CENTRO UNIVERSITÁRIO POSITIVO

NÚCLEO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS PARENTAIS E ANSIEDADE INFANTIL

CURITIBA
2006
 ANA PAULA ZANARDI

RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS PARENTAIS E ANSIEDADE INFANTIL

Monografia apresentada como requisito

parcial para obtenção do grau de bacharel
em psicologia do curso de psicologia,
núcleo de ciências biológicas e da saúde,
Centro Universitário Positivo.

Orientadora: Suzane Schmidlin Löhr.

CURITIBA
2006
 DEDICATÓRIA

Dedico este estudo, com muito amor e carinho, aos meus pais, Levi Zanardi
e Maria Cleuza Tironi, que me ensinaram a ser persistente e dedicada, por sempre
estarem ao meu lado, pelo apóio e pelo afeto sempre prestado.
Aos participantes do estudo, as crianças e suas respectivas mães, pela
participação e dedicação que tiveram com a pesquisadora. Cada qual com seu
jeitinho marcaram de alguma maneira a minha trajetória.

iv
 AGRADECIMENTOS

™ À minha orientadora Suzane Schmidlin Löhr que possibilitou a realização

desta monografia, pelos seus conhecimentos e auxílio que me fez crescer
tanto na minha vida acadêmica quanto na profissional.

™ A professora Claudia Menegatti pelo carinho, afeto e dedicação na busca

de materiais para o estudo.

™ A professora Paula Gomide por ter aceitado o convite de fazer parte da

minha banca examinadora.

™ Às minhas queridas amigas Barbara Cunha, Emily Yamamuro e Renata

Martini Iede pelo carinho, afeto, atenção, dicas, palavras de conforto,
incentivo no decorrer da elaboração dessa monografia e nos cinco anos do
curso de psicologia. Cada qual com seu jeito e história, mas que
acrescentaram muito crescimento, tanto pessoal quanto profissional à
minha vida.

™ À minha família, pai, mãe e irmão, que me deram a oportunidade de cursar

psicologia, pelo incentivo, encorajamento, carinho, respeito, amizade,
companheirismo, palavras de conforto, ânimo durante a pesquisa e os cinco
anos de curso.

™ A todos os meus colegas e amigos que acreditam no meu potencial e

acreditaram e me ajudaram no decorrer dessa caminhada.

™ Á Deus, que ilumina e abençoa meu caminho, permitiu a realização do

presente trabalho, com muito crescimento e amadurecimento.

v
 “De tudo, ficaram três coisas: A
certeza de que estamos
começando...
A certeza de que precisamos
continuar...
A certeza de que podemos ser
interrompidos antes de terminar...

Fazer da interrupção um caminho

novo...
Da queda um passo de dança...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro...”

(Fernando Pessoa)

vi
 SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS...............................................................................................ix
LISTA DE TABELAS...............................................................................................x
LISTA DE ANEXOS................................................................................................xi
RESUMO................................................................................................................xii
APRESENTAÇÃO.................................................................................................xiii
1.0 REVISÃO DE LITERATURA..............................................................................1
1.1 HISTÓRICO E PRIMEIROS ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE
ANSIEDADE.............................................................................................1
1.2 ANSIEDADE NORMAL E ANSIEDADE PATOLÓGICA..........................4
1.3 ANÁLISE COMPORTAMENTAL DA ANSIEDADE..................................6
1.4 ANSIEDADE INFANTIL..........................................................................10
1.5 PRÁTICAS PARENTAIS........................................................................12
1.6 PRÁTICAS PARENTAIS POSITIVAS................................................... 16
1.6.1 MONITORIA POSITIVA OU
ACOMPANHAMENTO............................................................16
1.6.2 MODELO MORAL OU COMPORTAMENTO MORAL............17
1.7 PRÁTICAS PARENTAIS NEGATIVAS..................................................17
1.7.1 DISCIPLINA RELAXADA OU A IMPORTÂNCIA DAS
REGRAS.................................................................................17
1.7.2 HUMOR INSTÁVEL OU PUNIÇÃO
INCONSISTENTE...................................................................18
1.7.3 ABUSO FÍSICO, PSICOLÓGICO OU SEXUAL......................19
1.7.4 SUPERVISÃO ESTRESSANTE OU MONITORIA
NEGATIVA..............................................................................19
1.7.5 NEGLIGÊNCIA.......................................................................20
2.0 MÉTODO..........................................................................................................22
2.1 PARTICIPANTES...................................................................................22
2.2 INSTRUMENTOS...................................................................................22
2.2.1 ESCALA DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA-INFANTIL
(EAMFI)...................................................................................22
2.2.2 CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL)..............................22
2.2.3 INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS (IEP).....................23
vii
 2.2.4 REGISTRO DE OBSERVAÇÃO EM SITUAÇÃO
PROPLEMA............................................................................23
2.2.5 ENTREVISTA PSICOLÓGICA................................................24
2.2.6 REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA CRIANÇA........................24
2.2.7 REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA MÃE.................................24
2.2.8 TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO..................25
2.3 MATERIAIS............................................................................................25
2.4 LOCAL....................................................................................................25
2.5 PROCEDIMENTO..................................................................................25
2.6 ANÁLISE DOS DADOS..........................................................................28
3.0 RESULTADOS.................................................................................................29
3.1 DADOS DAS CRIANÇAS.......................................................................29
3.2 DADOS DAS MÃES...............................................................................36
3.3 DADOS COMPARATIVOS MÃE-CRIANÇA...........................................38
4.0 DISCUSSÃO.....................................................................................................46
5.0 CONCLUSÃO...................................................................................................51
REFERÊNCIAS......................................................................................................52
ANEXOS.................................................................................................................57

viii
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – REPRESENTATIVO DO GRAU DE ANSIEDADE ESTIMADO PELAS

CRIANÇAS.............................................................................................................34
FIGURA 2 – COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-
CABEÇA RELATIVO AS TENTATIVAS FEITAS NO TEMPO LIMITADO..............38
FIGURA 3 – COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-
CABEÇA RELATIVO AS TENTATIVAS NO TEMPO ILIMITADO..........................38
FIGURA 4 – COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-
CABEÇA RELATIVO AOS ENCAIXES/ACERTOS REALIZADOS NO TEMPO
LIMITADO...............................................................................................................39
FIGURA 5 – COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-
CABEÇA RELATIVO AOS ENCAIXES/ACERTOS REALIZADOS NO TEMPO
ILIMITADO..............................................................................................................40
FIGURA 6 – INFLUÊNCIA DA VARIÁVEL TEMPO NAS TENTATIVAS DE
RESOLUÇÃO DO QUEBRA CABEÇA PARA AS DÍADES....................................42
FIGURA 7 – INFLUÊNCIA DA VARIÁVEL TEMPO NOS ENCAIXES DE
RESOLUÇÃO DO QUEBRA-CABEÇA...................................................................43
FIGURA 8 – MÉDIA DAS TENTATIVAS E ENCAIXES EM FUNÇÃO DO TEMPO
LIMITADO E ILIMITADO DAS DÍADES..................................................................43

ix
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - CARACTERIZAÇÃO DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DA

PESQUISA QUANTO A DADOS DEMOGRÁFICOS E ORDEM DE INCLUSÃO DA
ATIVIDADE DE QUEBRA-CABEÇAS....................................................................29
TABELA 2 - ESCORES NO CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL) DE CADA
CRIANÇA NAS ESCALAS DE ATIVIDADE, SOCIAL, ESCOLAR, NA SUB-
ESCALA ANSIEDADE-DEPRESSÃO E O AGRUPAMENTO DOS RESULTADOS
QUANTO A PROBLEMAS INTERNALIZANTES, EXTERNALIZANTES E
TOTAIS...................................................................................................................30
TABELA 3: PERCENTIL TOTAL DE CADA CRIANÇA QUANTO AO SEU
ESCORE DE ANSIEDADE E O ESCORE TOTAL DO EAM-FI COM SUA
CATEGORIZAÇÃO.................................................................................................31
TABELA 4: PERCEPÇÃO DAS CRIANÇAS QUANTO Á ANSIEDADE
VIVENCIADA E RESPOSTAS NA SITUAÇÃO DE TEMPO LIMITADO
(POTENCIAL SITUAÇÃO GERADORA DE ANSIEDADE) QUANTO A NÚMERO
DE TENTATIVAS E ENCAIXES.............................................................................32
TABELA 5 – COMPORTAMENTOS E SENSAÇÕES DESCRITOS PELAS
CRIANÇAS COMO PREDITORES DE ANSIEDADE.............................................33
TABELA 6 – COMPARATIVO DO GRAU DE ANSIEDADE DESCRITO PELA
AUTOPERCEPÇÃO DA CRIANÇA COM O ESCORE DE ANSIEDADE
MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM-FI).............................................................35
TABELA 7 – ESCORE TOTAL DO IEP DE CADA MÃE E PERCENTUAL OBTIDO
NO IEP POR PRÁTICA AVALIADA........................................................................36
TABELA 8 – COMPORTAMENTOS E SENSAÇÕES DESCRITOS PELAS MÃES
COMO PREDITORES DE ANSIEDADE.................................................................37
TABELA 9 – MÉDIA DAS TENTATIVAS E ENCAIXES DAS DÍADES NA
ATIVIDADE DE QUEBRA-CABEÇA COMETIDOSS NO TEMPO LIMITADO E
ILIMITADO..............................................................................................................41
TABELA 10 – MÉDIA RELATIVA À MUDANÇA DE FOCO DAS DÍADES
DURANTE O TEMPO LIMITADO E ILIMITADO.....................................................41
TABELA 11 – PRÁTICAS DE RISCO ADOTADAS PELAS MÃES (IEP) E
ESCORE DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM-FI) COM SUA
RESPECTIVA CLASSIFICAÇÃO...........................................................................44
TABELA 12– SITUAÇÕES CITADAS PELAS MÃES E PELAS CRIANÇAS COMO
DESENCADEADORES DE ANSIEDADE...............................................................44
x
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 – ESCALA DE ANSIEDADE MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM-

FI)............................................................................................................................58
ANEXO 2 – CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL).........................…..…........ 61
ANEXO 3 – INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS (IEP)……………..……..….62
ANEXO 4 – REGISTRO DE OBSERVAÇÃO.........................................................65
ANEXO 5 – ENTREVISTA PSICOLÓGICA............................................................68
ANEXO 6 – FOLHA DE REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA CRIANÇA..................69
ANEXO 7 – FOLHA DE REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA MÃE..........................71
ANEXO 8 – TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO..............................73
ANEXO 9 – INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO IEP..............................75
ANEXO 10 – DADOS NORMATIVOS DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS
MATERNAS............................................................................................................77
ANEXO 11 – PARECER DA COMISSÃO DE ÉTICA.............................................78

xi
Zanardi, A.P. (2006). Relação da ansiedade infantil com as práticas parentais.
Monografia de conclusão de curso. Curso de Psicologia. Núcleo de ciências
biológicas e da saúde. Centro Universitário Positivo – Unicenp – Curitiba.

RESUMO

O objetivo deste estudo foi investigar a relação da ansiedade infantil com as

práticas educativas parentais. Participaram deste estudo 6 díades (mãe/criança),
sendo as crianças de ambos os sexos e com idade 6 e 9 anos ,que foram triadas
em uma clínica escola. Na entrevista clínica e nos resultados do Child Behavior
Check list (CBCL) tais crianças apresentaram grau elevado de ansiedade. A coleta
de dados dividiu-se em dois momentos distintos. Na primeira etapa foi realizada a
aplicação de instrumentos psicológicos. As mães responderam ao inventário de
Estilos Parentais (IEP) e as crianças à escala de Ansiedade Manifesta Forma
Infantil (EAM-FI). Na segunda etapa cada díade (mãe/criança) passou então por
uma situação experimental em que montavam dois quebra-cabeças, um deles
com tempo limitado e o outro com tempo livre. Avaliou-se as tentativas para
solucionar o quebra-cabeças, os encaixes e mudança de foco durante a execução
da tarefa, além do tempo utilizado para concluí-la. Os resultados do IEP revelaram
que se trata de uma população de risco quanto aos estilos parentais, já que em
todas as mães avaliadas houve predomínio de práticas negativas. A prática
parental mais verificada foi o abuso físico, psicológico e sexual, seguido da
negligência. Os resultados do EAM-FI classificaram todas as crianças como alto-
ansiosas. Os resultados obtidos da situação problema mostram que a ordem de
apresentação dos quebra-cabeças (com tempo livre ou limitado) é um aspecto a
ser melhor investigado. Houve maior coerência entre a descrição de mudanças
comportamentais da criança quando em situação de ansiedade e alteração no
número de tentativas e acertos, naquelas crianças que iniciaram com tempo
limitado (1,2 e 5), podendo indicar que o limite do tempo funcionou nestas crianças
como um fator eliciador de ansiedade. Quanto à realização de encaixes nos
quebra-cabeças, 5/6 díades avaliadas, as mães foram as mais ativas, tentando
mais vezes os encaixes que as crianças. Todas as crianças, por sua vez, tiveram
maior freqüência de fuga do foco, ou seja, não se prenderam tanto à tarefa quanto
as mães. Por tratar-se de uma amostra pequena, sugere-se a replicação do
presente estudo, o que pode fornecer maior consistência dos achados aqui
descritos.

Palavras-chave: ansiedade infantil, práticas parentais, interação mãe-filho.

xii
 APRESENTAÇÃO

A idéia da presente pesquisa surgiu do interesse da pesquisadora pelo

desenvolvimento infantil, assim como os sentimentos e emoções das crianças. O
que trouxe clareza para a escolha do tema se refere à relevância cada vez maior
de dados referentes às causas da ansiedade infantil, o interesse pelo estudo da
interação mãe-filho, que influencia em muitos aspectos do desenvolvimento da
criança.
Segundo Conte (2001), o tipo de relação que os pais estabelecem com
seus filhos, desde os primeiros anos de vida, tem sido notado como um dos
principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento infantil.
As práticas educativas utilizadas pelos pais podem influenciar de forma
positiva ou negativa no seu desenvolvimento. A influência de algumas práticas
negativas utilizadas pelos pais pode trazer conseqüências, como por exemplo, a
ansiedade.
A pesquisa buscou levantar as práticas parentais adotadas por pais de
crianças com nível elevado de ansiedade, visando entender se há relação entre
ansiedade e práticas parentais. Um levantamento desta natureza possibilita maior
compreensão da ansiedade infantil, um quadro freqüente em consultórios
psicológicos e escolas. Os resultados fornecem elementos para o manejo
psicoterapêutico, bem como para a orientação de pais, além de criar condições
para a implantação de ações preventivas, evitando que crianças sofram com
ansiedade desnecessária.
Foi utilizado como estratégia de pesquisa algumas instrumentos como: um
roteiro de entrevista psicológica, o Child Behavior Check List (CBCL), Inventário
de Estilos Parentais (IEP), Escala de Ansiedade Manifesta Forma Infantil (EAM-FI)
e uma situação experimental de montagem de quebra cabeça. Os dois primeiros
instrumentos foram utilizados para selecionar as crianças com indicativos de
ansiedade e os demais para confirmar a presença da ansiedade e correlacioná-la
com as práticas parentais verificadas no IEP.

xiii
 O objetivo da situação experimental foi observar se a variável do tempo era
significativa para a mudança de comportamento, assim como a interação mãe-
filho.
Nos próximos capítulos será apresentada uma revisão de literatura acerca
da ansiedade infantil e as práticas parentais. Seguida da apresentação do método
utilizado, os resultados, discussão e por fim a conclusão do estudo.

