TESE - Ensinar e Aprender Com As TIC PDF

Instituto de Educação e Psicologia
Ensinar e Aprender com as Tecnologias

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- Um estudo sobre as atitudes, formação, condições de
equipamento e utilização nas escolas do 1º Ciclo do Ensino
Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto -
ÁLVARO ANTÓNIO TEIXEIRA DA SILVA
Braga
Dezembro de 2004
Ensinar e aprender com as Tecnologias

_______________________________________________________
- Um estudo sobre as atitudes, formação, condições de equipamento e utilização
nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto -
ÁLVARO ANTÓNIO TEIXEIRA DA SILVA
Dissertação apresentada à Universidade do Minho em cumprimento dos

requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Formação Psicológica de
Professores, realizada sob a orientação do Professor Doutor Bento Duarte da Silva.
Braga
Dezembro de 2004
i
Agradecimentos
Para esta dissertação concorreu a contribuição de várias pessoas, a
quem agradeço desde já a sua ajuda e incentivo.
Em particular gostaria de agradecer:
Ao Professor Doutor Bento Duarte Silva pela supervisão desta tese.
Pela disponibilidade e apoio que sempre demonstrou.
Ao Professor Doutor Pedro Albuquerque pela valiosa ajuda
prestada aquando da construção e validação do instrumento de recolha de
dados.
A todos os professores do mestrado com quem tivemos o privilégio
de partilhar conhecimentos e opiniões em especial o Santos, a Adosinda, a
Rosa e a Armanda.
Aos professores das escolas do concelho pela colaboração e boa
vontade no preenchimento do instrumento de recolha de dados.
Ao Afonso pela revisão da tese.
À minha mulher e aos meus filhos pelas horas que deixei de
partilhar com eles e que sempre estiveram do meu lado apoiando-me em
todos os momentos.
ii
RESUMO
Esta dissertação analisa a realidade da rede escolar do 1º Ciclo do Ensino Básico
do Concelho de Cabeceiras de Basto, relativamente ao equipamento das escolas em
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC, na vertente vídeo, computador e
Internet), utilização pelos professores, e avaliação das suas “atitudes”, face às TIC, a
importância que atribuem à “formação” nesta área e as “condições” proporcionadas pelas
escolas.
Na componente teórica, começámos por abordar a relação entre a Sociedade do
Conhecimento, a Sociedade da Informação e a Escola, seguimos depois para uma breve
análise da evolução das TIC no ensino, no nosso país. Abordámos também os objectivos, a
selecção e utilização de software e a utilização destas tecnologias nas áreas curriculares,
não esquecendo a influência das tecnologias sobre o mundo das crianças. Por fim,
procurou-se analisar a influência das principais teorias psicológicas na evolução das
tecnologias no ensino e na aprendizagem e na adopção de quadros teóricos de referência e
os modelos de ensino mais relevantes referenciados na literatura.
Na componente experimental, foram construídos dois questionários que
constituíram instrumentos privilegiados no processo de recolha de dados. O Questionário
1 foi dirigido aos directores das 39 escolas do 1º Ciclo do concelho e o Questionário 2 foi
direccionado a todos os professores titulares de turma.
Os resultados evidenciam que a rede escolar sofreu uma espécie de “choque
tecnológico” que se traduziu numa melhoria significativa em quantidade e diversidade de
equipamentos, mas que a existência de equipamentos não é suficiente para uma efectiva
utilização pelos professores quer seja na utilização para preparação de aulas quer seja na
sala de aulas com os alunos. Contudo, a apetência e o interesse manifestado pelos docentes
em aprenderem mais sobre as aplicações das TIC na aprendizagem e a existência de
atitudes positivas na sua utilização constituem sinais de que se mostram receptivos a
integrar as TIC nas práticas de ensino.
Defendemos, por isso, uma maior aposta na formação inicial passando também
pelo aumento da oferta da formação contínua, de qualidade, que permita elevar o nível de
conhecimentos dos professores. Adicionalmente, defendemos o reordenamento da rede
escolar, atendendo ao elevado número de turmas com mais de uma classe, o que permitiria
a optimização dos recursos humanos e uma melhor gestão pedagógica da sala de aula.
iii
ABSTRACT
Teaching and learning through technologies: a study of the attitudes, training,

equipment conditions and utilization in Primary schools in the district of Cabeceiras
de Basto.
This dissertation analyses the reality of the school network at Primary school level in the
district of Cabeceiras de Basto, regarding the school equipment used in Information and
Communication Technology (ICT, focusing on the video, computer and Internet), its utilization by
teachers, and the assessment of their “attitudes”, in relation to ICT, the importance they attribute to
“training” in this area and the “conditions” supplied by schools.
In the theoretical component, we have begun by approaching the relationship between the
Society of Knowledge, the Society of Information and the School, subsequently proceeding to a
brief analysis of the evolution of ICT in teaching, in our country. We have also covered the
objectives, the selection and the use of software and the utilization of these technologies in the
world of children. Finally, we sought to analyze the influence exercised by the principal
psychology theories on the evolution of teaching technologies, on learning and the adoption of
theoretical frameworks of reference, as well as the most relevant teaching models mentioned by
literature.
In the experimental component, two questionnaires were set up, which proved to be
valuable tools in the process of data collection. Questionnaire 1 was sent to the directors of 39
Primary schools in the district and Questionnaire 2 was addressed to all form teachers.
The results reveal that the school network has undergone a type of “technological shock”,
which has resulted in a notable improvement in the quantity and range of equipment, yet the
existence of equipment is insufficient for its effective use by teachers, both for lesson preparation
as well as for classroom activities with the students. Nevertheless, the willingness and interest
demonstrated by the staff in learning more about ICT applications in learning, and the existence of
positive attitudes in its use, are clear indicators that they are receptive to integrating ICT in their
teaching practice.
We, therefore, uphold a greater investment in initial training, which should also include a
larger supply of continuous training, thus enabling teachers to improve their knowledge of the
subject. Furthermore, we believe in the reorganization of the school network, since there are many
classes with more than one lesson, which would allow for the optimization of human resources as
well as improved pedagogical management within the classroom.
iv
ÍNDICE
I PARTE
Introdução ..................................................................................................................................... 2
CAPÍTULO I – Tecnologias de Informação e Comunicação no 1º Ciclo do
Ensino Básico ........................................................................................................ 9
1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola ........................................ 9
1.2. Evolução da integração das TIC no ensino em Portugal: breve resenha histórica ................ 19
1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo ....................................................................................... 27
1.4. Selecção e utilização de software .......................................................................................... 30
1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo .......................................................................... 35
1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa ........................................................ 43
1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º Ciclo)................................... 54
1.7. O mundo das crianças em mudança....................................................................................... 57
CAPÍTULO 2 – Ensinar e Aprender com as TIC ................................................................... 63
2.1. Teorias de Aprendizagem e TIC ............................................................................................ 63
2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem................................................ 64
2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem ............................................................ 71
2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem.......................................................... 77
2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.................................................. 84
2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor ................................................................. 84
2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno ....................................................................... 87
2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção................................................................ 91
v
II PARTE
CAPÍTULO 3 – Metodologia da investigação.......................................................................... 95
3.1. Objectivos do estudo.............................................................................................................. 97
3.2. Metodologia do estudo .......................................................................................................... 97
3.3. Concepção dos instrumentos ................................................................................................. 98
3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2............................................................. 102
3.4.1. Conceitos de atitude..................................................................................................... 102
3.4.2. Formação ..................................................................................................................... 106
3.4.3. Condições .................................................................................................................... 112
3.5. Validade de conteúdo ............................................................................................................ 114
3.6. Recolha de dados ................................................................................................................... 116
3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto ............................................................ 118
3.7.1. Caracterização das escolas e da população.................................................................. 120
3.7.2. Caracterização da população docente .......................................................................... 123
3.8. Tratamento dos dados ............................................................................................................ 124
CAPÍTULO 4 – Apresentação e discussão dos resultados ...................................................... 126
4.1. Questionário 1: As TIC na Escola ......................................................................................... 128
4.1.1. Caracterização das escolas........................................................................................... 128
4.1.2. Equipamentos TIC ....................................................................................................... 134
a) Computador ............................................................................................................. 134
b) Vídeo ....................................................................................................................... 137
c) Internet ..................................................................................................................... 138
d) Periféricos................................................................................................................ 139
e) Localização dos equipamentos ................................................................................ 140
vi
f) Condições de conectividade ..................................................................................... 142
g) Software utilitário .................................................................................................... 144
h) Software Educativo ................................................................................................. 146
i) Organização das TIC na Escola ............................................................................... 149
j) Mecanismos de Comunicação .................................................................................. 152
l) Projectos em TIC ...................................................................................................... 153
4.2. Questionário 2: Utilização das TIC na Escola ....................................................................... 157
4.2.1. Identificação dos professores....................................................................................... 157
4.2.1.1. Conhecimentos na área das TIC ..................................................................... 163
4.2.2. Utilização das TIC ....................................................................................................... 165
a) Utilização das TIC para preparação de aulas.......................................................... 165
b) Utilização das TIC com os alunos .......................................................................... 167
c) Actividades de utilização das TIC .......................................................................... 168
d) Contextos de utilização das TIC ............................................................................. 170
e) Motivos para a utilização das TIC .......................................................................... 171
f) Razões para a não utilização ................................................................................... 172
4.3. II Parte do Questionário 2: Atitudes, Formação e Condições ............................................... 174
4.3.1. Atitudes ........................................................................................................................ 177
a) Ansiedade ............................................................................................................... 177
b) Autoconfiança/gosto............................................................................................... 179
4.3.2. Formação ..................................................................................................................... 180
4.3.3. Condições ................................................................................................................... 184
a) Instalações e recursos educativos ........................................................................... 185
b) Eficiência da escola ................................................................................................ 187
4.3.4. Estatística inferencial................................................................................................... 190
vii
4.4. Síntese ............................................................................................................................. 197
CAPÍTULO 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores......................................... 206
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 213
ANEXO 1. Questionário 1 ........................................................................................................... 226

ANEXO 2. Questionário 2 ........................................................................................................... 227
ANEXO 3. Tabela de especificações para o Questionário 1........................................................ 228
ANEXO 4. Tabela de especificações para o Questionário 2........................................................ 229
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura II.4.1 – Número de alunos por escola……………………………………………………………….129
Figura II.4.2 – Número de salas de aula por escola ………………………………………………………...131
Figura II.4.3 – Meio de inserção da escola…………………………………….…………………………...133
Figura II.4.4 – Distribuição de computadores por escola…………………………………………………..136
Figura II.4.5 – Equipamentos vídeo………………………………………………………………………..138
Figura II.4.6 – Número de equipamentos por escola……………………………………………………….140
Figura II.4.7 – Software utilitário …………………………………………………………………………..144
Figura II.4.8 – Software educativo exis tente nas escolas …………………………………………………..146
Figura II.4.9 – Software educativo de conteúdo disciplinar ou temático…………………………………..148
Figura II.4.10 – Indicadores de inclusão das TIC na escola ………………………………………………..151
Figura II.4.11 – Mecanismos de comunicação……………………………………………………………..153
Figura II.4.12 – Projectos em curso na área das TIC nas escolas do concelho…………………………….154
Figura II.4.13 – Justificação de continuar ou não com a candidatura a projectos na área das TIC………..156
Figura II.4.14 – Idade dos professores……………………………………………………………………..158
Figura II.4.15 – Género dos professores …………………………………………………………………...158
Figura II.4.16 – Idade e género dos professores……………………………………………………………159
Figura II.4.17 – Habilitações académicas (formação base para o 1º Ciclo)………………………………..160
Figura II.4.18 – Tempo de serviço docente em anos completos até 31 de Agosto de 2002………………..161
Figura II.4.19 – Tendências gerais dos professores por anos de carreira …………………………………..162
Figura II.4.20 – Situação profissional dos docentes ………………………………………………………..162
Figura II.4. 21 – Vias de obtenção de conhecimentos……………………………………………………...164
Figura II.4.22 – Frequência de utilização das TIC na preparação de aulas………………………………...166
Figura II.4.23 – Frequência de utilização das TIC na sala de aula com os alunos…………………………167
Figura II.4.24 – Média dos itens da II Parte do Questionário 2…………………………………………….175
Figura II.4.25 – Média das respostas aos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”……………………………….179
Figura II.4.26 – Média das respostas aos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”…………………….180
ix
Figura II.4.27 – Média das respostas aos itens da área 2 “Formação”……………………………………..184
Figura II.4.28 – Média das respostas aos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos”……….187
Figura II.4.29 – Média das respostas aos itens da subárea 3.2 “Eficiência da escola”.…………………….189
x
LISTA DE QUADROS
Quadro II.3.1 – Itens da área 1 “Atitudes dos professores face às TIC” ............................................................... 100
Quadro II.3.2 – Itens da área 2 “Formação”............................................................................................................... 100
Quadro II.3.3 – Itens da área 3 “Condições”.............................................................................................................. 101
Quadro II.3.4 – População do Questionário 1………………………………………………………………..124
Quadro II. 3.5 – População do Questionário 2 ........................................................................................................... 124
Quadro II.4.1 – Dados sobre a caracterização das escolas....................................................................................... 128
Quadro II.4.2 – Número de turmas por escola ........................................................................................................... 130
Quadro II.4.3 – Número de professores por escola ................................................................................................... 132
Quadro II.4.4 – Regime de funcionamento da escola ............................................................................................... 132
Quadro II.4.5 – Principais equipamentos TIC............................................................................................................ 134
Quadro II.4.6 – Comparação de estudos ..................................................................................................................... 135
Quadro II.4.7 – Equipamentos periféricos.................................................................................................................. 139
Quadro II.4.8 – Localização dos equipamentos TIC................................................................................................. 141
Quadro II.4.9 – Condições de conectividade.............................................................................................................. 143
Quadro II.4.10 – Programas existentes em maior número nas escolas .................................................................. 145
Quadro II.4.11 – Total de software educativo por escola ........................................................................................ 147
Quadro II.4.12 – Projectos realizados ou em curso nas escolas do concelho....................................................... 155
Quadro II.4.13 – Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.......................................... 155
Quadro II.4.14 – Outras habilitações por formação de base.................................................................................... 161
Quadro II.4.15 – Conhecimentos na perspectiva de utilizador ............................................................................... 164
Quadro II.4.16 – Tipos de actividade de utilização das TIC…………………………………………………168
Quadro II.4.17 – Contextos de utilização das TIC .................................................................................................... 171
Quadro II.4.18 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”.................................... 178
Quadro II.4.19 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”.................. 179
Quadro II.4.20 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação”............................................... 182
Quadro II.4.21 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação” – continuação……………183
xi
Quadro II.4.22 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.1
“Instalações e recursos educativos”………………………………………………………..185
Quadro II.4.23 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.2 “Eficiência da escola”…………...188
Quadro II.4.24 – Utilização das TIC para preparação de aulas em função do sexo ............................................ 190
Quadro II.4.25 – Utilização das TIC na sala de aulas com os alunos em função do sexo ……………………191
Quadro II.4.26 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas
com os alunos em função dos conhecimentos………………………………………….....192
com os alunos em função da idade................................................................................................ 193
com os alunos em função da idade................................................................................................ 193
com os alunos em função do tempo de serviço........................................................................... 194
com os alunos em função do tempo de serviço........................................................................... 195
com os alunos em função das habilitações .................................................................................. 195
com os alunos em função das habilitações .................................................................................. 196
xii
_________I Parte__________
1
Introdução
Este trabalho insere-se na linha de investigação “Processos de

Ensino/Aprendizagem” e pretende contribuir para o conhecimento da realidade das
condições de equipamento e utilização das TIC nas escolas do 1º Ciclo do Concelho de
Cabeceiras de Basto.
Actualmente são três as tecnologias que melhor caracterizam este momento da

Sociedade de Informação: o computador, a Internet e o vídeo. Serão assim estas três
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que serão alvo de estudo.
As principais funções que as TIC podem desempenhar no 1º Ciclo podem ser

aglutinadas, fundamentalmente, em quatro domínios: como fonte de informação; como
instrumentos ou ferramentas de suporte à produção e apresentação de trabalhos; como
recurso didáctico e como desenvolvimento e apoio da comunicação a distância.
As tecnologias aplicadas na educação estão gradualmente a tornar-se uma

importante área de investigação. Presentemente são consideradas três áreas de investigação
sobre as TIC aplicadas na educação: as implicações das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) no Currículo, as Tecnologias e os Ambientes de Aprendizagem e
Tecnologias e a Formação.
O nosso interesse pela utilização das TIC, em contexto pedagógico, nasceu com a
frequência de uma disciplina durante a formação inicial do curso de Professores do Ensino
Básico da Universidade do Minho e foi cimentado pela realização de um Diploma de
Estudos Superiores Especializados e de uma Licenciatura em Ensino de Português/Inglês.
Estes cursos de ensino possuem uma componente curricular na área das Tecnologias de
Informação e Comunicação pelo que o contacto com estas tecnologias foi constante. O
interesse foi-se aprofundando ao lo ngo do tempo através da prática pedagógica de mais de
uma década e como necessidade de resposta à evolução que o ensino tem sofrido nos
últimos anos e aos desafios da Sociedade da Informação. O desempenho de um cargo
como membro da Comissão Executiva de um Agrupamento de Escolas permitiu- nos
apostar não só na aquisição de software educativo e no desenvolvimento de acções de
formação na área das TIC dirigidas a docentes e auxiliares de acção educativa, como
2
Introdução
também no apoio a escolas e aos respectivos professores na utilização do computador e da

Internet. A necessidade de aprofundar conhecimentos nesta área foi determinante na
selecção do tema.
A utilização das TIC enquadra-se na visão actual da escola. Elas potenciam a

organização e planificação das actividades, podendo também rentabilizar as aprendizagens.
Para que tal aconteça é necessário que os professores como membros de uma sociedade
cada vez mais competitiva e em constante mutação se adaptem. Adaptação que passa
necessariamente pela alteração do seu perfil profissional e das suas atitudes e pela
actualização de conhecimentos. A formação desempenha aqui um papel crucial ao permitir
a obtenção de conhecimentos para posterior utilização das TIC. Diversos estudos nacionais
e internacionais apontam para que esta área seja aquela em que os professores sentem mais
necessidade de formação, apesar de se notar uma evolução positiva tanto ao nível da
formação inicial como contínua.
A utilização das TIC depende também da forma como a sua integração é realizada e
da existência de um conjunto de condições propícias. E se actualmente as TIC estão no
centro das políticas nacionais vemos, por outro lado, que a sua integração nos sistemas
escolares dos países europeus está a generalizar-se progressivamente. Esta integração tem
sido facilitada pelo sucesso social destas tecnologias e pela pressão económica e estratégia
de desenvolvimento nas quais a Comunidade Europeia tem apostado. Em Portugal esta
conjuntura favorável foi reforçada com um conjunto de medidas legislativas e o
lançamento de programas e projectos. Segundo Ponte (2002) e Silva (2001), há dois
grandes momentos marcantes da introdução das TIC no sistema educativo português. O
responsável por estas iniciativas foi o Ministério da Educação. O primeiro momento foi o
Projecto Minerva que decorreu de 1985 a 1994, o segundo momento é o Programa Nónio
Século XXI iniciado em 1996. Também o Ministério da Ciência e Tecnologia através do
Programa Internet na Escola, lançado em 1997, apetrechou todas as escolas, incluindo as
do 1º Ciclo do Ensino Básico, do país com computadores ligados à Internet. Este
programa, de abrangência nacional, foi o que maior impacto teve até ao presente no
apetrechamento das escolas ao nível do 1º Ciclo e no acesso à Internet.
As novas orientações curriculares enquadradas pelo Decreto-Lei nº 6/2001, de 18

de Janeiro, dão grande relevo à utilização das novas Tecnologias de Informação e
3
Introdução
Comunicação (TIC), no Ensino Básico (Silva, 2001). Neste mesmo decreto-lei, as TIC são
consideradas “Formações transdisciplinares de carácter instrumental”, podendo conferir no
final do ensino obrigatório uma certificação das competências básicas neste domínio.
Pretende-se assim, desenvolver competências numa perspectiva de formação ao longo da
vida. As novas orie ntações curriculares concebem a utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação para o Ensino Básico como aprendizagens transdisciplinares,
ou seja, atravessam todas as disciplinas e áreas do currículo.
O relatório sobre os números chave da educação na Europa, publicado em 2000

pela Comissão Europeia em colaboração com o Eurydice, a rede de informação de
Educação na Europa e o Eurostat, o Departamento de Estatística da Comunidade Europeia
(Eurydice, 2000) fornece um conjunto variado de dados estatísticos quantitativos e
qualitativos que permitem compreender melhor os sistemas educativos da Europa bem
como as evoluções por que têm passado. Ao nível do 1º Ciclo, uma boa parte dos países
inclui “uma aprendizagem das TIC no programa mínimo obrigatório”. As TIC são
utilizadas maioritariamente como ferramenta ao serviço dos projectos ou como
facilitadores dos conteúdos programáticos. Portugal surge neste relatório como um país
onde as TIC ainda não fazem parte do programa escolar, ainda que os textos oficiais
encorajem a sua utilização no ensino. No entanto, com a reorganização curricular do
Ensino Básico, as TIC passarão a ter um importante papel facilitado pela existência em
todas as escolas do 1º Ciclo do país de computadores com ligação à Internet.
O recente relatório sobre os números chave das TIC nas escolas na Europa, da
responsabilidade do Eurydice (2004), inclui Portugal no grupo de países europeus que
inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1º Ciclo. No nosso país, a utilização do
computador como ferramenta ao serviço das outras áreas é a forma mais comum ao nível
do 1º Ciclo.
Apesar da aposta inegável na utilização das TIC na sala de aula, convém referir
que o seu aproveitamento pedagógico continua a carecer de uma reflexão profunda.
A utilização do vídeo, do computador e da Internet abre ao ensino vias

inexploradas. Sabe-se actualmente que quantos mais sentidos entrarem na aprendizagem
mais esta se torna eficaz (Coutinho, 2003). O computador, a Internet e o vídeo ao
apresentarem a informação de uma forma que vai para além da linguagem verbal, oferecem
4
Introdução
também possibilidades multisensoriais. Estas tecnologias devem promover nos alunos a

capacidade de investigação, a iniciativa e o espírito crítico, bem como rentabilizar e
potenciar as capacidades comunicacionais de professores e alunos.
As Tecnologias de Informação e Comunicação multiplicam e facilitam a procura de

informação e os equipamentos interactivos e multimédia colocam à disposição dos alunos e
professores um manancial inesgotável de informação.
As TIC abrangem instrumentos de trabalho e de aprendizagem que vão desde os

mais convencionais, como o quadro negro, até às mais actuais que marcam o nosso tempo,
a Sociedade de Informação, sendo o vídeo, o computador e a Internet encarados como
tecnologias de ponta. O computador assume um papel central tendo em conta as suas
potencialidades associadas ao CD-ROM, DVD, máquinas digitais, scanner e especialmente
a Internet.
Existem diferentes concepções de utilização das tecnologias no currículo, como

disciplina académica ou como disciplina de carácter transversal. Não é apenas na
concepção de utilização das TIC no currículo que existem perspectivas diferentes, o
mesmo se verifica nas atitudes dos professores perante estas tecnologias. Enquanto alguns
se opõem simplesmente à sua utilização nas escolas, outros manifestam optimismo. Dentro
do grupo que as utiliza podem encontrar-se diferentes grupos, uns encaram- nas como
panaceia para todos os males que atingem a educação (tecnófilos), outros utilizam- nas nas
salas de aulas sem alterar a prática pedagógica, outros ainda, conhecem as capacidades e as
limitações das TIC e utilizam- nas rentabilizando as suas potencialidades.
Existe também um debate apaixonado e polémico entre os defensores da utilização

do computador na escola e os que são contra a sua utilização. Os primeiros têm uma
perspectiva voluntarista e prospectiva sobre os benefícios de uma escola aberta ao mundo,
aproveitando as potencialidades oferecidas pelo computador. O segundo grupo defe nde
uma posição mais tradicional da educação, considera que os meios informáticos desviam a
atenção do que é essencial na escola e que estão ao serviço de interesses económicos
(Legros & Crinon, 2002).
Diferentes autores chamam a atenção para os obstáculos de integração das TIC. São
considerados dois pontos de vista: um pedagógico e outro institucional. No primeiro ponto
de vista, Bourguignon (1994) cha ma a atenção que a utilização das TIC, deve integrar de
5
Introdução
forma coerente os conteúdos. O segundo ponto de vista considera que é a instituição que
deve ser envolvida e um variado leque de questões deve ser colocado de forma a garantir
sucesso à integração das TIC.
As várias correntes psicológicas influenciaram de forma decisiva as teorias da

aprendizagem e a utilização das novas tecnologias. As experiências de Skinner produziram
uma grande quantidade de dados experimentais, acabando por constituir durante algumas
décadas um modelo de referência das teorias da aprendizagem. Para os behavioristas
interessam apenas os comportamentos observáveis. Esta perspectiva foi adoptada pela
corrente da pedagogia por objectivos. Esta corrente define objectivos de aprendizagem sob
a forma de comportamentos observáveis.
O behaviorismo ignora o sistema cognitivo da aprendizagem. Actualmente esta

concepção evoluiu e integra elementos do paradigma cognitivista adaptando-os às TIC. Os
princípios do behaviorismo estão na base de vários sistemas de ajuda à aprendizagem,
como por exemplo as famosas “máquinas de ensinar”.
O paradigma cognitivista recebeu influências dos modelos de funcionamento do

computador. Este paradigma interessa-se pelos processos cognitivos e pelo papel da
memória, pela organização dos conhecimentos e pelo papel destes no tratamento da
informação. A aprendizagem é vista como um processo de construção do conhecimento. A
pesquisa sobre o papel da memória no tratamento da informação contribui para
desenvolver tecnologia educativa que funciona como memória externa (bases de dados).
As teorias construtivistas constituem, ho je em dia, o paradigma de referência para

desenvolver os ambientes de utilização e de integração das TIC na sala de aula. O
paradigma construtivista nas duas vertentes “Construtivismo” e “ Construcionismo”
inspirou vários modelos de ensino e programas de aprendizagem (Legros & Crinon, 2002).
Vários autores (Haymore-Sandholts, Ringstaff & Owyer, 1997) consideram que a

integração das TIC melhoram a qualidade da educação segundo quatro condições. Em
primeiro lugar, os professores devem examinar as suas crenças sobre a aprendizagem e
sobre o valor das diversas actividades pedagógicas. Em segundo lugar, as TIC devem ser
consideradas como ferramentas fazendo parte integrante de uma estrutura programática e
pedagógica coerente. Em terceiro lugar, os professores devem trabalhar em colaboração e
6
Introdução
em aperfeiçoamento contínuo. Em quarto lugar, ainda que a tecnologia possa catalizar a

mudança, a sua integração deve ser considerada como um empreendimento a longo prazo.
A abertura dos professores face à organização da informação diferente da

tradicional revela uma consciência de necessidade de mudança e actualização de métodos e
práticas pedagógicas. Os professores vivem inseridos numa sociedade em constante
mutação tecnológica e não são indiferentes às evoluções desta.
Nesta ordem de ideias interessa-nos conhecer quais e quantos equipamentos

existem nas escolas, a sua localização e organização; analisar a utilização do vídeo, do
computador e da Internet na preparação de aulas e na sala de aula com os alunos, de acordo
com o género, os conhecimentos na utilização das TIC, a idade, o tempo de serviço e as
habilitações dos professores; conhecer os tipos de actividade, os contextos e as condições
de utilização, as atitudes dos docentes perante as Tecnologias de Informação e
Comunicação e a importância que atribuem à formação, são algumas das questões que
pretendemos analisar e esclarecer com este estudo.
Este trabalho é constituído por duas partes que embora distintas são
complementares. A primeira parte debruça-se sobre os fundamentos teóricos do estudo.
O capítulo 1 diz respeito às Tecnologias de Informação e Comunicação no 1º Ciclo

do Ensino Básico, nomeadamente a relação entre a sociedade do conhecimento, a
sociedade da informação e a escola, passando depois para uma análise da evolução da
integração das TIC no ensino no nosso país, os objectivos para o 1º Ciclo, a selecção e
utilização de software, a utilização destas tecnologias nas áreas curriculares, uma breve
panorâmica da situação nos sistemas educativos na Europa e, por fim, a influência das
tecnologias sobre o mundo das crianças.
O capítulo 2 aborda as principais teorias psicológicas e a sua influência na evolução

das tecnologias no ensino e na adopção de quadros teóricos de referência. Faz-se também
uma breve referênc ia aos modelos de ensino: modelos centrados no professor, modelos
centrados no aluno e, por último, os modelos centrados na interacção.
A segunda parte do estudo é constituída por três capítulos.

