador
em função dos objectivos prosseguidos e das práticas pedagógicas adoptadas.

5 CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO

Nas acções de formação contínua de professores que desenvolvemos

no âmbito do Programa Foco, adoptamos a metodologia, que a seguir
apresentamos de forma sucinta, na elaboração de instrumentos de observação
sistemática para avaliar a aprendizagem afectiva dos alunos (Damas e De
Ketele, 1985).
S.l-Escolha dos aspectos a observar. Cada grupo de professores
trabalha dois aspectos a observar (por exemplo; iniciativa e criatividade),
em articulação com os objectivos propostos nos programas, tomando como
referência as fichas de registo de avaliação.
S.2-Elaboração de um quadro teórico, que é um conjunto coerente
de conceitos cuidadosamente definidos e postos em relação, sobre cada um
dos aspectos a observar, partindo da reflexão sobre a experiência educativa
dôs professores e dos conhecimentos que a literatura fornece sobre o
assunto. Por exemplo, os conceitos seleccionados para a iniciativa foram:
espontaneidade, dinamismo e capacidade de intervenção. Para a criatividade
foram: originalidade, curiosidade e capacidade de transformação.
S.3-Definição operacional de cada um dos conceitos considerados
pertinentes relativamente a cada um dos aspectos a observar, isto é,
procura-se traduzir os conceitos em comportamentos observáveis. Assim,
a formulação de cada comportamento deve ser feita no presente, de forma
516 CARLOS BARREIRA

afirmativa e no singular, evitando frases longas e de sentido ambíguo. Por

exemplo, os comportamentos seleccionados para a iniciativa foram: participa
sem ser solicitado, apresenta altemativas e oferece-se para tarefas su-
plementares. Para a criatividade foram: soluciona problemas, utiliza de
forma diversa os elementos fornecidos e aprofunda conhecimentos (cf.
Anexo A).
S.4-Selecção de práticas pedagógicas adequadas ao desenvolvi-
mento e à avaliação de atitudes. Por exemplo, as práticas pedagógicas
seleccionadas para a iniciativa foram: debates, trabalhos de grupo, discussão
de casos e análise de dados. Para a criatividade foram; dramatizações,
trabalbos de grupo, trabalhos de projecto e produção de trabalhos.
S.S-Construção de um instrumento que facilite o registo do que é
observado (cf. Anexo A). Para isso os professores tiveram que:
-seleccionar os comportamentos mais significativos para cada um dos
aspectos a observar, por forma a evitar repetições;
-adoptar uma lista de verificação ou uma escala valorativa, consoante
se tratasse de uma observação ou de um balanço das observações feitas
durante um período lectivo;
-definir critérios de sucesso a partir dos comportamentos seleccionados
para cada um dos aspectos a observar;
-preparar-se para a eventualidade de terem de registar comportamentos
não definidos previamente, mas que não devem ser descurados;
-deixar espaço para observações.
5.6-Treino dos professores/observadores, ajustamento do
instrumento de observação e sua validação. Esta etapa é necessariamente
uma consequência das anteriores, pois consideramos que só a observação
contínua dos alunos na prática educativa vai permitir ajustar o instrumento
construído (retirar, acrescentar ou reformular comportamentos) e validá-lo
por forma a ser utilizado em diferentes situações pedagógicas.

6 CONCLUSÃO

A maior parte dos professores reconhece que as atitudes exercem uma

influência significativa no desenvolvimento intelectual dos alunos e no seu
percurso escolar e profissional. Em nossa opinião, os instrumentos de
observação sistemática possibilitam que a avaliação de atitudes se processe
de modo contínuo e de forma mais explícita e objectiva.
Cabe então aos educadores, junto das equipas de que fazem parte,
disciplinares e interdisciplinares, aceitarem o desafio de planificar e intervir
adequadamente para avaliar atitudes que são imprescindíveis ao desen-
volvimento global da personalidade dos alunos.
 AVALIAÇÃO DE ATITUDES: TEORIA E PRÁTICA 517

BIBLIOGRAFIA

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Raposo, N. (1983). Estudos de psicopedagogia. Coimbra: Coimbra
Editora.
518 CA RLOS BARREIR A

ANEXO A INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO CONSTRUÍDO

POR UM GRUPO DE PROFESSORES

F,cno de ObSeNQçõo de Comportamentos Ano lectivo: ---1_

Nome do alul'lO: _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ N" ~ Turmo _ . _e AI">O

RegIstos I Mês
Parêiml:lroJ Compo rlomento5 o N o J F M A M J
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