xiv
 1. REVISÃO DE LITERATURA

1.1 HISTÓRICO E PRIMEIROS ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE

ANSIEDADE

Rosamilha (1971) relata que a palavra ansiedade vem do latim anxietas,

anxietatis que significa preocupar-se. Em inglês anxiety, em francês anxieté, em
alemão angst e em espanhol ansiedad. A ansiedade começou a ser descrita em
livros de Psicologia a partir dos estudos de Willian James em 1890, mas foi Freud
em 1926 que publicou a obra “problema da ansiedade” a partir da qual a
ansiedade recebeu destaque entre as ciências do comportamento.
Antes da obra de Freud, a ansiedade era vista e estudada dentro do âmbito
da filosofia. Os primeiros estudos datam do século XVII e trazem as raízes
históricas da ansiedade. Segundo Pessotti (1978), é possível encontrar na obra de
filósofos estóicos o tratamento mais ou menos sistemático da ansiedade humana,
seja no campo da explicação da natureza humana, seja como questão ética,
envolvendo os problemas da responsabilidade moral e da culpa.
Pessotti (1978) ao fazer uma retrospectiva da história da ansiedade
pontuou ser a ansiedade vista como um aspecto do problema da finitude humana
e é estudada dentro do binômio razão-emoção. A formulação da ansiedade como
fruto da contradição entre a necessidade de controle da vida pela razão e a
potente determinação irracional das emoções. No século XIX surge a filosofia de
Sören Kierkgaard e a ansiedade passa a ser vista como produto da contradição
entre a razão e o afeto, entre as capacidades humanas e a finitude do homem, ou
seja, a impotência diante do destino e do futuro ou ainda a incerteza da
significação da própria existência.
No século XIX ocorria uma reação cultural ampla, característica do
entrechoque que envolvia de um lado a filosofia racionalista de base cartesiana, a
minimizar a emoção e a razão e de outro a reação emocional do pensamento
individualista. Portanto neste momento sócio-histórico-cultural que em 1844
Kierkgaard escreveu sobre angústia. Seus escritos são a origem da filosofia
existencialista, cuja significação contemporânea é crescente no campo da
psicologia da ansiedade. É no pensamento de Kierkgaard que há uma formulação
mais sistemática da ansiedade. Sua obra fundamenta o primeiro tratado
sistemático sobre a ansiedade. Na obra “o conceito de angústia”, o autor associa a
ansiedade à liberdade, uma vez que para ele, este sentimento aparece quando o
homem se defronta com suas possibilidades.
Os estudos de Kierkgaard são seguidos pelo escrito de Freud em 1894.
Freud dava a ansiedade uma explicação fisiológica, onde tentava aplicar à
psicopatologia o princípio de homeostase1 do sistema nervoso. Uma reação
fisiológica ao excesso de excitação nervosa não descarregada. É entendida como
uma resposta somática, com respostas reflexas motoras, respiratórias e
circulatórias. Segundo Pessotti (1978), outro desencadeador da ansiedade para
Freud é o perigo percebido em alguma situação, gerando ansiedade difusa, fobias
ou ataque de ansiedade.
Skinner (1938/1998) estudou o comportamento humano em suas vertentes
voluntárias e condicionadas e cita que a ansiedade é uma correlação observada
entre uma operação experimental e determinados efeitos resultantes sobre
alguma propriedade do comportamento. Relatou que a ansiedade é o nome
usualmente dado à condição resultante da presença de um estímulo que precede
tipicamente um estímulo aversivo, com um intervalo de tempo suficiente para que
se observem mudanças comportamentais, fortes respostas emocionais, elas
próprias aversivas, respostas do sistema nervoso autônomo, comportamento de
esquiva e interferência com o comportamento operante. A condição antecedente
pode ser composta por múltiplos estímulos, se o evento aversivo foi inesperado,
ou só foi repetido muitas vezes em outras situações, caracterizando, na seguida
condição, a ansiedade generalizada, na qual a ameaça está por toda a parte.
Assim, o sujeito pode passar a evitar não só o estímulo aversivo, mas sua própria
reação de ansiedade.
O estudo experimental de Estes e Skinner (1941/2000) sobre ansiedade
envolvia algumas etapas. Inicialmente um animal era treinado a pressionar uma
barra e essa resposta era reforçada por alimento, até que a freqüência de
respostas se mantivesse relativamente constante. Uma segunda etapa envolvia o
condicionamento de um estado de ansiedade e consistia em apresentar de tempo
em tempo um som que durava cinco minutos e terminava com a aplicação de um
choque elétrico de curta duração, sem que houvesse para o sujeito possibilidade
de fuga ou esquiva desse estímulo aversivo. Após alguns dias submetido ao
experimento descrito, o animal apresentava redução gradual da freqüência de
respostas durante o som, a qual atingia índices reduzidos ou mesmo zero, ou seja,
a resposta era suprimida na presença do estímulo condicionado (som) que

1
Segundo Ferreira (1993) a homeostase (homeo = igual; stasis = ficar parado) é uma condição na
qual o meio interno do corpo permanece dentro de certos limites fisiológicos.
anteriormente demonstrava não ter efeito sobre a freqüência de respostas. Esta
supressão de respostas na presença do som foi chamada condicionada e o índice
de supressão passou a indicar a magnitude da ansiedade. Estes e Skinner
concluíram que a apresentação repetida de um som terminando por choque
elétrico, produziu um estado de ansiedade, em resposta ao som, sendo o índice
primário uma redução da força do comportamento motivado pela fome, durante o
período de som. Skinner (1959/2000) admitiu que o estado de ansiedade, inferido
das alterações quantitativas na resposta, designa as modificações fisiológicas,
respondentes, geradas pelo estímulo aversivo. O que resulta é o
comprometimento do desempenho funcional adaptativo, ou seja, carência ou
falência no repertório diante de uma mudança brusca na situação estimuladora,
mudança esta que inclui alterações discriminativas e eliciação de respondentes. A
ansiedade é vista como um estado orgânico aversivo, desencadeado por um
estímulo que no passado foi associado com falências de repertório. Esse estado
pode não se instalar se o estímulo na história precedente do sujeito resultou em
desempenho ajustador.
Estudos como o de Skinner e Estes (1941/2000) e outros descritos na
evolução histórica do tema, nos levam a pensar na ansiedade como uma resposta
geral dos organismos frente a situações aversivas. Há no entanto diferentes graus
de manifestações desta resposta, assim como peculiaridades em cada pessoa,
que permitem classificarmos a ansiedade em normal ou patológica.
A seguir será realizada uma revisão acerca da ansiedade, no que se refere
à diferenciação entre normal e patológica.
1.2 ANSIEDADE NORMAL E ANSIEDADE PATOLÓGICA

A ansiedade consiste em um padrão de respostas cognitivas, fisiológicas e

comportamentais, desenvolvidas para a nossa proteção. As respostas fisiológicas
de ativação autonômica nos preparam para fugir ou lutar. Os comportamentos
podem ser de mobilização para fuga ou defesa, ou pode ocorrer inibição de
qualquer movimento de risco. O indivíduo se sente apreensivo ou amedrontado.
No nível cognitivo, a ansiedade envolve sintomas senso-perceptuais, como
hipervigilância, consciência autofocada; dificuldade de pensamento, como baixa
concentração, bloqueio e dificuldade para raciocinar; sintomas conceituais, como
distorções cognitivas, ativação de crenças relacionadas com medo, imagens
ameaçadoras e aumento da freqüência de pensamentos automáticos. Há
componentes comportamentais associados à ansiedade, como inibição ou
exacerbação do movimento e da fala. A ansiedade é expressa por um aumento da
atividade motora, descrita como agitação ou na direção oposta, por elevada
rigidez muscular. (Guilhardi, 2001).
Davidoff (2001) discute as bases fisiológicas da ansiedade, mostrando que
esta começa com uma mensagem de perigo emitida pelo ambiente que é
processada pelo sistema nervoso central. O córtex cerebral está envolvido na
identificação, avaliação e tomada de decisões sobre os dados sensoriais e
determina o comportamento subseqüente. Diante de uma situação que
desencadeia ansiedade as pessoas geralmente se sentem fora do controle. É
comum os indivíduos terem aumento dos batimentos cardíacos, dores no
estômago, pulso rápido, músculos retesados, transpiração e tremor, sendo estas
respostas denominadas de reações autônomas, porque são organizadas pelo
sistema nervoso autônomo. Há a ativação de dois hormônios, a adrenalina e a
noradrenalina, decorrente da comunicação do córtex cerebral com o hipotálamo.
Rosamilha (1971) cita um padrão de respostas frente à ansiedade, sendo
elas os sistemas: somático (ruborização, suor, secura na boca, respiração leve,
opressão do tórax, palpitação cardíaca, pulsação rápida, aumento na pressão
sanguínea, dores de cabeça, sensação de fraqueza e mau funcionamento
intestinal); afetivo (agitação, pânico, depressão e irritabilidade); cognitivo
(inquietude, receio, inatenção, distração, esquecimento e pesadelos) e motor
(tensão muscular, tremores, reações de alarme, incoordenação e calafrios).
Sendo a ansiedade uma grande mobilizadora de distonias do sistema
nervoso autônomo, a sintomatologia da ansiedade é rica em elementos internos e
autônomos. Segundo Lundin (1977), na ansiedade ocorrem mudanças na
atividade, do tipo respondente, que são funções do sistema nervoso autônomo:
aumento na pressão sanguínea e freqüência de batimentos do pulso, parada de
digestão, freqüência de micção e defecção. Os movimentos respiratórios tornam-
se superficiais e rápidos, as pupilas dilatam, pode haver transpiração excessiva,
havendo suspensão da secreção salivar normal.
Segundo Salles e Löhr (2005), a ansiedade é caracterizada por reações
complexas do organismo a eventos ambientais específicos. Esta surge quando o
indivíduo está diante da possível ocorrência de eventos perigosos, onde não
possa se defender, fugir ou exercer algum tipo de controle.
Conforme Lundin (1977) ao lado dos aspectos internos, há também
indicativos externos de ansiedade, podendo se dizer que a mesma evoca
sintomas tanto físicos quanto psíquicos.
Caballo (2003) descreve algumas possíveis respostas frente à ansiedade,
vistas como indicativos externos e observáveis: tremor nos joelhos, braços rígidos,
tremor nas mãos, músculos do rosto tensos, rosto inexpressivo, rosto pálido, corar
ou enrubescer, umedecer os lábios, respirar com dificuldade, respirar mais
devagar ou mais depressa, suar, voz estridente, gagueiras ou frases
entrecortadas, balançar-se e roer unhas.
Segundo Guilhardi (2001) a ansiedade pode também funcionar como fator
motivacional, mobilizando o indivíduo para a ação e melhorando seu desempenho.
Por responder às necessidades fisiológicas de adaptação, esta ansiedade é
denominada normal. Quando a resposta emocional à situação de estimulação é
inadequada em intensidade e duração ou quando respostas encobertas são
intensas ou alteram significamente o nível de produção anterior da pessoa, pode
favorecer o surgimento da ansiedade patológica, a qual se torna um problema,
debilitando o indivíduo e causando desconforto.
Segundo Lundin (1977) a ansiedade patológica caracteriza-se pelo exagero
da ansiedade normal. Uma vez que a ansiedade se desenvolveu através do
condicionamento, ela se intensifica com o passar do tempo. A respostas de
ansiedade podem ser generalizadas para outros estímulos além dos envolvidos no
condicionamento inicial, comprometendo outras áreas não diretamente ligadas ao
foco inicial.
Lundin (1977) afirma que quando a ansiedade persiste e é gerada por
estímulos múltiplos, suas conseqüências são variadas e freqüentemente infelizes.
Há interferência com o sono, além de comprometer as relações interpessoais.
Ficam privadas dos reforçamentos positivos disponíveis à maioria das pessoas,
devido às restrições de suas atividades pelas reações de ansiedade. As reações
gástricas na ansiedade, as quais permanecem por longo tempo nas pessoas
cronicamente ansiosas, podem facilmente torná-las suscetíveis à formação de
úlceras. Outras condições patológicas dos órgãos e dos tecidos podem também
resultar de respondentes persistentes, podendo gerar distúrbios cardíacos,
hipertensão arterial, doenças de pele e distúrbios respiratórios como febre do feno
e asma.
Visando entender o processo que leva às respostas de ansiedade,
estudiosos como Skinner (1941/2000), Pessotti (1978) e outros realizaram estudos
controlados em laboratório , que permitiram delinear um modelo comportamental
de compreensão da ansiedade, o qual será descrito a seguir.

1.3 ANÁLISE COMPORTAMENTAL DA ANSIEDADE

Segundo Skinner (1941/2000), a ansiedade possui pelo menos 2
características que a definem: um estado emocional que se assemelha ao medo;
presença de um estímulo perturbador. O estímulo perturbador é um estímulo
presente que no passado foi associado a outro. O estado emocional é entendido
como reação e como efeito sobre certos comportamentos.
Pessotti (1978) analisando a perspectiva Skinneriana de compreensão da
ansiedade aponta-a como relação (S-R) entre o estímulo e as modificações do
desempenho quantificado. Deve-se entender que a função de S1 é desencadear
dois efeitos simultâneos: o estado de ansiedade e as alterações observáveis na
freqüência de respostas. Entende-se S1 como um estímulo condicionado por
pareamento a S2 (estímulo aversivo). O paradigma abaixo, proposto por Skinner
(1953 ⁄ 1994), permite melhor compreensão do processo que leva ao estado de
ansiedade.