O capítulo 3 – metodologia da investigação, diz respeito ao estudo empírico
realizado em escolas do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, distrito de Braga e
descreve a metodologia e os procedimentos adoptados.
7
Introdução
No capítulo 4 apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos através de figuras

e quadros percentuais. No final do capítulo também se apresenta uma síntese do mesmo.
No capítulo 5 são apresentadas as principais conclusões a que chegámos bem como
sugestões para estudos posteriores.
As citações que aparecem ao longo deste trabalho foram mantidas na língua de
origem aparecendo a respectiva tradução em nota de rodapé.
Os quadros e figuras apresentadas nesta dissertação terão a seguinte ordenação:
número romano que representa a parte da dissertação em que aparecem os referidos
quadros ou figuras, nº do capítulo e nº de ordem do quadro ou figura no capítulo.
8
Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação no
1º Ciclo do Ensino Básico
1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola
1.2. Evolução da integração das TIC no ensino em Portugal: breve
resenha histórica
1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo
1.4. Selecção e utilização de software
1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo
1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa
1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º
Ciclo)
1.7. O mundo das crianças em mudança
_______________________________________________________
1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola
Apesar da “Aldeia global” estar apenas à distância de um clique na Internet isso

não significa que todos tenham as mesmas oportunidades de acesso à informação.
A escola deixou de ser o lugar privilegiado onde o acesso a técnicas, instrumentos e

experiências únicas eram possíveis, aparecendo antes como um local conservador e que
não acompanhou a incrível evolução tecnológica. Enquanto a escola como espaço físico se
9
Capítulo 1 – Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico
mantém um passo atrás da evolução ocorrida no campo tecnológico e das grandes

mudanças sociais, encont ramos, por outro lado, ao virar da esquina um mundo novo
assente na evolução tecnológica e na utilização de novos meios a que só recentemente a
escola teve acesso, por vezes limitado e frequentemente com utilização aquém das suas
potencialidades.
A escola como instituição sente-se muitas vezes como um elástico, puxada de todos
os lados, pressionada a agir pela mudança, mas muitas vezes agarrada a uma lógica
tradicional de actuação tentando manter o equilíbrio (precário), resistindo. Não pode
continuar atrasada em relação às grandes mudanças sociais operadas a um ritmo cada vez
maior, sob pena de se tornar obsoleta por não dar resposta aos múltiplos desafios e papéis
dos tempos actuais que se caracterizam pela profunda transformação tecnológica operada
pela rápida evolução e difusão de novas tecnologias, principalmente as associadas às
comunicações e aos computadores. Estas tecnologias têm a capacidade de alterar a difusão
das ideias e das formas de viver em sociedade, da forma de estudar, do relacionamento
entre pares e a forma de ocupar os tempos livres. Estas potencialidades influenciam
consequentemente a escola na sua forma de agir e de se relacionar com a sociedade.
Os alunos de hoje, ao terem acesso a múltiplas fontes de informação e comunicação

existentes em casa e/ou na escola, possuem competências e conhecimentos distintos dos
seus colegas da geração anterior, pelo que possuem uma cultura diferente, vivendo ao
mesmo tempo segundo novos valores e padrões sociais. Por isso mesmo, a escola não pode
viver desligada desta realidade, antes pelo contrário, deve reconhecer o lugar que as TIC
ocupam no dia-a-dia de todos nós e as potencialidades educativas destas tecnologias. Ponte
(1993, p.56) entende que “a preparação das novas gerações para a plena inserção na
sociedade moderna não pode ser feita usando os quadros culturais e os instrumentos
tecnológicos do passado”.
A introdução das TIC no ensino não se deve remeter a um simples estatuto de

substituição dos meios tradicionais (quadro negro ou manual escolar) ou do professor mas
sim um papel activo de mudança na forma como se aprende, como se ensina e na
interacção entre actores na sala de aula (professor e alunos).
Diferentes visões sobre a integração das tecnologias na Educação têm surgido ao

longo do tempo. Durante muitos anos as novas tecnologias foram consideradas como
10
tecnologias de substituição quer dos aspectos materiais quer humanos, incluindo o

professor (Cuban, 1986 cit. in Teodoro & Freitas, 1992).
Mais recentemente, Teodoro e Freitas (1991) citando Schwarts (1989) entendem

que estas tecnologias podem criar novos processos de abordar velhas ideias e velhas
práticas, pelos mesmos actores.
Já no início do século XX os professores manifestavam inquietação e temor perante

a invasão das novas tecnologias, já eivadas de um fervor fundamentalista, ao considerarem
que a rádio e o cinema suplantariam os professores e apoiadas por estudos académicos que
mostravam a maior eficiência da tecnologia de apoio ao ensino quando comparada com
processos convencionais (Cuban, 1986).
As Tecnologias de Informação e Comunicação entram frequentemente na escola

devido a pressões económicas, políticas e até sociais com o intuito de que esta acompanhe
o dinamismo social, de forma a tornar as sociedades altamente competitivas. A introdução
destas tecnologias, principalmente do computador e da Internet, é acompanhada
frequentemente de uma visão cor-de-rosa, ou seja, de expectativas demasiado optimistas
como sejam: maior sucesso escolar, tornar o ensino mais apelativo (motivador) e o trabalho
do professor menos repetitivo.
Não será pela simples adição de novos elementos (as TIC) que se transforma a
escola tal como demonstram alguns estudos (Jaquinot, 1977; Langouët, 1982, 1985; Tardy,
1996, cit. in Langouët, 2000). Estes estudos puseram em causa a ideia de que a introdução
de uma nova tecnologia era suficiente para a inovação e renovação das práticas
pedagógicas. É o mesmo que acrescentar mais água à sopa, todos os elementos já lá estão e
o professor, qual cozinheiro, tem um papel fundamental a desenvolver. É a cultura
pedagógica dos professores, as suas atitudes e representações que ditam o sucesso ou
insucesso da integração das TIC. Não é suficiente mudar o professor é preciso mudar
também os contextos em que ele participa. Em última análise a mudança está no professor
e depende do professor, ele “é a chave última da mudança educativa e do aperfeiçoamento
da escola” (Hargreaves, 1998, p. IX).
11
No mesmo sentido Langouët (2000, p. 64) considera que “Ce n’est jamais le média
ou l’outil utilisé qui induit quoi que ce soit, mais bien l’usage qui en est fait par
l’enseignant, en fonction des conditions de réception des apprenants » 1 .
Em 1994, Portugal situava-se num nível de desenvolvimento pré-digital resultado

da entrada tardia no processo de adesão à Sociedade da Informação. No entanto
conseguimos colmatar lacunas e aproximar-nos mais dos níveis de países melhor
preparados no âmbito da Sociedade da Informação. Os anos de 1996 e 1997 foram cruciais
para vencer o atraso nesta área. A forte aposta política, apoiada em medidas legislativas e
na mobilização da sociedade civil, deu um grande impulso à implementação da Sociedade
da Informação. A aposta política resultou no lançamento em 1996 da Iniciativa Nacional
para a Sociedade da Informação, cujos objectivos consistiam na promoção de um amplo
debate nacional, o qual possibilitou diagnosticar e identificar as necessidades e
potencialidades do país no âmbito da Sociedade da Informação e na definição de medidas
concretas de forma a cumprir o programa do governo, tendo, inclusive, o Conselho de
Ministros criado a Missão para a Sociedade da Informação. O amplo debate nacional sobre
a Sociedade da Informação ocorrido em 1996 contribuiu imenso para a preparação do
Programa Operacional Sociedade da Informação, tendo resultado na elaboração do Livro
Verde. Um ano depois foi aprovado o Livro Verde para a Sociedade da Informação que
continha as principais linhas de orientação e apostas de intervenção com o objectivo de
implementação da Sociedade da Informação e do conhecimento no nosso país.
O novo tempo civilizacional e tecnológico é caracterizado pela Sociedade da

Informação (SI) possibilitado pela revolução tecnológica das TIC.
O Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal define a S.I. como

“(...) um modo de desenvolvimento social e económico em que a aquisição,
armazenamento, processamento, transmissão, distribuição e disseminação de informação
conducente à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das
empresas, desempenham um papel central na actividade económica, na criação de
1
“Nunca é o média ou a ferramenta utilizada que induz o que quer que seja, mas sim a forma de utilização
pelo professor em função das condições de recepção dos alunos”.
12
riqueza, na definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. A
Sociedade da Informação corresponderá, por conseguinte, a uma sociedade cujo
funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informação” (MSI, 1997, p.7).
Subjacentes à implementação da Sociedade da Informação encontram-se

preocupações de garantia de igualdade de acesso aos modernos meios de informação e
transmissão de conhecimentos para todos os cidadãos de forma a construir mais e melhor
democracia, combater a info-exclusão e as desigualdades culturais, sociais e económicas, a
modernização do país de forma a torná- lo mais competitivo.
Alguns organismos internacionais como a Comissão Europeia e a UNESCO

(relativamente à área da Educação) revelaram preocupações quanto à necessidade de
responder ao advento da Sociedade da Informação (Silva, 2001).
Já em 1993 a Comissão reconhecia a importância para a Europa da instauração da

Sociedade da Informação no Livro Branco “Crescimento, competitividade e emprego – Os
desafios e as pistas para entrar no século XXI”. Passados três anos, a Comissão Europeia,
através do Livro Verde “Viver e trabalhar na Sociedade da Informação: prioridades à
dimensão humana”, pretende aprofundar os aspectos políticos, sociais e civis mais
importantes da Sociedade da Informação (Silva, 2001).
Para que a instauração da Sociedade da Informação pudesse abranger domínios que

vão muito além da economia “Crescimento, competitividade e emprego”, a União Europeia
lançou em 1999 a iniciativa “eEurope – Sociedade da Informação para todos” com o
intuito de desenvolver a implementação das tecnologias digitais em toda a Europa e
possibilitar que todos os europeus possuam competências para as usar.
As Tecnologias de Informação e Comunicação e a necessidade dos sistemas

educativos contribuírem para o desenvolvimento da Sociedade da Informação têm sido
alvo de interesse redobrado por parte de instituições internacionais, nomeadamente da
Comissão Europeia e da UNESCO.
O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação produzido

em 1996 e intitulado “Educação, um tesouro a descobrir” enfatiza as potencialidades da
utilização das TIC: melhor difusão de saberes, aumento de igualdade de oportunidades,
progressão dos alunos de acordo com o seu ritmo, interactividade, melhor organização das
13
aprendizagens por parte dos professores em turmas heterogéneas e combate ao insucesso

escolar.
Este relatório encara as Tecnologias de Informação e Comunicação como uma

importante contribuição para os sistemas educativos e o desenvolvimento de uma
Sociedade da Informação que reequilibre as diferenças entre os países desenvolvidos e em
vias de desenvolvimento.
O Conselho Europeu extraordinário realizado em Lisboa em Março de 2000

estabeleceu como objectivo estratégico tornar o espaço europeu no mais dinâmico e
competitivo do mundo baseado no conhecimento, meta a atingir na próxima década.
O processo de construção de uma sociedade do conhecimento e da informação

possui múltiplas facetas e envolve a totalidade dos sectores (social, económico, cultural,
educativo, etc.) e é visto como uma oportunidade para promover um salto qualitativo da
educação, cultura e formação dos cidadãos através do uso das redes electrónicas para fins
pedagógicos, a criação de bibliotecas digitais, a criação de novas formas de divulgação do
património cultural, o equipamento das escolas e a mudança pedagógica para a era digital.
O Ministério da Ciência e da Tecnologia lançou um conjunto de iniciativas com o

intuito do desenvolvimento da Sociedade da Informação. A criação da Rede Ciência,
Tecnologia e Sociedade (RCTS) enquadra-se nessas iniciativas e permitiu o reforço de
ligação das Universidades, Institutos Politécnicos e Institutos de I&D (Investigação e
Desenvolvimento), bem como a largura de banda de acesso das instituições.
Com a RCTS realizou-se a ligação das escolas à Internet através da rede RDIS.
A aposta não se ficou apenas pela implementação de infra-estruturas de

equipamentos e suportes lógicos, também foram criados sub-dominíos de Internet e
respectiva disponibilização de endereço de correio electrónico e de espaço de publicação
de páginas na World Wide Web (WWW) para todas as instituições ligadas.
Outra das iniciativas do Ministério da Ciência e da Tecnologia foi o lançamento do

Programa Internet na Escola, o qual é suportado pela RCTS e tinha como objectivo
fundamental ligar todas as escolas do ensino público não superior (público e privado), do
5º ao 12º ano s com um computador com capacidades multimédia ligado à Internet
instalado na biblioteca, biblioteca/mediateca e ainda instituições culturais, recreativas,
14
científicas e educativas, bibliotecas públicas e museus. A segunda fase, a partir de 2000,

concretizou-se com a instalação de um computador multimédia em todas as escolas do 1º
Ciclo do país, envolvendo as autarquias.
Actualmente, a Sociedade da Informação é um facto incontornável na maioria dos

países desenvolvidos. Tornou-se numa questão de sobrevivência dos próprios países uma
vez que é cada vez mais a capacidade de evolução que dita o desenvolvimento dos países e
as guerras são mais económicas e informacionais que militares.
A mudança para uma Sociedade da Informação é mais rápida e eficaz com os

jovens, desde que se criem condições para que tenham acesso aos instrumentos e às
tecnologias. É neste sentido que os últimos governos têm apostado em iniciativas para o
desenvolvimento da Sociedade da Informação.
As escolas portuguesas estão inseridas numa comunidade quer nacional quer

mundial mercê das tecnologias actuais. As Tecnologias de Informação e Comunicação
puseram à disposição das escolas meios eficientes de comunicação.
A Sociedade da Informação já chegou às escolas, falta agora atingir níveis de

adesão e utilização mais consentâneos com as potencialidades oferecidas.
Já na década de oitenta a Sociedade da Informação era um tema alvo de interesse

por parte de alguns investigadores e as suas potencialidades eram enaltecidas. Teodoro e
Freitas (1992), citando Stonier e Conlin (1985) referem que: “A educação para a
sociedade da Informação centrar-se-á nos três cês: crianças, comunicação e
computadores. O seu objectivo será dar origem a uma força de trabalho criativa-
adaptável, com iniciativa, interdisciplinar para ajudar a resolver os problemas deste
planeta” (p.27).
No momento actual em que as sociedades ocidentais estão imersas na Sociedade da

Informação, o que se passa com a instituição escolar relativamente à “mediatização da
escola”? E será que a cultura escolar e a mediática são concorrentes? Não existirão pontos
de convergência e complementaridade? Este conjunto de questões colocadas por Langouët
(2000) são extremamente importantes e permitem caracterizar com acuidade as relações
existentes entre a escola e os média. O autor começa por considerar que a instituição
escolar enquanto agente de transmissão cultural privilegia o passado de forma a legá- lo às
novas gerações. A escola é considerada uma instituição conservadora não conseguindo
15
acompanhar o ritmo de evolução da sociedade e das tecnologias. Também a esfera

mediática onde circulam informações produzidas e transmitidas pela televisão, rádio,
imprensa ou Internet possui características diferentes da instituição escolar.
Enquanto a sociedade de consumo se caracteriza pelo carácter efémero na qual

existe uma utilização imediata e rápida dos utensílios tecnológicos e da informação e em
que se esquece rapidamente o que se viu ou ouviu, a escola pelo contrário valoriza a
compreensão, apropria-se lentamente das tecnologias e da informação e necessita de tempo
para a reflexão, a pesquisa e a compreensão.
A escola e os média vivem o tempo de forma diferente. O “tempo mediático” é

escolhido livremente pelas pessoas enquanto o tempo escolar não, este é um tempo
obrigatório, imposto, que no nosso país vai dos seis aos quinze anos.
A cultura mediática entra em concorrência com a cultura escolar, uma vez que esta
deixou de ser a única fonte de transmissão do conhecimento. No entanto estas duas
culturas têm contribuído para o aumento do conhecimento dos seus destinatários e podem
ser complementares.
As questões anteriormente colocadas estão na base dos estudos de Porcher (2000)

que já as analisa há algumas décadas. Considera que a escola e os média têm evidenciado
as suas maiores diferenças e ocultado as semelhanças. Entende que a atractividade exercida
pelos média em quase toda a gente, o que não acontece com a instituição escolar, não tem
sido aproveitada pela escola de forma a torná- la mais interessante. Outra diferença
marcante entre a escola e os média é o facto de estes se caracterizarem pela rapidez,
omnipresença e efemeridade. A escola por seu lado exprime-se pela lentidão e apoia-se na
repetição.
As modalidades de funcionamento da escola passam pela linearidade, pela

compreensão analítica e pela explicação e demonstração. Já os média baseiam-se na
sensorialidade e não no intelecto, na globalidade por oposição à análise e no emocional e
não no racional. Ou seja valorizam mais a sensação que a compreensão, a análise e a
explicação.
Porcher (2000) considera a ideia de passividade associada aos média uma falsa
questão uma vez que os ouvintes ou telespectadores podem escolher de acordo com os seus
interesses. Tanto a visão da passividade como da actividade são semelhantes, quer para os
16
média quer para a escola. Sugere que a escola e os média conjuguem esforços que
contribuam para uma articulação positiva entre a frequência obrigatória da escola e a
escolha voluntária dos média para que não haja um desinteresse total pela escola.
Há quase duas décadas Greenfield (1985) referia-se à escola como uma instituição
conservadora, na qual as mudanças eram lentas. Os que ensinam (professores) pertencem a
uma geração anterior e preparam os jovens para a incorporação na vida social. Essa é uma
das razões que mantém a escola um passo atrás das inovações tecnológicas.
Vimos assim que existem diferenças entre a escola e os média mas também existem
semelhanças e complementaridade apesar de cada uma possuir singularidades próprias.
Ao longo da história o volume e o ritmo de transmissão de informação têm crescido

de forma contínua e ultimamente de forma exponencial. Basta pensarmos no que se
passava há milhares de anos em que o conhecimento era detido pelos anciãos que
funcionavam como guardiães do saber acumulado. Nos últimos séculos o volume do
conhecimento aumentou consideravelmente, principalmente a partir da revolução
industrial. Actualmente o conhecimento em algumas áreas como na engenharia informática
duplica em cada ano. Esta situação tem grandes consequências na escola a dois níveis:
necessidade de actualização permanente e de novas formas de organizar e aceder à
informação (Bartolomé, 2002). A necessidade contínua de utilização de conhecimentos
tem como consequência a diminuição progressiva da importância da acumulação de
conhecimentos levando a que estes se tornem rapidamente obsoletos. Esta situação obriga
a que se encontrem novas formas de organizar e aceder à informação. Se até recentemente
a informação obtida estava contida em palavras, com o advento da Sociedade da
Informação a imagem ganha peso de tal forma que a maioria das pessoas já a usa como
fonte de informação.
Greenfield (1985) chama a atenção para a importância das imagens visuais “ (...)
los niños que ven mucha TV desarrollan una preferencia por las imágenes visuales
dinámicas.” (p. 135). 2
2
“ (...) as crianças que vêem muita TV desenvolvem uma preferência pelas imagens visuais dinâmicas”.
17
Torna-se, assim, claro que a escola tem que mudar não podendo continuar a
transmitir o conhecimento baseado apenas na palavra, principalmente na palavra escrita,
situação referida por Carvalho (2003) como de “crise” da escrita. As principais razões,
segundo o autor, radicam principalmente na massificação do sistema escolar e no
desenvolvimento da tecnologia que permitiu o surgimento de novas formas de lazer que
ocuparam muito do tempo anteriormente destinado à leitura, muito embora, o computador
e o estado actual da Internet tenham recuperado a palavra escrita. Os alunos devem, então,
ser preparados para pesquisar a informação, seleccioná- la e incorporá- la nos seus
conhecimentos e ainda serem capazes de a compreender e interpretar as suas mais variadas
linguagens. Actividades variadas podem ser utilizadas para atingir este último objectivo
como por exemplo fazendo descrições verbais, desenhos, gráficos e utilizando o
videogravador ou o computador multimédia.
Para Bartolomé (2002) “La enseñanza y el aprendizaje se deben convertir en un

proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales, del visual al verbal, del
audiovisual al escrito, y viceversa. La comunicación se enriquece, los conocimientos se
consolidan, la información que se adquiere fuera del aula se integra en la que es
trabajada dentro” (p.25) 3 . Também entende que a escola deve ser activa e divertida,
participativa e livre, até porque ela concorre directamente com as Tecnologias de
Informação e Comunicação que possuem estas características.
Se Bartolomé (2002) afirma que a escola tem que mudar, Papert (1997) vai mais
longe e acredita que a longo prazo o desenvolvimento de centros comunitários de
aprendizagem será uma via alternativa para os meios de aprendizagem do futuro, em que a
escola será uma entre várias instituições de aprendizagem, com igual legitimidade e
financiamento público, levando esta evolução ao conceito de sociedade de aprendizagem.
Um dos principais objectivos da escola é proporcionar competências culturais

básicas a todos os alunos. Numa sociedade da informação isso significa ser capaz de ler,
escrever e contar (competências básicas), mas também possuir literacia em média “media
3
“O ensino e a aprendizagem devem converter-se num processo contínuo de tradução de linguagens, códigos
e canais, do visual ao verbal, do audiovisual ao escrito, e vice-versa. A comunicação enriquece-se, os
conhecimentos consolidam-se, a informação que se adquire fora da sala de aula integra-se na que é
trabalhada dentro da sala.”
18
literate”. Esta forma de alfabetização abrange os média mais “antigos” como a televisão
mas também os novos média (computador e Internet). A literacia em média vai para além
do seu acesso e baseia-se na capacidade crítica e conscienciosa do impacto do seu uso e
também nas vantagens que os novos média têm sobre outras formas de aprendizagem.
1.2. Evolução da integração das TIC no ensino em Portugal: breve

resenha histórica
Se actualmente muitos consideram que a Escola não acompanha a evolução

tecnológica o problema não é novo e já se arrasta há muito tempo. A Escola tem sofrido ao
longo do tempo de um défice crónico de utilização e acompanhamento tecnológico
comparativamente à sociedade em que está inserida.
Silva (2001) num estudo de campo sobre os meios de ensino do Liceu Nacional de
Braga 4 desde a sua fundação até à actualidade (1836-2000) encontrou uma evolução lenta
no apetrechamento desta escola e o recurso a um ensino verbalista. De forma sucinta
apresentamos de seguida algumas das reflexões do autor.
Já no primeiro quartel do século XIX aquando da criação dos liceus nacionais

proposta pela reforma do Ensino Secundário de Passos Manuel, existia um desfasamento
dos meios postos à disposição das escolas secundárias e o desenvolvimento tecnológico da
época. Os lamentos dos responsáveis pelas escolas quanto à penúria de meios fazem- nos
lembrar tempos recentes, apesar de passados quase dois séculos. No final deste século o
ambiente escolar da época não acompanhava o desenvolvimento tecnológico, o
desfasamento mantinha-se.
O ensino baseava-se em métodos expositivos e interrogativos, ou seja, os discursos

verbalistas imperavam nas salas de aula. O professor limitava-se a expor, os alunos
4
Actualmente designado por Liceu Sá de Miranda.
19
repetiam, de seguida eram crucificados com um bombardeamento de questões para as

quais a sua memória teria de estar preparada.
Os meios quando existiam nas escolas (por exemplo o telégrafo) eram usados como
objectos de demonstração e não como meios de comunicação.
Silva (2001) considera que “O ambiente escolar deste período era de penúria de
recursos e traduzia o predomínio do método pedagógico tradicional verbalista, ou seja,
como se afirmava no relatório do ano de 1882, de uma forma geral o ensino prático estava
limitado pelas lições teóricas” (p.5).
Não podemos, no entanto, deixar de lembrar que a opção por estes métodos
assentava em disposições metodológicas existentes nos regulamentos das reformas
escolares da época e a sua adopção era facilitada pela penúria de equipamento uma vez que
estes métodos necessitavam apenas de mesas e cadeiras.
O início do século XX é marcado por uma evolução da pedagogia, agora

influenciada pelo ambiente positivista e pelas ideias da Escola Nova conferindo- lhe um
carácter mais intuitivo-dedutivo, o qual possibilita o desenvolvimento do poder de
observação. Assim, não é de estranhar que se defendesse a integração do cinema educativo
na escola e que se reconhecessem as vantagens da mensagem visual sobre a mensagem
oral. Esta valorização traduziu-se em 1925 pelo apoio legislativo que permitiu aos alunos
das escolas primárias de Lisboa e Porto o visionamento de sessões cinematográficas duas
vezes por mês e de acesso gratuito.
Na década de vinte e trinta do século XX, as escolas secundárias começaram a

adquirir equipamentos no domínio do áudio (fonógrafo, grafonola, discos, microfone e
telefone), no domínio da imagem (lanternas de projecção, diapositivos, máquina
fotográfica e mapas) e também no domínio do scripto (máquinas de escrever e de
impressão).
A aposta no cinema com objectivos pedagógicos impulsionou a entrada de outros

meios audiovisuais na escola e contribuiu para a definição de uma política nacional neste
domínio. Em meados da década de sessenta a definição de uma politica nacional de
integração dos meios audiovisuais no ensino consubstanciou-se na criação do Centro de
Pedagogia Audiovisual (CPA) com o intuito de se aplicar no ensino o cinema, a rádio, a
televisão, entre outros e na criação do Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino
20
(IMAVE). Este instituto pretendia através das técnicas audiovisuais elevar o nível cultural
da população e facilitar a actividade lectiva dos professores e era responsável pela emissão
de programas educativos de rádio e televisão, designadamente a Telescola.
Em 1971, o IMAVE deu lugar ao Instituto de Tecnologia Educativa (ITE) que se

ocupou de aplicar as técnicas modernas, inclusive audiovisuais, ao ensino, tendo também a
seu cargo a Telescola e em 1977 o Ano Propedêutico, bem como a produção de material
audiovisual. No ano de 1980 o ITE foi extinto surgindo por sua vez a Universidade Aberta.
A partir daqui a Telescola/CPTV passou a fazer parte do sistema de ensino preparatório
regular e as emissões de televisão foram substituídas pela leitura de videocassetes sendo
necessário equipar todos os postos de Telescola com leitores de vídeo. A designação
Telescola foi substituída por Ensino Básico Mediatizado (EBM).
Este movimento, uso das tecnologias na educação, deu origem à formação de uma
área de saber, a Tecnologia Educativa, facto que aconteceu em muitos países sob a égide
das Ciências da Educação. A Tecnologia educativa é entendida por Silva, Blanco e Gomes
(1988) como uma forma sistémica de conceber, realizar e avaliar o processo de
ensino/aprendizagem recorrendo a sistemas tecnológicos de informação e comunicação
para o processamento da aprendizagem.
A Tecnologia Educativa conheceu no nosso país dois momentos cruciais: o

primeiro, nas décadas de setenta e oitenta, de afirmação, ao fazer parte dos planos
curriculares dos Cursos de Formação de Professores e o segundo, de consolidação, na
década de noventa, com o nascimento dos cursos de Mestrado nesta área.
No final da década de oitenta foram realizados diversos estudos preparatórios da

Reforma do Sistema Educativo, que tiveram como consequência a criação de programas na
Proposta Global da Reforma, os quais valorizavam a introdução das tecnologias de
informação na educação através da formação das novas gerações para o mundo das
comunicações e da implementação de uma prática pedagógica direccionada para a
inovação e a criatividade.
A legislação da época também exprimia preocupações relativamente aos recursos

educativos considerados indispensáveis à reforma curricular como a existência nas escolas
de materiais de apoio escrito, audiovisual, oficinas e meios informáticos.
21
Pode considerar-se a década de oitenta para a generalidade dos países, como a data
marcante de arranque dos projectos nacionais que visavam a introdução do computador.
Em Portugal, o primeiro documento oficial relativo à introdução do computador no

ensino foi o Despacho nº 68/SEAM/84.
Este documento teve como objectivo principal a criação de um grupo de trabalho, o

qual viria a produzir um relatório conhecido por “Relatório Carmona”. Afonso (1993),
citando Carmona (1985), refere que este relatório publicado em 1985 defendia que o
projecto se destinava a “(...) iniciar um processo lento mas inelutável de proceder à
alfabetização tecnológica da sociedade por via do sistema escolar” (p. 69) e compreendia
um programa para ser desenvolvido em três anos e em quatro fases. Estas fases incluíam a
caracterização do problema, elaboração de um documento para discussão, dinamização
funcional do Projecto até à programação do ano lectivo experimental de 1985/86. O
Programa tinha preocupações de inovação pedagógica que passavam pela alfabetização
informática e por questões pedagógicas no sentido da integração das Novas Tecnologias
como mais um meio de ensino/aprendizagem, pela formação de professores, entre outros.
Concomitantemente aos trabalhos que deram origem ao relatório Carmona,

realizou-se em Lisboa o “Encontro sobre microcomputadores no ensino da Matemática”
sendo um dos primeiros a debruçar-se sobre a introdução dos computadores no ensino
(Ponte et al., 1984, cit. in Afonso, 1993).
Ainda no mesmo ano, a Universidade de Coimbra lançou um projecto-piloto

envolvendo escolas secundárias onde foram testados alguns programas-protótipo, o qual se
viria a tornar um projecto nacional com o nome de MINERVA – Meios Informáticos No
Ensino – Racionalização, Valorização, Actualização.
O Despacho nº 206/ME/85 de 15 de Novembro, ao criar o Projecto Minerva

pretendia introduzir o computador no sistema de ensino não superior e tinha preocupações
que extravasavam a própria escola ao entender que seria uma oportunidade de transformar
a sociedade e as regiões mais desfavorecidas.
Relativamente ao seu impacto no ensino pretendia-se que pudesse levar à

renovação do sistema educativo, não esquecendo a importância da formação de
professores, passando também por razões de ordem vocacional e funcionalista ao
22
considerar que a escola deve preparar os alunos para uma sociedade que se quer
competitiva fazendo uso das Novas Tecnologias.
A influência deste Projecto continua hoje em dia, facto constatado quando se

analisa a composição dos elementos de dinamização e coordenação de vários Projectos em
TIC, como por exemplo o Programa Nónio Século XXI, uma vez que se encontram
presentes na maioria dos Projectos apoiados pelo Centro de Competências da Universidade
do Minho.
Silva (2001) ao analisar os resultados obtidos quanto ao apetrechamento das

escolas com meios informáticos verificou que estes ficaram aquém das metas
estabelecidas, tendo em conta que o objectivo de cobrir 25% das escolas do 1º Ciclo do
Ensino Básico ficou-se apenas pelos 4%, da mesma forma que o rácio de alunos por
computador era extremamente elevado, chegando aos cinquenta alunos por computador.
A década de noventa também fica marcada pelo programa PRODEP (Programa de