Sn Sr

Sr

Sn é o estímulo neutro que no passado foi associado a um estímulo aversivo

(Sr). Quando esta operação é repetida, o Sn adquire a função de Sr, um estímulo
aversivo condicionado, devido ao seu pareamento com o estímulo primário.
O Sr adquiriu função de um reforçador condicionado negativo e algumas
conseqüências desse pareamento envolverão o comportamento respondente.
 Skinner (1941/2000) aborda a ansiedade como termo que classifica um
comportamento. Indica um conjunto de predisposições emocionais, sendo que
estas se tornam contingentes a determinadas circunstâncias, após estarem
envolvidos na história particular do indivíduo. O autor faz uma caracterização do
processo que gera ansiedade, relata uma condição vivenciada quando um
estímulo precede um estímulo aversivo com um intervalo de tempo
suficientemente grande para permitir a observação de mudanças
comportamentais. O paradigma da ansiedade tem o princípio de que as respostas
do indivíduo ao estímulo aversivo original podem ser transferidos a estímulos
neutros que ocorram em um mesmo intervalo. Estas respostas passam então, a
se manifestar em outras situações onde haja presença daqueles estímulos que
antecederam a situação aversiva. A presença destes estímulos anteriormente
neutros, mas agora pareados a uma situação aversiva, passa a caracterizar uma
ameaça ou uma situação de risco para o indivíduo.
Banaco (2001) também estudou a ansiedade, fazendo uma análise
behaviorista radical, afirmando a ansiedade como um conjunto de respostas
reflexas eliciadas por um estímulo aversivo que interferem sobre ações operantes
negativamente reforçadas.
Para que as respostas de ansiedade sejam eliciadas, um estímulo
moderadamente aversivo, deve produzir efeitos supressores da resposta maiores
que a apresentação efetiva desse último. O paradigma implica portanto
potencialidade sem possibilidade de fuga de um estado cuja cessação é
reforçada. (Pessotti, 1978).
Lundin (1977) também discute o paradigma da ansiedade. Afirma que a
operação para produzir ansiedade envolve a apresentação de um estímulo neutro
seguido por um estímulo aversivo primário. Quando essa operação é repetida, o
estímulo que antes era neutro, adquire a função de um estímulo aversivo
condicionado, devido ao seu pareamento com o estímulo aversivo. O autor coloca
algumas condições para que a ansiedade ocorra, são elas: impossibilidade
evidente de fuga; antecipação da punição e separação do apoio. A impossibilidade
evidente de fuga sinaliza que o organismo não pode terminar o estímulo aversivo,
ou seja, não há possibilidade de fuga e esquiva. A antecipação da punição, ocorre
quando a pessoa percebe que será punida, mas não sabe de que forma e pode
levar a pessoa a confessar um crime para receber a punição e terminar com a
ansiedade. A separação do apoio ocorre quando se interpreta a retirada de um
reforçador positivo como punição e como sendo aversiva.
 Em síntese, podemos dizer que na ansiedade o estímulo aversivo adquiriu
a função de um reforçador condicionado negativo e algumas conseqüências desse
pareamento envolverão comportamentos respondentes e operantes. Segundo
Lundin (1977) para que a operação seja identificada como ansiedade, a separação
temporal entre os dois estímulos deve ser de duração suficiente para permitir a
ocorrência de mudanças comportamentais.
Segundo Lundin (1977) o organismo frente a situações que possam gerar
ansiedade pode apresentar manifestações diversas, incluindo tanto reações
operantes (evidenciadas no comportamento) como respondentes (alterações
fisiológicas). Mudanças do tipo respondente são função do sistema nervoso
autônomo: aumento da pressão sanguínea e da freqüência de batimentos do
pulso, parada de digestão, alterações na freqüência de micção e defecação. Os
movimentos respiratórios tornam-se superficiais e rápidos, as pupilas dilatadas,
pode ocorrer transpiração excessiva, havendo suspensão da secreção salivar
normal.
A ansiedade pode também ser expressa por um aumento da atividade
motora, percebida muitas vezes como agitação ou elevada rigidez muscular que
pode levar a inibição de algumas atividades. Um aumento ou inibição muscular
pode interferir no sono e perturbar a coordenação de movimentos.
Segundo Pessotti (1978), a ansiedade ocorre quando há uma alteração
súbita e inesperada nas condições de estimulação a que a pessoa está sujeita,
representada em dois tipos de situações: em situações anteriormente vivenciadas
pelo indivíduo como aversivas, envolvendo perda de controle sobre o meio ou
sobre as atividades do próprio organismo, que servem de estímulo discriminativo
para uma estimulação aversiva específica em um momento posterior; na presença
de estímulos não associados à história anterior do indivíduo como aversivos, mas
sim, estímulos que vão sinalizar a eminência de uma situação desconhecida.
Gentil (1997) afirma que os modelos comportamentais da ansiedade são
mediados por combinações de três sistemas comportamentais básicos: o sistema
motivacional exploratório (recompensa), o de luta e fuga e o de inibição
comportamental.
• O sistema motivacional exploratório responde a estímulos por
condicionamento clássico, a sinais de recompensa (alimento) ou à
ausência de punição (ausência de dor) e sua expressão é o
comportamento exploratório.
• O sistema de luta e fuga gera respostas a eventos reforçadores e
não condicionados, tais como punição ou ausência de recompensa.
 • Já o sistema de inibição comportamental é ativado em resposta a
estímulos condicionados associados à antecipação da punição ou de
ausência de recompensa e a estímulos não condicionados, como
modificações no ambiente e medos inatos. As respostas
comportamentais desse sistema são a inibição do comportamento
motor ou a exacerbação da ação, a hiperatividade autonômica e
aumento da atenção e vigília.

Lundin (1977) cita que um exame dos eventos da história do

desenvolvimento da personalidade nos dá alguma compreensão de porque
algumas pessoas demonstram reações graves de ansiedade e outras reagem
brandamente quando colocadas na mesma situação. Um dos aspectos centrais
que definem o grau de ansiedade vivenciado é a história de condicionamento2.
Geralmente uma criança recebe seu primeiro condicionamento de ansiedade dos
pais por imitação, onde o comportamento de outros organismos pode constituir
exemplo para respostas que conduzam a reforçamento. Acompanhando-as, há
reforçamento, não acompanhando há a extinção ou punição. Essas respostas dos
outros agem como estímulos discriminativos. A persistência da ansiedade,
também chamada de incubação e a difusão dos efeitos da mesma é conhecida
como generalização da ansiedade. Por este processo, uma situação não ligada
diretamente ao estímulo gerador da ansiedade pode, por ter alguma característica
em comum, também gerar ansiedade, porém em menor grau. Á medida que se
processa a generalização, é comum a pessoa ser incapaz de identificar o estímulo
que originalmente iniciou a resposta. Nessas circunstâncias, não conhecendo as
ocasiões que produzem a ansiedade, ela se torna incapaz de controlá-la gerando
um processo de retro-alimentação da ansiedade.
O processo que leva à ansiedade, por ser dependente da história de
aprendizagem, tem maiores possibilidades de estudo controlado na infância,
período em que possivelmente o indivíduo esteja em fase inicial do processo e
haja menos interferência da incubação e difusão dos efeitos.
Alguns autores como Zanoni (2004), Salles (2003),Grün (2004) e Grunspun
(1999) no Brasil ou Bragado (1994) na Espanha se propuseram a estudar o
fenômeno da ansiedade na infância. Suas contribuições serão analisadas a
seguir.

2
Segundo Júnior e Souza (2006) condicionamento: alteração no responder, sob influência do
ambiente.
 1.4 ANSIEDADE INFANTIL
Conforme Zanoni (2004), a ansiedade durante a infância é um aspecto
normal do desenvolvimento, mas ela atrapalha quando a freqüência e a
intensidade interferem nas capacidades intelectuais, relacionais e emocionais da
criança, interferindo na rotina escolar, na família e nas relações interpessoais.
Grunspun (1999) afirma que a forma mais comum da ansiedade aparecer é
no medo. Em muitos casos aparece de forma concomitante, o medo, a
inquietação, sofrimento e somatização, incapacitando a criança para atividades
sociais e escolares.
Segundo Bragado (1994) o medo é entendido como uma reação emocional
normal e adaptativa diante de situações que implicam perigo ou ameaça real ou
imaginária. O medo é uma reação normal e constante da natureza humana e
possui um valor funcional e adaptativo para o indivíduo. Tal reação implica três
padrões de resposta: conduta manifesta, pensamentos e sensações fisiológicas
do organismo (sudorese, batimento cardíaco acelerado, etc). Segundo a autora o
medo faz parte do desenvolvimento normal da criança. A maioria dos medos
infantis são transitórios, estão relacionados com as etapas evolutivas, aparecem
em diferentes crianças de idades similares. As experiências e emoções
associadas ao medo proporcionam a criança habilidades de enfrentamento.
Bragado (1994) ao diferenciar o medo da ansiedade, define-se a última
como uma reação diante de situações menos específicas que o medo, é mais
difusa e antecipatória. É uma sensação aversiva, apreensão e ocorre sem causa
aparente.
Segundo Hall (2004), medo e ansiedade são emoções normais, naturais,
que liberam adrenalina. Esta por sua vez, provoca uma resposta do tipo lutar ou
fugir. Uma certa dose de medo ou ansiedade não deixa de ser útil e pode
contribuir para as crianças darem o melhor de si. Porém quando os medos são
severos e considerados problemáticos podem configurar quadros mais
preocupantes.
Hall (2004) afirma que no início da infância a criança apresenta medo de
estranhos, separação, ruídos fortes e luzes brilhantes. Na idade pré-escolar e
escolar os medos freqüentes são: insetos, escuridão, médico, dentista, altura,
monstros, pesadelos, escola e tempestades.
Segundo Bragado (1994) o medo de ruídos ocorre por volta dos 0 aos 6
meses, o medo de pessoas estranhas por volta dos 7 aos 12 meses, medo de
separação dos pais ou pessoas muito apegadas a criança por volta de 1 ano,
medos de animais, ruídos fortes, escuro, separação dos pais por volta de 2 anos.
Por volta dos 3 anos a 5 anos é comum o medo de máscaras, animais e
separação dos pais. Por volta dos 6 anos, há medos freqüentes de seres
sobrenaturais, fantasmas, bruxas, lesões corporais, relâmpagos, dormir sozinhos
e separação dos pais. Por volta de 7 a 8 anos além desses medos anteriores,
surge o medo de ficar sozinho. Por volta dos 9 a 12 anos há o medo de exames
escolares, reprovação acadêmica, lesões corporais e morte.
A ansiedade de separação e o medo do desconhecido são muito frequentes
no desenvolvimento infantil. Hall (2004), relata que a ansiedade de separação
acontece quando a criança manifesta um medo intenso de separar-se de uma
pessoa a quem esteja fortemente apegado. Ocorre a expressão constante de
aflição, tensão, tristeza e ansiedade quando diante da perspectiva de separação.
Observando-se os medos comuns na infância , assim como a influência dos
pais no desenvolvimento e manutenção da ansiedade, na criança torna necessário
discutir as práticas utilizadas pelos pais na educação de seus filhos, analisando
especificamente a influência destas em relação ao grau de ansiedade evidenciado
na criança.

1.5 PRÁTICAS PARENTAIS

O repertório comportamental das pessoas é construído em suas
experiências desde a mais tenra idade. A família tem importante papel neste
processo. A mãe ou o cuidador principal tem a possibilidade de propiciar o
primeiro ambiente necessário ao desenvolvimento infantil. Educar os filhos é uma
tarefa difícil, uma vez que, cada nova etapa do desenvolvimento da criança é um
desafio à capacidade e à flexibilidade dos pais, exigindo mudanças de conduta,
atendimento às necessidades e solicitações do filho. Para os pais, o educar
consiste na possibilidade de crescimento junto com a criança, respeitando e
acompanhando a trajetória que vai da dependência quase total para a crescente
autonomia e independência. A maneira como os pais educam seus filhos e a
interação entre si, pode interferir no seu desenvolvimento, assim como também
trazer conseqüências.
Conforme Bee (1996), para compreender o desenvolvimento da criança é
preciso investigar toda a ecologia do desenvolvimento: os padrões de
desenvolvimento intrínsecos à própria criança, os padrões de interação dentro da
família e as influências da cultura sobre a família.
Greenspan e Brazelton (2002) relatam que padrões familiares que
prejudicam o cuidado sustentador podem levar a um comprometimento
significativo nas capacidades cognitivas e emocionais. Quando há um
relacionamento e uma interação segura, empática e sustentadora, as crianças
aprendem a ser íntimas, empáticas, a se comunicar e expressar seus sentimentos,
refletir sobre seus próprios desejos e desenvolver seus próprios relacionamentos.
Ginott (2004) diz que a criação dos filhos é uma série interminável de
pequenos acontecimentos, conflitos e crises que exigem uma resposta, esta
resposta tem suas conseqüências. Afeta, para melhor ou para pior a
personalidade, o desenvolvimento e a auto-estima da criança. Segundo o mesmo
autor, a educação tanto envolve um traço da personalidade como uma habilidade
social, que primeiramente é adquirida através da identificação e imitação com os
pais.
Maldonado (2004) afirma que cada criança nasce com características
próprias de solicitar o atendimento ás suas necessidades, sendo que o contexto
em que vive, as pessoas com quem convive, suas experiências, predisposições,
recursos e características pessoais, contribuem para o seu modo de ser, assim
como, o relacionamento com os pais. Além da valorização das práticas parentais
para o desenvolvimento infantil saudável, é importante lembrar que o filho não é
totalmente produto dos pais, nem quando muita coisa dá errada, gerando
sentimentos de culpa, nem quando tudo dá certo, gerando orgulho exagerado.
Segundo Senéchal-Machado (2002)a personalidade de uma pessoa diz
respeito ao conjunto dos comportamentos aprendidos no decorrer de sua vida,
constituindo repertórios funcionalmente relacionados às contingências vividas.
Segundo Maldonado (2004) são muitas as experiências que contribuem
para que a personalidade seja formada, dentre elas a interação pais e filhos. Tal
interação constitui-se em uma relação dialética na qual um influencia ao outro,
está em constante mudança, formando um sistema complexo de trocas. Tanto
pais como filhos têm o poder de provocar mudanças favoráveis ou intensificar
problemas, porém as crianças tomam muitas iniciativas para modificar padrões de
relacionamento, sendo que é muito favorável quando os pais adotam posturas
diferentes aproveitando esta flexibilidade.
Segundo Lundin (1977), uma criança pode iniciar seu condicionamento de
ansiedade na relação com os pais. Inicialmente os pais representam o estímulo
neutro para a criança. As punições a que as crianças são submetidas constituem
os estímulos aversivos. Uma mãe excessivamente restritiva interpreta uma nova
situação em que seu filho se encontra como merecedora de punição. A punição
que é inevitável, de esquiva impossível, intensa e precedida por alguma forma de
ameaça, está literalmente treinando a criança em ansiedade. Um treinamento
perfeccionista também pode conduzir a ansiedades posteriores. Pais exigentes
cobram desempenhos cada vez melhores, em aquisições cada vez mais perfeitas,
criando assim ocasião para o condicionamento aversivo. As exigências verbais
tornam-se o estímulo condicionado e as conseqüências aversivas a punição
resultante, quando a criança não é bem sucedida. Os estímulos aversivos desse
tipo podem assumir várias formas: desaprovação dos pais, desapontamento,
rejeição ou mesmo punição física.
Lundin (1977) relata que quando uma pessoa cresce em um lar em que a
ansiedade é o padrão dominante, é muito possível que adquira o mesmo padrão.
A criança aprende que seguir o padrão dos pais, por mais ansiosos que sejam, é
encontrar algum tipo de aprovação ou atenção.
Segundo Rocha e Ingberman (2003) as práticas parentais são
comportamentos dos pais em relação aos comportamentos da criança e tem por
objetivo educar e instruir. As práticas parentais estão ligadas de forma direta ao
desenvolvimento da criança e à imagem que esta tem de si mesma.
Zanoni (2004) cita as práticas parentais como tipos de interação que os pais
estabelecem com a criança em diferentes situações. Devido a essa longa história
de interações que se estabelece entre pais e filhos, os seus efeitos tendem a ser
cumulativos, estabelecendo padrões comportamentais, denominados de estilos
parentais. O estilo parental não se refere a um ou outro comportamento isolado e
sim a um conjunto de atos e comportamentos associados na criação dos filhos.
Gomide (2006) define estilos parentais como um conjunto de práticas
educativas ou atitudes parentais utilizadas pelos pais com o intuito de educar,
socializar e controlar o comportamento de seus filhos. O estilo parental é o
resultado da confluência das práticas educativas parentais positivas ou negativas.
Diversos autores (Baurimd, 1966, Maccoby e Martin 1983; Weber, 2002;
Salles, 2003; Gomide, 2004/2006; Zanoni, 2004; Grün, 2004; Souza, 2004;
Maldonado, 2004) têm estudado as práticas parentais, enfocando áreas
específicas e por vezes usando diferentes nomenclaturas. Os demais autores
falam das práticas parentais, enquanto Maldonado (2004) descreve as formas
típicas de comunicação.
Baurimd (1966) propõe 3 denominações para os padrões comportamentais
dos pais ou estilos parentais: autoritário, permissivo e autoritativo. Estilo parental
autoritário caracteriza pais punitivos e que se concentram em obter a obediência
da criança frente à demanda parental, ao invés de responder às demandas da
criança. O estilo parental permissivo caracteriza pais responsivos, mas que não
colocam limites adequados aos comportamentos da criança E por fim o estilo
parental autoritativo caracteriza pais flexíveis e responsivos às necessidades da
criança e que também conseguem impor limites ao seu comportamento.
Outro modelo citado e aceito pela literatura é o modelo proposto por
Maccoby e Martin (1983). Esses autores elaboraram uma variação no sistema
proposto por Baurimd (1966), propondo a classificação de estilos parentais
baseadas em duas dimensões: exigência e responsividade. A exigência parental
inclui todas as atitudes dos pais que buscam de alguma forma controlar o
comportamento dos filhos, impondo-lhes limites e estabelecendo regras. Já a
responsividade refere-se àquelas atitudes compreensivas que os pais têm com os
seus filhos e que visam, através do apoio emocional e do sentido de mão dupla da
comunicação, favorecer o desenvolvimento da autonomia e da auto-afirmação dos
jovens. A responsividade pode ser definida como o grau de ajuste do ambiente
aos estados comportamentais da criança. Isso envolve percepção de como o
adulto altera seu comportamento, aspectos do ambiente, ao nível das demandas e
limitações da criança.
Baseados nestas duas dimensões, exigência e responsividade, Maccoby e
Martin (1983) definiram quatro estilos parentais: autoritativos, negligentes,
indulgentes e autoritário.
No estilo parental autoritativo os pais apresentam alta responsividade e
exigência. No estilo parental negligente os pais apresentam baixa responsividade
e baixa exigência. Estilo parental indulgente, os pais apresentam elevada
responsividade e baixa exigência. E por fim, estilo autoritário com pais que
apresentam elevada exigência e baixa responsividade.
Gomide (2004) separa as práticas parentais em práticas parentais positivas
e práticas parentais negativas. São consideradas positivas a monitoria positiva ou
acompanhamento e o comportamento moral. As práticas negativas dizem respeito
a punição inconsistente ou humor instável, negligência, disciplina relaxada ou
importância das regras, monitoria negativa ou supervisão estressante e abuso
físico, psicológico ou sexual.
A seguir será dada uma descrição dos estilos parentais descritos por
Gomide (2004), relacionando-os sempre que possível, aspectos relativos ao
desenvolvimento infantil apontados por outros autores (Maccoby e Martin, 1983;
Maldonado, 2004.
1.6 Práticas parentais positivas

Gomide (2004) descreve duas práticas parentais como positivas a monitoria

positiva ou acompanhamento e comportamento moral. A seguir será realizado um
breve resumo de ambas.