Desenvolvimento Educativo para Portugal) ao apetrechar as escolas com recursos
educativos. No entanto, estes mantiveram-se parcos relativamente às necessidades das
escolas tendo em conta o número de alunos e de professores, nomeadamente os recursos de
áudio (gravadores de som), vídeo (gravador e câmara) e informática (computador) como
atestam alguns estudos realizados no nosso país (Moderno, 1993; Silva, 1998).
Esta carência de recursos aliada ao desfasamento entre a formação de professores e

as novas exigências de inovação curricular e a inexistência de formas de actualização e
manutenção de equipamentos goraram as expectativas criadas em torno da integração das
TIC na alteração das práticas curriculares. A avaliação que se pode fazer do projecto
Minerva é que ele proporcionou a melhoria do apetrechamento das escolas em recursos
TIC e possibilitou a existência de um maior número de professores motivados para o uso
das TIC e consequentemente com atitudes mais positivas em relação a estas tecnologias,
factor indispensável ao sucesso do seu uso.
Em Portugal, na segunda metade da década de noventa e perante o cenário

civilizacional da Sociedade da Informação, tal como aconteceu na maioria dos países
europeus, foram criados programas com vista a instaurar a Sociedade da Informação e
impulsionar a utilização das TIC nos respectivos Sistemas Educativos. Em 1996 e 1997
foram lançados dois programas com o objectivo de instaurar a Sociedade da Informação, o
23
Programa Nónio Século XXI e o Programa Internet na Escola, incidindo nas tecnologias
multimédia e nas redes de comunicação.
O Programa Nónio Século XXI, criado pelo Ministério da Educação teve como
finalidade apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências colocadas
pela Sociedade da Informação, as quais radicam na necessidade de novos conhecimentos e
práticas e também de novas infra-estruturas sempre em constante evolução e actualização.
A implementação do Projecto baseava-se numa responsabilidade tripartida: as escolas
aderentes apresentavam, implementavam e desenvolviam o Projecto, o Ministério da
Educação aprova va-o e financiava-o e o Centro de Competências apoiava-o e
acompanha va as escolas.
Entre 1997 e 2001 o Programa Nónio Século XXI, em dois programas de

candidatura nacional, apoiou 430 projectos que envolveram mais de 750 escolas (do Pré-
escolar ao Ensino Secundário) o que equivale a apenas 5% das escolas do ensino público.
A sede de Centros de Competências criados por este programa acompanhou e apoiou estes
projectos e forneceu também acções de formação para professores das escolas abrangidas
pelo Programa Nónio, numa perspectiva de integração curricular das TIC. Apesar desta
reduzida percentagem, a maioria dos projectos foram exemplos de “boas práticas”, tendo,
assim, impacto na comunidade educativa, em geral, servindo de exemplo impulsionador
para outras escolas aderirem à integração das TIC.
Um Programa que teve grande impacto na integração das TIC nas escolas foi o
Programa Internet na Escola e no que diz respeito ao 1º Ciclo do Ensino Básico foi aquele
que mais contribuiu para o apetrechamento em meios informáticos. Este progr ama
coordenado pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia inseriu-se na iniciativa nacional
para a Sociedade da Informação e teve como objectivo principal o apetrechamento de todas
as escolas com um computador multimédia ligado à Internet, através da Rede Ciência,
Tecnologia e Sociedade (RCTS). No início do seu arranque em 1997 contemplava apenas
as escolas do 2º, 3º Ciclo e escolas secundárias acabando por incluir também a partir de
2000 as escolas do 1º Ciclo. A Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa (UARTE)
foi criada pelo programa para apoiar o desenvolvimento da rede comunicativa e educativa
através de actividades desenvolvidas e dos conteúdos propostos no seu Web Site.
24
Medidas legislativas conducentes à introdução da TIC têm surgido nos últimos

anos com maior ou menor impacto. Contudo não podemos deixar de ressaltar alguns
aspectos positivos do Decreto-Lei nº 6/2001 ao considerar as Tecnologias de Informação e
Comunicação como formações transdisciplinares de carácter instrumental em todos os
níveis de ensino (do Ensino Básico ao secundário) aspecto positivo reconhecido também
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Uma novidade da reorganização curricular é
a criação de três áreas curriculares não disciplinares, cabendo à Área de Projecto um papel
importante ao permitir a inclusão de uma componente de trabalho dos alunos com as TIC
que deve constar no Projecto Curricular de Turma. Este Decreto- Lei vai mais longe que
toda a legislação anterior ao propor que a formação em TIC produza uma certificação das
competências básicas neste domínio no final da escolaridade obrigatória. No entanto, Silva
(2001) entende que o papel estruturante das TIC na actual proposta de Reorganização
Curricular para a transformação da Escola em Comunidade de Aprendizagem não foi
devidamente contemplado e critica a falta de referência ao “novo tempo civilizacional da
Sociedade da Informação” nos documentos de trabalho preparatório e na legislação que
regulamenta a Reorganização Curricular.
A disponibilização de informação actualizada a nível nacional e a necessidade de

dar resposta a pedidos internacionais levaram a que o Departamento de Avaliação
Prospectiva e Planeamento (DAPP) lançasse em 2000 um inquérito de âmbito nacional às
escolas do continente da rede pública com o intuito de aferir as condições de equipamento
e utilização das TIC. Este tipo de levantamentos estatísticos sobre as Tecnologias de
Informação e Comunicação nas escolas do país já tinham sido realizados em 1997 e 1998.
Responderam ao inquérito (de 2000), 31,8% das escolas do 1º Ciclo e 44,1% do 2º,
3º Ciclo e Secundário. Pouco mais de um terço (35,6%) das escolas do 1º Ciclo estavam
equipadas com computador, bem atrás dos valores dos restantes níveis de ensino (90,7%).
De referir alguns dados interessantes, por vezes esperados, como por exemplo : as
impressoras são os periféricos mais abundantes; a localização mais comum dos
computadores no 1º Ciclo é a sala de aula enquanto nos outros níveis de ensino é a sala de
informática; no 1º Ciclo a percentagem de escolas que dispõem quer de software educativo
quer utilitário era diminuta; a produção e edição de informação, a recreação e a consulta e
pesquisa de dados eram as actividades educativas mais comuns em todos os níveis de
ensino e os projectos anteriores desenvolvidos no 1º Ciclo apresentavam percentagens
25
reduzidas mesmo tendo em conta o importante impacto que alguns tiveram: como os
Programas Nónio Século XXI, Ciência-Viva e Minerva.
O Programa Internet na Escola teve um impacto muito superior ao Programa Nónio

relativamente ao apetrechamento das escolas com equipamentos TIC (computadores e
Internet) uma vez que teve uma cobertura nacional equipando todas as escolas com um
computador ligado à Internet. Já o mesmo não se poderá dizer quanto à influência que este
Programa teve na formação contínua de professores e na utilização dos computadores na
sala de aula comparativamente ao Programa Nónio, tendo em conta que aqui foram os
professores que manifestaram interesse em utilizar as TIC tendo concorrido por sua
iniciativa a projectos financiados. No entanto, este facto não retira valor à grande
importância que o Programa Internet na Escola teve na utilização do computador e Internet
na escola, na mudança de atitudes e na melhor aceitação e compreensão das
potencialidades que estas tecnologias oferecem.
Em jeito de conclusão, podemos afirmar que o processo de integração das TIC na

escola tem sido lento e entremeado de obstáculos de diversa índole, nomeadamente
materiais (equipamentos), humanos (falta de formação e atitudes pouco positivas) e
financeiros (para compra de material e/ou actualização do mesmo).
Actualmente, o Programa Internet na Escola encontra-se comprometido em muitas

escolas pela demora de meses na reparação do material informático e pela falta de verbas
para compra de material renovável, aspecto com maior incidência no 1º Ciclo.
Continua a existir um desfasamento, ainda que hoje em dia temporalmente menor,

entre a utilização social das tecnologias e a sua entrada na escola relativamente às classes
socia is mais desfavorecidas. Enquanto que as crianças das classes sociais mais favorecidas
têm um acesso facilitado em casa às mais recentes tecnologias, as crianças de meios
economicamente desfavorecidos encontram na escola um local que reduz assimetrias
socia is de acesso a estes meios (Langouët, 2000). Este desfasamento não é novo, por
exemplo, o cinema só na década de trinta do século XX começou a ser usado com fins
pedagógicos, quando no início do século detinha gr ande sucesso junto da população; o
mesmo aconteceu à televisão que na década de sessenta era considerada o meio de
comunicação social mais importante e somente na década de oitenta marcava pontos no
ensino.
26
1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo
O objectivo deste texto não é aprofundar todas as questões relativas aos objectivos
da utilização das TIC na educação, mas sim apontar alguns que poderemos considerar
fundamentais.
O “National Curriculum”5 do Reino Unido estabelece como objectivos gerais para

o ensino relativamente à utilização dos computadores pelos alunos, a capacidade de
dominar e manipular textos, imagens e som. Para além disso, aos alunos é exigido que
utilizem as tecnologias de informação para investigar. E investigar significa actividades de
medição, controle e modelagem. Às crianças deve também ser ensinado que as TIC podem
ser utilizadas para organizar e planificar ideias quer sob a forma escrita quer gráfica
(Griffin & Bash, 1995).
Nos últimos anos o processador de texto desenvolveu potencialidades enormes

como os correctores ortográficos, a inserção de figuras ou tabelas e ilustrações, libertando
desta forma os alunos para aquilo que é verdadeiramente importante – a produção de ideias
permitindo- lhes alterar o texto as vezes necessárias até ao produto final.
Enquanto para muitos adultos a evolução tecnológica, nomeadamente na área das

Tecnologias de Informação e Comunicação, aparece como algo distante e complexo, para
as crianças estas tecnologias fazem parte do seu quotidiano, ou seja, é- lhes natural. É
essencial que as crianças aprendam a tirar vantagens das suas oportunidades, das suas
utilizações e se apercebam também das suas limitações e perigos.
A utilização das TIC na escola vai muito além do papel que lhes está
tradicionalmente associado, ou seja o acesso à informação. Elas possibilitam não só a
produção e edição de informação como também a sua partilha (mesmo a nível do 1º Ciclo).
Belchior e colaboradores (1993) propõem um conjunto de objectivos para o 1º

Ciclo na utilização das TIC, destacando-se:
1. Comunicar ideias e expressões através do processamento de texto.
5 Currículo nacional.
27
As potencialidades associadas ao processador de texto permitem melhorar não só a

quantidade mas também a qualidade da escrita produzida, corrigir, melhorar, planificar e
organizar ideias.
Estas potencialidades repercutem-se no encorajamento para escrever textos mais

extensos e têm reflexos na motivação para a escrita. Quem já leccionou no 1º Ciclo sabe
que isto pode ser uma realidade. À medida que os alunos adquirem competências na
escrita, esta pode ser complementada com experiências de utilização do processamento de
texto de forma a poderem concentrar-se no estilo e no conteúdo da escrita. A escrita
colaborativa pode sair beneficiada ao levar os alunos a: concentrarem-se na qualidade do
conteúdo e da apresentação, ao debate e partilha de ideias e por conseguinte a um desejo de
inter-ajuda.
2. Manusear informação pesquisando, seleccionando, analisando e interpretando

dados.
A informação coligida pelos alunos pode ser armazenada numa base de dados e
pode existir sob a forma de texto, gráfica ou numérica. Estas bases de dados podem ser
exploradas para que os alunos estabeleçam relações simples, formulem questões e
hipóteses. Estas actividades também favorecem o trabalho em grupo uma vez que
envolvem colaboração, procura e discussão de informação.
3. Efectuar investigações matemáticas ou explorar representações de situações reais

ou imaginárias baseadas no computador.
Actualmente, as simulações da realidade proporcionadas pelo computador possuem

grande qualidade ao aliar a imagem tridimensional ao som, cor e movimento. Existem
jogos didácticos com características interactivas e programas informáticos que permitem a
definição de estratégias, resolução de problemas e a reformulação de processos, etapas e
aprendizagem com os erros.
4. Projectar, medir, fazer e controlar no ambiente físico, utilizando variadas

ferramentas, materiais, interruptores e computadores, nas Ciências, Matemática e Estudo
do Meio.
A curiosidade natural das crianças do 1º Ciclo pode ser utilizada para exp lorar o
modo de funcionamento dos aparelhos e o porquê dos fenómenos. A tartaruga de solo e
28
CD-ROMS temáticos (existe actualmente uma grande quantidade e diversidade de

software educativo) contribuem para a aquisição de conhecimentos em: estimativas,
medições, observação de conjuntos e de pormenores, descrições, formulação de hipóteses,
comparação e avaliação, entre outros.
O Projecto Ciência Viva permitiu às escolas equiparem-se com kits para a

realização de múltiplas experiências as quais podem recorrer ao uso do computador e,
inclusive, serem complementadas com informação recolhida na Internet, filmadas e
posteriormente visionadas com fins pedagógicos.
5. Explorar as TIC com o objectivo de desenvolver aspectos criativos e estéticos.
A utilização de digitalizadores de imagem (Scanner), de processadores de imagem,

de CD-ROM e da Internet poderão ajudar os alunos a criar, armazenar e manipular
imagens e sons de forma a complementar ou obter produtos que exprimam as suas ideias
contribuindo desta forma para desenvolver capacidades criativas e estéticas.
É claro que o professor deve acompanhar todo este processo contribuindo com os
seus conhecimentos para o desenvolvimento destas capacidades.
6. Identificar algumas consequências das TIC na sociedade e nos indivíduos.
As consequências da utilização das TIC a nível individual e na sociedade poderão

ser facilmente identificáveis pelas crianças. Uma das estratégias mais aconselháveis é a
realização de visitas de estudo para que os alunos identifiquem as profissões relacionadas
com a utilização das TIC (podem ser atingidos objectivos comuns a várias áreas
curriculares e é um dos objectivos da orientação vocacional). Conhecer a existência de
várias fontes de informação, por exemplo através da Internet, e identificar os efeitos que as
tecnologias têm na sua vida quotidiana e na das suas famílias, são também algumas das
formas de exploração para atingir este objectivo. Outro aspecto que não pode ser descurado
é a identificação das vantagens e das desvantagens associadas à utilização das TIC. É
aconselhável a supervisão dos adultos de forma a evitar o acesso das crianças a conteúdos
não apropriados e a situações de assédio sexual de redes de pedofilia que usam a Internet.
O Despacho nº 16126/2000 aponta a alfabetização informática como um dos

objectivos centrais da acção da escola, a curto prazo; pretende promover a utilização das
TIC por todos os cidadãos, tornando-as acessíveis a todos; aponta o ano de 2006 como data
29
limite para se atingir um rácio de 10 alunos por computador; lança novas iniciativas no
domínio da educação e formação de adultos, criando ao mesmo tempo um grupo de
trabalho para coordenar os programas de introdução, difusão e formação em Tecnologias
de Informação e Comunicação.
O recurso a Tecnologias de Informação e Comunicação no sentido de valorizar a

diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem
constitui um dos princípios orientadores na organização e gestão do currículo propostos na
Reorganização Curricular do Ensino Básico. Para se atingir este objectivo as TIC são
consideradas formações transdisciplinares de carácter instrumental conferindo no final da
escolaridade obrigatória uma certificação de competências nesta área. O desenvolvimento
de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida é um objectivo
fundamental da formação neste domínio.
Em Portugal ao nível do 1º Ciclo, os objectivos da utilização das TIC podem ser

agrupados em três grandes domínios: aprender a utilizar o processador de texto e a folha de
cálculo, aprender a pesquisar informação num CD-ROM e na Internet e utilizar as TIC
para reforçar os conhecimentos noutras áreas (Eurydice, 2004).
O Decreto-Lei nº 140/2001 da responsabilidade do Ministério do Trabalho,

Ministério da Educação e Ministério da Ciência e Tecnologia criou um diploma de
competências básicas em TIC. O exame prático para obtenção do referido diploma tem
com objectivo avaliar as seguintes competências: escrever, imprimir e guardar um texto;
pesquisar informação na Internet e receber e enviar correio electrónico.
1.4. Selecção e utilização de software
O mercado de software educativo já existe há alguns anos mercê do

desenvolvimento da micro- informática. O seu uso e desenvolvimento foram acompanhados
um pouco por toda a parte pela publicação de leis tendentes a proteger os direitos de autor.
O software educativo tem passado por evoluções constantes quer na quantidade

quer na qualidade dos produtos postos à disposição das escolas. O mesmo se tem passado
30
com o software utilitário e para que possa ser utilizado na sala de aula necessita de ser
integrado no currículo para que tanto professores como alunos possam tirar partido das
suas potencialidades.
A integração do software utilitário no ensino passa pela reunião de um conjunto de

condições: depende do conhecimento que o professor possui sobre o utilitário, uma vez que
é ele que o utiliza com os alunos; deve- lhes permitir aprender e adquirir competências que
sejam consentâneas com os objectivos do programa de ensino que devem ser seleccionados
tendo em conta a fase desenvolvimental dos alunos.
As preocupações relativamente à selecção do software vão muito além do domínio

dos programas por parte do professor. Estas passam também por colocar questões que se
prendem com a utilidade do programa para os alunos, pelo seu apelo visual, pela facilidade
de utilização, pela qualidade científica das informações disponibilizadas pelo programa e
pela interacção que promove respeitando o ritmo e os conhecimentos do aluno.
Os programas que fazem parte do software utilitário foram originalmente

desenvolvidos sem qualquer intenção educativa, no entanto, a descoberta das suas
potencialidades levaram à sua utilização com fins pedagógicos.
Por outro lado, o software educativo resultou de um processo de reflexão e

produção orientado por princípios pedagógicos inicialmente criado por informáticos, mas
que gradualmente foram substituídos por equipas multidisciplinares constituídas por
professores, pedagogos, investigadores, psicólogos e técnicos de informática. Continuam,
contudo, a existir diversas abordagens na construção de software educativo.
Teodoro e Freitas (1991) definem software educativo como “(...) o produto

especificamente concebido para o ensino-aprendizagem, envolvendo normalmente um ou
mais programas de computador, manuais e, eventualmente, outros materiais de suporte”
(p. 60).
Os programas de resolução de problemas apresentam problemas para o utilizador

superar. Estes programas incluem frequentemente personagens que podem viver e agir
segundo escolhas realizadas pelos alunos. Inclusive, o utilizador pode assumir um papel e
tomar decisões.
31
A utilização de processadores de texto pressupõe da parte do professor alguns

conhecimentos do programa de forma a poder ajudar os alunos.
As potencialidades dos programas de processadores de texto permitem a escrita e a

reconstrução de textos (reformular, apagar, acrescentar, substituir e modificar), a aquisição
vocabular e gramatical e a compreensão de um texto como um todo. Permitem também
armazenar um texto em disquete, no disco rígido ou em CD-ROM e mais tarde corrigi- lo
ou alterá- lo; imprimir um texto permitindo melhorar a apresentação ao poder seleccionar
diferentes tipos e tamanhos de letras e diferentes formatações; escrever um texto em
colaboração (trabalho de grupo ou de toda a turma), podendo uma das estratégias passar
pela leitura do texto por grupos, facilitada pela visualização do mesmo no monitor, os
quais podem sugerir alterações ou novas ideias.
A utilização de um processador de texto pode significar melhorias ao nível da

qualidade e quantidade de vocabulário, na construção frásica, na ordenação de ideias, em
suma, melhora a qualidade da aprendizagem, quer da linguagem oral quer da escrita e
ainda a apresentação de trabalhos libertando a atenção dos alunos para o conteúdo do texto.
A utilização de programas de desenho como o Paint, Fotoshop, Coral Draw devem

ser apresentados pelo professor que posteriormente os explora com os alunos, orientando-
-os e apoiando-os.
A utilização destes programas no 1º Ciclo é por si só razão suficiente para

entusiasmar os alunos, no entanto, o professor não se pode esquecer de integrar estas
actividades de forma interdisciplinar (depende dos objectivos planificados) ou como área
autónoma.
A exploração das formas, cores, padrões existentes, figuras geométricas e a

integração de texto ou importação de imagens constituem um autêntico mundo novo pronto
a ser explorado.
Um programa de edição electrónica como o Publisher é um contributo inestimável

para a cons trução de um jornal escolar ou revista da escola ou agrupamento de escolas.
Este programa permite a aplicação de ilustrações que podem ser criadas pelos alunos, a
utilização de textos com diferentes tamanhos, cor e tipo de letra, o uso de títulos
32
recorrendo à cor, à forma e direcção das letras, resultando numa forma apelativa para os
sentidos. Esta actividade é cada vez mais comum no 1º Ciclo.
Ao contrário da actividade anteriormente mencionada, a utilização de programas de

gráficos é uma actividade rarame nte utilizada neste nível de ensino.
Os dados recolhidos nas várias áreas curriculares (Matemática, Estudo do Meio,

entre outras) podem ser transformados em gráficos de barras ou circulares através de um
programa de gráficos que seja acessível para as crianças.
Este trabalho permite que os alunos se concentrem na interpretação dos dados e

deve ser antecipado e complementado com a construção de gráficos usando papel
quadriculado para facilitar a sua construção e a sua leitura.
A maioria das vezes em que se utiliza no 1º Ciclo um programa de base de dados é

na área de Estudo do Meio e destina-se a coligir de forma estruturada uma grande
quantidade de dados que pode posteriormente ser usada de forma eficiente.
Um programa de base de dados tem como objectivo a gestão de um grande número

de informações sobre diversos temas os quais podem ser obtidos recorrendo a diferentes
fontes (livros, revistas, entrevistas, Internet, bibliotecas, etc.).
A utilização de base de dados com objectivos pedagógicos pode desenvolver

capacidades como formulação de hipóteses, o desenvolvimento de estratégias de
investigação, a formulação de questões, a capacidade de relacionar dados e o
desenvolvimento de um espírito científico, entre outros.
A existência nas escolas quer de software ut ilitário quer educativo constituem

recursos promotores da utilização educativa das TIC.
No nosso país, ainda recentemente, o 1º Ciclo encontrava-se mal equipado com

software utilitário e educativo (DAPP, 2001). Nesse estudo os tipos de software utilitário
mais frequente eram os processadores de texto e os programas incluídos em pacotes
genéricos seguidos pela folha de cálculo. O software educativo constituído por
enciclopédia/dicionários e conteúdos disciplinares ou temáticos obtinha sempre
percentagens mais reduzidas no 1º Ciclo (10%) que no 2º, 3º Ciclos e Secundário (mais de
60% nos dois tipos de software).
33
A grande diversidade de software educativo (enciclopédias, dicionários, conteúdo

disciplinar ou temático, jogos educativos, videogramas, etc.) que existe hoje em dia torna
por um lado mais difícil uma selecção criteriosa deste software tendo em conta os alunos a
que se destina.
A consulta de dicionários permite melhorar consideravelmente o léxico, os

conhecimentos gramaticais e a qualidade da produção escrita.
As enciclopédias são um autêntico manancial de informação apresentada

frequentemente de forma atractiva, interdisciplinar e interactiva.
O software de conteúdo disciplinar ou temático como o seu nome indica incide

geralmente sobre uma área específica (Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio,
etc.) e tem por objectivo o desenvolvimento de competências numa área. Existe já um
número considerável de software de conteúdo disciplinar ou temático, no comércio, sob a
forma de CD-ROM com bastante qualidade e também já se verifica concorrência entre os
diversos produtos, o que é sempre saudável para a qualidade.
A maioria das escolas possui pelo menos um exemplar de jogos educativos, o que é
deveras insuficiente.
Os jogos educativos, bem como uma parte significativa de software de conteúdo

disciplinar ou temático, baseiam-se numa história povoada por uma ou mais personagens
que vão lançando desafios aos utilizadores de modo a que estes vençam as sucessivas
etapas (graus de dificuldade) até atingirem um determinado objectivo.
Alguns dos videogramas utilizados para fins pedagógicos não foram criados com
esse objectivo, mas prestam-se a uma utilização que pode ser vantajosa se adequadamente
explorados. A possibilidade de utilização de vários sentidos (aud ição e visão) no
visionamento de um videograma, aliados ao movimento, à representação do real, à
existência de todas as dimensões dos objectos por contraste com as imagens estáticas e
apenas com duas dimensões dos livros, constituem vantagens pedagógicas que não são de
menosprezar.
A aplicação dos resultados das investigações das ciências cognitivas,

nomeadamente o conceito de Vygotsky (1978) de zona próxima de desenvolvimento, na
34
concepção e desenvolvimento de software educativo têm sido contributos importantes para

a melhoria da qualidade deste tipo de software.
Há já alguns anos que se podem encontrar programas de complexidade crescente e

que se baseiam precisamente neste conceito. O utilizador vai progredindo à medida que
ultrapassa os diversos graus de dificuldade.
Com a criação de Agrupamentos de Escolas iniciou-se um processo de

apetrechamento dos estabelecimentos de ensino nos dois tipos de software. Também as
Câmaras Municipais, entidade com responsabilidade na gestão dos equipamentos (edifícios
e material didáctico) das escolas do 1º Ciclo, forneceram algum software educativo,
principalmente jogos educativos, influenciadas pela conjuntura social, económica e política
favorável à integração das TIC na escola e ainda pela existência de técnicos com a função
de manutenção do equipamento informático ligados ao Programa Internet na Escola. Este
Programa, ao apetrechar todas as escolas do 1º Ciclo com um computador ligado à
Internet, proporcionou uma grande melhoria, principalmente ao nível do software utilitário.
1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo
Uma das principais razões para a dificuldade de integração curricular das TIC
(principalmente a Internet e em menor escala o computador) prende-se com o facto de
estas tecnologias terem aparecido recentemente (há poucos anos) e se úteis têm uma
penetração social facilitada e rápida, enquanto as alterações curriculares necessitam de
alguns anos para serem implementadas (envolvem pareceres de especialistas, cria ção de
legislação, alterações organizacionais, refinamento de estratégias e, por último, avaliação e
se necessário proceder a alterações). 6
6
Este facto pode ser constatado por exemplo, no processo que deu origem à actual Reforma Curricular do
Ensino Básico e Secundário, que embora se tenha iniciado em 1996 só em 2001 se efectivou através de
publicação legislativa.
35
A escola esteve sempre um passo atrás das evoluções tecnológicas quando estas se
processavam a um ritmo mais le nto. Actualmente, principalmente na área das Tecnologias
de Informação e Comunicação a evolução é diária, facto que deve preocupar a escola de
forma a não se deixar ultrapassar. Este é uma das características actuais das TIC que
permitem evoluções rápidas e constantes, aspecto geralmente designado por “salto
tecnológico”.
As novas orientações curriculares estabelecidas pelo Decreto-Lei nº 6/2001

atribue m às Tecnologias de Informação e Comunicação um grande valor no Ensino Básico.
Valor esse caracterizado pelo carácter transdisciplinar da sua utilização. A
transdisciplinaridade é geralmente entendida como o contributo de algumas áreas do
conhecimento na construção do saber com o intuito de compreender a realidade, bem como
a descoberta de alternativas e potencialidades de actuação sobre ela, de forma a poder
transformá- la. Este carácter transdisciplinar significa que as TIC podem e devem ser
utilizadas tanto nas áreas curriculares disciplinares como nas novas áreas curriculares não
disciplinares (Área de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica).
Ao nível do 1º Ciclo as TIC não têm presentemente um estatuto disciplinar, o

mesmo não se passa relativamente ao 9º Ano do Ensino Básico onde estas passaram a ter
uma vertente disciplinar a partir do ano lectivo de 2004/2005, com uma carga horária
específica e um programa próprio.
Paiva, Mendes e Canavarro (2003) defendem a existência de uma disciplina TIC

preferencialmente no 1º Ciclo, e extensível ao 2º Ciclo. Os autores entendem que esta
disciplina não deve colocar de lado a transversalidade da integração das TIC nas áreas
disciplinares do 1º Ciclo ou nas disciplinas do 2º Ciclo. Consideram, ainda, que nestes dois
níveis de ensino esta disciplina TIC deve ter um currículo específico que permita
desenvolver competências base direccionadas para a interacção com o computador e as
suas potencialidades. Relativamente aos outros níveis de ensino, privilegiam a integração
transversal das TIC nos currículos.
Por seu lado, Ponte (2002) critica o facto de em algumas escolas do 2º Ciclo o
ensino das TIC ser realizado quase exclusivamente numa disciplina de informática,
propondo antes um uso transversal uma vez que hoje em dia se pretende uma maior
integração das disciplinas.
36
A Área de Projecto tem como principal objectivo a implicação dos alunos nas
diversas fases de um projecto (concepção, realização e avaliação) de acordo com os
problemas ou temas em estudo sugeridos pelos alunos e que se enquadrem nos seus
interesses ou necessidades abrangendo de forma articulada os saberes das várias áreas
curriculares.
Das três áreas curriculares não disciplinares, a Área de Projecto é a que reúne
melhores condições para a utilização mais intensiva e qualitativa das TIC, durante as várias
fases de execução de um projecto. Essa utilização pode passar pela fase de planificação,
pela criação de grelhas de observação ou de avaliação das actividades, pela fase de recolha
de dados. Tal como o computador, a Internet também pode desempenhar um papel
importante na fase de pesquisa de informação, na criação de uma página para divulgação
dos projectos realizados, para contactar com outras escolas, etc. O videogravador pode ser
utilizado para visionar ou gravar as actividades, para explorar informação, entre outros.
Um projecto é um estudo aprofundado de um tema ou problema efectuado por um

grupo de alunos e por eles seleccionado, baseado numa planificação conjunta. A duração
de um projecto varia de acordo com os factores envolvidos (recursos existentes, idade dos
alunos, o tempo disponível, o tema, o número de alunos...) e pode ter a duração de alguns
dias até um ano escolar.
A realização de projectos vai de encontro a uma visão holística da realidade

permitindo realizações interdisciplinares do conhecimento. E é aqui que as TIC podem ser
utilizadas de forma produtiva pelas facilidades que proporcionam durante as várias fases
do projecto e pelas potencialidades oferecidas.
Os temas a tratar podem ir desde o estudo de um tema ou problema até à

organização de uma feira, exposição, concursos ou elaboração de um jornal. Estes
trabalhos podem evoluir de formas muito variadas: durante a recolha de informação podem
ser utilizadas diversas fontes de informação (Internet, videograma, livros, revistas, fontes
orais que podem ser gravadas utilizando o gravador ou filmadas). Os trabalhos podem
posteriorme nte ser apresentados sob a forma de texto, os dados podem ser tratados numa
base de dados e representados graficamente em desenhos e em gráficos.
As principais funções que as TIC podem desempenhar no 1º Ciclo podem ser

agrupadas em quatro domínios: como instrumento ou ferramenta de apoio à criação e
37
apresentação de trabalhos dos alunos; como recurso didáctico, no sentido em que podem
constituir-se como auxiliares nomeadamente através da utilização de jogos e/ou exercícios
que desenvolvem competências gerais ou conhecimentos em áreas específicas, como fonte
de informação e, finalmente, como desenvolvimento e apoio à distância.
Em todos estes domínios as TIC podem ter aproveitamento curricular.

Apresentamos de seguida alguns exemplos: para apoio à comunicação a distância através
da utilização do correio electrónico (e- mail); para complemento didáctico – pela utilização
de programas bastante apelativos, geralmente de carácter lúdico/educativo (edutainment)7
que incluem exercícios, actividades e jogos e que permitem adquirir conhecimentos em
diversas áreas (Matemática, Estudo do Meio, Línguas, História), existem muitos CD-
ROMS para estas áreas que permitem também o treino de capacidades gerais e específicas
(linguísticas, espaciais, lógico- matemáticas; como ferramenta de trabalho (processamento
de texto, folha de cálculo, composição gráfica, fotografia, filme, som) e como fonte de
informação – visionamento e exploração de vídeos, CD-ROM, DVD, Internet, colecções
de diapositivos. Existem cada vez mais enciclopédias e dicionários em formato electrónico
que permitem desenvolver capacidades e conhecimentos gerais e específicos, uma vez que
alguns destes recursos podem abranger várias áreas por vezes de forma interdisciplinar ou
apenas áreas específicas.
Os recentes equipamentos das escolas do 1º Ciclo proporcionados pelo Programa

Internet na Escola e pelo Programa Nónio Século XXI, conjugados com a existência de um
regime de monodocência – um professor por turma a trabalhar num espaço e num período
de tempo geridos pelo docente e seus alunos – constituem factores que se conjugam para
facilitar a integração das TIC na sala de aula.
Da mesma forma que na escola se utilizam os livros, os cadernos, os lápis e o

quadro negro, também as TIC podem ser utilizadas para a realização de muitas actividades
diferentes nas várias áreas curriculares.
Por exemplo, em Língua Portuguesa as TIC podem facilitar o desenvolvimento de

formas criativas do uso da língua (Belchior et al., 1993; Carvalho, 2003). Podem ainda
contribuir para a melhoria do vocabulário e os conhecimentos acerca da escrita e a
7
A articulação destes dois termos deu origem a uma área chamada de edutainment (Pons, 1999).
38
construção da coerência da representação verbal (Pudelko, Legros & Georget, 2002).

Segundo alguns investigadores (Tindall, Chandler, & Sweller, 1998, cit. in Pudelko,
Legros & Georget, 2002), o facto dos sistemas multimédia permitirem combinar as
modalidades gráfica e auditiva melhoram a performance quer se trate da recepção de
mensagens quer da sua produção. Também ao nível da aprendizagem da leitura, os
sistemas de síntese vocal revelaram ser eficazes em leitores com dificuldades na
descodificação e reconhecimento de palavras (Olson & Wise, 1992). A compreensão das
crianças parece ser melhor em livros CD-ROM que em suporte papel, segundo Matthew
(1996). No entanto, Pudelko, Legros e Georget (2002) embora se refiram a alguns estudos
que obtiveram resultados que demonstram a importância das TIC na aprendizagem e
desenvolvimento da leitura e da escrita também reconhecem que existem estudos com
resultados em que estas tecnologias não revelam vantagens significativas, sendo necessário
mais estudos.
A interactividade é uma característica de uma parte significativa do software

educativo e pode ser uma mais-valia para a motivação.
Poderão ser utilizados vários tipos de programas para desenvolver a linguagem oral
e escrita: jogos de aventuras, programas de texto e imagem e processamento de texto.
Os programas de processamento de texto podem contribuir para a valorização do

conteúdo e da forma e podem ser utilizados como meios complementares de aprendizagem
da escrita e da leitura.
A construção de textos escritos utilizando o processamento de texto possui

características diferentes dos textos escritos manualmente. As potencialidades electrónicas
facilitam: as possibilidades de alteração do conteúdo permitindo rearranjos colaborativos
(turma ou grupo); a correcção ortográfica torna-se mais freque nte que no papel e mais
precisa; o aumento lexical ao propor sinónimos; a construção frásica ao encadear ideias e
propor correcções sintácticas e semânticas (Crinon, 2002).
Para os alunos que estão na fase de iniciação à leitura o ecrã e o teclado aparecem
como o tradicional papel e lápis. À medida que vão escrevendo, os caracteres aparecem
dispostos da esquerda para a direita (direcção da escrita) e ao mesmo tempo existe uma
correspondência entre os símbolos gráficos (letras) e a organização espacial (cada letra
39
ocupa um só lugar, as palavras estão separadas por espaços tal como na linguagem oral e
estão também separadas por espaços temporais).
Actualmente alguns produtos multimédia de software educativo aliam as letras, as

palavras, frases e textos ao som e à imagem permitindo explorar o som inicial, intermédio
e final das palavras; realizar exercícios de síntese e análise fonológica; ordenar frases
desordenadas; construir frases a partir de palavras dadas; analisar erros; exercitar a dicção,
spelling (soletração); fazer corresponder a palavra ao som e à imagem; corrigir textos;
fazer a exploração gramatical.
À medida que os alunos vão dominando o teclado podem concentrar-se em tarefas

de nível superior, ou seja, a construção de textos mais elaborados e com melhor
apresentação do seu conteúdo (Teodoro & Freitas, 1993).
Relativamente à Matemática, Belchior e colaboradores (1993), entendem que as

TIC surgem como um poderoso aliado pela possibilidade de utilização de programas para
abordar conceitos matemáticos como por exemplo : a contagem, a numeração, a
classificação, o reconhecimento de formas, a ordenação.
As actividades desenvolvidas no computador não devem substituir as actividades

de manipulação e exploração de objectos e situações concretas uma vez que estas são
fundamentais na aprendizagem da Matemática. Isto deve-se ao estádio de desenvolvimento
cognitivo dos alunos do 1º Ciclo e é do conhecimento geral dos docentes que recorrem a
manipulação e exploração de objectos e situações concretas para desenvolver conceitos
matemáticos. Os objectos da Matemática são entes abstractos, por isso é fundamental que
os conceitos e relações a construir tenham um suporte físico.
A utilização das TIC contribui para se atingir as denominadas “aprendizagens

significativas” ao proporcionar a utilização de recursos variados que permitem uma
pluralidade de enfoques dos conteúdos abordados. Contribuem ainda para diversificar as
modalidades de trabalho escolar e as formas de comunicação e a troca de conhecimentos
adquiridos. O desenvolvimento da linguagem e vocabulário matemático pode ser
implementado através da manipulação de bases de dados recorrendo a conceitos
matemáticos como a classificação, relação, sequenciação, ordenação. Os dados
classificados e ordenados podem ser analisados recorrendo a programas de gráficos e ao
Excel (Belchior et al., 1993).
40
O software educativo com características multimédia pode contribuir para que os

alunos aprendam desde cedo a gostar de Matemática. Entre esse software figuram os jogos
de aventuras geralmente em suporte CD-ROM que permitem aos alunos registar os seus
progressos sob a forma de mapas ou esquemas. Muitos destes jogos apresentam situações
de exploração matemática, estruturadas em modelos matemáticos.
Muitos jogos educativos baseiam-se em situações ou tarefas lógicas que o aluno

tem de executar individualmente ou em grupo, fazendo desta forma apelo ao uso das suas
capacidades matemáticas e de resolução de problemas (Griffin, 1995).
Uma das características do Estudo do Meio é encontrar-se na intercepção de todas

as outras áreas do programa do 1º Ciclo podendo constituir-se como razão e motor da
aprendizagem nessas áreas.
As crianças deste nível etário apercebem-se da realidade como um todo

globalizado, motivo pelo qual o Estudo do Meio abarca conceitos e métodos de outras
áreas do conhecimento como as Ciências da Natureza, a Etnografia, a História, a
Geografia, entre outros, sendo considerada a área com mais potencialidades
interdisciplinares (Freitas, 2003).
As crianças exploram o mundo que as rodeia através dos sentidos encontrando-se

numa fase de desenvolvimento em que o pensamento está voltado para a aprendizagem
concreta. O meio local aparece assim como objecto privilegiado de uma primeira
aprendizagem que deverá ser explorada de forma metódica e sistemática para, a partir daí,
se passar para realidades mais distantes da criança (Belchior et al., 1993). Existem temas
desta área que não fazem parte do quotidiano e do ambiente em que as crianças vivem,
pelo que o visionamento de videogramas ou o recurso à Internet permite abordar de forma
mais abrangente e “natural” essas realidades (por exemplo conhecer costumes e tradições
de outros povos, os astros). Existem sites extremamente interessantes e principalmente
pedagogicamente úteis sobre variadíssimos temas.
O Projecto Ciência Viva forneceu às escolas kits para a realização de experiências

sobre o som, luz, ímanes, experiências de mecânica, etc. As TIC podem ser utilizadas
durante as fases de organização, desenvolvimento, testagem e avaliação das experiências e
ainda para a recolha de dados e registo fotográfico, escrito, filmado ou gravado (som).
Nestas experiências, o computador pode ser usado para realizar simulações e explorar
41
bases de dados. Estas, ao permitirem a consulta de dados, a sua reformulação, alteração ou

adição de novos dados, contribuem para o enriquecimento das experiências concretas.
Durante a utilização de uma base de dados o professor deve acompanhar os alunos,

apoiando-os, explicando o funcionamento do programa e a sua constituição. Também na
criação de uma base de dados o docente deve trabalhar em cooperação com os alunos
incluindo o estabelecimento de objectivos e a planificação da recolha de dados. Os passos
seguintes consistem na identificação das fontes de informação, na distribuição de tarefas,
na comparação e classificação de dados, na introdução dos mesmos no computador e, por
fim, na testagem de forma a saber se respondem às questões formuladas.
A selecção de diferentes fontes de informação (orais, escritas, observação) e a

utilização de diversas formas de recolha e de tratamento de dados (entrevistas, inquéritos,
gráficos e tabelas) pode ser conseguida com recurso às TIC, nomeadamente do
computador, Internet e vídeo.
As TIC podem dar um contributo importante para o desenvolvimento dos aspectos

estéticos e criativos uma vez que podem ser vantajosamente utilizadas em actividades
como a modelagem, a pintura, o desenho, a música e a dramatização.
A análise aos catálogos das diferentes editoras e as recomendações do Ministério

da Educação permitem-nos constatar a existência de software educativo para todas as áreas
quer sob a forma de videogramas quer em formato CD-ROM. Este último formato pode
complementar os livros de forma vantajosa (Hales & Russel, 1995).
As expressões não verbais (Expressão e Educação Dramática, Plástica, Musical e

Físico-Motora) contribuem para o desenvolvimento da sensibilidade, imaginação,
criatividade e sentido estético. As actividades desenvolvidas nestas áreas baseiam- se no
uso dos sentidos, uma vez que são estes que recolhem o material para a construção de
imagens mentais (auditivas, visuais, tácteis) indispensáveis à construção de conceitos.
Os jogos educativos criados especificamente para estas áreas recriam ambientes

agradáveis para as crianças. Por exemplo, no caso de Educação Musical permitem a
selecção e alteração das músicas e sons, a distinção entre os diferentes instrumentos em
termos musicais e a composição de músicas. Belchior e colaboradores (1993) afirmam que
as TIC permitem explorar um conjunto de sons e combinações de ritmos mais amplos do
42
que o recurso aos meios tradicionais. Esta interactividade apresenta algumas vantagens
perante algumas formas tradicionais de abordagem da música.
Também os programas de desenho e animação ao possibilitarem situações de

criação, modificação e transformação de formas e efeitos visuais tornam-se mais
apelativos, mais motivadores que a frequente utilização da Expressão Plástica para
embelezar composições, cópias ou outros trabalhos escolares. Até os programas de pintura
mais simples permitem uma utilização muito diversificada. Um desenho criado no
computador pode ser o ponto de partida para a criação de uma história ou banda
desenhada, ou pode servir para ilustrar um tema estudado ou ainda para exp lorar novas
técnicas de desenho e no caso de crianças com necessidades educativas especiais pode ter
um papel positivo na desinibição e motivação (Belchior et al., 1993).
1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa
Apesar de aqui nos interessar principalmente a análise da situação das TIC nos
sistemas educativos na Europa também serão incluídos neste texto, alguns dados e
informações relativos às TIC nos lares europeus. Esta situação justifica-se pela inter-
relação casa/escola nos tipos de uso que os jovens realizam com os equipamentos TIC.
Outra razão prende-se com o facto destes dados nos permitirem um conhecimento mais
aprofundado da problemá tica da utilização das TIC.
A introdução das TIC nos sistemas educativos nalguns países europeus tem passado
por diversas fases consoante os países. As estratégias de implementação centraram-se
principalmente em três alternativas: através da criação de uma disciplina autónoma, ou
repartida pelas diversas disciplinas de acordo com as estratégias definidas e a criação de
um espaço à parte “laboratório, centro informático, clube”. Alguns países passaram por
todas estas fases, outros apenas por algumas.
Afonso (1993) fe z uma breve resenha das modalidades e estratégias de

implementação das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino em alguns países
43
europeus durante a década de oitenta, o que nos permite verificar a sua evolução
recorrendo a estudos mais actuais (Süss, 2001; Gonçalves, 2002).
Na Alemanha Federal os computadores foram utilizados numa disciplina autónoma

nos primeiros anos do Ensino Secundário em cursos de “Alfabetização Informática”. A
partir de meados da década de oitenta o computador passou a ser utilizado como
ferramenta em várias disciplinas.
Na Dinamarca o computador foi utilizado como disciplina de opção do 8º ao 10º

anos e numa concepção de Alfabetização Informática. O computador também foi utilizado
como ferramenta em várias disciplinas. Mais tarde, em 1987 a introdução das Tecnologias
de Informação e Comunicação foi pensada de forma mais estruturada e já incluía a criação
de materiais de apoio e cursos de formação de professores. Em 2002 este país possuía um
programa de introdução e desenvolvimento das TIC “ICT in the Education System”, 8 a ser
levado a cabo entre 1998/2003. Existiam programas que incluíam não só o apoio à
formação contínua de docentes como o apoio às escolas para desenvolverem a sua
estratégia na área das TIC (Gonçalves, 2002).
Por seu lado a Holanda, durante a década de oitenta fez a introdução do

computador em duas mil escolas secundária s e criou conselhos consultivos sendo um dos
objectivos a implementação de uma área de Alfabetização Informática. Mais recentemente,
em 2001, já dispunha de um programa bastante abrangente tendo em conta que englobava
desde os primeiros níveis de ensino até ao ensino profissional e educação de adultos.
A Noruega adoptou também inicialmente uma solução mista ao definir a introdução

do computador em diversas modalidades de ensino (Formação Vocacional, Ensino
Especial, ensino obrigatório) e a sua utilização como ferramenta em várias disciplinas. A
partir de 2001 passou a pertencer a uma “Liga em TIC” juntamente com outros países
nórdicos (Suécia, Islândia e Dinamarca) com o objectivo de promover a utilização das TIC
aproveitando as sinergias dos diferentes países aderentes (Gonçalves, 2002).
Durante a década de oitenta, a Suécia optou por uma abordagem da utilização das
TIC no sentido de Alfabetização Informática do computador. Gonçalves (2002) considera
8
Tecnologias de Informação e Comunicação no sistema educativo.
44
que a Suécia tinha em acção, no início do milénio, o maior investimento na educação e na

educação de adultos, até então. O programa abrange todos os níveis de ensino desde o pré-
básico até ao ensino superior.
Desde a década de setenta a França passou por períodos em que o computador foi
utilizado como ferramenta, ensino assistido por computador e Alfabetização Informática. A
experiência piloto de 1970 dos “58 liceus” em que a utilização do computador era
transversal às disciplinas, influenciou a evolução posterior tendo levado à adopção da
informática em todas as disciplinas (Baron, 1992). A informática está presente no
programa dos dois últimos anos do Ensino Primário (1º Cic lo) e no Ensino Secundário,
como opção. O plano “Informática para Todos” de 1985 constituiu um marco fundamental
na introdução dos computadores no sistema educativo francês ao dotar todos os
estabelecimentos de ensino com equipamentos informáticos, a criação de salas de aula para
estes equipamentos e “ateliers informáticos”.
Há mais de quarenta anos que existem políticas destinadas a integrar as TIC na

educação “Depuis les années 1960, des politiques publiques se sont succédé, chacune
promouvant le développement à l´école dúne vague technologique spécifique (audiovisuel,
informatique, Internet) ”9 (Baron, 2000, pp.111-112).
Ao contrário do que se poderia supor tendo em conta o nível de desenvolvimento, a

França apresentava valores relativamente baixos quanto ao equipame nto em computadores
e acesso à Internet. Em 1996 cerca de 15% dos lares franceses possuíam um computador e
três anos mais tarde o número elevava-se para 23% e apenas 4% dispunham de acesso à
Internet (Livingstone & Bovill, 2001).
Estudos desenvolvidos por Langouët (2000) mostram que na sociedade francesa

existem desigualdades sociais tanto no tipo e número de equipamentos como na sua
utilização. A distribuição de computadores é profundamente desigual de acordo com o tipo
de habitação e a profissão dos residentes. A percentagem de computadores chega a ser
cinco vezes superior em habitações abastadas comparativamente às mais modestas. Com
excepção das consolas de jogos que estão presentes em maior número em meios
9
“Desde 1960, sucederam-se políticas oficiais, cada uma promovendo na escola uma vaga tecnológica
específica (audiovisual, informática, Internet) ”.
45
desfavorecidos, o computador, o leitor CD-ROM e a Internet existem em maior quantidade

nos lares favorecidos e nos lares onde vivem jovens até aos quinze anos.
O esforço económico para adquirir estes bens funciona como um travão à sua
disseminação, principalmente para os economicamente desfavorecidos. Estes dados
demonstram a importância da escola para diminuir as desvantagens de acesso das crianças
mais desfavorecidas, contribuindo para a democraticidade de aceso às TIC.
Langouët (2000) analisou a situação das escolas francesas relativamente a

equipamentos TIC e encontrou uma situação nada favorável. Em finais de 1999 mais de
um terço dos Jardins-de-infância estavam equipados com um computador e 2,2% estavam
ligados à Internet, mas apresentava m um rácio muito elevado (um computador para 87,2
alunos). A situação das escolas do 1º Ciclo era bem melhor com 10% a ter acesso à
Internet e três quartos equipadas com computadores, mas apresentavam também um rácio
demasiado elevado de 30,9 alunos por computador. Nos restantes níveis de ensino o rácio
depende de alguns factores como a localização geográfica, com as escolas dos meios rurais
a serem altamente beneficiadas e do tipo de ensino ministrado (as escolas tecnológicas
apresentam o melhor rácio aluno /computador. O autor referindo-se à televisão apresenta
números que contradizem a ideia generalizada segundo a qual os jovens vê em excesso de
televisão. O que acontece é que os adultos vêem mais televisão que os jovens, estes em
média vêem cento e oito minutos por dia.
Em relação ao Reino Unido pode considerar-se um caso paradigmático

relativamente à introdução da informática no ensino, nas discussões geradas e nas
estratégias seguidas.
Já em 1960 se debatia o papel do computador na educação. Em 1965 foi instalado o

primeiro computador numa escola e em 1977 apareceu o primeiro projecto “National
Development Programme for Computer Assisted Learning”10 . Na década de oitenta as
escolas optaram por uma perspectiva vocacional ou académica em cursos de formação
vocacional ou como disciplina académica (Afonso, 1993).
10 “Programa de Desenvolvimento Nacional para o Ensino Assistido por Computador”.
46
A introdução dos computadores foi rápida e precoce. No ano lectivo de 1980/81

todas as escolas secundárias foram equipadas com um computador e no ano seguinte foi a
vez de todas as escolas (primárias incluídas).
Nos últimos anos da década de oitenta e princípio s da década de noventa o

desenvolvimento curricular focalizou-se na integração das TIC numa boa prática lectiva
(Masterton, 1992). A utilização do computador é vista numa perspectiva transcurricular, ou
seja, em todas as disciplinas. Para a disciplina de “Design and Technology”11 são propostos
objectivos a atingir de acordo com os níveis de consecução.
Süss (2001), num estudo comparativo de onze países europeus e Israel, sobre a
difusão e importância dos novos média e das tecnologias de informação entre as crianças e
adolescentes, efectuado com base em inquéritos lançados em 1997, refere que a explicação
para a introdução dos computadores nas escolas na década de oitenta deve u-se ao facto das
crianças terem de aprender destrezas de programação. Mais tarde as escolas abandonaram
o ensino da programação e optaram pelos programas existentes, como de escrita e desenho.
Alguns países como a Alemanha e a Espanha tinham uma abordagem antiquada do ensino
de programação, enquanto que os países nórdicos possuindo modernos equipamentos
multimédia e com uma utilização intensiva do computador, raramente o faziam. Por outro
lado, a utilização de programas de desenho começava muito cedo (seis, sete anos) sendo o
Reino Unido e Israel os países mais utilizadores destes programas.
Os países nórdicos faziam um uso inovador da Internet e em maior escala que todos
os outros países europeus. A maioria dos alunos (60%), segundo o estudo de Livingstone e
Bovill (2001), utilizava o computador na escola, com os países nórdicos e o Reino Unido a
liderarem as percentagens (80%), aparecendo no outro extremo a Espanha e a Alemanha
(40%). Os rapazes e as raparigas tinham igualdade de oportunidades de acesso ao
computador na escola, não existindo também diferenças ao nível da classe social, ao
contrário do que acontecia no acesso em casa, com os rapazes a saírem beneficiados bem
como os filhos pertencentes a classes sociais favorecidas.
Livingstone e Bovill (2001) classificaram, neste estudo, os doze países envolvidos

em quatro grupos: o primeiro grupo, constituído pela Espanha, Itália e França
11 “Design e tecnologia”.
47
caracteriza va-se pelo predomínio dos canais de televisão nacionais e acesso reduzido a
novas tecnologias; o segundo grupo era formado pela Alemanha, Suiça, Bélgica e Israel
com acesso a múltiplos canais televisivos e um uso moderado de novas tecnologias; em
terceiro lugar, o Reino Unido que associa va um acesso elevado à televisão e às novas
tecnologias, por último, o quarto grupo que abrangia os países nórdicos e a Holanda
considerados como países pioneiros relativamente às novas tecnologias.
Apesar da dificuldade de actualizar de forma fidedigna os números relativos ao

acesso à Internet devido a alterações quase diárias, são os países do Norte da Europa que
lideram quanto ao estádio de difusão tanto da Internet como do computador.
Em vários estudos tem sido recorrente o facto da idade, do género, e do rendimento

familiar influenciarem fortemente o acesso das crianças ao computador. O rendimento
económico mantém-se como o factor mais importante no acesso ao computador em casa.
Videogravadores, televisão por cabo ou satélite, telefone, livros e computadores
encontram-se com menos frequência em famílias de baixos rendimentos. O acesso ao
computador em casa também está dependente de factores como as políticas dos governos,
estratégias de preços, entre outros (d´Haenens, 2001).
Apesar destes entraves, a maioria das crianças europeias tem acesso à televisão,
telefone, livros, revistas e videogravadores, principalmente em casa. Muitas têm aparelho
de televisão no quarto e acesso a um computador pessoal em casa. Facto marcante é o
domínio da televisão como o média mais abundante e mais utilizado (perto de duas horas
por dia), seguido da música e em terceiro lugar, e a ganhar terreno, os média interactivos
como o computador, jogos vídeo e Internet (Livingstone & Bovill, 2001).
Uma situação comum à maioria dos países que implementaram a informática nos
seus sistemas de ensino é a preocupação com a formação dos professores nesta área, tanto
na formação contínua (por vezes de curta duração) como na formação inicial.
Simultaneamente verificou-se um grande desenvolvimento do software educativo

não só em quantidade como em qualidade.
O capítulo “Technologies de l’information et de la communication dans les

systèmes éducatifs en Europe: Politiques éducatives nationales, programmes
48
12
d’enseignement, formation des enseignants” da responsabilidade da Unidade Europeia
do Eurydice (Rede de informação sobre a educação na Europa ) extraído do relatório “Les
chiffres clés de l’éducation en Europe” (4º édition) 13 e publicado em 2000, apresenta uma
perspectiva global sobre as políticas educativas nacionais de vinte e nove países europeus
relativamente às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
Este capítulo analisa de forma particular algumas dimensões: as políticas

educativas apostam no desenvolvimento das TIC, existem textos oficiais com o objectivo
de as integrar progressivamente e promover o seu desenvolvimento; os orçamentos são
raramente geridos exclusivamente a nível central; as TIC estão presentes nos programa s de
ensino e os objectivos pretendidos são semelhantes e fazem parte na maioria dos países
desde o 1º Ciclo do Ensino Básico e, por fim, as TIC não fazem parte do programa de
formação inicial de professores em alguns países europeus.
De seguida analisamos resumidamente cada uma destas dimensões de forma a

termos uma visão global relativa a estes países europeus.
1- As políticas educativas apostam no desenvolvimento das TIC.
Políticas educativas nacionais, leis, decretos, circulares ou recomendações com o

intuito de promover a utilização das TIC estavam em curso, desde o ano lectivo de 1997/98
em praticamente todos os países englobados pelo estudo. A maioria destas políticas
nacionais data do início da década de noventa e cobrem pelo menos o ensino obrigatório
(Primário e Secundário) incluindo por vezes o Ensino Pré-primário (situação que se
verificava em França, Itália, Espanha e Portugal).
Em todos os países existe um ou mais organismos nacionais encarregues de

promover acções concretas de utilização das TIC.
Projectos nacionais ou iniciativas locais podem ser encontrados na maioria dos

países, envolvendo também o 1º Ciclo do Ensino Básico. Alguns países iniciaram projectos
12 “Tecnologias de Informação e Comunicação nos sistemas educativos na Europa: Políticas educativas

nacionais, programas de ensino, formação de professores”.
13 “Números chave da educação na Europa”.
49
para os três níveis de ensino a partir de 1995, enquanto a França e a Espanha foram
pioneiras a partir da década de oitenta.
2- Os orçamentos são raramente geridos exclusivamente a nível central.
A compra e manutenção de equipamento estão geralmente repartidas pelo poder

central, local e a nível de estabelecimentos de ensino, sendo raro que a gestão financeira
seja assegurada exclusivamente pelo Ministério da Educação. Os gastos com recursos
humanos e materiais são difíceis de definir em muitos países. Sempre que estão disponíveis
apontam para que a maioria das despesas seja efectuada com o equipamento.
3- As TIC estão presentes nos programas de ensino e os objectivos pretendidos são

semelhantes.
Em muitos países da Comunidade Europeia, as TIC fazem parte do programa do 1º

Ciclo, situação mais ou menos recente segundo os países. Desde 1988 tem carácter
obrigatório legal no Reino Unido, como disciplina autónoma, mas não é estipulado o
número de horas de ensino.
As TIC são utilizadas principalmente de duas formas: como disciplina autónoma ou

como ferramenta. No 1º Ciclo as formas mais comuns de utilização são a realização de
projectos interdisciplinares ou como ferramenta.
Os objectivos da utilização das TIC no 1º Ciclo são maioritariamente comuns a

todos os países e enquadram-se em quatro domínios: a utilização dos computadores, a
programação, a procura de informação e a comunicação na Internet.
Os objectivos para as aulas de TIC do Ensino Secundário inferior (corresponde aos

2º e 3º Ciclos em Portugal) não especificam as capacidades de programação em muitos
países da Comunidade Europeia ou estão ausentes dos programas (ex: Estónia e Polónia).
O mesmo se passa relativamente à comunicação via Internet. Alguns países valorizam a
história das tecnologias (Alemanha) enquanto outros destacam o valor da informação e o
papel das tecnologias na sociedade.
Todos os países, com excepção da Holanda e da Comunidade Flamenga da Bélgica,

incluíram as TIC nos seus programas do Ensino Secundário. De assinalar o caso da
Alemanha que já o fazia nos anos setenta. Nos países em que elas constam no programa
50
com carácter obrigatório quase sempre o número de horas é estipulado. Quando se trata de
opção o número de horas varia de país para país.
As TIC são geralmente ensinadas como disciplina autónoma em todos os países e

perseguem um vasto conjunto de objectivos que vão desde o desenvolvimento de
capacidades de programação até à comunicação pela Internet.
4- As TIC não fazem parte do programa de formação inicial de professores em alguns

países europeus.
Ao nível do ensino primário, existiam professores especialistas em Tecnologias de

Informação e Comunicação na Hungria, Estónia, Polónia e Roménia.
Enquanto no Ensino Secundário Inferior a maioria dos países possuía professores

especialistas em TIC, o mesmo não se passava ao nível do Ensino Secundário Superior
onde não existiam professores especialistas (Irlanda, França, Holanda e Suécia).
A formação inicial dos professores desenrola va-se, na maioria dos casos, em

instituições de ensino superior universitária, podendo ter a duração de um ano e meio a
dois anos.
A formação em TIC dos professores generalistas ou especialistas de outras áreas

era geralmente realizada como disciplina de opção, casos da Alemanha, Espanha, Itália,
Irlanda, Portugal, Bulgária, Estónia, Hungria, Roménia e Eslovénia. Noutros países
(Dinamarca, França, Luxemburgo, Holanda, Áustria, Finlândia, Suécia, Reino Unido
Islândia, Noruega, Letónia e Chipre) esta formação fazia parte obrigatória das aulas dos
respectivos cursos. A formação inicial dos professores do Ensino Secundário em TIC era
obrigatória por exemplo na Bélgica e na Dinamarca, enquanto que noutros países, caso da
Espanha e Portugal era facultativa.
A maioria dos países dispõe de um plano de formação contínua em TIC encarando-

a como prioritária. Portugal, Bulgária, Roménia, entre outros, constituem excepções a esta
política, não possuindo um plano oficial neste domínio.
A melhoria da qualidade do ensino graças à utilização das tecnologias multimédia e

da Internet é uma das prioridades da cooperação europeia. Para atingir esta meta é
necessário que todas as escolas estejam bem equipadas, todos os professores sejam capazes
de as utilizar, bem como os alunos, mas tendo ao mesmo tempo uma perspectiva crítica.
51
5 – Alguns números sobre equipamentos e sua utilização nas escolas e nos lares.
A recente edição do relatório “Chiffres clés des technologies de l’information et de

la communication à l’école en Europe” 14 da responsabilidade do Eurydice (2004) chama a
atenção para a dificuldade a nível europeu de acesso a dados sobre iniciativas e projectos
locais. Situação mais gravosa é a não existência de informação de avaliação do impacto
das TIC sobre os métodos de ensino, nem sobre a qualidade da educação ou as
competências de professores e alunos, dimensões fundamentais da aplicação das TIC na
educação.
Os dados dos inquéritos internacionais PISA (Project for International Student