1.6.1 Monitoria positiva ou acompanhamento

Segundo Gomide (2004) demonstrar interesse pelo cotidiano do filho,
permite um acompanhamento positivo. Este acompanhamento positivo mostra à
criança que ela é amada e a atenção é voltada para os pontos positivos da
criança. Isto constrói uma relação de confiança, na qual os filhos aprendem a
elogiar, estabelecendo vínculos empáticos e as emoções ficam amadurecidas.
Maccoby e Martin (1983) colocam essa prática como presente nos pais
participativos, também chamados de autoritativos ou participativos-democráticos.
São pais exigentes e responsivos, centrados tanto na relação quanto na
socialização e desenvolvimento do filho. Apresentam regras e limites, como
também muito afeto e envolvimento. São aqueles que educam dando muito apoio,
atenção emocional, estrutura positiva e direção para os filhos. Crianças com pais
participativos definem-se como mais competentes em todos os níveis, ou seja, tem
boa auto-estima, habilidades sociais, estilo de atribuição otimista, bom
desempenho acadêmico e desenvolvimento de resiliência.
Para Maldonado (2004), esta prática está presente na comunicação de dar
sugestões e persuadir. As sugestões são úteis quando oferecidas de forma
alternativa, como se fosse algo que a pessoa não tivesse pensado. Este tipo de
sugestão respeita a individualidade do outro. Já a persuasão é utilizada para
convencer o outro a mudar de idéia ou de comportamento através de uma
argumentação lógica. Maldonado coloca também como forma facilitadora de
comunicação referente a esta prática, o elogiar que ocorre quando existe vontade
de gratificar, recompensar ou até obter afeto da pessoa.
1.6.2 Modelo moral ou comportamento moral
Esta prática segundo Gomide (2004), visa possibilitar à criança que
enxergue as conseqüências de sua ação, refletindo sobre elas e assim obtenha o
amadurecimento desejado. O importante nesta prática é que os pais sejam
modelos para os filhos, pois os filhos têm o costume de imitar atos de seus pais.
Para Gomide (2004) quando a criança aprende com o erro, errar deixa de
ser uma experiência ruim e passa a ser uma situação que ajuda a criança a
crescer. As situações que podem a priori parecer desesperadoras, se analisadas
do ponto de vista educativo fornecerão elementos que irão permitir aos pais
refletirem sobre os valores morais.

1.7 Práticas parentais negativas

Gomide (2004) descreve 5 práticas parentais como negativas, disciplina
relaxada ou importância das regras, humor instável ou punição inconsistente,
abuso físico, psicológico ou sexual, supervisão estressante ou monitoria negativa,
e negligência. A seguir será realizado um breve resumo de ambas.

1.7.1 Disciplina relaxada ou a importância das regras

Segundo Gomide (2004), a disciplina relaxada ou a importância das regras
diz respeito a falhar no estabelecimento de regras na relação com os filhos,
impedindo assim que haja um relacionamento adequado e respeitoso entre pais e
filhos. Para a autora o ideal seria estabelecer poucas regras e flexíveis, para que
possam ser cumpridas. Regras muito rígidas e excessivas são mais difíceis de
serem cumpridas, sendo que os filhos passam a ignorá-las ou burlá-las. Aprender
a não cumprir regras pode levar as crianças a não aceitarem normas sociais. O
extremo oposto vivenciado quando os pais relaxam nas regras, pode fazer com
que os filhos não saibam mais o que é certo e o que é errado.
A disciplina relaxada citada por Gomide (2004), encontra paralelo na
classificação de pais permissivos citada por Maccoby e Martin (1983). Tais pais
tendem a ser indulgentes, sendo muito mais responsivos do que exigentes.
Apresentam muito afeto e envolvimento e poucas regras e limites. São pais
centrados no filho. Dão muito apoio e atenção emocional, mas pouca estrutura
positiva e direção aos filhos. A pouca resistência acaba levando as crianças a se
tornarem mimadas e apresentam falhas quanto à resistência à frustração.
Filhos de pais permissivos estão mais propensos a envolver-se em
problemas de comportamento, têm pior desempenho na escola, há um alto risco
de envolvimento com drogas no futuro, pois não aprendem que existem regras e
limites no mundo, acham que podem e devem experimentar tudo e testar todos.
Geralmente são crianças mimadas, sem limites e não possuem regras de
convivência grupal.
Maldonado (2004), menciona a disciplina relaxada ao falar do dar ordens. A
autora relata que é impossível deixar de dá-las, porém é desejável que sejam
poucas. O excesso de ordens pode causar desgaste, resistência e rebeldia, pois
faz com que a criança perda a capacidade de decisão. Os efeitos a longo prazo do
excesso de ordens, vão em duas direções opostas: impedir a autonomia, tornando
a criança submissa ou podem gerar rebeldia e recusa a submeter-se a ordens. Na
presença de ordens excessivas a criança passa a fazer o que deve quando é
mandada ou vigiada e não por iniciativa própria. O ideal é que as ordens sejam
dosadas, pois quando exageradas, perdem seu efeito.

1.7.2 Humor instável ou punição inconsistente

Outra prática negativa citada por Gomide (2004) é o humor instável ou
punição inconsistente. A variação de humor traz prejuízos na educação das
crianças. Os filhos não aprendem valores, pois estes são transmitidos de forma
confusa e instável. Os filhos neste caso têm que alterar o ambiente para descobrir
o que é aceito ou não pelos pais naquele momento, gera instabilidade emocional,
deixando as crianças agressivas e ansiosas em função das frustrações que
ocorrem por não saber o que fazer para agradar os pais. A instabilidade emocional
gera a perda de autoridade paterna, pois os filhos percebem a instabilidade dos
pais em seus valores educativos e passam a rejeitar orientações provenientes dos
mesmos.

1.7. 3 Abuso físico, psicológico ou sexual

Gomide (2004) coloca como outra prática parental negativa o abuso físico,
psicológico ou sexual. Se no momento que os pais estão batendo na criança
demonstrarem raiva, falam palavrões, agredindo verbalmente e humilhando, a
mensagem que a criança recebe será a de que ela é errada e não seu
comportamento. Tais comportamentos de raiva dos pais levam a criança a
incorporar estes valores, gerando assim, baixa auto-estima e insegurança.
Crianças espancadas normalmente são muito pouco responsivas.
A prática que envolve abuso físico, psicológico ou sexual citada por Gomide
(2004) tem semelhança com o que Maldonado (2004) denomina “ameaçar”. Para
Maldonado a ameaça surge quando a pessoa teme perder o controle da situação,
ao tentar modificar um comportamento que acha indesejável. O excesso de
ameaça gera desgaste, pois a criança busca testar para ver se elas serão
cumpridas. Quando testados, os pais fazem ameaças piores que também não são
cumpridas e geram um círculo vicioso. As ameaças que mostram conseqüências
reais, ou seja, que apontam o acontecer quando se faz determinada coisa são
mais efetivas. Mostrar a conseqüência lógica ajuda a criança a desenvolver
responsabilidade e controlar impulsividade.

1.7. 4 Supervisão estressante ou monitoria negativa

A supervisão estressante ou monitoria negativa é vista por Gomide (2004)
como outra prática negativa. Refere-se a uma vigilância exagerada dos pais para
com os filhos e pela alta freqüência de instruções repetitivas. Os pais neste caso
acham que estão fazendo o melhor pelos filhos e que estes não valorizam sua
ação. Os pais cobram e os filhos se justificam, sendo que o tom verbal é sempre
agressivo. Os filhos acham que nunca serão compreendidos e os pais acham que
nunca serão obedecidos. Se analisarmos a classificação proposta por Maccoby e
Martin (1983), veremos que esta prática se assemelha com a desempenhada por
pais mais exigentes do que responsivos, os quais apresentam muitas regras e
limites, mas são pouco afetivos e envolvem-se pouco. São pais centrados em si
próprios, portanto, desejam somente a obediência dos filhos. Caracterizam-se por
nível baixo de apoio e atenção emocional, mas alto de estrutura positiva e direção.
São demasiadamente exigentes. Filhos de pais autoritários tendem a apresentar
performance moderada na escola, mas se a coerção for muito forte podem ter
ansiedade e com isso, abaixar o desempenho escolar. Não apresentam problemas
de comportamento, geralmente são crianças quietas e passivas, mas se a coerção
for muito forte, podem mostrar hostilidade e agressividade contra figuras de
autoridade. Apresentam piores desempenhos em habilidades sociais, humor
instável, pouco amigáveis e altos níveis de depressão. Para Maldonado (2004),
esta prática está presente na comunicação de fazer “perguntas”. Dependendo da
conotação dos questionamentos ou se sua freqüência for excessiva podem gerar
sentimento de desconfiança por parte do interrogador, ou pode ainda, ser uma
forma que os pais usam para fazer com que as crianças muito caladas se soltem
mais, para tentar modificá-la de alguma forma. Essa comunicação pode estar em
desacordo com a essência da criança, gerando sentimento de invasão de
privacidade, o que não funciona e ainda deixa a criança irritada.
1.7.5 Negligência
Gomide (2004) coloca a negligência como uma prática parental negativa. A
negligência pode ser caracterizada pela desatenção, omissão, descaso ou
simplesmente pela falta de amor. Esta prática é considerada como a principal
desencadeadora de comportamentos vistos como anti-sociais nas crianças e está
muitas vezes presente na história de usuários de drogas ou em menores
infratores. Dentre os efeitos da negligência está o impedimento de
desenvolvimento da auto-estima. A criança fica insegura, tornando-se frágil por
não receber o afeto devido. Maccoby e Martin (1983) refere-se a pais que adotam
tal prática como pais negligentes e afirma que estes são pouco responsivos e
pouco exigentes, apresentam pouco afeto e envolvimento e poucas regras e
limites. São considerados pais ausentes, ou seja, pouco presentes na vida dos
filhos, sem tolerâncias e aborrecem-se facilmente. Deixam que a criança faça o
que bem quiser. Filhos de pais negligentes são os que apresentam pior
performance em todas as áreas, podendo ter atraso no desenvolvimento,
problemas afetivos e comportamentais. Este estilo parental correlaciona-se com
uso de drogas e álcool, com aumento de doenças sexualmente transmissíveis,
com início precoce da vida sexual, baixa auto-estima e auto-eficácia, com
probabilidade maior de depressão, estresse, pessimismo, baixo desempenho
acadêmico, ausência de habilidades sociais, além de risco de comportamento anti-
social.
Estas descrições acerca das práticas parentais e das formas de
comunicação permitiram a identificação de operações de estímulos na relação
pais-filhos que podem contribuir para o desenvolvimento e manutenção da
ansiedade na infância.
Considerando que as práticas parentais influenciam na comunicação pais-
filhos e tem efeitos na vida das mesmas, é importante analisar a influencia das
mesmas na geração e manutenção da ansiedade na criança. Estudos como o de
Salles (2003), Zanoni (2004) vão nesta direção. A pesquisa que será apresentada
a seguir também procurou relacionar os estilos parentais com o grau de ansiedade
manifesto por crianças de 6 a 9 anos.
2.0 MÉTODO

2.1 Participantes
Foram selecionadas 6 díades (crianças de 6 a 9 anos de ambos os gêneros
que apresentem queixa de nível elevado de ansiedade e suas respectivas mães),
provenientes da lista de espera do Centro Psicológico de uma Universidade de
Curitiba.

2.2 Instrumentos:
2.2.1 - Escala de ansiedade manifesta-forma infantil (EAM-FI). (anexo 1)
Esta escala de ansiedade manifesta foi elaborada por Taylor (1951). A
escala de ansiedade forma infantil foi preparada pelos autores Castaneda,
McCandless e Palermo (1956). Esta escala foi adaptada a uma versão para
crianças brasileiras por Almeida, Pfromm Netto e Rosamilha (1971).
Trata-se de um questionário composto por 46 frases, que reflete situações
do dia-a-dia de crianças envolvendo certo grau de ansiedade. A criança preenche
o instrumento circulando a resposta SIM ou NÃO se a situação se aplica ou não
ao seu caso respectivamente. Se a situação apresentada ocorrer poucas vezes, a
criança deve responder NÃO e se ocorrer na maioria das vezes, a resposta deve
ser SIM.
2.2.2 Child Behavior Check list (CBCL) (anexo 2)
-Questionário composto por perguntas relativas à percepção da mãe e/ou
responsável em relação ao comportamento da criança.
- Tem por objetivo obter a verificação comportamental de crianças e
adolescentes a partir da observação de pais. O questionário é subdivido em quatro
escalas: escala de atividade, escala social, escala escolar e escala de síndromes.
O CBCL deve ser aplicado em pais cujos filhos tenham idade de 4 a 18 anos.
A escala de atividade corresponde perguntas relacionadas às atividades e
as brincadeiras que a criança pratica, assim como o nível de habilidade que ela
demonstra na prática dessa atividade ou brincadeira.
A escala social é composta por perguntas sobre a participação da criança
em grupos, o número de amigos, a freqüência do contato com os amigos, o
comportamento sozinho e o comportamento com os amigos.
A escala escolar propõe perguntas relacionadas à vida escolar. São citadas
sete matérias que a criança tem na escola e é questionado o desempenho da
criança em cada uma.
 A escala de síndromes é composta por itens, os quais os pais respondem
zero se o comportamento não se aplica e visa verificar se a criança possui
ansiedade, depressão, solidão, problemas somatizados, problemas sociais,
problemas de pensamento, problemas de atenção e comportamento agressivo.
O tempo de aplicação do instrumento é variável, podendo oscilar entre meia
hora à uma hora e meia, dependendo da pessoa que está respondendo.

2.2.3 O Inventário de Estilos Parentais (IEP). (anexo 3)

- Instrumento composto por 42 questões, onde a mãe irá responder
marcando um “X” em uma escala de likert, com a classificação (nunca, ás vezes e
sempre) que melhor indica a freqüência com que ela age ou imagina que poderá
agir (itens que descrevem situações nunca vivenciadas pelo respondente) nas
situações relacionadas.