Assessment) 15 e PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 16 contribuíram
para enriquecer este relatório com informações sobre o número de equipamentos em
computadores em casa e na escola, a sua localização, a frequência de utilização e as
actividades realizadas pelos alunos.
No entanto, o relatório aponta para uma evolução positiva quanto à integração das
TIC e ao nível de equipamentos. Por exemplo, os resultados são encorajadores
relativamente ao número de países que passaram a contemplar as TIC como matéria
obrigatória do programa de ensino no ano lectivo de 2002/2003.
A taxa de informatização varia de país para país bem como o rácio de alunos por
computador que oscila entre 5 e 20 (alunos de quinze anos). Alguns países aparecem com
rácios muito elevados (Grécia), mas já estabeleceram metas para a sua redução. Nos países
onde foram fixados rácios a disparidade de equipamentos entre escola s é muito reduzido.
Nos países onde não foram estabelecidos estes rácios o número de alunos por computador
pode variar de escola para escola. Esta situação é mais grave nos países com um PIB baixo
e equipamento informático pouco desenvolvido. No nosso país o Despacho nº 16126/2000
14
“Números chave das tecnologias de informação e comunicação na escola, na Europa”.
15
Projecto Internacional de avaliação de alunos. É um projecto da responsabilidade da OCDE. Este estudo
internacional (Portugal também fez parte) foi aplicado a jovens de 15 anos e tem como objectivo testar
performance em literacia, em cultura matemática e em cultura científica.
16
Projecto Internacional de avaliação da capacidade leitora. Em 2001 participaram neste estudo internacional
35 países. Este estudo tem como objectivo medir a compreensão leitora dos alunos do 4º ano de escolaridade
(9-10 anos de idade), tendo resultado num relatório sobre a capacidade de leitura de cada país participante.
52
estabelece um rácio de 10 alunos por computador para as escolas básicas e secundárias,

objectivo a ser cumprido até 2006.
Os dados relativos aos equipamentos informáticos existentes nos lares europeus

também variam consideravelmente. Nos países nórdicos mais de 90% dos jovens de quinze
anos possuem computador em casa, pelo contrário nos países da Europa de Leste não
ultrapassa os 50%. Esta situação é semelhante para as famílias com crianças de nove ou
dez anos (1º Ciclo).
Os países nórdicos mantêm a liderança não só no número de computadores como

no acesso à Internet. No entanto a evolução tem sido constante em todos os países no
número de ligações à Internet e o nosso não foi excepção.
Nalguns países (Grécia, Espanha, França, Bulgária) menos de um terço das famílias
dispõe de acesso à Internet.
A leitura dos dados revela a existência de uma relação entre o nível de riqueza
nacional e o grau de desenvolvimento informático, quer a nível familiar quer a nível
escolar. Os países nórdicos são os que têm um PIB mais elevado e são também aqueles que
apresentam taxas mais elevadas de penetração de computadores e Internet.
As escolas do 1º Ciclo proporcionam aos seus alunos o acesso a um ou mais

computadores segundo duas opções: ou os computadores estão localizados fora da sala de
aula ou estão localizados dentro da sala. Os países com taxas de informatização baixa
recorrem geralmente à primeira opção, enquanto os países com escolas bem equipadas
optam pelas duas hipóteses (sala de aula e sala de informática ou biblioteca multimédia).
Os dados disponibilizados pelo actual relatório (Eurydice, 2004) revelam que

existem mais países a integrarem as TIC no programa obrigatório do 1º Ciclo, no entanto a
forma de integração das TIC mantém-se. Assim, as TIC no 1º Ciclo são utilizadas como
ferramenta ao serviço das outras áreas e nos restantes níveis de ensino esta forma de
integração é complementada com o ensino das TIC em disciplinas específicas. Também se
mantém, em relação a 1997/98, uma utilização flexível do tempo consagrado ao ensino das
TIC na maioria dos países, com excepção dalguns países da Europa de Leste.
A utilização das TIC na escola aumenta directamente com a idade dos alunos: os
alunos de nove ou dez anos (1º Ciclo) utilizam raramente o computador (perto de metade
53
não utiliza ou quase nunca utiliza e apenas um terço afirma utilizar o computador várias
vezes por semana), excepto no Reino Unido e na Islândia onde dois terços dos alunos de
quinze anos utilizam regularmente o computador. Es tas situações acontecem mais
frequentemente em países com uma reduzida taxa de equipamentos, ainda que aconteça
também em países bem equipados pelo que não se poderá afirmar que o número de
equipamentos é condição obrigatória para um uso mais intensivo.
A frequência de utilização da Internet segue o mesmo padrão que o uso do

computador.
Enquanto na escola as TIC são utilizadas no 1º Ciclo principalmente para a

redacção de textos e pesquisa de informação, em casa a utilização centra-se nos jogos
informáticos e em vários países é elevado o número de crianças a utilizar as TIC para
redigir ou pesquisar informação.
1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º Ciclo)
Depois da análise da situação das TIC na Europa, chega agora a vez de analisar a
sua situação no sistema de ensino português, principalmente ao nível do 1º Ciclo.
Como já vimos anteriormente, o Programa Nónio Século XXI e o Programa

Internet na Escola contribuíram de forma decisiva para o equipamento das escolas de todos
os níveis de ensino e incentivaram muitos professores a realizarem acções de formação
contínua.
Como também já foi anteriormente mencionado, o Decreto-Lei nº 6/2001 pode

considerar-se um marco na integração curricular das TIC em Portugal.
O relatório do Eurydice (2000), referente ao ano escolar 1997/98, incluiu um

conjunto de países, nomeadamente Portugal, que contemplavam o 1º Ciclo nos textos
oficiais encorajando a utilização das TIC no ensino.
54
O Programa Nónio Século XXI era o organismo oficial encarregue de promover

acções concretas de utilização das TIC, apetrechamento e acompanhamento do
desenvolvimento dos projectos e pela formação inicial e contínua.
O Programa Internet na Escola foi até ao presente o programa que mais impacto
teve na dotação de equipamentos às escolas e no acesso à Internet pelo menos no 1º Ciclo,
dada a dimensão reduzida das escolas (poucos alunos, salas e professores), daí que apenas
um computador possa representar um impacto considerável.
As responsabilidades dos intervenientes neste Programa encontram-se divididas:

pela Fundação para a Computação Cientifica Nacional (FCCN) que articulou com as
Câmaras Municipais a instalação de equipamento informático com ligação à Internet, pelas
Câmaras Municipais que são responsáveis pelo fornecimento de condições às escolas do 1º
Ciclo e pelo apoio técnico no local, pelas Escolas Básicas do 1º Ciclo (EB1) responsáveis
pelo bom uso e acondicionamento dos equipamentos e pela Unidade de Apoio à Rede
Telemática e Educativa (uARTE) incumbida de prestar apoio educativo e de conteúdos às
escolas.
Os objectivos dos projectos em curso no ano lectivo de 1997/98 eram comuns a

todos os níveis de ensino e centravam-se basicamente em categorias que incluíam o
desenvolvimento de competências de professores e alunos, a utilização da Internet, a
dotação de equipamento e a construção de software (Eurydice, 2000).
No ano lectivo de 1997/98, as TIC não faziam parte do programa do ensino

obrigatório (1º, 2º e 3º Ciclo), aparecendo inscritas apenas no Ensino Secundário em
disciplinas de introdução às TIC.
Pouco mais de metade dos jovens de quinze anos em 1999/2000, tinham acesso à
Internet em casa. Infelizmente não existem dados disponíveis para o nosso país referentes
aos alunos de nove/dez anos (1º Ciclo), no acesso à Internet, nem nas formas de utilização
do computador em casa. No entanto, apesar da falta de dados é muito provável que a
situação seja análoga à dos restantes países europeus não surpreendendo o facto dos jogos
informáticos serem a actividade mais frequente de utilização do computador seguida do
processamento de textos e pesquisa de informação.
Em 2002/2003, Portugal já aparece incluído no grupo de países europeus que

inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1º Ciclo. No nosso país, a utilização do
55
computador como ferramenta ao serviço das outras áreas é a forma mais comum ao nível
do 1º Ciclo, enquanto no Ensino Secundário as TIC podem ser utilizadas quer como
ferramenta quer como disciplina autónoma, tendo passado, a partir do ano lectivo de
2002/2003, a fazer parte do currículo como uma nova matéria de estudo no 9º e 10º anos
(Decreto-Lei nº 209/2002).
Entre 2004 e 2006 pretende-se atingir um rácio de dez alunos por computador
(Despacho nº 16126/2000), mas em 2001 um estudo da responsabilidade do DAPP
apontava para um rácio superior a cinquenta relativamente aos alunos de quinze anos. Esta
situação tem evoluído rapidamente em todos os países europeus e o nosso não é excepção.
No nosso país existe uma grande disparidade entre escolas quanto ao número de
computadores disponíveis por aluno. Enquanto numas existem menos de quinze alunos por
computador noutras eleva-se a mais de noventa, ao mesmo tempo que uma utilização
frequente (várias vezes por semana ) é muito reduzida sendo inferior a 20%, o mesmo se
passa com a Internet (cerca de 10%). Não admira portanto que surjam títulos sugestivos
nos jornais, do género: “Tecnologia ainda não vai à escola” (Carvalho, 2002).
Dois estudos de âmbito nacional da autoria de Paiva, Mendes e Canavarro (2003)

destinados a conhecerem a realidade de utilização das TIC pelos professores (estudo
realizado no ano lectivo de 2001/2002) e alunos portugueses (estudo realizado no ano
lectivo de 2002/2003 e abrangendo alunos dos 4º, 6º, 8º, 9º e 11º anos) referem que os
rácios de utilização das TIC são baixos, apesar da maioria dos professores (cerca de 90%
possuírem equipamento informático em casa), o mesmo se passando com os alunos (estão
ao nível dos padrões europeus), e de considerarem que as TIC lhes facilitam a pesquisa de
informação em quantidade e qualidade. Os autores referem que a utilização do computador
na escola é bastante reduzida sendo que os alunos aprendem mais informática por
autoformação ou na família do que na escola. Os professores por seu lado, mais de metade
usam a Internet, poucos utilizam o e- mail e, embora estando motivados para utilizarem as
TIC, uma parte significativa afirma não conhecer as suas vantagens pedagógicas. Algo se
passa com a formação!
56
1.7. O mundo das crianças em mudança
As crianças que nasceram na década de oitenta assistiram a grandes transformações

no audiovisual: o aparecimento das “rádios piratas”, a autêntica explosão em muitos países
da oferta de canais de televisão com o nascimento de canais privados, a expansão da
televisão por cabo e o desenvolvimento de canais por satélite, ao mesmo tempo que
puderam desfrutar da constante evolução dos jogos vídeo para consola e da informática.
Exploram, hoje, as transformações do telefone (telemóvel de terceira geração) que permite
o acesso à Internet, a comunicação para qualquer país do planeta e ainda a possibilidade de
fotografar e filmar. Estes média fazem parte do seu quotidiano e a distinção “novos
média”/“velhos média” não tem significado para elas. Por outro lado, as crianças que
actualmente frequentam o 1º Ciclo desfrutam de uma paisagem mediática
extraordinariamente diversificada e encaram a situação de forma natural como fazendo
parte do seu dia-a-dia, podendo percepcionar os média de uma forma diferente das
gerações anteriores.
Há quase vinte anos, Greenfield (1985) referia-se à enorme evolução dos meios de
comunicação que estavam a invadir a vida quotidiana e às mudanças que operavam não só
nos costumes como na forma de pensar. Enquanto que os adultos se esforçavam para se
adaptarem à introdução destas novas tecnologias, para os jovens a acomodação social era
visível na facilidade com que experimentavam e utilizavam todas as potencialidades destas
tecnologias e na ausência de receio perante elas.
Vivem num contexto onde estes média têm um lugar importante nas formas de
ocupação do tempo livre e nas suas conversas. Naturalmente que estas mudanças se
reflectem na sua relação com a comunicação escrita, nas aprendizagens escolares e nas
formas de socialização.
As crianças europeias partilham alguns padrões de vida no seu quotidiano,

repartindo o tempo pela escola, amigos, família e também com os média.
Os média desempenham um papel cada vez maior nos tempos livres das crianças e
a sua influência não mais pode ser separada da educação, do relacionamento com a família
e os pares e inclusive das perspectivas de emprego. Por exemplo, o facto de se oferecer um
57
computador a uma criança pode afectar o tempo gasto noutras actividades e despertar uma
preferência profissional nesta área.
As crianças e os jovens constroem diferentes estilos de vida devido ao contacto

com os diferentes média. Essas transformações passam pela forma mais individualizada de
ocupação dos tempos livres, quer em casa, quer em “salas de jogos”. Esta situação leva a
que aconteça, com frequência em casa, “viver acompanhado separadamente”. A casa
tornou-se assim um espaço que desempenha um lugar cada vez mais importante como
lugar de ócio e trabalho com um número significativo de crianças e jovens a possuírem no
seu quarto, computador, Internet, televisão e consolas electrónicas.
Pasquier (2001) ao analisar os resultados de diversos estudos concluiu que os média

aumentam a atractividade do lar para as crianças como um local de ócio, remodelando ao
mesmo tempo a organização social da vida familiar. Estas alterações são visíveis nas
dinâmicas familiares. A televisão tem feito parte da vida colectiva da família alterando
rotinas familiares mas sofrendo também influências destas mesmas rotinas (veja-se o caso
das intervenções políticas agendadas precisamente para os noticiários). Buckingham
(2002), por seu lado, considera que a privatização e comercialização dos média,
principalmente da oferta de actividades de ócio infantil de forma sistemática, estão a
contribuir para o incremento das desigualdades que se manifestam na polarização entre
ricos e pobres no acesso a bens e serviços culturais. O lar aparece como um lugar cada vez
mais importante para as crianças passarem o tempo livre.
Os média digitais (computador, Internet, consolas) estão mais ligadas a relações

com os pares do que com a família e uma das razões prende-se com o facto de muitos pais
não dominarem estas tecnologias.
Jouët e Pasquier (2002) reconhecem que apesar de actualmente as utilizações

domésticas do computador serem principalmente lúdicas e mais intensivas entre os nove e
os treze anos, isso não significa que com o desenvolvimento das ligações à Internet e do
CD-ROM educativo devido à informatização das escolas, as utilizações não evoluam e não
venham a estender-se a faixas etárias diferentes (mais jovens ou mais velhos).
58
Pasquier (2001) prevê que surjam “New patterns of interaction within the family,
with more distinct territories marked according to gender and to age, seem likely to
emerge” (p.176). 17
Livingstone (2001) aprofunda a questão e considera que nos estamos a afastar

rapidamente da imagem tradicional da família reunida à volta da televisão com o pai a
assumir o poder sobre o controlo remoto e a escolha dos programas enquanto as crianças,
por seu lado, não detinham poder de decisão na selecção da programação e remata o texto
com uma referência nostálgica ao passado onde a família, toda, estava sentada em frente à
televisão. Esta situação é amplificada pela variedade de médias postos à disposição das
crianças em casa e pelo s gostos diferentes dos pais resultando naquilo que Livingstone e
Bovill (2001) designam por “living together separately”18 .
O estudo efectuado em França permitiu- lhes concluírem que a televisão é um média

de ligação entre gerações e entre sexos, enquanto que as tecnologias digitais ao nível das
relações em contexto doméstico funcionam como uma forma de clivagem entre as gerações
e favorecem uma socialização predominantemente masculina.
Reconhecem que embora as tecnologias digitais exerçam um grande poder de

atracção sobre os jovens não lhes ocupam a maior parte do tempo livre mesmo que a
maioria deles as utilizem regularmente, embora de uma forma moderada. O perfil dos
utilizadores varia e é influenciado por diversos factores como: o género, a idade, o capital
cultural da família, os gostos pessoais e as estratégias e modos individuais de uso dos
média.
Jouët e Pasquier (2002) salientam a importância da diversificação das práticas

sociais, como por exemplo sair com os amigos e referem-se a “(...) láttrait irremplaçable,
auprès des jeunes, pour la communication en face à face et les activités de groupe
auxquelles les médias ne sauraient suppléer” (p. 105). 19
17
“ Novos padrões de interacção no interior da família, com mais territórios distintos marcados segundo o
género e a idade, parecem provavelmente emergir.”
18
“Viverem acompanhados, mas afastados”.
19
“A atracção insubstituível, junto dos jovens, pela comunicação face a face e as actividades de grupo as
quais os média não saberiam suplantar”
59
As crianças estão a tornar-se cidadãos globais ao entrarem em contacto, através dos

média, com outros lugares e culturas e já há alguns anos que são encaradas como um
potencial mercado. Assiste-se a um domínio de marcas e produtos globais encabeçado
pelos Estados Unidos. Os média são utilizados para este propósito, o que provoca receios
em muitos países, uma vez que são as crianças as percursoras da cultura nacional. Estes
receios são naturais quando se assiste a uma globalização cultural à custa da identidade e
cultura nacional, que passam pelas telenovelas brasileiras, australianas e sul americanas,
pelos desenhos animados japoneses ou norte americanos e pela música e filmes em língua
e cultura anglo-saxónica.
A televisão é o média dominante em muitos países. Jouët e Pasquier (2002)

chegaram precisamente a essa conclusão num estudo realizado em França através de um
inquérito a crianças e jovens com idades compreendidas entre os seis e os dezassete anos.
Também Johnsson-Smaragdi (2001) ao analisar as formas de utilização dos média

pelos jovens europeus chegou a resultados idênticos aos do estudo anteriormente referido
”Television is still the dominant medium for all user types, both in terms of the number of
users and the amount of time spent” (p.137). 20
Por sua vez, d´Haenens (2001) encontrou diferenças de país para país relativamente
à importância que os média tinham na vida das crianças. Neste estudo (onze países
europeus e Israel) perguntaram a crianças e jovens de qual dos média, de uma lista de
dezasseis, sentiriam mais falta. A televisão obteve a maioria das respostas na maior parte
dos países. Foram encontradas diferenças nalguns países, por exemplo na Finlândia a
prioridade foi para o computador (resposta que vai de encontro à liderança dos países
nórdicos na área das TIC). Na Suiça, Alemanha e Flandres foi a música (rádio ou
aparelhagem HI-FI) que obteve o primeiro lugar.
O computador atingiu um espaço importante na vida da maioria das crianças

principalmente ao nível da ocupação dos tempos livres.
20
“A televisão continua a ser o média dominante para todos os tipos de utilização, tanto no número de
utilizadores como no tempo gasto”
60
O receio inicial protagonizado pela televisão, da substituição da cultura oral e da

tradição da leitura pela imagem, tem sido ultimamente deslocado para os média
interactivos.
Beentjes, Koolstra, Marseille e van der Voort (2001) consideram que o tempo
dispendido e as funções preenchidas pelos média estão relacionados com o género, a idade
e o estatuto socioeconó mico. Todos os estudos apontam para a televisão como o média que
mais tempo ocupa, tempo esse que vai aumentando a partir da adolescência, o mesmo
acontecendo com os média áudio. Por outro lado, alguns estudos citados por Beentjes et al.
(2001), (Beentjes et al., 1997; Klingler & Graebel, 1994) salientam que são as crianças de
elevado estatuto socioeconómico que dedicam mais tempo à leitura, as raparigas passam
mais tempo com os média áudio que os rapazes e também lêem mais.
Suoninen (2001) sintetiza de forma exemplar a importância dos média na vida das
crianças ao analisar as diferenças de género, o tipo de média e a influência da idade e da
cultura familiar. À medida que a idade avança aumenta a importância dos amigos na
utilização dos média, mas passando para uma utilização mais frequente fora de casa. A
idade em que tal ocorre depende consideravelmente da cultura. Por exemplo, nos países
nórdicos a “cultura de pares” já é importante aos seis ou sete anos, enquanto nos países
possuidores de valores familiares tradicionais mais arreigados (ex. Espanha) até os
adolescentes recebem mais influências da família.
Assiste-se desde há algum tempo à substituição da cultura familiar baseada na

fruição dos tempos livres no espaço da sala em frente à televisão, música ou leitura, por
uma ocupação do tempo livre que inclui diferentes parceiros, uma maior importância do
quarto como espaço privilegiado de lazer e utilização mais intensa do vídeo, do
computador, Internet e dos jogos electrónicos. Ao mesmo tempo que isto acontece, a
língua inglesa vai-se impondo como língua universal impulsionada por questões
económicas e pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.
Estas alterações na vida das crianças também passam pela escola, ainda que em
menor escala por esta não acompanhar o ritmo de evolução da sociedade. Quem tem
contacto com alunos já notou certamente a substituição de alguns jogos tradicionais pelos
“Game Boys” durante os intervalos ou mesmo em casa. O mesmo se passa dentro da sala
61
de aula com a utilização, cada vez maior, de tecnologias que recorrem à interactividade
(Internet, computador multimédia).
62
Capítulo 2 – Ensinar e Aprender com as TIC
2.1. Teorias de aprendizagem e TIC
2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem
2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem
2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem
2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem
2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor
2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno
2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção
____________________________________________________________
2.1. Teorias de aprendizagem e TIC
O termo “aprendizagem” é um conceito polissémico, daí a dificuldade da sua

definição.
As controvérsias associadas à palavra “aprendizagem” são frequentemente o

resultado de diferentes teorias estudarem diferentes aspectos da aprendizagem.
Nas últimas três décadas a história da psicologia da aprendizagem está

indissociavelmente ligada às tendências que sucessivamente dominaram o panorama das
tecnologias da aprendizagem ocupando o computador um papel central.
As teorias da aprendizagem estão na base dos sistemas e ferramentas multimédia.
63
As Tecnologias de Informação e Comunicação actualmente aplicadas no ensino são

diferentes dos computadores de inspiração behaviorista que prevaleceram durante muito
tempo, ainda que alguns os utilizem na sala de aula de forma (in)consciente, segundo esta
perspectiva. Para muitos investigadores os novos ambientes multimédia possibilitam a
descoberta pessoal e a experiência concreta, constituindo ferramentas cognitivas com as
quais as crianças podem agir e pensar. As suas potencialidades radicam no impacto que
podem ter na comunicação dentro da sala de aula ao possibilitarem a vários alunos
colaborem e interagirem a distância numa mesma tarefa; podendo constituir também uma
força potencial de mudança na forma de ensinar e podem ainda afectar a forma de
compreender, de ler e construir conhecimento (Legros & Crinon, 2002).
A clássica definição de aprendizagem, por parte da psicologia, como uma

modificação do comportamento é o resultado da valorização que alguns investigadores
deram ao aspecto externo da modificação do comportamento, enquanto outros destacam a
construção pessoal. Se para uns o essencial é o resultado do processo, para outros é o
processo de aprendizagem que conta.
É comum, quando se faz uma revisão da literatura, as principais teorias da

aprendizagem aparecerem organizadas em grupos: teorias comportamentalistas,
cognitivistas e construtivistas. Estas três teorias serão alvo de interesse neste capítulo que
não desenvolveremos exaustivamente, interessando- nos manter os quadros teóricos de
referência para a evolução das tecnologias no ensino.
2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem
A abordagem behaviorista da aprendizagem dominou em grande medida a

psicologia do desenho curricular e a tecnologia educativa desenvolveu-se a partir de alguns
princípios básicos. As várias teorias behavioristas que abarcam desde o simples
condicionamento clássico de Pavlov até ao elaborado condicionamento operante de
Skinner partilham princípios básicos comuns que foram utilizados com êxito na criação de
materiais educativos.
64
Os comportamentalistas explicavam a aprendizagem através do condicionamento e

reflectem uma concepção empirista do desenvolvimento e aprendizagem humanos ao
adoptarem como pressupostos básicos a existência de forças externas ao indivíduo que são
os determinantes principais do seu comportamento.
O comportamentalismo tradicional geralmente apoiava-se em três princípios:
1- Os organismos chegam ao mundo como uma tábua completamente rasa. Os

comportamentalistas eram fervorosos defensores do meio. Adoptaram o ponto de vista
defendido pelo filósofo inglês John Locke de que a mente constitui uma tábua rasa sobre a
qual a experiência escreve. Ao mesmo tempo menosprezavam as estruturas cognitivas
internas e as predisposições genéticas.
2- Defendiam a existência de poucas diferenças significativas entre espécies quanto

aos estilos de aprendizagem e condicionamento. Seres humanos e animais aprenderiam de
forma semelhante pelo que a compreensão do comportamento de um animal (rato ou
pomba, por exemplo) poderia ser extrapolado para os seres humanos.
3- Uma resposta que um organismo produz pode ser associada, através do treino, a
um estímulo a que se possa levar o organismo a prestar atenção. Dessa forma a
aprendizagem ocorria de uma forma automática. O organismo era encarado como um
recipiente de estímulos do meio (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Os dados da psicologia deveriam ser as respostas directamente observáveis e a

melhor forma seria estudar as respostas dos animais, eliminando assim qualquer variável
mentalista. A psicologia deveria ser comportamentalista, mecanicista, objectiva e
materialista para atingir um estatuto científico. No início do século XX a psicologia
comportamental, ao consolidar a sua posição como ciência, interessa-se cada vez mais pela
educação passando a influenciá- la decisivamente.
Watson e Skinner são dos mais proeminentes psicólogos comportamentalistas.

Watson criou a teoria do reflexo condicionado, Skinner desenvolveu a teoria do
condicionamento operante.
O nome de James Watson está indissociavelmente ligado ao termo behaviorismo

com a publicação do seu livro “Behaviorism ”. Tornou a psicologia educacional mais
comportamentalista realçando o papel do condicionamento na sala de aula. Encara a
65
aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento, segundo o qual

determinadas respostas são associadas a determinados estímulos e entende que todas as
formas de comportamento podem ser aprendidas. Ficou famoso o seu estudo do
condicionamento de um bebé ao demonstrar que ele podia ser condicionado a ter medo de
qualquer coisa do seu ambiente.
Watson influenciado pelos estudos de Pavlov de quem aceitou o reflexo

condicionado para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexões
de estímulo-resposta a que deu o nome de reflexos, transformou-o num tema central da sua
teoria. Recebeu também influência da filosofia empírica de John Locke.
O condicionamento clássico foi inicialmente desenvolvido por Pavlov que iniciou

as suas pesquisas com um cão, num laboratório. Para ele o processo de aprendizagem
baseava-se na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta aprendida
através da contiguidade, envolvendo alguma espécie de conexão no sistema nervoso
central entre um estímulo e um reflexo ou resposta.
O associacionismo era o princípio básico desta teoria, tendo Pavlov tentado

associar numa experiência com animais em laboratório, um estímulo neutro (som) com
uma resposta (salivação) que estava associado a outro estímulo (comida).
Com Watson o interesse da psicologia deslocou-se do estudo da consciência e dos

fenómenos psíquicos para o comportamento e os dados observáveis e verificáveis.
Na teoria do reflexo condicionado, o professor tem um papel de controlo do

processo de aprendizagem pela selecção de estímulos adequados. O aluno tem um papel
passivo sendo o conhecimento visto como um conteúdo pronto e acabado. A aquisição de
habilidades mecânicas é aprendida através da repetição e do treino até que o aprendiz atinja
um padrão de desempenho preestabelecido. Não surpreende, portanto, que a relação
professor/aluno seja vertical e individualizada.
A aprendizagem transforma-se num mero processo de desenvolvimento de reflexos

condicionados obtidos através da substituição de estímulos não condicionados por
estímulos condicionados.
Tal como tinha acontecido com Watson, Thorndike também foi influenciado pelo
condicionamento clássico de Pavlov tendo-o aplicado em ambiente escolar. A importância
66
de Thorndike foi visível nas práticas educativas dos Estados Unidos durante algumas
décadas do século XX pela aplicação de uma abordagem behaviorista na educação.
A sua teoria da aprendizagem ficou conhecida por conexionismo ao postular que a

aprendizagem é um processo de formação de uma conexão entre um estímulo e uma
resposta. Utilizou animais (gatos) nas suas experiências. Estes tentavam chegar a um fio
para abrir a porta de forma a alcançar a comida que funcionava como uma recompensa.
Depois de várias tentativas o gato conseguia alcançar a comida. O processo era repetido até
que o animal ligava o acto de puxar o fio ao acesso à comida.
Thorndike aplicou a sua teoria, o conexionismo, à educação. Para o efeito

desenvolveu as leis da aprendizagem que são influenciadas pela recompensa: a lei do efeito
e a lei do exercício ou repetição. A lei do efeito afirma que quando é criada uma conexão
entre um estímulo e uma resposta sendo seguida de uma recompensa, a conexão é
reforçada, pelo contrário, o descontentamento ou a dor enfraquecem a conexão entre um
estímulo e uma resposta. O segundo importante princ ípio com objectos educativos
proposto por Thorndike é a lei do exercício segundo a qual quanto mais vezes for induzido
um estímulo-resposta mais duradouro se tornará o conhecimento adquirido. Ou seja,
quanto maior for o número de repetições maior será a cone xão entre o estímulo e a resposta
e quanto menor for o número de repetições menor será a conexão (Gillani, 2003.)
Thorndike formulou as leis da aprendizagem que contribuíram para as bases da

tecnologia educativa.
Apesar do conexionismo não gozar da enorme popularidade que outrora teve, a sua
influência ainda se faz sentir actualmente. A utilização de estrelas douradas, pontos e
outras formas de motivação extrínseca por ele introduzidas fazem parte, hoje em dia, dos
CD-ROMS e Websites. O processo de praticar e de repetir exercícios em software
educativo é uma influência directa da lei do exercício.
À semelhança de outros behavioristas, a teoria da aprendizagem de Skinner

conhecida por condicionamento operante baseou-se em investigações com animais.
No entanto, a sua teoria do comportamento difere em dois pontos fundamentais em

relação a outras teorias behavioristas: na relação estímulo-resposta e no tratamento da
recompensa. Estas duas contribuições tornaram-se importantes para explicar algumas
funções psicológicas que são especificamente humanas.
67
Skinner também acreditava, tal como outros behavioristas, que os estímulos

causavam respostas no comportamento humano.
Ao invés de Thorndike que acreditava que existia apenas um tipo de resposta,

Skinner defendia a existência de dois tipos diferentes de resposta para explicar o
comportamento humano. Aos dois tipos de resposta chamou-lhes respondentes e operantes.
Os respondentes são respostas que ocorrem com um estímulo específico, por exemplo
comemos (resposta) quando temos fome (estímulo). Por outro lado as respostas operantes
ocorrem sem razão aparente, espontaneamente e são exclusivamente humanas (ler um
livro, jogar, prestar atenção). As respostas operantes formam a base da sua teoria do
condicionamento operante. Se estas respostas forem devidamente reforçadas fixam-se no
comportamento humano. Encara a aprendizagem como uma associação entre estímulos (E)
e respostas (R) ou vice-versa, ao verificar que o condicionamento ocorre quando a resposta
é seguida de um estímulo reforçador.
A sua psicologia baseia-se numa perspectiva do comportamento totalmente ligado

ao meio. É o meio que causa as respostas, uma vez que as consequências da resposta
influenciam a acção futura e porque estas consequências ocorrem no meio exterior.
Skinner, da mesma forma que Thorndike, acreditava que a recompensa era o factor
mais importante no processo de aprendizagem preferindo chamar- lhe reforço em vez de
recompensa.
Gillani (2003), citando Skinner, refere o papel do reforço. O reforço positivo é

qualquer estímulo que quando acrescentado à situação aumenta a probabilidade da
ocorrência da resposta. O reforço negativo é qualquer estímulo que quando retirado da
situação aumenta a ocorrência da resposta. Tanto o reforço positivo como o nega tivo
aumentam a possibilidade de ocorrência de uma resposta. Por exemplo, quando um aluno
realiza correctamente uma resposta e o professor diz “muito bem” está a reforçar
positivamente o aluno. Um reforço negativo acontece, por exemplo, quando um aluno se
finge doente sempre que há um teste. Neste caso o aluno está a ser reforçado
negativamente.
Para que o condicionamento seja optimizado, o reforço deve seguir imediatamente

a resposta. Skinner defende que na sala de aula o aluno deve ser reforçado logo que a
resposta apropriada seja emitida.
68
O ensino eficaz consiste na capacidade de organizar as sequências de reforço

apropriadas ao aluno e de imediato verificar se a apresentação desses reforços é
contingente à emissão da resposta correcta do aluno.
Assim, para Skinner, o ensino para consiste em organizar as contingências para

uma aprendizagem eficaz.
A sua máquina de ensinar, criada nos anos cinquenta, provocou uma revolução na
tecnologia educativa e era considerada pelo seu criador como um auxiliar da aprendizage m
que permitiria aos alunos alcançar o seu potencial intelectual.
Outra das suas contribuições para o ensino foi o desenvolvimento de técnicas de

modificação do comportamento na sala de aula. Os professores eram treinados a esperarem
dos alunos as respostas correctas e a reforçarem- nos de forma imediata e consistente.
Segundo Gillani (2003) muitos programas de modificação do comportamento e

programas de instrução, software educativo, instrução programada e ensino assistido por
computador basearam-se no condicionamento operante e na instrução programada. A sua
contribuição pode ser encontrada na utilização da análise do comportamento e no
desenvolvimento de programas de reforço.
A abordagem instrucionista no uso do computador tem como base o pensamento de

Skinner.
A primeira abordagem pedagógica do uso do computador foi desenvolvida na

perspectiva da máquina de ensinar de Skinner e utilizava o conceito de instrução
programada.
Numerosos sistemas de ajuda à aprendizagem foram concebidos tendo como base

as premissas dos principais conceitos do behaviorismo. As “máquinas de ensinar” foram
assim concebidas segundo os princípios do ensino programado propondo sistemas de ajuda
à aquisição de conhecimentos personalizados e adaptados ao ritmo e velocidade de
progressão do aluno (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).
69
Estes sistemas de ensino assistido por computador (EAC em português, EAO em

francês e CAI em Inglês) 21 apareceram ao mesmo tempo que a expansão do computador
individual.
Os primeiros programas de software eram concebidos com o objectivo de promover

o exercício e a prática e eram semelhantes a cartões que apareciam no ecrã.
A evolução seguinte passou pelo software tutorial que conduzia os alunos através
de uma unidade temática de ensino. Nos últimos anos o software tem como objectivo o
domínio de conceitos globais. À medida que o aluno progride no programa pode fazer
escolhas sendo levado a descobrir um conceito por si mesmo. No caso de errar, o programa
permite a revisão do material que não foi compreendido. O EAC (Ensino Assistido por
Computador) é assim interactivo ao permitir ao aluno responder, proceder a escolhas e a
participar.
Sprinthall e Sprinthall (1993) referem-se a diversos estudos cujas conclusões

apontam para uma maior aprendizagem por parte dos aluno s, ao mesmo tempo que gostam
mais de aprender através do recurso ao EAC. Os autores citam uma meta-análise de mais
de cinquenta estudos realizada por Kulik que mostra o aumento dos resultados dos exames
escolares do percentil 50 para o percentil 63. Referem também um estudo realizado nos
Estados Unidos pelo Educational Testing Service (ETS) 22 , no qual os alunos melhoraram
substancial e constantemente os resultados escolares ao longo de três anos ao recorrerem
ao EAC.
No entanto, Legros, Pembroke e Talbi (2002) chamam a atenção para o facto de as

concepções behavioristas existentes em numerosas práticas educativas e em numerosos
sistemas e ferramentas multimédia não contribuírem de forma eficaz para o
desenvolvimento cognitivo e metacognitivo do aluno, apesar das recentes evoluções do
paradigma behaviorista que permitiram renovar e enriquecer estes modelos integrando
elementos do paradigma cognitivista de forma a adaptá-los às TIC. Estes modelos
21
EAC – Ensino Assistido por Computador; EAO – Enseignement Assisté par Ordinateur ; CAI – Computer
Assisted Instruction.
22
Serviço Nacional de Aplicação de Provas.
70
continuam, contudo, a propor programas de ensino que em muitos casos se baseiam nos
mesmos princípios de base: divisão dos saberes em micro-objectivos e reforço.
Nos sistemas de Ensino Assistido por Computador os objectivos de aprendizagem e

as etapas são claramente definidas, os reforços encontram-se sob a forma de textos,
imagens e sons e os sistemas de notação permitem avaliar os progressos.
Estes sistemas possuem programas que contêm informações pedagógicas relativas à

estrutura e gestão do conteúdo e são constituídos quer por actividades práticas quer por
simulações com diferentes tipos de guias e tutores.
Nestes sistemas o computador funciona como uma máquina de ensinar e o software

pode existir sob a forma tutorial, exercícios-e-prática, jogos educativos ou simulações. O
estabelecimento das diferentes possibilidades, passos ou alternativas a serem realizadas
pelo aluno remetem o professor para um mero papel de espectador do processo de
exploração do software.
Sempre que o software de tipo EAC permita a manip ulação de diferentes situações
podem ser utilizados de forma criativa com a condição do professor conseguir levar os
alunos a testar diferentes ideias sobre os conteúdos apresentados.
Os ambientes multimédia que integram e associa m simultaneamente gráficos,

recursos de textos, recursos sonoros e recursos visuais com animação, permitem o
desenvolvimento de experiências interactivas, mas baseiam-se geralmente em pressupostos
comportamentalistas (Legros & Crinon, 2002).
2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem
Uma extensa revisão bibliográfica permitiu- nos verificar a existência de um vasto

leque de teorias que se enquadram na corrente cognitivista (construtivismo, pós-
modernismo, entre outros), no entanto, aqui interessam-nos fundamentalmente as que
maior influência tiveram na aprendizagem e na evolução da tecnologia educativa.
71
Ao mesmo tempo que uma criança passa por consideráveis alterações físicas
durante o seu desenvolvimento também as suas capacidades cognitivas progridem através
de transformações fundamentais. O desenvolvimento cognitivo remete para um processo
mental pelo qual o conhecimento é adquirido, armazenado e recuperado para resolver
problemas. As teorias cognitivas procuram explicar as actividades cognitivas que
contribuem para o desenvolvimento intelectual das crianças e da capacidade de
aprendizagem. A investigação sobre o desenvolvimento cognitivo teve um grande impacto
no movimento construtivista e na tecnologia educativa.
As teorias cognitivistas assumem que a aprendizagem produz-se a partir da

experiência, que não é entendida como uma simples transferência mas como uma
representação da mesma. A ênfase é colocada na forma como se adquirem as
representações do mundo, como se armazenam na memória ou estrutura cognitiva. É,
assim, realçado o papel da memória, não no sentido tradicional que a afastava da
compreensão, mas antes como um valor construtivista. Valoriza-se a aprendizagem
humana através de processos construtivos de assimilação e acomodação.
O cognitivismo abandonou a orientação mecanicista passiva do

comportamentalismo e entende o sujeito como um processador activo da informação
através do registo e organização da informação de forma a reorganizá- la e reestruturá- la no
seu mecanismo cognitivo. Esta reestruturação não se reduz a uma mera assimilação, mas é,
pelo contrário, uma construção dinâmica do conhecimento. Em termos piagetianos trata-se
da acomodação das estruturas do conhecimento à nova informação.
Relativamente às posições associacionistas existem algumas diferenças: a mudança

não é apenas quantitativa (na probabilidade de resposta) mas também qualitativa (no
significado da resposta); a mudança não é originada no mundo externo mas antes na
própria necessidade interna de reestruturação dos conhecimentos ou de corrigir os
desequilíbrios; não são os elementos isolados que mudam (estímulos e respostas) mas as
estruturas de que fazem parte (teorias e modelos); a mudança não é mecânica mas activa,
baseada na reflexão e na tomada de consciência por parte do aluno.
As teorias cognitivistas têm como principal expoente o construtivismo que cobre

um amplo espectro de teorias acerca da cognição e que se fundamentam no facto de que o
conhecimento existe na mente como representação interna de uma realidade externa.
72
Há duas ideias fundamentais que são comuns a todos os modelos de ensino

provenientes do paradigma cognitivista. Por um lado, a aprendizagem é concebida como
um processo de construção do conhecimento e não como um processo de aquisição do
conhecimento, por outro, as actividades de ensino são actividades de ajuda à construção de
conhecimento e não de transmissão de conhecimento. É assim que o professor que se
inspira nestes modelos deve concentrar-se mais em organizar, estruturar, clarificar a sua
coerência e de trabalhar a integração dos conhecimentos do que em transmiti- los (Legros,
Pembroke, & Talbi, 2002).
Os modelos que se inspiram no paradigma cognitivista na sua forma pura

permitiram a criação de ferramentas de ajuda ao desenvolvimento do processo de
tratamento da informação. Foram desenvolvidos computadores que possuíam um sistema
de orientação e regulação, tutoriais e software inteligente, programável. Estes sistemas
visam, como o ensino assistido por computador, propor formas de ensino individualizado,
possuindo, no entanto, maiores potencialidades interactivas e propondo actividades mais
complexas.
Deste modo, os sistemas de ambientes interactivos de aprendizagem por

computador possuem regras obtidas a partir do conhecimento de um perito, indispensáveis
à produção de interacções pedagógicas eficazes partindo de um conteúdo. Neste sentido, as
informações nos domínios disciplinar e os relativos ao seu acesso e gestão são
independentes de forma a permitir todas as interacções possíveis entre o aluno e o
conteúdo.
Legros, Pembroke e Talbi (2002) avançam com três objectivos importantes para os
sistemas de Ensino Assistido por Computador possibilitados pelo desenvolvimento da
inteligência artificial: i) a adaptação às particularidades e necessidades dos alunos, ii)
tornar possível a aprendizagem pela acção e iii) permitir a transferência de conhecimentos.
Não esquecem, contudo, as fragilidades destes sistemas em virtude da sua dificuldade em
modelar as interacções entre o aluno e o material verbal, daí a importância das pesquisas
actuais da psicologia cognitiva sobre a memória e tratamento das informações verbais
particularmente sobre os textos e hipertextos.
73
As interacções sobre o papel da memória no tratamento das informações

contribuíram para conceber e desenvolver a tecnologia educativa destinada à pesquisa de
informação e à construção de novos conhecimentos.
A criação de sistemas concebidos como ferramentas cognitivas de ajuda à

construção de conhecimento funcionam como memórias externas, ou seja, como sistemas
de base de dados que podem interagir com os conhecimentos anterio res e contribuir desta
forma para a construção de novos conhecimentos.
Estas ferramentas centradas no aluno favorecem a concepção de ambientes

propícios à troca e à colaboração entre alunos. Esta nova orientação abre o caminho às
perspectivas de pesquisa sobre a realidade virtual e o trabalho colaborativo a distância, via
Internet, e conduz a uma mudança dos paradigmas de referência e a uma reorientação para
o construtivismo.
Durante algumas décadas Piaget foi construindo a sua teoria através da observação
directa de crianças. A sua pesquisa viria a revolucionar a nossa compreensão do
desenvolvimento intelectual.
A sua teoria foi muito útil para explicar quando, como e porquê as crianças
desenvolvem e aprendem novos conceitos. Para além disso, forneceu também uma
estrutura de referência aos educadores e aos tecnólogos da educação com a qual podem
analisar o comportamento dos alunos e construir ambientes educativos através dos quais as
crianças podem construir o seu próprio conhecimento.
São os professores e os pedagogos que devem interpretar as linhas de orientação

acerca do desenvolvimento cognitivo propostas pela sua teoria, uma vez que “Piaget never
specified a set of steps or procedures for teaching. He provided a set of universal
guidelines, his theory of learning, upon which one can design and plan for educational
activities” (Gillani, 2003, p.59). 23
Isto significa que os professores podem utilizar os pressupostos da teoria piagetiana

para explorar e depois construir a sua própria metodologia de ensino, as estratégias e os
23
“Piaget nunca especificou um conjunto de etapas ou procedimentos para o ensino. Ele forneceu um
conjunto de linhas de orientações universais, na sua teoria da aprendizagem, com as quais se podem desenhar
e planificar actividades educativas”.
74
modelos. Este é o princípio fundamental do pensamento de Piaget, isto é, os indivíduos

constroem o seu conhecimento do mundo, sendo esta a principal força motriz do
movimento construtivista.
Os psicólogos cognitivistas e desenvolvimentistas, Piaget em particular, encaram a

aprendizagem como um processo dinâmico no qual os alunos constroem o seu próprio
conhecimento ao interagir com o mundo. O papel dos professores não é o de impor etapas,
procedimentos ou estruturas rígidas, mas pelo contrário devem assumir o papel de
arquitectos dos ambientes educativos que facilitem o processo pelo qual os estudantes
sejam capazes de construir o seu próprio conhecimento. Esta nova abordagem, de certa
forma radical, permitiu o aparecimento de um novo grupo de educadores e tecnólogos que
se tornaram conhecidos como construtivistas.
Gillani, (2003) considera que a influência de Piaget no movimento construtivista

norte-americano teve um enorme impacto no desenho instrucional, nos modelos de ensino
e na tecnologia educativa e que o principal impacto do construtivismo pode ser encontrado
no “inquiry training”24 e na “discovery learning”. 25
A psicologia cognitiva interessa-se pela capacidade que o ser humano tem para
obter conhecimentos e desenvolver a sua inteligência.
Bruner teve um papel muito importante na sistematização e na tentativa de tornar a

psicologia cognitiva compatível com as regras científicas.
Segundo Bruner o objectivo principal do ensino é promover a compreensão geral

de uma matéria e quando o aluno compreende a estrutura de um assunto ou de uma matéria
vê-a como um todo relacionado. A formação de conceitos globais e a construção de
generalizações coerentes são fundamentais durante o processo de aprendizagem
(Sprinthall, & Sprinthall, 1993).
Bruner lembra aos professores que devem ajudar a promover as condições que
permitam que o aluno se aperceba da estrutura de um determinado assunto. A
24
“Treino de investigação”
25
“Aprendizagem pela descoberta”
75
aprendizagem baseada numa estrutura é mais duradoura e o processo de esquecimento é

muito mais lento.
Denomina a sua posição uma teoria da instrução e não uma teoria da aprendizagem.
Entende que uma teoria da aprendizagem é descritiva ao fazer uma descrição posterior dos
factos. Por seu lado, a teoria da instrução é prescritiva pela possibilidade de prescrever
antecipadamente a melhor forma de ensinar um conteúdo.
De seguida, apresentamos resumidamente os princípios fundamentais da teoria de

Bruner: motivação, estrutura, sequência e reforço analisados por Gillani (2003).
A motivação baseia-se na crença de que quase todas as crianças possuem uma

vontade inerente de aprender e só através da motivação intrínseca se mantém a vontade de
aprender. Bruner preocupa-se mais com a motivação intrínseca do que com a extrínseca, a
qual tem apenas um efeito transitório.
A vontade intrínseca que as crianças possuem para aprender obriga a que os

professores tenham de saber gerir e aumentar esta motivação levando a que as crianças
encarem a exploração guiada como mais significativa do que a aprendizagem espontânea.
A estrutura baseia-se no facto de que qualquer tema, assunto ou corpo de

conhecimentos pode ser organizado de tal forma que possa ser transmitido e compreendido
por praticamente qualquer aluno.
O terceiro princípio de Bruner, a sequência, preocupa-se com a sequência em que a

matéria é apresentada ao aluno, sendo este princípio responsável pelo grau de dificuldade
que os alunos sentem ao tentarem dominar uma nova matéria.
O professor deve ensinar uma matéria utilizando mensagens sem palavras, depois o
aluno deve explorar representações pictóricas, e finalmente, a mensagem deve ser
explicada simbolicamente pelo uso de palavras.
O quarto princípio de Bruner, o reforço, entende que este é fundamental para a

aprendizagem. O reforço deve ser dado de forma compreensível e na altura em que o aluno
avalia o seu próprio desempenho. O objectivo destes princípios é produzir uma
aprendizagem baseada na compreensão e no significado.
As teorias construtivistas constituem actualmente o paradigma de referência para

desenvolver os ambientes de ajuda das TIC e favorecer a sua integração na sala de aula.
76
2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem
O termo construtivismo é encarado actualmente por alguns autores como Duffy e

Cunningham (1996, cit. in Legros, Pembroke, & Talbi, 2002) como um slogan, estereotipo
ou até uma banalidade. Este termo engloba uma multiplicidade de significações que
reflectem pontos de vista diferentes ou um vazio teórico. Estes pontos de vista
influenciaram as concepções do ensino e os ambientes de aprendizagem.
O termo construtivismo está associado às investigações realizadas por diversos

psicólogos sobre o processamento da informação, a organização do conhecimento, os
estilos de pensamento e a tomada de decisões.
O construtivismo não é exclusivo da psicologia, é também uma corrente das

matemáticas. É igualmente uma corrente artística do século XX, de origem russa que
privilegia uma construção mais ou menos geométrica das formas, de natureza espiritual e
estética.
A sua influência alargou-se à área política, sendo também uma corrente política que
proclama que as escolhas públicas devem ser guiadas pela vontade de criar um certo tipo
de sociedade e não o bem-estar imediato dos indivíduos.
O construtivismo fundamenta-se na ideia de que a realidade do mundo é construída

na mente dos indivíduos a partir de representações mentais ou modelos do mundo. O
conhecimento adquire, assim, um estatuto subjectivo uma vez que este resulta das nossas
experiências sobre o mundo. Esta ideia é um elemento central da filosofia de Kant. O
contexto assume um papel fundamental tendo em conta que a construção de novos
conhecimentos faz-se a partir dos contextos da vida real que serviram de base à construção
dos conhecimentos anteriores.
Legros, Pembroke e Talbi (2002) citando alguns investigadores (Hannafin,

Hannafin, Land & Oliver, 1997) consideram que o paradigma construtivista pode ser
dividido essencialmente em dois tipos de abordagens distintas. A primeira, o
construtivismo, está ligada à corrente cognitivista e à abordagem Piagetiana. A segunda
abordagem, denominada construcionismo, deriva da abordagem sociocultural de Vygotsky.
77
No construtivismo a ênfase é colocada mais no aluno que no professor. O aluno

constrói o seu conhecimento e soluções para os problemas. A autonomia e a iniciativa são
encorajadas.
Os construtivistas viam a aprendizagem como o resultado de uma construção

mental. Os alunos aprendem ajustando a nova informação à anteriormente existente. As
pessoas aprendem melhor quando constroem de forma activa o seu conhecimento.
A aprendizagem também é afectada pelo contexto, pelas crenças e pelas atitudes

dos aprendizes. Estes são encorajados a inventar as suas próprias soluções, experimentar
ideias e hipóteses.
Segundo Labedie e Amossé (2001) a construção do saber, ainda que pessoal,

efectua-se num quadro social. A aquisição do conhecimento depende do contexto
pedagógico, ou seja, das situações de ensino/aprendizagem e das actividades conexas.
O construtivismo piagetiano inspirou numerosos modelos de ensino e programas de

aprend izagem, especialmente nas matemáticas e ciências, atribuindo ao sujeito e ao
ambiente um papel fundamental. Esta teoria entende a actividade de construção do
conhecimento como um conjunto de processos de assimilação das informações novas nos
esquemas antigos. Os novos conhecimentos que daí resultam constituem os novos objectos
do pensamento sobre os quais os indivíduos se apoiam para agir (Legros, Pembroke, &
Talbi, 2002).
Daremos aqui relevância ao trabalho de Jean Piaget, ainda que de forma breve, pela
sua importância no campo da psicologia do desenvolvimento cognitivo e a repercussão e a
influência da sua obra na área da educação.
Piaget argumentou que as crianças devem reconstruir continuamente o seu próprio

conhecimento através de reflexões activas sobre objectos e acontecimentos até que atinjam
uma perspectiva de adulto (Gillani, 2003). Piaget afirmou que o processo de
desenvolvimento intelectual é uma adaptação mental às exigências do meio.
Sprinthall e Sprinthall (1993) referem-se ao conceito de cognição de Piaget como

um processo regulador que liga a pessoa ao meio. O processo cognitivo é entendido como
um processo activo e não passivo. As influências são recíprocas: o individuo afecta o meio
78
e é por sua vez por este afectado. Desta forma, nem a criança é um ser vazio nem a
aprendizagem se resume a encher de forma passiva um recipiente vazio.
Os estudos intensivos de Piaget com crianças permitiram- lhe produzir um mapa dos
estádios de desenvolvimento cognitivo e propor que o mesmo se processa em estádios de
desenvolvimento. A natureza e a forma de inteligência mudam qualitativa e profundamente
ao longo do tempo.
Cada estádio representa um avanço no conhecimento e constitui uma transformação

dos processos de conhecimento. Os estádios de desenvolvimento cognitivo são
sequenciais, seguindo uma sequência invariável, supondo mudanças dinâmicas. Os
estádios propostos são os seguintes: sensório- motor que vai do nascimento até cerca dos
dois anos; pré-operatório que se estende dos dois aos sete anos; operações concretas dos
sete aos onze ano, e por fim, o estádio das operações formais que vai da adolescência à
idade adulta.
De acordo com Gillani (2003) o período sensório-motor caracteriza-se pelo

desenvolvimento da coordenação olho- mão e pelas relações espaciais. O período pré-
operatório é caracterizado pelo desenvolvimento do pensamento simbólico, uma vez que os
objectos e os acontecimentos que as rodeiam são representados por símbolos. O estádio das
operações concretas é marcado pelo aumento significativo da capacidade das crianças em
classificar e analisar padrões de acordo com os atributos dos objectos ou acontecimentos.
O estádio das operações formais permite argumentar e resolver problemas, testar hipóteses
e generalizar resultados.
Este sistema apresenta um conjunto de conceitos adaptados ao desenvolvimento

humano intimamente relacionados e que atravessam cada uma das fases do
desenvolvimento. Esses conceitos que Piaget propôs são: esquema, assimilação,
acomodação e equilíbrio (Gillani, 2003).
A palavra esquema representa uma estrutura mental que se adapta aos padrões do
ambiente. Por exemplo, uma criança pode confundir uma vaca com um cão por possuírem
alguns padrões semelhantes: quatro patas, orelhas grandes, etc. À medida que as crianças
se desenvolvem, os seus esquemas alargam-se, diferenciam-se e inter-relacionam-se,
permitindo- lhes distinguir animais. Estes esquemas estão constantemente a serem
79
reestruturados quando encontram novos padrões durante as suas experiências de

aprendizagem.
Quando uma criança encontra uma situação nova ou um novo ambiente com o qual
não está familiarizada, cria-se um estado de desequilíbrio na mente da criança que
necessita de ser mentalmente gerido. De forma a criar um estado confortável de equilíbrio
no esquema mental, a criança tem de modificar ou reestruturar o esquema para explicar
esta nova situação. O processo mental responsável pela reestruturação do esquema é a
assimilação e a acomodação. A actividade de assimilar experiências do meio envolvente
força a criança a acomodá- las ou internalizá- las. O desenvolvimento mais completo existe
quando as crianças assimilam experiências do seu meio e, a partir daí, são capazes de
acomodar ou internalizar essas experiências.
A integração de novas informações com o conhecimento existente é um processo

cognitivo que Piaget designa por assimilação. Quando as crianças encontram novas
situações de aprendizagem, utilizam os conhecimentos prévios para que as novas
experiências se tornem compreensivas. O conhecimento prévio é reestruturado para que a
nova experiência se acomode ao novo esquema. Esta mudança que ocorre na estrutura
mental da criança é designada de acomodação.
A equilibração é o processo de balanceamento da assimilação e da acomodação.

Enquanto a assimilação permite ajustar as experiências ao estádio de desenvolvimento, a
acomodação permite alterar o presente estádio de desenvolvimento cognitivo de modo a
incorporar novas experiências.
Sprinthall e Sprinthall (1993) consideram que a implicação mais importante de

Piaget é assumir que o currículo não deveria tomar o conhecimento como garantido, mas
deveria permitir experiências educativas específicas tendo em conta o nível de
desenvolvimento das crianças.
O trabalho de Piaget teve um enorme impacto na informática. Seymour Papert

utilizou o trabalho de Piaget para desenvolver a linguagem de programação Logo. Papert
encarava os computadores como uma ferramenta que deveria ser controlada pelas crianças
e a sua arquitectura aberta poderia permitir- lhes construir o seu próprio conhecimento,
assim, o Logo foi criado como uma linguagem de programação que permitiria às crianças
atingir este objectivo (Gillani, 2003).
80
Ao longo da revisão bibliográfica foram encontrados alguns textos oriundos de

diversos países e continentes que criticavam o facto do construtivismo se ter tornado uma
moda no meio educativo, (Frant, 2000; Legros, Pembroke & Talbi, 2002) mas que nada
tinha mudado dentro da sala de aula. No meio educativo, ser construtivista passou a
significar estar contra o ensino baseado apenas em aulas expositivas, baseadas na repetição
e no conhecimento decorado.
Em muitos casos, a denominação dos métodos escolares como construtivistas pode

significar poucas ou nenhumas alterações efectivas nas práticas pedagógicas e métodos de
ensino. Não foram apenas as escolas que não mudaram, mesmo os livros didácticos e
software educativo totalmente tradicionais passaram a denominar-se construtivistas,
levando ao desgaste precoce de um conceito que ainda não alterou o quotidiano das escolas
como poderia e deveria. Neste caso a crítica não é dirigida ao construtivismo mas antes a
uma apropriação indevida do termo, não tendo por conseguinte daí resultado qualquer
alteração no quotidiano das escolas.
Gurfinkel (2000) critica o facto dos programas vigentes adoptarem exclusivamente

este enfoque para resolver todos os problemas da aprendizagem em todas as circunstâncias
e em todas as situações.
Uma escola de inspiração construtivista proporciona muitos brinquedos, jogos

educativos, projectos de pesquisa, ensino baseado no método das situações-problema e em
temas escolhidos pelos alunos. É uma escola que valoriza a aprendizagem pela descoberta,
o raciocínio, o diálogo e a cooperação entre os alunos.
A abordagem cognitivista da aprendizagem, especialmente o contributo de Piaget,

originou o construtivismo enquanto construto psicológico. Esta teoria fundamenta-se na
abordagem sócio-histórica de Vygotsky e na obra de Bruner, Gardner e Goodman, entre
outros.
A abordagem sócio-cultural, inspirada nas investigações de Vygotsky e que

acentuam o papel do contexto sócio-cultural da cognição, concebem o conhecimento como
o efeito de uma construção entre os indivíduos e os grupos, e o resultado da interacção
entre os factores culturais e linguísticos. Esta abordagem permitiu o aparecimento de
numerosos quadros teóricos que entendem a cognição como socialmente partilhada e a
aprendizagem como uma actividade socialmente situada.
81
Legros, Pembroke e Talbi (2002) citam as tentativas de alguns autores, por

exemplo Cobb (1994), para complementar e unificar a corrente construtivista e
construcionista. Outros, pelo contrário, consideram incompatíveis estas duas posições. A
abordagem construtivista entende as interacções sociais como responsáveis pela
transformação dos processos inter-individuais em processos intra-individuais. A
abordagem construcionista entende que os processos de aprendizagem se inserem nas
práticas socioculturais, assim como as práticas colectivas do dia-a-dia, incluindo as
interacções escolares. Estas acções sobre o mundo real são responsáveis pela
(re)construção dos conhecimentos ao transformarem as representações desse mundo.
Alguns investigadores avançaram com explicações detalhadas sobre a forma como

os instrumentos de mediação, por exemplo a linguagem, podem ajudar as crianças a
construir o seu próprio conhecimento.
Gillani (2003) afirma que “The most prominent scholar in this area is Vygotsky”
26
(p.75).
A abordagem sócio-cultural de Vygotsky pode resumir-se desta forma: o objectivo

central da sua pesquisa foi a caracterização dos aspectos tipicamente humanos do
comportamento e a elaboração de hipóteses de como essas características se formaram ao
longo da história humana e como se desenvolveu durante a vida dos sujeitos. Interessou-se,
particularmente, pelo estudo das funções psicológicas superiores, como a memória, a
imaginação e a capacidade de planeamento.
A questão central da sua teoria é a aquisição de conhecimento pela interacção do

sujeito com o meio. A sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio-histórico, destacando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento.
A mediação é a ideia central para a compreensão do desenvolvimento humano

como processo sócio- histórico. Assim, o homem enquanto sujeito do conhecimento, não
tem acesso directo aos objectos, mas acesso mediado. O conhecimento não é visto como
uma acção do sujeito sobre a realidade, mas pela mediação feita por outros sujeitos.
26
“O investigador mais proeminente nesta área é Vygotsky”.
82
A importância da actuação dos outros membros do grupo social na mediação entre

a cultura e o indivíduo é um factor importante para a educação, uma vez que uma
intervenção deliberada desses membros da cultura é essencial no processo de
desenvolvimento. Os processos pedagógicos aparecem, desta forma, como deliberados e
intencionais sendo a construção de conceitos objecto dessa intervenção.
A escola aparece como um lugar onde a intervenção pedagógica intencional

desencadeia o processo ensino/aprendizagem. O professor tem, aqui, um papel explícito de
intervenção no processo, situação diferente das aprendizagens informais nas quais a
criança aprende por inserção num ambiente cultural. O professor deve interferir na zona de
desenvolvimento proximal de forma a permitir avanços na aprendizagem dos alunos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) existe na mente dos aprendizes,

representa a diferença entre o que o aprendiz pode individualmente realizar e aquilo que é
capaz de atingir com a ajuda de pessoas com mais conhecimentos (professor, instrutor,) ou
em colaboração com outros aprendizes que dominem melhor a matéria (Fino, 1999).
Um dos contributos das Ciências Cognitivas para o desenvolvimento do software

encontra-se no conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. Os programas
de complexidade crescente baseiam-se neste conceito. Estes programas incluem diferentes
graus de complexidade sendo que o utilizador só dispõe de possibilidades que estão na sua
zona de desenvolvimento cognitivo (Teodoro & Freitas, 1992).
Na perspectiva de Vygotsky, o papel do professor passa pela ajuda ao aluno

proporcionando- lhe apoio e recursos para que seja capaz de aplicar um nível de
conhecimento mais elevado. As aprendizagens devem ser orientadas para que conduzam a
um avanço no desenvolvimento.
A realização de debates, questionamento, ilustrações e explicações são elementos

das estratégias de ensino que o professor pode utilizar socorrendo-se desta teoria de forma
a promover o desenvolvimento dos alunos. O professor é parte activa e integrante da
interacção social que permite a construção do conhecimento. O aluno não é só e apenas o
sujeito da aprendizagem, mas é também aquele que aprende com os outros aquilo que a
sociedade em que está imerso produz, como os valores, a linguagem e o próprio
conhecimento.
83
2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.
Legros, Pembroke e Talbi (2002) consideram que os grandes paradigmas de

aprendizagem não conseguem por si só clarificar as bases dos sistemas de ajuda à
aprendizagem que estes inspiram, nem permitem compreender os efeitos das TIC na
evolução destas teorias.
O ensino, os sistemas e ferramentas de ajuda à aprendizagem apoiam-se numa
representação do funcionamento do aluno ou modelo de ensino. Pelas razões anteriormente
expostas nas teorias de aprendizagem, Legros, Pembroke e Talbi (2002) destacam a
importância do contributo das pesquisas relativas à aprendizagem multimédia para a
concepção de modelos de ensino e avançam com modelos de ensino e concepção de
ambientes: modelos centrados no professor, modelos centrados no aluno, e por último, os
modelos centrados na interacção.
A revisão da literatura permitiu- nos verificar que muitos autores se têm dedicado à
análise dos modelos de ensino, tendo sido encontrados durante a pesquisa bibliográfica
muitos artigos quer em suporte papel quer na Internet.
As posições encontradas variam, indo da defesa dos modelos centrados no
professor até à apologia dos modelos centrados no aluno, passando pelos modelos
centrados na interacção.
Quer uns quer outros possuem virtualidades e defeitos e se alguns autores alertavam
para os cuidados a ter na adopção de um determinado modelo, apesar de o apoiarem,
outros só valorizavam os aspectos positivos não tendo em conta possíveis desvantagens e
obstáculos.
2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor
Os modelos centrados no professor e frequentemente denominados na literatura por