2.2.4 Registro de observação em situação problema proposta: (anexo 4).

A díade (mãe-criança) será convidada a participar de uma atividade em que
deverão solucionar dois quebra-cabeças de 30 peças quando a criança tem 6 ou 7
anos e de 60 peças quando a criança tem 8 ou 9 anos. Para a escolha do quebra-
cabeça e o tempo limitado para a situação problema foi realizado um estudo piloto
com uma criança.
A consigna dada segue 2 formas distintas relacionadas a apresentação de
tempo ilimitado (“Vocês tem este quebra-cabeças e devem juntos montá-lo”) ou
quando o tempo é limitado (“Vocês tem este quebra-cabeças para montar juntos
em 5 minutos, pois foi verificado que a maioria das pessoas consegue solucioná-lo
neste tempo”).
Enquanto a criança e a mãe trabalham na tarefa proposta, a pesquisadora
coloca-se em ângulo mais afastado, porém com boa visão do trabalho e registra
em folha específica o comportamento da mãe e da criança significativos para o
estudo de ansiedade na infância, realizando registro de evento durante 5 minutos
em cada quebra-cabeças.
Caso mãe e criança no quebra-cabeças com tempo limitado não consigam
montar o quebra-cabeça em 5 minutos, a pesquisadora irá explicar que como se
trata de um estudo acerca da ansiedade, foi dada esta consigna, porém não são
todas as pessoas que montam o quebra-cabeças em 5 minutos.
 2.2.5 Entrevista psicológica: (anexo 5)

Entrevista realizada com a mãe ou pessoa responsável pela criança. Utiliza

o modelo padrão do Centro Psicológico da instituição que o estudo foi realizado.

2.2.6 Registro da percepção da criança acerca da sua ansiedade

(anexo6)
Fonte: Stallard (2004) adaptado pela pesquisadora.
A criança respondia a um questionário com as seguinte questões: pensar
sobre algo que o fez sentir ansioso e como a outra pessoa saberia que ele se
sentiu assim; como seu corpo fica quando está ansioso, como se comporta,
atribuir uma nota pra sua ansiedade e por fim, como se sentiu durante a situação
experimental de ansiedade.

2.2.7 Registro da percepção da mãe acerca da ansiedade do seu filho.

(anexo 7) Fonte: Stallard (2004) adaptado pela pesquisadora.

A mãe respondia se julga o filho ansioso, como percebe a ansiedade, que

comportamentos a criança emite, em que situações, se sentiu ansiedade durante
a situação experimental e se observou ansiedade no filho nesse mesmo período.

2.2.8 Termo de consentimento esclarecido (anexo 8)

Segue o modelo de termo de consentimento com os requisitos designados
pela comissão de ética de pesquisa com humanos.

2.3 Materiais:
• Quebra-cabeças com 30 e 60 peças puzzle turma da mônica.
• Papel
• Lápis
• Prancheta
• Borracha
• Apontador
• Folhas de registro de evento
• Roteiro de entrevista psicológica
• Formulário do IEP
 • Formulários do CBCL
• Formulários da EAM-FI
• Programa de informática do sistema que compreende o CBCL
• Folha de registro da percepção materna e infantil acerca da
ansiedade.

2.4 Local
Sala de atendimento individual infantil do Centro Psicológico de uma
instituição de ensino de Curitiba

2.5 Procedimento
Etapa 1: Envio do projeto para a comissão de ética da instituição. (Anexo
11)
Etapa 2: Seleção na lista de espera do Centro Psicológico, crianças de 6 a
9 anos.
Etapa 3: Realização da triagem das crianças de 6 a 9 anos selecionadas,
utilizando entrevista psicológica e o Child Behavior Check List (CBCL). Separação
das crianças com ansiedade patológica e as sem ansiedade patológica.
Contato com as mães das crianças com indicativo de ansiedade,
convidando-as para participar da pesquisa, solicitando o preenchimento do termo
de consentimento esclarecido com as mães que concordam em participar do
estudo.
Etapa 4: Aplicação da escala de ansiedade manifesta-forma infantil (EAM-
FI) nas crianças para confirmar a ansiedade evidenciada pela criança no CBCL
classificando-a quanto ao grau significativo de ansiedade. Paralelamente as mães
respondem ao Inventário de Estilos Parentais (IEP).
Etapa 5: Montagem de um quebra-cabeça feito pela mãe e criança em
conjunto. Metade das crianças avaliadas iniciou a atividade de montagem do
quebra-cabeça com tempo ilimitado, passando então, para o tempo limitado e a
outra metade iniciou com tempo limitado, seguido do tempo ilimitado.
Os quebra-cabeças utilizados em cada apresentação (tempo livre e tempo
restrito) são diferentes, porém com o mesmo número de peças.
Enquanto mãe e criança participavam da atividade problema e
solucionavam o quebra-cabeça, a pesquisadora fazia registro em formulário de
registro de evento com intervalos de 10 segundos, relativo à presença dos
comportamentos.
 Etapa 6: Resposta da criança a um questionário sobre o grau de ansiedade
evidenciado. A mãe responde em sala contígua a um questionário semelhante,
relatando a sua percepção sobre a ansiedade do filho.
Etapa 7: Análise dos resultados comparando os instrumentos, análise
experimental e a percepção da criança acerca da ansiedade e a percepção da
mãe acerca da ansiedade.
Como contrapartida da participação na pesquisa, após o preenchimento dos
instrumentos e validação dos resultados obtidos, a pesquisadora fez
encaminhamentos de acordo com a necessidade das crianças, a saber:
- Crianças cujo nível de ansiedade pode ser considerado normal: a) que
não apresentam outras dificuldades, os pais foram orientados quanto a este
aspecto, deixando claro que em caso de necessidade podem voltar a fazer contato
com o Centro Psicológico; b) com outros problemas como dificuldades de
aprendizagem ou outras queixas não ligadas à ansiedade foram encaminhadas
para a lista de espera do tipo de atividade mais apropriada para as suas
necessidades e que é ofertada pelo Centro Psicológico.
- Crianças com nível acentuado de ansiedade: A pesquisadora ofereceu
aos pais destas crianças a possibilidade de inclusão da criança em um programa
de 8 sessões grupais de atendimento visando manejo da ansiedade. Se ao final
das sessões a criança ainda manifestar indícios de ansiedade patológica, será
encaminhada para dar continuidade ao atendimento em sessões individuais no
Centro Psicológico.
2.6 Análise dos dados
Referente a EAM-FI: A tabulação dos resultados é feita em dois
agrupamentos: escore de ansiedade e escore de mentira. No escore de ansiedade
cada resposta SIM corresponde a 1 ponto. No escore de mentira há é atribuído 1
ponto a alguns itens quando a resposta é sim e outro quando a resposta é não.
Os itens 2,10,14,23, 27,29,40 e 45 quando respondidos SIM, indicam tendência
para falsificar a resposta e recebem 1 ponto, enquanto o item 42, quando
respondido NÃO recebe pontuação.Portanto, são 9 os itens componentes da
escola de mentira. Os restantes constituem a escala de ansiedade propriamente
dita. Na escala de ansiedade quando a criança responde SIM, cada resposta vale
um ponto e compõe o escore de ansiedade, que varia de 1 a 37 pontos. Crianças
que apresentarem porcentagem de 25% para cima serão categorizadas como alto-
ansiosas (AA) e as baixo de 25% baixo-ansiosas(BA).

Referente ao CBCL: Cada escala fornece uma pontuação, sendo que ao final os
pontos são somados para obter o resultado total. Os dados fornecidos pelo
informante são passados para um programa específico de computação, resultando
um gráfico com a pontuação do índice de síndromes que a criança possui,
enquanto as escalas de atividades, desempenho escolar e social são
apresentadas na forma textual, resumindo os principais dados.

Referente ao IEP: O instrumento permite detectar o estilo parental materno

predominante avaliando as sub-áreas: humor instável, punição física, supervisão
estressante, monitoria positiva, negligência e modelo moral. Foram computados os
escores de estilos parentais e os percentuais individuais em cada prática
educativa obtidos por cada mãe no preenchimento do inventário sobre os
comportamentos da mãe em relação á criança. Interpretação dos resultados
(Anexo 9 e 10).

Situação problema: A tabulação dos resultados é feita através do total de

tentativas, encaixes/acertos, mudança de foco e o tempo (limitado/ilimitado)
Registro da percepção mãe e criança: Os dados são analisados através de
categorias agrupadas de acordo com as respostas dos participantes.
3.0 RESULTADOS

Agrupar-se-ão os resultados dos instrumentos utilizados na pesquisa de

dados: da criança, da mãe e da díade.

3.1 Dados das crianças:

TABELA 1: CARACTERIZAÇÃO DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DA

PESQUISA QUANTO A DADOS DEMOGRÁFICOS E ORDEM DE INCLUSÃO
DA ATIVIDADE DE QUEBRA-CABEÇAS.

Criança Idade Sexo Série Ordem Inicia com Inicia com tempo restrito
escolar na tempo livre
família
1 9 anos Feminino 4ª série único X
2 7 anos Masculino 2ª série 2º X
3 7 anos Masculino 2ª série único X
4 7 anos Masculino 2ªsérie 2º X
5 8 anos Masculino 3ª série 2º X
6 9 anos Feminino 3ª série 2º X

Analisando a tabela 1, verifica-se predomínio de crianças do sexo

masculino (n=4) em relação ao sexo feminino (n=2) na população estudada.
A idade das crianças variou de 7 a 9 anos, tendo mais crianças com 7 anos
(n=3), seguido de crianças com 9 anos (n=2) e por fim criança com 8 anos (n=1).
Em relação à série escolar, houve predomínio de crianças (n=3) na 2ª série,
na 3ª série (n=2) e por fim, na 4ª série (n=1). As séries estão de comum acordo
com as idades das crianças.
Um número significativo de crianças (n=4) encontrava-se em uma família
com mais de um irmão, sendo as quatro crianças o segundo filho na ordem
familiar, os demais (n=2) filhos únicos, na população estudada.
Na situação experimental (quebra-cabeças), as crianças 1,2 e 5 iniciaram a
atividade com tempo restrito (5 minutos) e as demais com tempo livre.
TABELA 2: ESCORES NO CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL) DE CADA
CRIANÇA NAS ESCALAS DE ATIVIDADE, SOCIAL, ESCOLAR, NA SUB-
ESCALA ANSIEDADE-DEPRESSÃO E O AGRUPAMENTO DOS RESULTADOS
QUANTO A PROBLEMAS INTERNALIZANTES, EXTERNALIZANTES E
TOTAIS.

Criança Atividade Social Escolar Sub- Internalizantes Externalizantes Total

escala
ansiedade-
depressão
1 36 53 45 * 76 *68 *58 *64
2 55 41 43 #68 *64 *74 *74
3 44 45 55 55 *60 *68 *74
4 42 43 *28 *72 *73 *79 *76
5 #33 #30 39 #68 *69 *80 *79
6 51 39 #33 #69 *70 53 *65

* Escores clínicos
Escores normais
# Limítrofe

Analisando a tabela 2, verifica-se que nas escalas de atividade, social e

escolar a maioria das crianças estão dentro da normalidade, atividade (n=5),
social (n=5) e escolar (n=4). As únicas discrepâncias referem-se a criança 5, a
qual na escala de atividade e na escala social encontra-se limítrofe, a criança 4 a
qual apresenta escore clínico na atividade escolar e a criança 6 que na atividade
escolar está limítrofe.
No que diz respeito a sub-escala ansiedade-depressão, a grande maioria
das crianças (n=5) apresenta-se em escores de risco. As crianças 1 e 4
apresentam escores clínicos, enquanto a 2,5 e 6 estão na faixa limítrofe.
Todas as crianças (n=6) encontram-se em risco no que diz respeito a
problemas internalizantes, apresentando escores clínicos, variando de 60 (criança
3) e 73 (criança 4).
A maioria das crianças (n=5) estão em risco quanto a problemas
externalizantes, com exceção da criança 6 que apresentou escores normais.
Porém no total todas as crianças apresentaram escores clínicos, variando de 65
(criança 6) e 79 (criança 5).
TABELA 3: PERCENTIL TOTAL DE CADA CRIANÇA QUANTO AO SEU
ESCORE DE ANSIEDADE E O ESCORE TOTAL DO EAM-FI COM SUA
CATEGORIZAÇÃO

Criança Escore do EAM-FI Categorização Percentil

1 20 alto ansioso 43,47%
2 29 alto ansioso 63,04%
3 22 alto ansioso 47,82%
4 18 alto ansioso 39,13%
5 31 alto ansioso 67,39%
6 28 alto ansioso 63,04%

Segundo critérios avaliativos da escala de ansiedade manifesta forma

infantil (EAM-FI), todas as crianças da pesquisa foram categorizadas como alto
ansiosas. As crianças 5,2 e 6 foram as que apresentaram os maiores escores de
ansiedade (31,29 e 28, respectivamente), sendo possível agrupar as crianças 3,1
e 4 como as que do grupo pesquisado, evidenciaram menor intensidade de
ansiedade, mas ainda assim alta, segundo critérios do instrumento utilizado (EAM-
FI).
Analisando a tabela 2 com a tabela 3 pode-se perceber que as crianças que
tiveram maiores índices de ansiedade no EAM-FI (2,5 e 6) encontram-se na faixa
limítrofe da sub-escala ansiedade-depressão do CBCL. As crianças 1 e 4 que
tiveram os menores índices de ansiedade no EAM-FI apresentaram escores
clínicos no CBCL. Por fim a criança 3 que teve escore de ansiedade (22), terceiro
mais baixo da amostra estudada, relatou escores normais no CBCL. Todas as
crianças da pesquisa foram categorizadas como alto-ansiosas no EAM-FI e no
escore total do CBCL, todas as crianças também apresentam escores clínicos, ou
seja, pode-se dizer que houve concordância nos dados obtidos pelos dois
instrumentos.
De acordo com a classificação do EAM-FI crianças acima da porcentagem
de 25% são categorizadas como alto-ansiosas (AA) e abaixo de 25% são
categorizadas como baixo-ansiosas (BA). A tabela 3 mostra que toda a amostra
(n=6) da pesquisa foi categorizada como alto-ansiosas.
TABELA 4: PERCEPÇÃO DAS CRIANÇAS QUANTO Á ANSIEDADE
VIVENCIADA E RESPOSTAS NA SITUAÇÃO DE TEMPO LIMITADO
(POTENCIAL SITUAÇÃO GERADORA DE ANSIEDADE) QUANTO A NÚMERO
DE TENTATIVAS E ENCAIXES

Criança Situação geradora de Número de Número de Mudança de foco

ansiedade tentativas encaixes Tempo lim/ilim
1 ↓ atividade 24/8 17/4 1/0
2 ↓ atividade 6/18 9/6 2/2
3 ↑ atividade 9/9 5/11 0/3
4 ↑ atividade 29/12 18/5 0/10
5 ↑ atividade 13/20 11/14 6/2
6 ↑ atividade 21/8 17/12 0/4

*crianças 1,2 e 5 iniciaram com o tempo limitado.