“modelos instrucionistas” são variados, incluindo os “modelos de ensino directo”.
84
Nestes modelos a tarefa do professor consiste em apresentar os objectivos e

conteúdos da aula e a relacioná- los com os conhecimentos já adquiridos, bem como em
orientar os alunos durante a aprendizagem e avaliá- los.
Os modelos de ensino centrados no professor socorrem-se de métodos, actividades
e técnicas que permitem ao professor decidir o que deve ser ensinado, o que deve ser
testado e como a turma deve ser gerida. O professor encontra-se com frequência no centro
da sala de aula, dando instruções e recebendo pouca participação dos alunos.
Lopes (2001), citando Doyle (1986), refere que a recitação (exercícios de pergunta-
resposta sobre os conteúdos disciplinares) é um tipo de estrutura centrada no professor.
Apesar de estarmos no século XXI, a observação do quotidiano em muitas salas de
aula assemelha-se bastante ao de tempos mais remotos. Mesmo tendo em conta a
proliferação de média electrónicos e métodos de ensino alternativos, o método expositivo,
verbalista mantém-se dominante, obrigando os alunos a tomar notas e a ouvirem
atentamente o professor.
Se o professor ocupa o papel central nestes modelos, qual será o papel do aluno?
O papel fundamental do aluno consiste em estruturar os seus conhecimentos iniciais
e a integrá- los nos novos conhecimentos. Os adeptos do ensino directo preocupam-se com
a análise e a decomposição dos domínios do conhecimento em unidades mais pequenas de
modo a tornar a aprendizagem mais fácil para o aluno. A aprendizagem é concebida como
a integração numa área de conhecimento de cada uma destas unidades. As aplicações
behavioristas à tecnologia educativa implicavam a divisão dos assuntos académicos em
elementos (unidades) mais pequenos que por sua vez eram divididos em objectivos
comportamentais. O computador geria a apresentação dos objectivos, a estrutura dos
exercícios e localizava as respostas correctas e incorrectas fornecendo feedback adequado
(Gillani, 2003).
A característica modelar de muitos sistemas tutoriais que se baseiam nestes
modelos permitiram introduzir alguma flexibilidade na aprendizagem. Têm como objectivo
guiar o aluno na pesquisa de informação de acordo com os objectivos a atingir e também a
ajudá-lo a avaliar o seu trabalho.
A desvantagem destes sistemas tutoriais radica na forma como propõem os
conteúdos: divididos, decompostos, isolados e demasiado simplificados em unidades cada
vez mais pequenas, ao mesmo tempo descontextualizadas, perdendo por isso muitas vezes
85
o significado para o aluno. Esta situação leva à produção de conhecimentos inertes, uma
vez que são construídos geralmente em contextos abstractos e sem qualquer ligação directa
com a realidade do aluno. Os conhecimentos realizados neste contexto raramente são
transferidos e reutilizados noutras situações de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi,
2002). A opção pela decomposição dos conteúdos em pequenas unidades é mais o
resultado dos constrangimentos dos programas que são concebidos em função dos
conteúdos disciplinares do que em função dos processos de aprendizagem sobre os quais
eles intervêm.
A educação a distância tem- se preocupado com a análise dos modelos de ensino, ao
memo tempo que a realização de investigação sobre estes modelos tem proliferado.
Landau (2001) afirma que muitos cursos on-line combinam contribuições dos
modelos centrados no professor que incluem a transferência de conhecimentos
(exposições, textos e videogramas) e técnicas dos modelos centrados no aluno, como sejam
a escrita, discussão, desenho, realização de experiências e pesquisa, aná lise, planeamento e
colaboração. A mesma autora refere que embora os cursos baseados nos modelos centrados
no professor possam ser eficazes num ambiente presencial, face-a-face, quando transpostos
para um ambiente virtual falham redondamente devido à ausência dos factores
motivacionais que existem numa sala tradicional (pressão dos pares, respeito pelo
professor, cortesia, harmonia) levando mesmo os alunos mais motivados a procrastinar as
tarefas. Os cursos online baseados nos modelos centrados no aluno são mais eficazes pelo
facto dos estudantes se sentirem apoiados pelos colegas e considerarem o professor como
um orientador que se preocupa com os seus progressos. A interacção/interactividade é o
desafio da educação online (Campos & Martins, 2002). Por sua vez, Neto (2003) considera
que a Internet é um meio participativo devido à sua natureza interactiva e aberta, alertando,
contudo para o facto da interactividade depender da forma como o processo é conduzido,
destacando, neste caso, o carácter essencial da participação do professor. Silva (2002)
numa análise profunda ao conceito de interactividade afirma que esta potencia uma nova
competência comunicacional na sala de aula, passando o professor a ter um novo desafio, o
de modificar a comunicação no sentido da participação/intervenção. Os alunos, por seu
lado, passam a ter um espaço de diálogo, participação e aprendizagem favorecidos por um
ambiente que garante a liberdade de expressão e onde o professor disponibiliza o
conhecimento que é construído na confrontação de ideias de forma colectiva, livre e plural.
86
Um estudo realizado por Hayes (2000) permitiu concluir que os alunos

universitários obtêm melhores resultados académicos com uma abordagem centrada no
aluno do que com uma abordagem centrada no professor. A primeira abordagem permitiu
aos alunos trabalharem cooperativamente e ao mesmo tempo confirmar os resultados de
outros estudos anteriores de que a aprendizagem cooperativa os ajudava a progredir na área
académica, na competência social e maior aceitação em diferentes turmas. Para além disso,
o estudo constata que os professores melhoram a eficácia porque conseguiram captar o
interesse dos seus alunos ao permitirem que estes se tornassem numa parte fundamental da
aula e do processo de aprendizagem.
Os modelos pedagógicos tradicionais, geralmente designados por modelos
centrados no professor, têm como objectivo principal a transferência de informação do
professor para o aluno, recorrendo à utilização de métodos expositivos. Enquanto o aluno
se comporta de forma passiva, o professor tem o controlo sobre o processo de ensino e
sobre o próprio ritmo de aprendizagem.
Neste modelo, e no que diz respeito à formação a distância, a sua implementação
assenta nas tecnologias de difusão de massa. Como exemplo temos as emissões de difusão
por televisão que se apoiam num processo de comunicação de um para muitos, atribuindo
ao sujeito um papel passivo, comungando muitas semelhanças com os métodos de
formação tradicional.
2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno
Numa sala de aula inspirada em modelos de ensino centrados no aluno, os

estudantes são encorajados a participar activament e na aprendizagem em vez de assumirem
uma atitude passiva e a tomarem notas calmamente. Os alunos estão envolvidos durante o
tempo lectivo em actividades que os ajudam a construir o conhecimento daquilo que lhes é
apresentado. O professor não lhes despeja uma enorme quantidade de informação,
utilizando antes uma grande variedade de actividades para promover a aprendizagem
(Timberlake, 2004).
87
Harmon e Hirumi (1996) definem de forma exemplar o que é um modelo de ensino

centrado no aluno ao referirem que os alunos podem trabalhar quer individualmente quer
em grupo, explorando problemas e tornando-se construtores activos, em vez de recipientes
passivos de conhecimento.
Esta é uma das ideias centrais do construtivismo, os alunos não são apenas
receptores de informação, eles constroem activamente a sua própria compreensão
(Grégoire, 1995). O autor entende que a aprendizagem é um processo interior, activo que
pode ser definido como uma descoberta e uma construção de sentido a partir de uma
informação ou de uma experiência, ao mesmo tempo que neste processo, o aluno procura
dar ao seu conhecimento uma representação coerente e significativa conferindo- lhe uma
significação pessoal ligando as novas informações aos conhecimentos que já possui.
Harmon e Hirumi (1996) afirmam que o professor em vez de ser o guardião da
informação passa a ter um papel de guia dos alunos para que estes tenham acesso,
interpretem, organizem e transfiram conhecimentos para resolverem problemas. Os alunos
não debitam apenas informação, aprendem a aprender através da pesquisa, descoberta e
resolução de problemas.
Também McIntosh (1999) defende uma abordagem do ensino construtivista
centrada no aluno uma vez que a educação tradicional já não consegue preparar os alunos
para sobreviverem economicamente no mundo actual do trabalho. O autor, ao analisar o
papel da informação numa sala de aula baseada no modelo de ensino centrado no professor
afirma que a utilização da tecnologia é remetida para uma simples apresentação desta,
requerendo dos alunos capacidades de memória auditiva e visual para poderem aprender e
mais tarde utilizarem essa informação.
O modelo de ensino centrado no aluno baseia-se na abordagem construtivista na
qual os alunos constroem o conhecimento em vez de o receberem. Perkins (1991) vai
precisamente nesta direcção quando refere que a aprendizagem tem um carácter
construtivo, defendendo que a prática educativa deve reconhecer esse facto.
As novas tecnologias assumem nos modelos centrados no aluno um papel
fundamental ao permitirem que estes se tornem pesquisadores activos da informação e
construtores do seu próprio conhecimento. Tecnologias como o computador, a Internet, o
e-mail, as ferramentas multimédia e os fóruns de discussão podem ter um profundo
impacto na aprendizagem dos alunos.
88
A utilização de diferentes média melhora as competências de apresentação de

trabalhos e estilos de comunicação. Estas são duas competências essenciais no mundo
actual do trabalho.
As estratégias utilizadas nos modelos centrados no aluno (aprender a aprender,
resolução de problemas, trabalho colaborativo, competências comunicacionais ) preparam
melhor os alunos para a aprendizagem ao longo da vida, exigências requeridas pela
Sociedade da Informação.
Estes modelos diferem dos modelos centrados no professor na medida em que são
os alunos que gerem as suas actividades.
Os modelos de aprendizagem pela descoberta influenciados principalmente por
Bruner (1973) remetem para uma situação-problema, a formulação de hipóteses, a pesquisa
e análise de informações, variáveis que dependem dos conhecimentos anteriores do sujeito
e da sua avaliação. Uma vez que permitem ao aluno colocar questões e procurar respostas,
contribuem para o desenvolvimento dos processos cognitivos de construção do
conhecimento. Esta aprendizagem baseada na acção favorece também o desenvolvimento
do pensamento crítico e a autonomia do aluno.
Legros, Pembroke e Talbi (2002), citando Jonassen e Murphy (1999), mencionam
que os ambientes de aprendizagem construtivistas são completamente diferentes dos
ambientes centrados no professor ou modelos instrucionistas, não só porque estão
centrados no aluno, mas também porque incluem na sua conceptualização uma valorização
da acção na construção do conhecimento.
Gillani (2003) afirma que para se poder utilizar a Internet como ferramenta
reformadora para transformar o ensino e a aprendizagem na sala de aula e que permita ir de
encontro aos novos desafios da educação, é necessário adoptar o modelo centrado no
aluno.
Na formação a distância, as tecnologias interactivas suportam o modelo centrado no
aluno, possibilitando a aquisição de competências, através de simulações de ambientes
específicos de aprendizagem. O aluno aprende ao seu próprio ritmo, interpretando a
informação com base na sua experiência pessoal. O professor tem um papel de facilitador e
orientador do processo de aprendizagem, disponibilizando meios para o desenvolvimento
de novas competências.
89
De um modelo centrado no professor como transmissor de informação e

organizador do conhecimento e fazendo uma utilização das tecnologias que foram sendo
introduzidas na escola como simples prolongamento do seu discurso, onde o aluno é
remetido a um papel passivo na sua própria aprendizagem, alguns professores têm passado
a apostar em modelos centrados no aluno, valorizando a participação activa do aluno na
construção do seu próprio conhecimento.
No entanto, nem todos concordam com as vantagens dos modelos centrados no
aluno. Ribeiro (2003), num texto contundente, afirma que se passou de um ensino centrado
no professor da época do Estado Novo para um ensino que designa de “paranóico”
centrado no aluno, tendo daí resultado o hipotecar do futuro dos alunos. Acusa também as
Ciências da Educação do efeito pernicioso que têm tido na formação inicial de professores
ao adoptarem dogmas, como o aluno ser o centro de tudo e o professor um mero regulador
de auto-aprendizagens. O resultado, segundo o autor, é a formação de professores
incompetentes, desmotivados, frustrados.
O aparecimento desta nova abordagem deriva da incapacidade dos modelos
instrucionistas centrados no professor em darem resposta ao elevado insucesso escolar que
decorre do ensino tradicional baseado em métodos expositivos e nos manuais escolares e
ainda ao constante aumento e alteração da informação da sociedade global em que
vivemos. Vivemos num tempo de mudança e tem-se tornado difícil fazer a adaptação da
Escola a estes novos tempos.
Os modelos centrados no aluno esbarram em diversos tipos de dificuldades,
começando pelos professores que, habituados a ensinar da mesma forma durante muitos
anos, não vêem razões para mudar o seu modelo de ensino tradicional.
Gunawardena (1992), ao decidir adoptar para a sua prática pedagógica on-line um
modelo centrado no aluno, na interacção e cooperação entre participantes, sentiu
dificuldade em abdicar do controle da sala de aula tradicional e percebeu que alguns alunos
sentiram igualmente dificuldade em assumir responsabilidade pela sua própria
aprendizagem tendo solicitado apoio constante.
Por seu lado, Brent (1996), refere que muitos estudos sobre modelos centrados no
aluno demonstraram que estes modelos quando devidamente implementados
proporcionavam um aumento da motivação para aprender, maior retenção do
conhecimento, um conhecimento mais aprofundado e atitudes mais positivas relativamente
90
ao assunto em estudo. A autora alerta, no entanto, para os obstáculos pelos quais

professores e alunos passam. Entre eles encontra-se a falta de cooperação dos alunos com
mais conhecimento, para com os colegas mais lentos, ou no caso de estudantes adultos,
acostumados a que os professores lhes digam tudo o que eles precisam sentem-se
desamparados e mal preparados para assumirem maior responsabilidade pela sua própria
aprendizagem, chegando a adoptar atitudes hostis.
Os professores, confrontados com estes obstáculos, podem sentir-se tentados a
desistir e adoptar o modelo que sempre utilizaram.
Também Gagnon e Collay (1997) referindo-se a um estudo que efectuaram sobre
professores que mudaram de uma perspectiva behaviorista para uma abordagem
construtivista relataram dificuldades que os professores sentiram durante este processo. O
mesmo se passou com os alunos mais velhos que não estando acostumados com estas
alterações manifestaram atitudes de resistência, enquanto os alunos com me lhor
desempenho académico se sentiam revoltados. Os autores referiram que o sucesso deste
processo passa pela capacidade de mudança de atitudes que os professores evidenciam e
nas crenças sobre a natureza do conhecimento.
2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção
Os modelos centrados na interacção são por vezes designados de modelos

construcionistas. O seu objectivo principal é criar configurações de aprendizagens que
permitam aos sujeitos tornarem-se capazes de se empenharem em actividades cooperativas
de forma a construírem, organizarem e estruturarem os conhecimentos. Os alunos nos
modelos construcionistas são mais do que parceiros da aprendizagem cooperativa, fazendo
parte do contexto do processo de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).
Os modelos centrados na interacção baseiam-se na implementação de ambientes de
trabalho colaborativo, em que o conhecimento é construído com base na interacção entre
todos os elementos do grupo. Este modelo tem-se revelado adequado em contextos
orientados para a pesquisa e para a resolução de situações problemáticas, nas quais o
91
objectivo é apelar à criatividade dos indivíduos. O professor tem como função facilitar a
troca de informação e de conhecimentos entre os alunos, participando nos debates e
providenciando para que todos interajam mutuamente. Tem vindo a ser adoptado
progressivamente em muitas instituições de ensino e formação, por se reconhecer que
desenvolve nos alunos uma maior criatividade, atitude crítica, espírito de grupo e a
capacidade de comunicação interpessoal.
Na aprendizagem colaborativa, a articulação das estratégias e dos processos
permite aos alunos construírem novas estruturas de conhecimentos e modificar as já
existentes. Alguns autores fazem uma distinção clara entre “colaboração” e “cooperação”.
Pudelko, Legros e Georget (2002) fazem uma distinção entre os dois conceitos.
Assim, a colaboração consiste em realizar uma tarefa em comum, do princípio ao fim. A
cooperação, por seu lado, consiste em partilhar elementos da tarefa em que cada membro
do grupo realiza uma parte e depois reúnem-se as participações individuais num todo.
Segundo Johnson e Johnson (1996), num grupo que trabalhe de forma colaborativa,
todos os membros estão empenhados com o objectivo de optimizar a aprend izagem de
cada um. Os autores preconizam a aplicação de regras precisas para a criação de grupos
colaborativos propondo as seguintes condições: lutar por um benefício comum, partilhar
uma identidade grupal e um destino comum e, por último, unirem-se durante muito tempo.
Para que tal suceda, o professor deve dar aos alunos uma tarefa clara e explícita e explicar
os objectivos da mesma.
Os grupos colaborativos partilham uma responsabilidade comum, uma vez que
podem contar uns com os outros. É reconhecido, contudo, que a aprendizagem por
colaboração é mais complexa que a aprendizagem por competição ou a aprendizagem
individual, visto que os membros do grupo têm de se empenhar simultaneamente num
trabalho relacionado com a tarefa e num trabalho de grupo (Pudelko, Legros, & Georget,
2002). Os autores citam estudos que demonstram que a aprendizagem cooperativa assistida
por computador tem efeitos positivos em pequenos grupos (Cavalier & Klein, 1998). Citam
também outros estudos (Klein & Doran, 1997) que mostram efe itos idênticos entre os
métodos individuais e grupais.
Levy (2000) também defende a aprendizagem cooperativa na mudança qualitativa
nos processos de aprendizagem. Alguns dos exemplos da aprendizagem cooperativa são: a
aprendizagem cooperativa assistida por computador e os “campos virtuais” onde os alunos
92
e professores partilham recursos e informação. Entende que o papel do ensino e do

professor deixará de ser a mera transmissão de conhecimentos para passar a ter um papel
de acompanhamento e gestão das aprendizagens.
93
_________II Parte__________
94
Capítulo 3 – Metodologia da investigação
_____________________________________________________
3.1. Objectivos do estudo
3.2. Metodologia do estudo
3.3. Concepção dos instrumentos
3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2
3.4.1. Conceitos de atitude
3.4.2. Formação
3.4.3. Condições
3.5. Validade de conteúdo
3.6. Recolha de dados
3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto
3.7.1. Caracterização das escolas e da população
3.7.2. Caracterização da população docente
3.8. Tratamento dos dados
____________________________________________________________
Neste capítulo, apresentamos as opções metodológicas deste estudo, os seus

objectivos e os processos utilizados na recolha e análise dos dados. O pequeno texto
introdutório que referimos de seguida pretende ajudar a situar o presente estudo.
O 1º Ciclo do Ensino Básico tem sido equipado nos últimos anos com Tecnologias
de Informação e Comunicação quer resultantes da aposta dos professores das escolas, quer
do Ministério da Educação através de projectos e programas específicos (Nónio Século
XXI, Internet na Escola, entre outros).
95
Na revisão bibliográfica fizemos referência às condições favoráveis que existem

actualmente para a integração das TIC decorrentes do seu sucesso social e necessidade
estratégica de desenvolvimento que os governos e inclusive a União Europeia têm sentido
necessidade de apoiar de forma a responder aos desafios presentes e futuros da Sociedade
da Informação. Também nos referimos a estudos que consideram a falta de meios como
um dos maiores obstáculos à integração das TIC nos currículos (Paiva, Mendes &
Canavarro, 2003) e a opiniões que chamam a atenção para o facto da existência dos meios
não ser suficiente para a sua integração na escola (Silva, 1998).
A utilização/integração das TIC está dependente não apenas da existência de

equipamentos mas também dos conhecimentos dos professores nesta área, assumindo a
formação inicial um papel determinante na utilização posterior destas tecnologias (Enes,
1997; Portela, 1991), a qual deve ser articulada com a formação contínua e especializada
(Ponte & Serrazina, 1998), da existência de oferta de formação contínua disponibilizada
pelos Centros de Formação de Professores (Silva & Duarte, 2002) e está também
dependente das atitudes dos docentes perante estas tecnologias (Coutinho, 1995). A
existência de condições de equipamento, a formação e as atitudes constituem,
provavelmente, os principais vectores de integração das TIC na escola.
A necessidade de levantamento das condições de equipamento e utilização das TIC

nas escolas do concelho vai neste sentido. Interessava-nos conhecer a quantidade e
diversidade de equipamentos TIC e a sua localização; analisar as variáveis sexo, idade,
tempo de serviço, habilitações e conhecimentos dos professores na preparação de aulas e
na sala de aulas com os alunos, as atitudes dos docentes perante as TIC e a importância que
atribuem à formação. Estas são as principais questões que pretendemos abordar neste
estudo.
96
3.1. Objectivos do estudo
Os principais objectivos do estudo são:
- Inventariar a existência de tecnologias vídeo, informática, e Internet, de software

e programas educativos nas escolas do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto;
- Conhecer a organização das TIC nas escolas do 1º Ciclo relativamente aos

indicadores de inclusão, mecanismos de comunicação e projectos realizados e em curso, na
área das TIC;
- Analisar as escolas mais bem equipadas de acordo com o meio em que estão
inseridas: rural, urbano e misto (rural/urbano);
- Analisar as condições de utilização das TIC pelos professores, de acordo com a

idade, género, tempo de serviço e conhecimentos nesta área;
- Conhecer as atitudes dos professores face às Tecnologias de Informação e

Comunicação;
- Analisar a importância atribuída pelos professores à formação na área das TIC.
Quanto às variáveis determinou-se como variáveis independentes para o

Questionário 2: a idade, o género, tempo de serviço, habilitações e conhecimentos na área
das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Como variável dependente definiu-se a utilização das TIC.
3.2. Metodologia do estudo
O estudo realizado pode considerar-se basicamente inscrito nas metodologias de

tipo descritivo. Segundo Best e Kahn (1993) este tipo de estudo “(...) describes and
interprets what is. It is concerned with conditions or relationships that exist, opinions that
97
are held, processes that are going on, effects that are evident, or trends that are
developing” (p.105) 27 . De acordo com Pinto (1990) “Quando um investigador inicia o
estudo de uma nova área ou domínio do saber é provável que recorra ao método
descritivo para identificar os principais factores ou variáveis que existem numa dada
situação ou comportamento” e que “A finalidade do método descritivo é fornecer uma
caracterização precisa das variáveis envolvidas num fenómeno ou acontecimento” (p.46).
O questionário é um dos instrumentos de recolha de dados utilizado nos estudos

descritivos e na literatura anglo-saxónica é designado por survey. Segundo Fink (1995) “A
survey is a system for collecting information to describe, compare, or explain knowledge,
attitudes, and behaviour” (p.1) 28 .
É neste sentido que Ary, Jacobs e Razavieh (1989) consideram que “Os estudos
desta índole tratam de obter informações acerca do estado actual dos fenómenos. Com
eles pretende-se descrever a natureza de uma situação tal como ela existe no momento do
estudo” e para além disso “A investigação descritiva quase nunca procura a comprovação
de hipóteses” (p. 308).
3.3. Concepção dos instrumentos
O presente estudo decorreu em diversas fases. Depois da revisão bibliográfica fez-

se um primeiro esboço dos questionários. Em Fevereiro de 2003, depois de várias
alterações sugeridas aquando do processo de validação, ficou pronta a versão definitiva dos
dois questionários.
27 “... descreve e interpreta o que é. Interessa-se pelas condições ou relações existentes, as práticas que
predominam, as crenças, pontos de vista e atitudes vigentes, os processos que acontecem, os efeitos sentidos,
ou as tendências que se estão a desenvolver”.
28 “É um método de recolha de informação que permite descrever, comparar, ou explicar conhecimentos,

atitudes e comportamentos “.
98
O conhecimento que possuímos das escolas e dos professores possibilitado pela

actividade profissional é uma mais-valia para o presente estudo, uma vez que nos permite
uma observação in loco das condições das escolas e dos seus docentes.
Para validar algumas questões recorremos a contactos com técnicos da Câmara

Municipal como veremos mais adiante.
No processo de recolha de dados foram utilizados dois questionários.
O Questionário 1, composto por questões fechadas, é destinado aos

coordenadores de estabelecimento de todas as escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico do
Concelho de Cabeceiras de Basto. Com ele pretende-se recolher informações sobre
equipamentos, localização, conectividade, software e organização das TIC na escola.
Este questionário inspirou-se no inquérito lançado em 2000 pelo Programa Nónio

Século XXI dirigido a escolas públicas do continente do Ensino Básico e secundário sobre
as condições de equipamento e utilização e publicado em 2001 pelo DAPP (Departamento
de Avaliação Prospectiva e Planeamento).
O Questionário 2, designado de “Utilização das TIC na escola”, inclui perguntas

abertas e fechadas e tem como destinatários todos os professores titulares de turma.
Encontra-se dividido em duas partes. A primeira procura inquirir sobre conhecimentos e
utilização das TIC. Algumas das questões desta primeira parte do questionário também
foram inspirados no inquérito levado a cabo pelo Programa Nónio Século XXI em 2001. A
segunda parte é composta por um conjunto de itens que abrangem três áreas, Atitudes,
Formação e Condições, cada uma composta por subáreas.
Na primeira área “Atitudes dos professores face às TIC” pretende-se avaliar os

sentimentos dos professores perante as TIC (itens 1 a 10), em duas dimensões: a dimensão
ansiedade com os itens 1, 2, 3, 8 e 10 e a dimensão autoconfiança/gosto com os itens 4, 5,
6, 7 e 9.
99
Quadro II.3.1 – Itens da área 1 “Atitudes dos professores face às TIC”.
1. A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informação e Comunicação põe-me

tenso(a).
2. Fico nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação.
3. Sinto-me à vontade em cursos de TIC.
4. Gosto de trabalhar com as diferentes tecnologias.
5. Não sou do tipo de lidar bem com as tecnologias.
6. Penso que trabalhar com tecnologias é divertido e estimulante.
7. Não me desagrada nada frequentar cursos em TIC.
8. Não me sinto bem a trabalhar com TIC.
9. Gostaria de aprender mais sobre aplicações das TIC em educação.
10. Sinto-me pouco à vontade numa aula de TIC.
A segunda área, “Formação”, inquire sobre a importância que os professores

atribuem à formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação e inclui os
itens 11 a 20.
Ambas as áreas foram adaptadas de um estudo levado a cabo por Coutinho (1995).
Quadro II.3.2 – Itens da área 2 “ Formação”.
11. Dever-se-ia implementar um programa de formação em tecnologias a todos os

professores dos diferentes graus de ensino.
12. É fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias.
13. Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formação de professores conhecer
diferentes aplicações das tecnologias na sala de aula.
14. A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas discipli-
nas, nomeadamente Matemática ou Ciências.
15. Só investindo na formação, quer inicial quer contínua, se poderá esperar que os
professores utilizem as tecnologias na prática docente.
16. A resistência de muitos professores à utilização das tecnologias na sala de aula
deve-se sobretudo à falta de formação adequada.
17. A razão principal para os professores não utilizarem as tecnologias na aula está
mais na falta de formação do que na falta de equipamento disponível.
18. Não será possível atingir os objectivos das novas orientações curriculares sem
alfabetizar professores na área das tecnologias.
19. As tecnologias são ferramentas pedagógicas indispensáveis à actividade docente
e devem constar de todos os planos de formação de professores.
20. Penso não ser prioritário investir na formação de professores na área das tecnolo-
gias
100
A terceira área, ”Condições” procura avaliar a gestão da escola relativamente a

instalações e recursos educativos (itens 21 a 27) e eficiência da escola na gestão de
recursos económicos e financeiros que propiciem a aquisição e utilização pedagógica das
TIC (itens 28 a 32). Apresentam-se de seguida os itens desta área.
Esta área constituída por doze itens foi adaptada de um estudo efectuado por
Gonçalves e Silva (2001) para avaliar o impacto da utilização das TIC numa escola
aderente ao Programa Nónio Século XXI.
Quadro II.3.3 – Itens da área 3 “Condições”.
21. A escola cria condições para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades
no domínio das TIC.
22. A diversidade de recursos TIC existente na escola vai de encontro às necessidades
de professores e alunos.
23. Todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às TIC na escola.
24. As condições ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilização.
25. A escola esforça-se por actualizar os recursos TIC.
26. Os recursos TIC são divulgados junto da comunidade escolar.
27. A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilização
por professores e alunos.
28. O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são devidamente geridos.
29. A escola procede a uma gestão racional dos recursos financeiros destinando parte
à compra de equipamentos TIC.
30. A formação profissional do pessoal auxiliar corresponde às exigências das TIC.
31. Os responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico têm um papel encorajador
junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.
32. O Conselho Executivo proporciona condições para a utilização pedagógica das TIC.
Esta segunda parte do questionário assumiu a forma de uma Escala de formato

Likert com cinco níveis, indo do “discordo totalmente” até ao “concordo totalmente”.
De acordo com Gable (1986), as escalas Likert são frequentemente utilizadas uma
vez que têm validade, são de fácil construção e são fáceis de adaptar para medir vários
tipos de características do domínio afectivo.
Nas escalas de Likert é o investigador que determina a atribuição de um valor

positivo-negativo ao item. Os respondentes posicionam-se numa gradação afectiva de
acordo com a sua concordância ou discordância em relação à questão.
101
Tivemos em conta o conselho de Gable (1986) na utilização de itens redigidos na

forma negativa para evitar as “response sets” (respostas padrão). A resposta padrão é o
posicionamento do respondente numa posição neutra (valor médio 3), na escala de 5
pontos de Likert. Os itens redigidos na forma negativa são aconselhados para medir
atitudes do domínio afectivo.
No próprio questionário é explicado ao respondente para indicar o grau de

concordância ou discordância podendo optar por um dos cinco níveis de resposta: 1 -
Discordo Totalmente (DT); 2 – Discordo em Parte (DP); 3 – Não Concordo Nem Discordo
(NCND); 4 – Concordo em Parte (CP); 5 – Concordo Totalmente (CT).
3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2
3.4.1. Conceitos de atitude
Cada vez mais, o estudo de atitudes de professores se afigura como uma área
importante de investigação em educação. Apesar de se admitir a existência de relações
entre a prática docente e as atitudes dos professores, poucos concebem que as suas atitudes
influenciam o seu comportamento e as suas percepções na sala de aula. Investigações
realizadas por Owens (1987) e Moreira (1992) consideraram as atitudes dos professores
como factores importantes na forma de actuar e interpretar a realidade educativa.
A palavra atitude para além de possuir características polissémicas é um conceito

ambíguo tendo em conta o número de definições referenciadas por diversos autores.
Um dos objectivos deste estudo é conhecer as atitudes dos professores face às