Na criança 1 houve diminuição da atividade quando ansiosa, com redução
do número de tentativas e encaixes. Na criança 2 também houve diminuição da
atividade quando ansiosa, porém não se confirma a relação com menor número
de tentativas e encaixes. A criança 3 manteve padrão quanto número de tentativas
maior com tempo restrito, sendo coerente com sua observação. Na criança 4 há
discrepância entre o que diz e o que fez (tempo limitado houve menos tentativas e
encaixes). Na criança 5 houve coerência, diz que fica mais agitada quando
ansiosa. Em tempo limitado teve mais tentativas e encaixes. Na criança 6 houve
discrepância entre o que diz e fez (tempo limitado teve menos tentativas e
encaixes.
A mudança de foco acontece no primeiro momento da intervenção com
maior intensidade. Nas crianças que iniciaram com tempo livre ao irem para o
tempo limitado mantiveram-se atentas à tarefa que realizavam.
TABELA 5: COMPORTAMENTOS E SENSAÇÕES DESCRITOS PELAS
CRIANÇAS COMO PREDITORES DE ANSIEDADE

Crianças 1 2 3 4 5 6
Comportamentos Bater pé X
Ficar quieto X X
Nervoso X X
Agitado X X X X
Falar bastante X

Sensações Ruborização X X X X X
Sudorese X X X X
Inchaço X
Tremor X X
corpo leve X
Elevação dos batimentos cardíacos X X

A tabela 5 diz respeito às descrições das crianças quando diante de

situações que as deixa ansiosas.
No que diz respeito aos comportamentos, apenas a criança 5
colocou que quando está ansiosa bate o pé. Falar bastante foi um
comportamento evidenciado somente pela criança 4. Ficar quieto e
nervoso foi colocado por duas crianças (1 e 2). O comportamento mais
descrito pelas crianças estudadas nesta pesquisa como preditor da
ansiedade foi a agitação (crianças 3,4,5,e,6).
Quanto as sensações, duas crianças (2 e 6) relataram a elevação
dos batimentos cardíacos como preditor da ansiedade. Uma única criança
(6) relatou que sente seu corpo leve, não ficando muito clara essa
sensação. Duas crianças dizem sentir tremor quando ansiosa (criança 1 e
3). Uma criança diz ficar inchada quando ansiosa (criança 2). A sudorese e
a ruborização foram bastante citadas pelas crianças como preditores da
ansiedade, sendo a ruborização citada por 5 crianças ( pelas crianças
1,2,6,4 e 6) e a sudorese citada 4 vezes (pelas crianças 2,4,5 e 6)
Por ser a ansiedade um comportamento encoberto, muitas vezes a
auto-observação é o recurso que melhor traduz a sua presença. Pelo relato
das crianças quanto a comportamentos presentes quando se sentem
ansiosas percebe-se que a agitação psicomotora é mais comum e
evidencia-se em comportamentos desde bater o pé, falar bastante ou ficar
agitado. A supressão comportamental foi apontada apenas por duas das
crianças (1 e 2).
 Já dentre as sensações enumeradas pelas crianças, muitas delas
mencionaram aspectos comuns da atuação do sistema nervoso autônomo
(ruborização, sudorese, elevação dos batimentos cardíacos).

FIGURA 1: FIGURA REPRESENTATIVA DO GRAU DE ANSIEDADE

ESTIMADO PELAS CRIANÇAS.

10
8
6
Nota

Notas
4
2
0
1 2 3 4 5 6
Crianças

Esta figura 1 diz respeito ao grau de ansiedade que as crianças percebem,

esse grau varia de, 0 (menos ansioso) a 10 (mais ansioso). Duas crianças
categorizaram sua ansiedade em grau 10 (criança 4 e 5). Criança 1 grau de
ansiedade 6. Criança 2 e 6 deram nota 9. A criança 3 atribuiu grau 7 para sua
ansiedade.

TABELA 6: COMPARATIVO DO GRAU DE ANSIEDADE DESCRITO PELA

AUTOPERCEPÇÃO DA CRIANÇA COM O ESCORE DE ANSIEDADE
MANIFESTA FORMA INFANTIL (EAM-FI)

CRIANÇAS NOTA ESCORE DE ANSIEDADE (EAM-FI)

1 6 20
2 9 29
3 7 22
4 10 18
5 10 31
6 9 28

De acordo com os dados na tabela 6, pode-se perceber que há certa

correspondência entre a nota que as crianças atribuem, ou seja, da autopercepção
da ansiedade e o escore obtido no EAM-FI. As crianças que tinham escores mais
altos no EAM-FI (crianças 5,2,6), atribuíram notas 9 e 10 para a sua ansiedade em
uma escala que vai de zero a dez. Já as crianças cujo escore foi menos intenso
no EAM-FI (crianças 1 e 3) se avaliaram com notas 6 e 7 de ansiedade. Exceção é
a criança 4, que embora seja a criança com menor escore de ansiedade no EAM-
FI (18), pontuou-se como tendo 10 de ansiedade, que corresponde ao valor
máximo atribuível. A criança 4 pode ter atribuído esta nota por ter se sentido
ansiosa durante a situação experimental e pontuado sua nota a partir disso.

3.2 DADOS DA MÃE

TABELA 7: ESCORE TOTAL DO IEP DE CADA MÃE E ÍNDICE OBTIDO NO IEP

POR PRÁTICA AVALIADA.
Mãe IEP monitoria comportamento punição Negligência Disciplina monitoria abuso
positiva moral inconsistente relaxada negativa físico
1 -14 12 (1) 10(2) 10(4) *** 7 (4) *** 8 (4) *** 7 (4) *** 4 (4) ***
2 -1 9 (3) 8 (3) 5 (4) *** 4 (4) *** 2 (2) 4 (2) 3 (4) ***
3 -1 8 (4) *** 6 (4) *** 3 (2) 2 (3) 2 (2) 4 (2) 4 (4) ***
4 7 12 (1) 11 (2) 1 (1) 0 (1) 3 (3) 5 (2) 7 (4) ***
5 -10 11 (2) 11 (2) 3 (2) 4 (4) *** 10 (4) *** 11 (4) *** 4 (4) ***
6 10 11 (2) 10 (2) 2 (2) 4 (4) *** 3 (3) 2 (1) 0 (2)

Interpretação dos índices: 1. ótimo; 2. bom; 3. regular; 4. risco.

*** Índice indicativo de risco.

A tabela 7 se refere ao escore e o índice de cada prática educativa. Pode-

se perceber que só a mãe 3 apresenta baixo percentil em práticas parentais
positivas, como monitoria positiva e comportamento moral, apontando risco nessa
área. Já as práticas parentais negativas no que diz respeito a punição
inconsistente foi evidenciada em duas mães em nível que caracteriza tais práticas
como de risco. A prática parental categorizada como negligência apareceu em
quatro mães (mães 1,2,5 e 6). A disciplina relaxada e monitoria negativa foi
relatada em duas mães (mãe 1 e 5). O abuso físico foi comum em cinco mães
(mães 1,2,3,4 e 5, caracterizando a prática parental que mais apareceu na
pesquisa.
 TABELA 8: COMPORTAMENTOS E SENSAÇÕES DESCRITOS PELAS MÃES
COMO PREDITORES DE ANSIEDADE.

Mães 1 2 3 4 5 6
Comportamentos Chorar X X X
Falar bastante X X X
Gritar X
Agitação X X X X X
Dar risada X
Falar alto X
Paralisar X

Sensações Ruborização X
Tremer X
Sudorese X
Tensão X

No que diz respeito aos comportamentos preditores da ansiedade relatados

pelas mães, como presentes em seus filhos, chorar foi descrito por 3 mães (1,4 e
6); falar bastante foi descrito também por 3 mães (2,4 e 6); gritar foi relatado pela
mãe 4. A agitação foi a mais citada como preditora da ansiedade (mães 1,2,3,4 e
5). Dar risada, falar alto e paralisar foi descrito pela mãe 6.
No que diz respeito às sensações, a mãe 1 colocou ruborização, a 2 e a 3
não descreveram sensações, a 4 colocou tremor, a 5 sudorese e a 6 tensão.
Como as sensações descrevem comportamentos em parte encobertos, as
mães apontaram menos estes aspectos como indicativos de ansiedade dos filhos.
Há maior atenção das mães às mudanças comportamentais.

3.3 DADOS COMPARATIVOS MÃE-CRIANÇA

FIGURA 2: COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-
CABEÇA RELATIVO AS TENTATIVAS FEITAS NO TEMPO LIMITADO.

40
Tentativas

Tentativas da
30
criança
20
Tentativas da mãe
10
0
1 2 3 4 5 6
Díades

* 1,2 e 5 iniciaram com tempo limitado.

* 3,4 e 6 segundo quebra-cabeça com tempo limitado.

A figura 2 mostra que a díade 5 foi a mais ativa, com número maior de
tentativas, sendo que a mãe 5 a que obteve maior escore. Nas díades 1 e 6
observou-se número maior de tentativas significativas da mãe. A díade 4 teve o
mesmo número de tentativas. Na díade 2, a criança tentou mais que a mãe e na
díade 3, a mãe tentou mais que a criança.
Díades 1,2 e 5 iniciaram a avaliação com tempo restrito (5 minutos).

FIGURA 3: COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-

CABEÇA RELATIVO AS TENTATIVAS FEITAS NO TEMPO ILIMITADO.

40

30
Tentativas

Tentativas da
criança
20
Tentativas da mãe
10

0
1 2 3 4 5 6
Díades

A figura 3 se refere ao total de tentativas de encaixe do quebra-cabeça em

tempo ilimitado.
Descreve-se a seguir as díades que iniciaram a avaliação com tempo
limitado, indo então para a avaliação com tempo ilimitado., quanto ao número de
tentativas, na díade 1 a mãe teve 25 tentativas e a criança 24. Na díade 2 a mãe
teve 12 tentativas e a criança 7. Na díade 5 a criança tentou mais (13 tentativas) e
sua mãe obteve 6 tentativas.
As díades que iniciaram com o tempo ilimitado a avaliação foram as 3,4 e 6.
Na díade 3, a mãe teve 12 tentativas e a criança 9. Na díade 4 a mãe teve 33
tentativas e a criança 29. E por fim a díade 6 a mãe obteve 36 tentativas e a
criança 21.

FIGURA 4: COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-

CABEÇA RELATIVO AOS ENCAIXES/ ACERTOS REALIZADOS COM O
TEMPO LIMITADO.

40
ncaixes/ acertos

30 Encaixes /
acertos da
20 criança
Encaixes /
10 acertos da m ãe
E

0
1 2 3 4 5 6
Día de s

Esta figura diz respeito a um comparativo da quantidade de

encaixes/acertos apresentados pela criança e pela mãe com o tempo limitado (5
minutos) para montar o quebra-cabeça.
As díades 1,2 e 5 iniciaram a atividade do quebra-cabeça com tempo
limitado e as demais díades com o tempo ilimitado.
Levando em consideração primeiramente as díades que iniciaram com o
tempo limitado pode-se perceber que na díade 1 a mãe teve mais encaixes (13),
enquanto a criança obteve 4 acertos. A díade 2 obteve o mesmo número de
acertos (9). Na díade 5, a mãe teve mais acertos que a criança (16) e a criança
(14).
As díades que iniciaram com tempo ilimitado, na segunda parte da
avaliação apresentaram os resultados: a díade 3 o mesmo número de acertos
(11), a díade 4 a mãe acertou mais (7) e a criança acertou 5. Por fim a díade 6, a
mãe obteve 12 acertos e a criança 5.
Os resultados obtidos mostram que esta não foi uma variável significativa,
já que independeu da ordem adotada (limitado-ilimitado, ilimitado-limitado).
 Mães tendem a realizar mais encaixes que as crianças. As mães 1 e 6
parecem monopolizar a atividade, havendo poucas colocações de peças no
quebra-cabeça por parte da criança.

FIGURA 5: COMPARATIVO DAS DÍADES NA ATIVIDADE DE QUEBRA-

CABEÇA RELATIVO AOS ENCAIXES/ACERTOS COMETIDOS COM O TEMPO
ILIMITADO.
Encaixes/acertos

40
30 Encaixes / acertos
da criança
20
Encaixes /acertos
10
da m ãe
0
1 2 3 4 5 6
Díades

A figura 5 mostra que a díade 6 foi a mais ativa, com maior número de
tentativas, sendo que a mãe 6 a que obteve maior escore. As díades 1 e 4 vem na
seqüência, sendo que em ambas houve equilíbrio no desempenho da mãe e da
criança.
Comparando a figura 3 e 4 observa-se que a díade 5 foi a que apresentou
maior diferença no número de tentativas na atividade com tempo limitado e
ilimitado.
TABELA 9: MÉDIA DAS TENTATIVAS E ENCAIXES DAS DÍADES NA
ATIVIDADE DE QUEBRA-CABEÇA COMETIDOS NO TEMPO LIMITADO E
ILIMITADO.

Tentativas Encaixes
mãe Criança mãe criança
T T T T T T T T
limitado ilimitado limitado ilimitado limitado ilimitado limitado ilimitado
1 18 25 8 24 13 18 4 17
2 11 12 18 6 9 9 9 6
3 12 12 9 9 11 10 11 5
4 13 32 12 29 7 19 5 18
5 20 5 20 13 16 2 14 11
6 17 35 8 21 12 28 12 17

média 15,17 20,17 12,5 17 11,33 14,33 9,17 12,33

A tabela 9 mostra que tanto a mãe quanto a criança obtiveram maior

número de tentativas e encaixes no tempo ilimitado. Isso demonstra efetivamente
que a variável do tempo interferiu no comportamento das díades.
A díade 3 não muda a quantidade de tentativas com a variável do tempo,
quando a mãe não tem padrão a criança também não apresenta o padrão
modificado.

TABELA 10: MÉDIA RELATIVA A MUDANÇA DE FOCO DAS DÍADES

DURANTE O TEMPO LIMITADO E ILIMITADO.

Mudança de foco
Criança mãe
T limitado T ilimitado T limitado T ilimitado
1 1 0 1 0
2 0 2 1 0
3 0 3 0 0
4 5 10 0 3
5 6 2 0 2
6 10 4 0 0

média 3,7 3,5 0,34 0,84

A tabela 10 demonstra a quantidade de mudanças de foco efetuadas pela

mãe e pela criança. Percebe-se que a criança obteve um número maior de
mudanças de foco no tempo limitado, em contrapartida as mães obtiveram um
número maior de mudanças de foco no tempo ilimitado. De um modo geral as
crianças tiveram número maior de mudança de foco que suas mães.
FIGURA 6: INFLUÊNCIA DA VARIÁVEL TEMPO NAS TENTATIVAS DE
RESOLUÇÃO DO QUEBRA-CABEÇA PARA AS DÍADES.

30
25
Encaixes

20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6
mãe T limitado mãe T ilimitado
Díades
criança T limitado criança T ilimitado

A figura 6 mostra o quanto a variável do tempo interferiu no comportamento

das díades. Tanto a mãe quanto a criança obtiveram maior número de tentativas e
encaixes no tempo ilimitado. Isso demonstra efetivamente que a variável do
tempo interferiu no comportamento das díades. As mães 4 e 6 foram as que
obtiveram o número maior de tentativas no tempo ilimitado (mãe 4 = 32, mãe 6 =
35), assim como as crianças (criança 4 n = 29 , criança 6 n = 21). As crianças 2 e
5 que iniciaram a atividade de quebra-cabeça com tempo limitado obtiveram
número maior de tentativas no tempo limitado (criança 2 n = 18, criança 5 n = 20).

FIGURA 7: INFLUÊNCIA DA VARIÁVEL TEMPO NOS ENCAIXES DO QUEBRA

CABEÇA.

30
Encaixes

20
10
0
1 2 3 4 5 6
Díades

mãe T limitado mãe T ilimitado

criança T limitado criança T ilimitado

A figura 7 mostra que as díades 1, 4 e 6 obtiveram um número maior de

encaixes no tempo ilimitado. Na díade 2 e 3, somente para a criança que a
variável do tempo foi significativa (criança 2 n=9 tempo limitado e n=6 tempo
ilimitado), (criança 3 n = 11 tempo limitado e n = 5 tempo ilimitado). Já a díade 5
obtiveram número maior de encaixes no tempo limitado (n= 16 para n = 2) para a
mãe, (n = 14 para n = 11).
 FIGURA 8: MÉDIA DAS TENTATIVAS E ENCAIXES EM FUNÇÃO DO TEMPO
LIMITADO OU ILIMITADO NAS DÍADES

25

20

15

10

0
mãe criança mãe criança

Tentativas Encaixes

T limitado T ilimitado

Na figura 8 pode-se perceber que tanto as mães quanto as crianças

obtiveram maior número de tentativas e encaixes no tempo ilimitado. Isso
demonstra com clareza que a variável do tempo foi significativa.

TABELA 11: PRÁTICAS DE RISCO ADOTADAS PELAS MÃES (IEP) E ESCORE

DE ANSIEDADE MANIFESTADA PELA CRIANÇA (EAM-FI) COM SUARESPECTIVA
CLASSIFICAÇÃO

Monitoria Comportamento punição negligência Disciplina Monitoria Abuso Escore categorização

positiva moral inconsistente relaxada negativa físico EAM-FI
1 X X X X X 20 Alto-ansioso
2 X X X 29 Alto-ansioso
3 X X X 22 Alto-ansioso
4 X 18 Alto-ansioso
5 X X X X 31 Alto-ansioso
6 X 28 Alto-ansioso

Relacionando os escores mais elevados de ansiedade das crianças com as

práticas parentais adotadas, observa-se que a negligência é uma prática presente nos 3
casos deste agrupamento avaliados (2,5,6). Das crianças com menos grau de ansiedade
apenas a mãe da criança 1 também apresenta negligência.
De todas as práticas parentais avaliadas pelo IEP, o abuso físico foi o mais
presente (5 das 6 mães) tiveram índices apontando para o uso desta prática.
TABELA 12: SITUAÇÕES CITADAS PELAS MÃES E PELAS CRIANÇAS COMO
DESENCADEADORES DE ANSIEDADE.

1 2 3 4 5 6
Situações descritas Quando tem prova X
pela criança
Todas as situações X X
Quando os pais pedem para arrumar X
tudo rápido
Quando quer ir a algum lugar X

Situações descritas Diante da dificuldade X X

pela mãe
quando tem prova X
quando tem apresentação X
Quando não consegue concluir o que X
começou
Quando quer ganhar alguma coisa X
Quando aguarda alguma resposta X
Todas as situações X
quando tem tempo restrito para X
desempenhar atividades

Essa tabela apresenta situações descritas pela mãe e pela criança como situações que
geram ansiedade. As crianças citaram que se sentem ansiosas quando tem prova (1), em todas
as situações (1), quando os pais pedem para arrumar tudo (1), quando quer ir a algum lugar (1).
A criança 6 não citou nenhuma situação.
Já a mãe 1 relata que seu filho fica ansioso quando tem prova e quando tem
apresentação; a mãe 2 relata que seu filho fica ansioso diante da dificuldade e quando não
consegue concluir o que começou; a mãe 3 percebe seu filho ansioso quando ele quer ganhar
alguma coisa; a mãe 4 relata que seu filho fica ansioso em todas as situações e quando
aguarda uma resposta; a mãe 5 não descreveu nenhuma situação e por fim a mãe 6 descreve
que o filho fica ansioso diante da dificuldade e quanto tem tempo restrito para desempenhar
atividades.
Cinco das seis crianças alvo do estudo discriminaram e conseguiram descrever os
momentos em que se sentem ansiosas. Apenas a criança 6 não conseguiu descrever o que a
deixa ansiosa. Observa-se que a exigência de desempenho é um fator presente em diversas
situações como quando tem prova (criança 1), quando os pais pedem para arrumar tudo rápido
(criança 3).
 No instrumento que avaliou este fator, as crianças descreviam as situações, assim,
colocações como: em todas as situações (criança 2) ou quando quer ir a algum lugar (criança 4)
ficaram vagas, impedindo identificar se o que gera ansiedade é o desempenho ou qualquer outra
exigência.
É importante observar que a situação desencadeadora de ansiedade descrita pela criança
encontra paralelo na percepção materna no caso da criança 1.
4.0 DISCUSSÃO
Analisando-se a amostra de díades participantes, chama a atenção o fato
de 100% apresentarem estilo parental de risco. De acordo com os resultados
obtidos através do inventário de estilos parentais (IEP), estes pais utilizam com
grande freqüência de práticas educativas negativas. O abuso físico e psicológico
foi o que mais apareceu, 5/6 mães participantes da pesquisa demonstram tal
padrão, seguido da negligência, 4/6 mães participantes da pesquisa. Outras
práticas negativas que apareceram como sendo de risco foram a punição
inconsistente, disciplina relaxada e monitoria negativa.
De acordo com Gomide (2004), o abuso físico compreende um padrão de
relação que pode gerar tais conseqüências: crianças apáticas, medrosas,
desinteressadas e auto-estima rebaixada.
Gershoff (2002) citado por Gomide (2003) diferencia punição corporal de
abuso físico, sinalizando a punição corporal como sendo o uso da força física com
a intenção de fazer a criança sentir dor, sem ser machucada para controlar seu
comportamento. É caracterizada por 2 tipos: impulsiva (do momento) com
sentimentos de raiva e descontrole; instrumental(planejada) e não há sentimentos
por parte dos pais. O abuso físico é conseqüência da punição corporal
instrumental quando se torna exagerada. A punição física exagerada e fora de
controle pode trazer conseqüências como o desamparo aprendido, ansiedade,
depressão, sentimentos de menos valia e baixa auto-estima.
Weber, Viezzer e Brandeburg (2003) relatam que o uso difundido da
punição física pode ser controlado tanto por regras quanto por contingências. O
comportamento dos pais de bater nos filhos pode ser considerado um
comportamento governado por regras, pois está sob o controle de regras sociais
que são transmitidas pela comunidade verbal ao longo das gerações. Essas
regras culturais e históricas a respeito da infância e do uso da punição física
controlam o comportamento dos pais e faz com que não discriminem as mudanças
ocorridas ao longo do tempo.A punição física também está sob o controle por
contingências com o efeito imediato, evidenciado nas respostas emocionais da
criança e diminuição do comportamento punido.
Segundo Skinner (1953/1976/2000), quando apanha, a criança geralmente
pára imediatamente de emitir o comportamento. A obediência imediata traz
benefícios para os pais, aumentando a probabilidade deles continuarem a utilizar
esta prática educativa. Sendo assim, o efeito imediato atua como reforçador
negativo para o comportamento de bater dos pais, aumentando a probabilidade
deste comportamento ser utilizado novamente.
 Para Weber, Viezzer e Brandeburg (2003) as respostas emocionais dos
pais, como irritação e raiva, são geradas por diversos fatores do meio como baixos
reforçadores no trabalho, contas para pagar, trânsito ou até mesmo
comportamentos dos filhos. Estas respostas emocionais indicam predisposições
para agir de certas maneiras, gerando respostas que aumentam de força na raiva,
infligem dano em pessoas ou objetos. Há o condicionamento de respostas que
infligem dano, sendo este comportamento reforçado durante a raiva.
Segundo Weber, Viezzer e Brandeburg (2003) existe a falta de informação
dos pais sobre as fases do desenvolvimento a respeito de outras estratégias e
sobre as conseqüências da educação coercitiva. Os pais normalmente seguem o
modelo aprendido de que a punição física educa e disciplina os filhos.
Skinner (1953/2000) relata que a punição física gera respostas emocionais
como choro, medo, ansiedade e raiva. Há o condicionamento de comportamento
de fuga e esquiva que reduzem ou eliminam o estímulo aversivo.
O controle por meio de reforçamento negativo e punição é coercitivo.
Segundo Sidman (2003) algumas vezes os pais punem removendo reforçadores
da criança, como tirar brinquedos quando estas se comportam mal, outras vezes
espancam, repreendem ou ridicularizam a criança.
Sidman (2003) relata que muitas pessoas tornam-se supressores
condicionados uns dos outros, através de práticas coercitivas, gerando ansiedade,
pânico, paralisia e depressão.
Dentro da prática parental caracterizada por abuso físico, Gomide (2003)
coloca também o abuso psicológico e sexual.
Segundo Padilha e Willians(2004), pais que cometem abuso físico,
psicológico ou sexual contra seus filhos tendem a apresentar práticas educativas
baseadas no controle através da punição.
O abuso físico é caracterizado por Gomide (2003) como abuso de poder e
falta de afeto, percebido pela criança como se ela estivesse em perigo ou se não
fosse amada.
De acordo com a literatura citada por Padilha e Willians (2004), o abuso
físico está correlacionado com características dos pais como: habilidades
parentais pobres, abuso de substâncias, tentativas de suicídio, baixa auto-estima,
habilidades sociais pobres, falta de empatia, estresse social, violência social e
nível acentuado de ansiedade, gerando impulsividade. Para a criança há várias
conseqüências negativas: falta de segurança pessoal, baixa auto-estima, sintomas
de ansiedade, depressão, problemas de controle de impulso, auto-mutilação,
abuso de substancias, agressão, violência, delinqüência, baixo rendimento escolar
e queixas somáticas. Se uma das conseqüências citadas pelas autoras são
sintomas de ansiedade, fica fácil entender o resultado evidenciado na população
alvo estudada. A prática que mais apareceu na pesquisa foi o abuso físico,
psicológico e sexual, enquanto que a avaliação dos níveis de ansiedade das
crianças apontou que todas as crianças de acordo com os critérios avaliativos da
escala de ansiedade manifesta forma infantil (EAM-FI) foram classificadas como
alto ansiosas, ou seja, há relação entre os achados na pesquisa e os dados da
literatura.
A segunda prática mais evidenciada foi a negligência, nas mães das
crianças que apresentaram maiores escores de ansiedade no EAM-FI (crianças
2,5 e 6).
Segundo Critenden (1985) citado por Gomide (2006) pais negligentes não
são responsivos e se retiram das situações difíceis, ignoram a maioria dos
comportamentos da criança e respondem pouco quando os filhos buscam algum
tipo de comunicação. As crianças em geral são muito passivas e sofrem com
déficits comportamentais.
Bögels, Muris e Smulders (2001) citado por Gomide (2006) afirmam que a
falta de coesão familiar e falta de envolvimento da família em atividades sociais
pode trazer conseqüências como: medo social, preocupação dos pais em relação
à opinião dos outros e isolamento da criança por parte dos pais e falta de
sociabilidade familiar. A avaliação parental, ou seja, a exposição da criança a
feedbacks negativos pode levá-la a ter ansiedade social, deixando a criança muito
sensível a críticas negativas. Outro aspecto relevante para a causa da ansiedade
social é a falta de calor emocional e a superproteção. Devido a não aceitação e
indisponibidade dos pais na superproteção, impedem o desenvolvimento da
autonomia ou isolam-se de experiências ambientais.
Na situação problema a ordem da avaliação (atividade de quebra-cabeça)
com tempo limitado/ilimitado parece ter influenciado especialmente nas crianças 1
e 5, havendo relação entre o padrão de comportamento quando ansiosas por elas
descritos e a inibição ou exacerbação dos movimentos no número de tentativas e
no número de encaixes realizados. As crianças que iniciaram com tempo livre (3,4
e 6) não apresentaram o mesmo grau de relação entre o que dizem e o que fazem
se analisarmos a sua descrição de como percebem-se em situação geradora de
ansiedade e o aumento ou diminuição do número de tentativas e de encaixes na
situação problema. Iniciar a situação problema com quebra-cabeças de tempo
limitado esteve associado a maior consistência entre as respostas das crianças
(auto-percepção, número de tentativas, número de encaixes), podendo apontar
para um fator que provavelmente elicia mais ansiedade.
Por de tratar de um número pequeno de casos, é necessário replicação do
procedimento com um número maior de participantes, para então confirmar ou não
a situação problema com tempo limitado como fonte real de ansiedade nas
crianças.
Barbosa (2004) relata que a ansiedade pode afetar o processo de atenção,
pessoas ansiosas tendem a dar mais atenção à ocorrência de estímulos
ameaçadores, têm dificuldade de concentração.
O paradigma proposto por Skinner (1941) envolve a presença de um
estímulo que sinaliza a apresentação de um estimulo aversivo e não há
comportamento de fuga-esquiva possível, produzindo estados corporais e
supressão de comportamentos operantes vigentes.
No que diz respeito ao auto-relato da mãe e da criança acerca da
percepção e auto-observação da ansiedade, as crianças relatam de um modo
geral perceber sua ansiedade através da agitação (n=4), ruborização (n=5) e
sudorese (n=4). As mães também relatam a agitação (n=5), seguido de falar
bastante (n=3).
Isso quer dizer que a agitação é entendida pelas crianças e pelas mães
como preditora da ansiedade.
As seis crianças estudadas se diferenciam quanto ao grau de ansiedade
manifesta, já que o primeiro critério para ser incluído na presente pesquisa era
apresentar queixa de ansiedade de escore indicativo de ansiedade no CBCL.
Assim, a presença quase que constante do abuso físico como prática parental no
grupo pesquisado, pode apontar para esta prática como um preditor de ansiedade
na criança. Para generalizar tais observações faz-se necessário novos estudos
com maior número de participantes.
5.0 CONCLUSÃO
Como critério de entrada na pesquisa utilizou-se de dois instrumentos
entrevista materna e CBCL. Das entrevistas psicológicas 4/6 mães participantes
desta pesquisa relataram como queixa presente em seus filhos a ansiedade. No
instrumentos CBCl, a ansiedade foi significativa em 5/6 mães, pontuando a
ansiedade como aspecto clínico ou dentro do limite (limítrofe).
Com o presente trabalho, ao investigar indicativos de ansiedade infantil e
suas relações com as práticas parentais, foi possível constatar que todas as mães
se enquadraram nas práticas parentais de risco, tendo como práticas negativas (a
negligência e o abuso físico e psicológico). Através da Escala de Ansiedade
Manifesta Forma Infantil (EAM-FI) foi verificado que todas as crianças possuem
indicativos de ansiedade, sendo caracterizadas como alto-ansiosas.
Quanto à situação problema (montagem do quebra-cabeça), foi observado
indicadores externos de ansiedade (supressão de comportamento operante,
aumento de outros comportamentos, como agitação, distratibilidade) quando a
avaliação iniciava com tempo.
De um modo geral as mães foram mais ativas durante o experimento,
fazendo pela criança, sendo que a proposta da pesquisadora foi que mãe e
criança realizassem a atividade juntos.
Ao correlacionar as práticas parentais com a ansiedade infantil foi
observada a negligência como aspecto comum às três mães das crianças com
indicativos maiores de ansiedade (28,29,31). A prática de abuso físico, psicológico
e sexual também esteve relacionada ao índice elevado de ansiedade na criança.
Esta pesquisa pode contribuir para novas pesquisas a respeito do tema,
para a área clínica, saúde, hospitalar, escolar. Com os dados pode-se concluir que
seria importante um trabalho de orientação a pais acerca das práticas educativas,
assim como trabalhos preventivos. Faz-se necessário instrumentalizar as crianças
quanto ao manejo da ansiedade, através de trabalhos como o proposto pela
pesquisadora.
Por tratar-se de uma amostra pequena, sugere-se a replicação do presente
estudo, o que pode fornecer maior consistência aos achados aqui descritos.
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ANEXOS
 ANEXO 1

(ESCALA DE ANSIEDADE MANIFESTA

FORMA INFANTIL (EAM-FI))

 ESCALA AMFI

Leia cuidadosamente cada sentença. Se ela disser a verdade sobre você,

faça um círculo em torno da palavra SIM. Se ela não disser a verdade sobre você,
faça um círculo em torno da palavra NÃO.

1. Fico nervoso sempre que alguém me observa quando faço alguma coisa
SIM NÃO
2. Eu gosto de todas as pessoas que conheço SIM NÃO
3. Ás vezes me sinto com vontade de gritar SIM NÃO
4. Eu gostaria de poder estar bem longe daqui SIM NÃO
5. Parece que os outros podem fazer as coisas mais facilmente que eu
SIM NÃO
6. Eu tenho medo de uma porção de coisas que não conto a ninguém
SIM NÃO
7. Eu me sinto sozinho mesmo quando há gente perto de mim SIM NÃO
8. Eu fico nervoso quando as coisas não vão bem para mim SIM NÃO
9. Eu vivo preocupado a maior parte do tempo SIM NÃO
10. Eu sou sempre generoso SIM NÃO
11. Eu fico preocupado com que meus pais poderão dizer SIM NÃO
12. Muitas vezes eu tenho dificuldade de respirar SIM NÃO
13. Eu fico facilmente com raiva SIM NÃO
14. Eu tenho sempre boas maneiras SIM NÃO
15. Sinto minhas mãos suadas SIM NÃO
16. Eu preciso ir à privada mais do que a maioria das pessoas SIM NÃO
17. Outras crianças são mais felizes do que eu SIM NÃO
18. Eu me preocupo com o que as outras pessoas pensam de mim SIM NÃO
19. Eu tenho dificuldade em engolir SIM NÃO
20. Eu já me preocupei com coisas que não tiveram nenhuma importância mais
tarde SIM NÃO
21. Eu fico sentido facilmente SIM NÃO
22. Eu me preocupo em fazer o que é certo SIM NÃO
23. Eu sou sempre bom SIM NÃO
24. Eu me preocupo com o que possa acontecer SIM NÃO
25. É difícil para mim pegar no sono, à noite SIM NÃO
26. Saber se vou bem ou mal na escola me causa preocupação SIM NÃO
27. Eu sou sempre delicado com todas as pessoas SIM NÃO
28. Fico facilmente sentido quando falham comigo SIM NÃO
29. Eu digo a verdade todas às vezes SIM NÃO
30. Eu fico muitas vezes solitário quando estou com outras pessoas SIM NÃO
31. Eu sinto que alguém vai me dizer que estou fazendo as coisas de modo
errado SIM NÃO
32. Eu tenho medo do escuro SIM NÃO
33. É difícil para mim ficar prestando atenção nas lições da escola SIM NÃO
34. Muitas vezes eu me sinto mal do estômago SIM NÃO
35. Eu nunca fico com raiva SIM NÃO
36. Eu vou preocupado para a cama, à noite SIM NÃO
37. Muitas vezes eu faço coisas que nunca desejaria ter feito SIM NÃO
38. Eu tenho dores de cabeça SIM NÃO
39. Muitas vezes eu fico preocupado com o que possa acontecer aos meus
pais SIM NÃO
40. Eu nunca digo coisas que não devo dizer SIM NÃO
41. Eu fico cansado facilmente SIM NÃO
42. É bom tirar notas altas na escola SIM NÃO
43. Tenho maus sonhos SIM NÃO
44. Eu sou nervoso SIM NÃO
45. Eu nunca minto SIM NÃO
46. Muitas vezes eu fico preocupado com alguma coisa de ruim que possa
acontecer para mim SIM NÃO
 ANEXO 2
CHILD BEHAVIOR CHECK LIST (CBCL)
 ANEXO 3
INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS (IEP)
 INVENTÁRIO DE ESTILOS PARENTAIS- IEP
Práticas Educativas Maternas e Paternas
Paula Inez Cunha Gomide

O objetivo deste instrumento é de estudar a maneira utilizada pelos pais na educação

de seus filhos. Não existem respostas certas ou erradas. Responda cada questão com
sinceridade e tranqüilidade. Suas informações serão sigilosas. Escolha, entre as alternativas
abaixo, aquelas que mais refletem a forma como você educa seu/sua filho(a).

Identificação:
Nome (pai/mãe): ____________________________________________Idade: _____
Escolaridade (pai/mãe): ___________________________________ Sexo: ( ) M ( ) F
Nome do filho (a): ________________________________________ Série: _________
Responda a tabela abaixo fazendo um X no quadrinho que melhor indicar a
freqüência com que você age nas situações abaixo relacionadas; mesmo que a
situação descrita nunca tenha ocorrido, responda considerando o seu possível
comportamento naquelas circunstancias.
Utilize a legenda de acordo com o seguinte critério:
NUNCA: se, considerando 10 episódios, você agiu daquela forma entre 0 a 2 vezes.
ÀS VEZES: se, considerando 10 episódios, você agiu daquela forma entre 3 a 7
vezes.
SEMPRE: se, considerando 10 episódios, você agiu daquela forma entre 8 a 10
vezes.

Entre 10 episódios
8 a 10 3a7 0a2
Sempre Às Nunca
vezes
1. Quando meu filho (a) sai, ele (a) conta espontaneamente aonde vai.
2. Ensino meu filho(a) a devolver objetos ou dinheiro que não
pertencem a ele (a).
3. Quando meu filho (a) faz algo errado, a punição que aplico é mais
severa dependendo de meu humor.
4. O meu trabalho atrapalha na atenção que dou a meu filho (a).
5. Ameaço que vou bater ou castigar e depois não faço nada.
6. Critico qualquer coisa que meu filho (a) faça, como o quarto estar
desarrumado ou estar com os cabelos despenteados.
7. Bato com cinta ou outros objetos nele (a).
8. Pergunto como foi seu dia na escola e o ouço atentamente.
9. Se meu filho (a) colar na prova explico que é melhor tirar nota baixa
do que enganar a professora ou a si mesmo (a).
10. Quando estou alegre não me importo com as coisas erradas que
meu filho (a) faça.
11. Meu filho (a) sente dificuldades em contar seus problemas para
mim, pois vivo ocupado (a).
 Entre 10 episódios
8 a 10 3a7 0a2
Sempre Às Nunca
vezes
12. Quando castigo meu filho (a) e ele pede para sair do castigo, após
um pouco de insistência, permito que saia do castigo.
13. Quando meu filho (a) sai, telefono atrás dele muitas vezes.
14. Meu filho (a) tem muito medo de apanhar de mim.
15. Quando meu filho (a) está triste ou aborrecido (a) me interesso em
ajudá-lo a resolver o problema.
16. Se meu filho (a) estragar alguma coisa de alguém, ensino a contar o
que fez e pedir desculpas.
17. Castigo quando estou nervoso (a); assim que passa a raiva, peço
desculpas.
18. Meu filho (a) fica sozinho em casa a maior parte do tempo.
19. Durante uma briga, meu filho (a) xinga ou grita comigo e, então, eu o
(a) deixo em paz.
20. Controlo com quem meu filho (a) fala ou sai.
21. Meu filho (a) fica machucado fisicamente (a) quando bato nele (a).
22. Mesmo quando estou ocupado (a) ou viajando, telefono para saber
como meu filho (a) está.
23. Aconselho meu filho (a) a ler livros, revistas ou ver programas de TV
que mostrem os efeitos negativos do uso de drogas.
24. Quando estou nervoso (a) acabo descontando em meu filho (a).
25. Percebo que meu filho (a) sente que não dou atenção a ele (a).
26. Quando mando meu filho (a) estudar, arrumar o quarto ou voltar para
casa, e ele não obedece, eu “deixo pra lá”.
27. Especialmente nas horas das refeições, fico dando as “broncas”.
28. Meu filho (a) sente ódio de mim quando bato nele (a).
29. Após uma festa quero saber se meu filho (a) se divertiu.
30. Converso com meu filho (a) sobre o que é certo ou errado no
comportamento dos personagens dos filmes e dos programas de TV.
31. Sou mau-humorado (a) com meu filho.
32. Não sei dizer do que meu filho (a) gosta.
33. Aviso que não vou dar um presente para meu filho (a) caso não
estude, mas, na hora “H”, fico com pena e dou o presente.
34. Se meu filho (a) vai à uma festa somente quero saber se bebeu, se
fumou ou se estava com aquele grupo de maus - elementos.
35. Sou agressivo (a) com meu filho (a).
36. Estabeleço regras (o que pode e o que não pode ser feito) e
explicando as razões sem brigar.
37. Converso sobre o futuro do trabalho ou profissão de meu filho
mostrando os pontos positivos ou negativos de sua escolha.
38. Quando estou mal humorado (a) não deixo meu filho (a) sair com os amigos.
39. Ignoro os problemas de meu filho (a).
40. Quando meu filho fica muito nervoso (a) em uma discussão ou briga,
ele (a) percebe, que isto me amedronta.
41. Se meu filho (a) estiver aborrecido (a) fico insistindo para ele contar o
que aconteceu, mesmo que ele (a) não queira contar.
42. Sou violento (a) com meu filho (a).
 ANEXO 4
(REGISTRO DE OBSERVAÇÃO)
 TEMPO LIMITADO
(5 minutos)

CRIANÇA MÃE
TENTATIVAS ENCAIXE MUDA O TENTATIVAS ENCAIXE MUDA O
FOCO FOCO
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
10 10 Consign
20 20
30 30 a: Vocês
40 40
50 50 em
60 60
10 10 conjunto
20 20
30 30
40 40 terão 5
50 50
60 60 minutos
para montar este quebra cabeça, a maioria das mães, juntamente com seus filhos
concluem esta tarefa.

Observações do comportamento: __________________________________________

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 CRIANÇA MÃE
TENTATIVAS ENCAIXE MUDA O TENTATIVAS ENCAIXE MUDA O
FOCO FOCO
10 10
20 20
30 30
40 40 Tempo
50 50
60 60 ilimitado
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
10 10
20 20
30 30
40 40
Consigna:
50 50
60 60 Vocês em
10 10
20 20 conjunto
30 30
40 40 (mãe e
50 50
60 60 filho), terão
um tempo livre para montar este quebra-cabeça.
Criança:
Mãe:
Data:
 ANEXO 5
(ENTREVISTA PSICOLÓGICA)
 ANEXO 6
(FOLHA DE REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA
CRIANÇA)
 O QUE ACONTECE QUANDO ME SINTO ANSIOSO?

1. Pense sobre alguma coisa que fez você se sentir realmente ansioso
ou tenso. Como outra pessoa saberia que você se sentiu assim?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________.
2. Como a sua face fica quando você está ansioso ou tenso?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________.
3. Como o seu corpo fica quando está ansioso ou tenso?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________.
4. Como você se comporta quando está ansioso ou tenso?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________.
5. Durante quanto tempo você se sente ansioso ou tenso?

NUNCA TODO O TEMPO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Como você se sentiu durante a atividade de quebra-cabeça?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________.
 ANEXO 7
(FOLHA DE REGISTRO DA PERCEPÇÃO DA
MÃE)
 COMO A MÃE PERCEBE A ANSIEDADE DO FILHO

1. Você julga seu filho ansioso em algum momento?

( ) Sim ( ) Não

2. Como você percebe que seu filho está ansioso?

_______________________________________________________________
______________________________________________________________.
3. Que comportamentos a criança emite que faz com que você perceba que
ela está ansiosa?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
4. Como o corpo da criança fica quando está ansiosa?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
5. Em que situações específicas você percebe a ansiedade do seu filho?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.

DURANTE A ATIVIDADE
6. Como você (mãe) se sentiu durante a atividade de quebra-cabeças que
realizamos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.
7. Em algum momento da atividade se sentiu ansiosa? Em quais?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________.
8. Observou ansiedade no seu filho durante a atividade?
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
 ANEXO 8
(TERMO DE CONSENTIMENTO
ESCLARECIDO)
 TERMO DE CONSENTIMENTO

A pesquisadora Ana Paula Zanardi, estudante do 5º ano de psicologia, sob orientação

da Profª Dra Suzane Schmidlin Löhr, está realizando uma pesquisa de conclusão de curso.
Esta pesquisa tem como objetivo estudar alguns aspectos do comportamento de crianças,
assim como a interação mãe-filho.
Venho por meio desta convidá-la a participar desta pesquisa. Sua participação
colaborará para um estudo acerca da interação mãe-filho como prática educativa,
promoção de bem-estar e qualidade de vida da criança.
Os responsáveis pelas crianças da pesquisa responderão a questionários relativos
ao comportamento infantil e participarão de uma atividade envolvendo a mãe e a criança.
Prevê-se 60 minutos de duração nestas atividades, sendo que o dia e horário das mesmas
serão marcados em concordância com os responsáveis pela criança.
Sua participação é voluntária e sigilosa. O Sr(a) tem liberdade de recusar participar
da pesquisa ou se aceitar participar do estudo, retirar seu consentimento em qualquer
momento. É por meio de pesquisas como essa que ocorrem avanços na ciência, sendo a
sua participação de fundamental importância.
Pai da criança _________________________,RG______________mãe da criança
_____________________, RG__________________ declaro ter sido devidamente
informada e orientada pela pesquisadora, sobre a pesquisa acerca do comportamento do
meu filho e da interação mãe-filho como prática educativa. Declaro estar ciente de que as
informações prestadas serão utilizadas unicamente com fins de estudo.

Curitiba, _____ de _____ de 2006.

Ass:______________________________.
 ANEXO 9
(INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO
IEP)
 O IEP negativo é indicativo de práticas parentais negativas, isto é, há
prevalência de práticas negativas (punição inconsistente, negligência, disciplina
relaxada, monitoria negativa e abuso físico) que neutralizam ou se sobrepõem às
práticas parentais positivas. Quando o IEP é positivo está indicando uma forte
presença de práticas parentais positivas (monitoria positiva e comportamento
moral) que se sobrepõem ás práticas negativas. O IEP poderá variar de -60 em
que há ausência de práticas positivas e presença total de práticas negativas a +24
com ausência de práticas negativas e presença total de práticas positivas.

Interpretação dos resultados do IEP

Percentis do IEP Interpretação do resultado

De 80 a 99 Estilo Parental ótimo com presença
marcante das práticas Parentais
Positivas e ausência das práticas
Parentais Negativas.
De 55 a 75 Estilo Parental bom, acima da média,
porém aconselha-se a leitura de livros
de orientação para pais para
aprimoramento das práticas parentais.
De 30 a 50 Estilo parental bom, porém abaixo da
média. Aconselha-se a participação em
grupos de treinamento de pais.
De 1 a 25 Estilo parental de risco. Aconselha-se a
participação em programas de
intervenção terapêutica, sem grupo, de
casal, ou individualmente,
especialmente desenvolvidos para pais
com dificuldades em práticas
educativas onde possam ser enfocadas
as conseqüências do uso de práticas
negativas em detrimento das positivas.
 ANEXO 10
(DADOS NORMATIVOS DAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS MATERNAS)
Percentis IEP Monitoria Comportamento Abuso Negligência Monitoria Punição Disciplina
Positiva Moral físico negativa inconsistente relaxada
99 19 12 12 0 0 1 0 0
95 15 12 12 0 0 2 0 0
90 13 12 12 0 0 3 1 0
85 12 12 11 0 0 3 1 1
80 11 12 11 0 1 4 2 1
75 9 11 11 0 1 4 2 2
70 8 11 11 0 1 4 2 2
65 7 11 10 0 1 5 2 2
60 6 11 10 0 1 5 3 2
55 5 10 10 0 2 5 3 3
50 4 10 9 0 2 5 3 3
45 3 10 9 1 2 6 4 3
40 2 10 9 1 2 6 4 3
35 1 9 8 1 3 6 4 4
30 0 9 8 1 3 7 5 4
25 -2 8 7 1 3 7 5 4
20 -3 8 7 2 4 7 5 5
15 -6 7 6 2 4 8 6 5
10 -9 7 5 3 5 8 7 6
5 -14 6 4 5 7 9 8 7
1 -22 3 2 8 10 11 9 10
Média 2,97 9,83 8,87 1,05 2,37 5,54 3,58 3,19
Desvio 8,79 2,41 2,49 1,68 2,17 2,27 2,26 2,21
padrão
ANEXO 11