Tecnologias de Informação e Comunicação pelo que se apresenta de seguida algumas
definições de atitudes avançadas por vários investigadores.
102
O conceito de atitude tal como outros construtos foi evoluindo e sofrendo alterações
ao longo do tempo.
Um dos primeiros investigadores a definir o conceito de atitude foi Thurstone

(1928) como “intensidade do sentimento positivo ou negativo a favor ou contra um objecto
psicológico, isto é, qualquer símbolo, pessoa, frase ou ideia em relação à qual as pessoas
possam diferir” (p. 50).
Alguns anos depois Allport (1935), citado por Gable e Wolf (1993), avançou a
seguinte definição “An attitude is a mental and a neural state of readiness, organized
through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual’s
response to all objects and situations with which it is related” (p.5). 29
Numa revisão sobre diferentes concepções de atitude propostas por vários

investigadores Gable e Wolf (1993) consideraram que o conceito de atitude possui três
componentes: cognitivas, afectivas e comportamentais. A componente cognitiva está
relacionada com crenças, ideias, percepções e conhecimentos. A componente afectiva
representa uma avaliação do sujeito sobre uma pessoa ou objecto. Por exemplo, ter um
sentimento positivo relativamente aos computadores. A componente comportamental
representa uma acção dirigida a uma pessoa ou objecto (predisposição para a acção).
Os diferentes conceitos de atitude que têm aparecido ao longo do tempo sofreram

influências de diversas correntes de pensamento. As teorias psicológicas marcaram a
concepção de atitude que pode variar segundo o respectivo enfoque. Assim, para Matos
(1993) o conceito de atitude pode ser encarado de duas formas distintas: uma, de carácter
behaviorista em que a atitude resulta da resposta a estímulos exteriores, outra, de carácter
construtivista em que as atitudes estão englobadas na construção de objectos, pessoas e
situações.
Na perspectiva construtivista os aspectos afectivos são valorizados (estados

emocionais e interacção social). Triandis (1971), citado por Gable e Wolf (1993), realça a
29 “Uma atitude é um estado mental e neural de preparação, organizada através da experiência, exercendo
uma directiva ou influência dinâmica nas respostas individuais a todos os objectos ou situações com as quais
está relacionado”.
103
componente afectiva na caracterização de atitude ao considerar “An attitude is an idea

charged with emotion which predisposes a class of actions to a particular class of social
institutions” (p.6). 30
Ao longo do tempo surgiram duas correntes relativamente à forma de encarar o

conceito de atitude. Uma perspectiva designada por unidimensionalista (positivo/negativo
ou favorável/desfavorável) por considerar apenas a dimensão avaliativa, na linha de
Thurstone. E uma segunda escola de pensamento que considera a existência de mais
dimensões para além da dimensão avaliativa. Wagner (1969) e Triandis (1971)
pertencentes à segunda escola defendem a existência de três dimensões no conceito de
atitude: cognitiva, afectiva e comportamental.
Aiken (1980), citado por Gable e Wolf (1993), tal como outros investigadores,
reuniu elementos das várias definições contribuindo para a apresentação de uma definição
de atitude mais abrangente “Attitudes may be conceptualized as learned predispositions to
respond positively or negatively to certain objects, situations, concepts, or persons. As
such, they possess cognitive (beliefs or knowledge), affective (emotional, motivational),
and performance (behaviour or action tendencies) components” (p.6). 31
Se para os behavioristas o conceito de atitude está intimamente ligado à resposta, a

estímulos exteriores, na perspectiva construtivista são as próprias pessoas que atribuem
sentido aos objectos e situações que as rodeiam construindo também as suas próprias
representações.
Os estudos desenvolvidos na área da psicologia social fazem a distinção entre

atitude como intenção de comportamento e o comportamento em si.
30 “Uma atitude é uma ideia carregada de emoções que predispõe uma classe de acções para uma classe
particular de situações”.
31 “As atitudes podem ser conceptualizadas como predisposições do indivíduo para responder positiva ou
negativamente a certos objectos, situações, conceitos ou pessoas. Como tal, possuem componentes cognitivos
(crenças ou conhecimentos), afectivos (emocionais, motivacionais) e de actuação (comportamento ou
tendência para a acção) ”.
104
Pratkanis e Greenwald (1989) insatisfeitos com as conceptualizações propostas

criaram um modelo sócio-cognitivo para a conceptualização de atitude. A componente
cognitiva subjacente a este modelo considera um objecto, tem em conta os procedimentos
para o qualificar, avalia o objecto e, por último, o conhecimento do que está por detrás
dessa avaliação. Os defensores deste modelo consideram que os comportamentos devem
estar subordinados às atitudes sempre que estas sejam importantes para os conceitos dos
sujeitos.
A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação na escola el vanta

preocupações aos professores relativamente ao seu papel. Surgem por isso atitudes que
podem ser desfavoráveis perante estas mudanças.
Numa mesma escola podem encontrar-se duas posições perfeitamente distintas em

relação às tecnologias: de um lado os tecnófobos que vêem em qualquer tecnologia
(desconhecida para eles) um perigo/ameaça aos seus valores e modo de vida; de outro os
tecnófilos que encaram cada avanço tecnológico como a salvação da educação. No entanto,
nem todos os professores têm atitudes tão extremadas como as dos dois grupos anteriores.
Também Ponte e Serrazina (1998) referem a existência de atitudes diversificadas

por parte dos professores face às TIC. Enquanto alguns olham para as TIC com
desconfiança e adiam o mais possível o contacto, outros utilizam- nas no dia-a-dia, mas
encontram dificuldades na sua utilização dentro da sala de aula. Outro grupo utiliza-as com
os alunos sem alterar significativamente a actividade lectiva. Por último, um grupo
reduzido de professores designado de “entusiastas”, voluntarioso, aberto a novos desafios,
mas que por vezes se debate com dificuldades por falta de equipamentos. Actualmente,
diremos nós, mais que a falta de equipamentos há a falta de manutenção por parte dos
responsáveis pelos mesmos como iremos mostrar neste estudo. Uma situação por nós
conhecida (desde há alguns anos, possibilitada pela actividade profissional) e denunciada
pelos professores é a morosidade nas reparações dos equipamentos informáticos fornecidos
pelos Programas de apetrechamento das escolas: Internet nas Escolas e Nónio Século XXI.
Da mesma forma, podemos encontrar dois grupos de posições extremadas entre os

investigadores na área das TIC (Silva, 1999). Uma posição optimista (Gates, 1995;
Negroponte, 1996; Perelman, 1992, entre outros) considera que as tecnologias possuem
capacidades transformacionais positivas da vida das pessoas na forma de aprender,
105
comunicar, inclusive na participação social. Perelman (1992) chega mesmo a propor a

substituição da escola por “canais de hiperaprendizagem”. No extremo oposto situam-se os
tecnófobos representados por Postman (1994). Este investigador propõe o “regresso
curricular às bases”, considerando a História a disciplina central e opondo-se firmemente à
invasão das tecnologias na vida das escolas e da sociedade. Estas posições
fundamentalistas têm provocado prejuízos à utilização das TIC nos sistemas educativos ao
servirem de refúgio e justificação para alguns professores se escusarem a utilizar as TIC e,
por outro lado, também para que outro grupo de docentes veja na utilização das tecnologias
a resolução mágica de todos os problemas da educação. Silva (1999) defende uma posição
de equilíbrio baseada na análise da realidade. O grande desafio aos professores e às escolas
passa pela compreensão do funcionamento destas tecnologias. As tecnologias são uma
parte da mudança necessária ao bom funcionamento actual das escolas, continuando a
competência científica e profissional dos docentes a assumir-se como o factor crítico.
3.4.2. Formação
Cada vez mais se exige à escola e por conseguinte aos professores a preparação dos
alunos para uma sociedade competitiva e em constante mutação. Assim, a natureza das
funções a desempenhar pelo professor é significativamente diferente daquelas a que este
estava tradicionalmente habituado. A cada problema novo que surge e a cada inovação
tecnológica é exigido à escola que se adapte e acompanhe estas alterações. Os professores
sentem necessidade de alterar o seu perfil profissional e as suas atitudes, ao mesmo tempo
que têm de conhecer e compreender os novos problemas/desafios e estarem preparados
para os enfrentar. Essa capacidade de resposta exige dos professores o domínio de
múltiplas competências, as quais nem sempre são acauteladas durante a formação inicial.
O professor, ao contrário do que alguns pensam, é o elemento chave da mudança

educativa sem o qual toda e qua lquer alteração curricular está condenada ao fracasso.
Hargreaves (1998) entende que “Os professores não se limitam a transmitir o currículo.
Desenvolvem-no, definem-no e interpretam-no” (p. IX).
106
Há já alguns anos que se considera o desconhecimento na utilização das TIC como

uma nova forma de analfabetismo funcional.
Silva e Gomes (2000) entendem que “A formação de licenciados em Educação terá

forçosamente que assegurar uma alfabetização informática com um conhecimento
alargado das problemáticas ao nível social, económico, ético e legal que a nova Sociedade
de Informação encerra” (p. 4). Nesse mesmo artigo os autores advogam a necessidade dos
licenciados em educação, durante a sua formação inicial, desenvolverem competências de
acesso à informação mais pertinente, ao nível do tratamento e exploração da informação
disponível e na capacidade de conseguirem transformar informação em conhecimento.
Se actualmente a preparação para a utilização das TIC em contexto educativo faz

parte do currículo das licenciaturas em ensino, não deixa de parecer estranho que alguns
professores recentemente formados revelem lacunas nesta área. Não podemos, no entanto,
deixar de reconhecer que existe uma evolução positiva na utilização pedagógica das TIC
por um número cada vez maior de professores. Por isso mesmo se reconhece à formação de
professores um papel importante para a adequada utilização pedagógica e didáctica das
TIC que passa por estratégias fomentadoras de reflexão sobre a prática pedagógica, que
incentivem a auto-formação e avaliação de software educativo.
Algumas instituições de ensino superior (caso da Universidade do Minho) têm

proporcionado aos professores de vários graus de ensino a frequência de cadeiras
direccionadas para a utilização das TIC ou a frequência de cursos nesta área
(Complementos de Formação e Mestrados). Os alunos dos Bacharelatos, das Licenciaturas
em Ensino e das Licenciaturas com Ramo Educacional obtêm formação em TIC. Uma
percentagem significativa de E.S.E.(s) (60,7%) e Universidades (85,5%) possuem uma ou
mais disciplinas curriculares (em alguns casos quatro ou mais) nesta área, geralmente
semestrais e de frequência obrigatória (Enes, 1997). A tendência no futuro próximo é para
a formação inicial atingir valores superiores.
Em muitos dos países europeus pertencentes à Comunidade Europeia, ao nível do

ensino primário (1º Ciclo), a disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação está
a cargo de professores especializados. Na maioria destes países o Ensino Secundário
também possui professores especializados. Para os professores generalistas ou especialistas
de uma disciplina, a formação em TIC é uma opção durante a formação inicial, caso de
107
Itália, Espanha e Portugal (Eurydice, 2000). Portugal aparece neste relatório como uma
excepção, ao não possuir um plano oficial ao nível da formação contínua.
A necessidade de formação é sentida pelos professores não só durante a sua

formação inicial mas também como profissionais no activo (formação contínua). Vários
estudos realizados no nosso país e no estrangeiro concluem que esta é uma área em que os
professores sentem mais necessidade de formação. Já em 1989, Silva manifestava a
necessidade de formação de professores, uma vez que a sua ausência era encarada por estes
como o principal obstáculo à utilização frequente dos recursos educativos.
Um estudo realizado por Portela (1991) concluiu que a formação inicial é

determinante na utilização posterior das TIC e que a formação contínua possibilita a sua
compreensão. Num estudo posterior Coutinho (1995) verificou, ao avaliar os “sentimentos”
dos professores em relação às TIC e às mudanças operadas pela frequência do curso
(licenciaturas em ensino) que “(...) à semelhança do sucedido em outros estudos realizados
no nosso país e no estrangeiro, que o receio inicial manifestado pelos “inexperientes” nas
lides tecnológicas foi vencido após a frequência do curso tendo os sujeitos manifestado
gosto e confiança crescentes pela sua utilização” (p.226), tendo ainda verificado que “à
partida, os indivíduos que revelavam sentimentos mais favoráveis face às tecnologias eram
aqueles com background de “experiência prévia com uma tecnologia muito especifica: o
computador” (p.226).
A formação aparece como um factor que pode ser um incentivo ou um obstáculo à

introdução das TIC na escola. A falta de formação nesta área gera sentimentos de
insegurança perante os pares e os alunos, mas, por outro lado, possibilita aos docentes
potenciar as suas práticas pedagógicas quando possuem formação. A inovação pedagógica
passa obrigatoriamente pelos professores, uma vez que são estes os principais agentes
deste processo. Sendo assim, para que ocorram alterações atitudina is face às TIC, os
docentes necessitam de ter formação que se transforme em vantagens visíveis na sua
prática pedagógica. Outro factor que concorre para que a utilização destas tecnologias se
processe de forma natural está relacionado com a qualidade de envolvimento dos docentes
na formação. Durante a formação o docente não deve adoptar uma postura de consumidor
passivo, mas, antes pelo contrário, deve definir com o formador as suas necessidades e
dificuldades e ter um papel activo durante as várias fases da formação: organização,
108
desenvolvimento e avaliação. Tendo em conta estas premissas, alguns Agrupamentos de

Escolas propuseram aos Centros de Formação as áreas consideradas vitais para o
desenvolvimento do Projecto Educativo ou Projecto específico existente no agrupamento
de escolas. Esta realidade foi por nós presenciada em Agrupamentos de Escolas
pertencentes ao Concelho de Cabeceiras de Basto, onde foram pedidas e implementadas
acções de formação na área das TIC.
Um estudo efectuado por Silva e Duarte (2002) apresenta valores favoráveis

relativamente à formação contínua em TIC, disponibilizados pelos Centros de Formação
do Distrito de Braga. Cerca de um terço (31,5%) do total das Acções de Formação
proporcionadas pelos Centros de Formação de Professores, desde a sua criação, foram
nesta área e 30% dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico frequentaram acções de
formação em TIC.
Um professor que domine com alguma mestria a utilização das TIC pode ser um
elemento influenciador positivo para os colegas da escola. Para que tal aconteça, o
professor precisa de dominar um grande número de destrezas e conhecimentos do papel da
tecnologia, pelo praticar nas diversas tecnologias, pelo conhecimento dos recursos e
materiais oferecidos pelo mercado (cada vez em maior quantidade e variedade), pela
utilização e posterior avaliação dessa utilização e, finalmente, pela produção, com os
alunos, de software educativo. Este conjunto de destrezas e conhecimentos deve em
primeiro lugar ser assegurado pela formação inicial e aprofundada/reajustada pela
formação contínua.
Area (1989) defende que a formação deve incidir de preferência nos processos de
uso e selecção dos meios tecnológicos, devendo estes ser integrados nos processos de
planificação e implementação do ensino.
A formação deve ir de encontro às necessidades dos professores e dos seus alunos,

ter em conta os meios tecnológicos existentes na escola, ter aplicação prática nas
actividades pedagógicas e ser precursora de alterações nas situações de
ensino/aprendizagem. Os meios tecnológicos não valem por si, mas antes pela forma como
são utilizados.
Vários estudos realizados mostram que quantos mais sentidos forem utilizados na
aprendizagem, mais esta se torna eficaz. Por isso mesmo, Area (1989) entende que um
109
currículo inovador não se pode basear na utilização de apenas um único meio simbólico
(linguagem verbal). Torna-se necessário a utilização pelos professores de suportes
multimédia, uma vez que os alunos no seu dia-a-dia encontram mensagens sob diferentes
formas: icónicas, informáticas e artísticas. O computador, a Internet, e o videogravador
apresentam a informação de uma forma que ultrapassa largamente a linguagem verbal e,
para além disso, estes meios oferecem possibilidades multissensoriais.
Por outro lado, Ferrés (1994) entende que o facto de uma mensagem ser veiculada
por uma máquina não é suficiente para que essa mensagem seja eficaz.
Tanto a utilização do vídeo, como do computador e da Internet devem promover

nos alunos o espírito crítico, a iniciativa, a capacidade de investigação e resolução de
problemas, entre outros. Estes meios devem ser utilizados para rentabilizar a aprendizagem
e potenciar as capacidades comunicacionais de professores e alunos.
Cada vez mais as TIC estão presentes na actividade educativa, assumindo um

carácter transversal no processo ensino/aprendizagem. A possibilidade de utilização em
todas as áreas curriculares e níveis de ensino obriga os professores a um bom domínio das
suas potencialidades. A formação de professores assume um papel fundamental no sucesso
da integração das TIC na escola.
A formação inicial de professores deve promover: o uso crítico das TIC, a

capacidade de utilizar novos programas e equipamentos, o desenvolvimento de atitudes
favoráveis à sua utilização, o conhecimento das implicações sociais e éticas e a exploração
e reflexão sobre as potencialidades destas tecnologias na sala de aula.
Concordamos com Ponte e Serrazina (1998) quando afirmam “O papel da

formação inicial deve, por isso, ser visto de modo articulado com o da formação contínua
e o da formação especializada” (p.11). Cada um destes níveis de formação tem um
importante papel a desempenhar. Um aspecto fundamental da formação inicial é
desenvolver as competências básicas para o desempenho da activid ade docente. É na
formação contínua que os professores encontram a possibilidade de se actualizarem, de
obterem novos conhecimentos. A formação especializada, como o seu nome indica,
permite uma formação sólida numa área.
O estudo levado a cabo por Ponte e Serrazina (1998) sobre a oferta de formação em
TIC por parte de estabelecimentos de ensino superior (públicos e privados) que formam
110
professores chegou a conclusões importantes. Os cursos de formação de professores de

Matemática e Ciências são os que apresentam um número mais elevado de disciplinas
dedicadas às TIC, ou disciplinas que as utilizam. A utilização do processamento de texto e
das TIC por parte dos futuros professores foi considerado “aceitável”. A situação é mais
desfavorável para a utilização do vídeo e “efeitos sociais das TIC”. Quanto ao
desenvolvimento de competências e conhecimentos em programas de estatística, gestão de
base de dados, de apresentação (ex. PowerPoint), de navegação na Internet e correio
electrónico foram considerados insuficientes. Foram encontradas algumas diferenças entre
as diversas instituições de ensino superior quanto ao papel a desempenhar pelas TIC no
processo de ensino/aprendizagem. Por outro lado, a investigação efectuada por Pais e Silva
(2003) sobre a integração da Tecnologia Educativa (TE) nos planos de formação inicial de
professores e educadores nas Escolas Superiores de Educação da rede pública,
responsáveis pela formação de educadores do ensino pré-escolar e dos professores do 1º e
do 2º Ciclos do Ensino Básico, aponta para a existência de diferenças ao nível da carga
horária das disciplinas em Tecnologia Educativa reveladora da diferente valorização
atribuída pelas diversas instituições analisadas. A formação recebida pelos educadores é
idêntica à que é oferecida aos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Se por um lado os
autores consideram a formação recebida pelos educadores e professores do 1º Ciclo e de
Educação Visual Tecnológica deficiente (entendendo a TE como a “Tecnologia da
Educação”), por outro ela pode ser considerada adequada relativamente aos propósitos
legislativos. O estudo conclui que existe insuficiente preparação na formação transversal
do currículo preconizado pelo Decreto-Lei nº 6/2001.
Se fizermos uma introspecção, encontramos na no ssa prática pedagógica, enquanto

professores, muito daquilo que aprendemos enquanto alunos, ou seja, os professores
reproduzem, na sua maneira de ensinar, a forma como foram ensinados. Agora é só pensar
no valor desta afirmação aplicada à formação que todos os professores, de todos os níveis
de ensino, deveriam ter em TIC.
111
3.4.3. Condições
Um dos objectivos do estudo é averiguar a existência de tecnologias vídeo,

informática, Internet, software e programas educativos bem como analisar as condições de
utilização.
A escola, como instituição integrada numa sociedade, não pode viver de costas
voltadas para esta, sofrendo, por isso, pressões mais ou menos intensas que a obrigam a
adaptações constantes sob o risco de ser posta em causa. Podemos considerar o momento
actual como favorável à introdução das TIC na escola, influenciado pelo sucesso social
destas tecnologias. Razões de estratégia económica e de desenvolvimento encontram-se
por detrás de pressões exercidas sobre a escola para integrar as TIC no seu seio. Esta
conjuntura favorável que se vive actualmente relativamente à utilização das TIC foi
reforçada e implementada através de um conjunto de medidas legislativas e o
desenvolvimento de programas e projectos. No nosso país, e relativamente ao 1º Ciclo do
Ensino Básico, podemos considerar como fundamentais o lançamento de dois programas
que permitiram apetrechar as escolas deste nível de ensino com tecnologias TIC: o
Programa Internet na Escola que possibilitou o equipamento de todas as escolas do 1º
Ciclo com pelo menos um computador ligado à Internet e o Programa Nónio Século XXI
que teve um impacto muito importante.
Diversos estudos e relatórios, com destaque para um realizado em 1996 sob os

auspícios da UNESCO e intitulado “Educação, um tesouro a descobrir”, apresentam
opiniões favoráveis sobre a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação nos
sistemas educativos. O relatório anteriormente referido valoriza “as potencialidades
contidas nas novas Tecnologias da Informação e Comunicação” (p. 58), ao mesmo tempo
que estas se poderão tornar um factor de desenvolvimento pessoal.
Um estudo recente de Paiva, Mendes, & Canavarro (2003), representativo dos

professores portugueses, concluiu que a falta de meios técnicos é apontada como o maior
obstáculo à integração das TIC nos currículos.
Estamos de acordo com Silva (1998) quando afirma que “... equipar as escolas com
meios é uma condição necessária para a integração na dinâmica do processo curricular,
112
mas não é condição suficiente” (p. 57), uma vez que a existência de meios não leva
necessariamente à sua integração na escola. Considera, ainda, que esse sucesso deve ter em
conta três vectores:
Ø As tecnologias devem estar integradas no contexto do Projecto Curricular.
Ø A utilização pedagógica das tecnologias está para além do seu desenho e

produção.
Ø A sua integração deve assumir-se como ponte de renovação pedagógica.
A integração das tecnologias no contexto do projecto curricular deve ser entendida

como um processo em que há interacção de vários elementos que exercem influências
mútuas. Quem já participou na elaboração de um Projecto Educativo (para um
agrupamento de escolas) sabe que este, tal como o Currículo Nacional, deve assentar numa
fundamentação, na explanação de finalidades, selecção de objectivo s, conteúdos e
avaliação. É no segundo nível (Projecto Curricular de Escola) e principalmente no terceiro
nível (Projecto Curricular de Turma) que a situação se complica. Apesar da necessária
interdependência e interligação entre estes três níveis verifica-se com frequência que a
inclusão das TIC no Projecto Educativo do Agrupamento não tem como consequência a
utilização pedagógica destas tecnologias na sala de aula. Das razões apontadas para
justificar a integração curricular das tecnologias até ao seu uso na sala de aula vai um
grande passo.
O uso pedagógico das TIC ultrapassa largamente os aspectos do seu desenho e

produção, dependendo mais de processos pessoais e condições para a sua utilização na
prática pedagógica.
As TIC podem ter um papel importante na renovação pedagógica das escolas ao

serem reunidas algumas condições como: a utilização das TIC deve estar integrada no
desenho do Projecto Curricular e interagir com os processos mentais e de acção dos
professores, a existência de uma política que aposte na integração das TIC e a sua
valorização no Projecto Educativo de Escola. Para isso é necessário que as salas de aula
estejam equipadas, existam Centros de Recursos, uma aposta séria na Formação Inicial e
Contínua, apoio pedagógico a professores e alunos e um rácio alunos/meios mais
equilibrado. Se actualmente em algumas escolas rurais com um reduzido número de alunos
113
este último problema não se coloca, já no caso de escolas com turmas de vinte ou mais
alunos a gestão dos recursos coloca entraves à sua utilização pedagógica.
A existência nas escolas de computadores com ligação à Internet deve ser

complementada com periféricos, software utilitário actualizado, bem como com software
educativo. A existência de um responsável pelo equipamento e de um responsável pelo
desenvolvimento/animação de projectos na área das TIC constitui uma condição essencial
para a sua integração pedagógica. A existência de pessoal especializado na área das TIC é
outra condição importante para o sucesso da utilização destas tecno logias. Estes
especialistas poderiam constituir-se como animadores de mediatecas ou centro de recursos,
apoio a professores e alunos e dinamizadores de projectos. Outra condição importante para
a utilização das TIC passa pelo apoio e valorização destas tecnologias por parte dos
elementos do Conselho Executivo dos Agrupamentos e do Órgão Pedagógico que se
poderão constituir como motores de uma utilização intens iva na escola.
Os meios permitem a operacionalização das planificações efectuadas pelos

professores, as quais assentam no estabelecimento de objectivos, conteúdos, metodologia e
avaliação. Os meios e as condições para o seu funcionamento constituem, assim, uma
condição importante no processo ensino/aprendizagem.
3.5. Validade de conteúdo
Os dois questionários foram sujeitos a validação de conteúdo. Esta forma de

validação deve ser realizada antes da aplicação do instrumento de recolha de dados e deve
ser aplicada a um grupo alvo (target group). O objectivo é verificar a adequação de cada
item à característica que se pretende avaliar. Seguimos as recomendações de Almeida e
Freire (2000) ao aconselharem “A consulta de especialistas ou profissionais com prática
no domínio” (p. 127). Esta forma de validação é, assim, atingida com a ajuda da opinião de
peritos no assunto em estudo que emitem pareceres sobre a adequabilidade do conteúdo do
instrumento, tendo em conta os objectivos para que foi criado.
114
Um método usualmente empregue é o da reflexão falada e é utilizado com sujeitos

próximos do grupo a que se destina a investigação. Neste método, os sujeitos expressam
oralmente as suas impressões sobre cada questão relativamente às facilidades e
dificuldades encontradas e aos processos utilizados na sua realização. Também utilizámos
o método da reflexão falada com sujeitos próximos do grupo a que se destinava a
investigação, relativamente à averiguação de facilidades e dificuldades encontradas.
Estas duas formas de validação de conteúdo foram utilizadas na construção dos

dois questionários tendo produzido alterações dos mesmos.
Uma primeira versão dos questionários foi enviada a um grupo de professores do 1º

Ciclo de alguns concelhos do Distrito de Braga. Depois de algumas alterações, em virtude
das recomendações feitas por este grupo de professores, fez-se uma segunda versão dos
questionários e enviou-se novamente para professores do 1º Ciclo de alguns concelhos da
Região do Minho e de Trás-os-Montes, desta vez acompanhados de duas tabela s de
especificações, (anexos nº 3 e 4) uma para cada questionário (Questionários 1 e 2), com
questões dirigidas a cada pergunta. Esta tabela incluía questões de concordância ou
discordância em relação a cada pergunta, a sua formulação, se havia necessidade de
acrescentar ou retirar alguma questão, se modificava ou proporia outra e por fim uma
questão de âmbito mais geral no sentido de sugerirem algo mais para ser acrescentado.
As sugestões apresentadas consistiram maioritariamente em:
Questionário 1 – concordância sobre a caracterização da escola e das questões

relativas ao equipamento, software, condições de conectividade, organização das TIC na
escola e mecanismos de comunicação.
Sugestões para alterar a redacção de algumas questões e acrescentar novas.
Questionário 2 – concordância, na maior parte dos casos, com as questões

apresentadas.
Sugestões para reformular a redacção de alguns itens e não incluírem os títulos das
áreas e subáreas na segunda parte do questionário.
Manutenção das questões redigidas na forma negativa para evitar as denominadas

“response sets” (respostas padrão).
115
As sugestões apresentadas levaram à redacção de outra versão. Esta versão foi

enviada a especialistas na área das TIC (docentes da Universidade do Minho), tendo sido
acompanhadas de duas tabelas de especificações (uma por questionário). A análise
realizada aos questionários foi acompanhada de sugestões pertinentes, formulação de
dúvidas e sugestões de alteração da formulação das questões.
Outra contribuição importante foi dada pelos colegas da turma a qual era composta
por professores de vários níveis e áreas de ensino incluindo do 1º Ciclo. Para além disso,
foi pedida a colaboração de um professor de Português para detectar possíveis imprecisões
de linguagem ou deficiente formulação das questões. No final deste longo processo ficou
pronta a versão final que se apresenta em anexo.
3.6. Recolha de dados
Como já dissemos, utilizámos dois questionários como instrumentos privilegiados

no processo de recolha de dados.
O Questionário 1 era destinado aos Coordenadores de Estabelecimento

(directores) das 39 escolas e pretendia-se conhecer a existência de equipamentos de TIC
em vídeo, computador e Internet, a sua localização, conectividade, software, e a sua
organização na escola. Responderam 34 directores, representando 87,2% das escolas.
O Questionário 2, designado de “Utilização das TIC na escola” foi direccionado a

todos os professores do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de lugar (total de 70).
Na primeira parte deste questionário procurou-se inquirir os professores sobre
conhecimentos e utilização das TIC. Na segunda, através de uma escala Likert de 5 pontos,
procurou-se inquirir os docentes sobre o que pensam em três áreas “Atitudes face às TIC”,
“Formação” e “Condições”, tendo respondido 59 professores (84,3%).
Pinto (1990) alerta para os erros de amostragem que podem acontecer porque “(...)
os questionários são passados quase na sua totalidade a amostras, em vez de serem à
população que se quer analisar” (p.57). Assim, dada a reduzida dimensão da população,
optámos por dirigir os questionários a todos os professores titulares de lugar e
116
coordenadores de estabelecimento do Concelho de Cabeceiras de Basto, abrangendo assim

esta população.
Os Questionários 1 e 2 para além de procurarem caracterizar os professores do 1º

ciclo, as condições de equipamento e utilização existentes nas escolas do concelho,
também procuram conhecer as atitudes dos professores face às TIC, os conhecimentos e a
importância atribuída à formação nesta área. São estes dados que procuramos obter com os
dois questionários.
Todos os questionários foram entregues em mão, tendo sido aproveitado esse

momento para explicar o preenchimento dos mesmos. A excepção aconteceu em apenas
três escolas para onde enviámos os respectivos questionários, via correio, acompanhados
por uma folha de rosto contendo os objectivos e instruções de preenchimento. Esta situação
deveu-se ao facto dos professores não se encontrarem nas escolas aquando da entrega dos
questionários. Optámos por este procedimento (entrega em mão) para conhecermos melhor
as escolas e falar com os professores sobre a temática da investigação. Os questionários
depois de preenchidos foram recolhidos em mão o que nos permitiu melhorar a observação
in loco, trocar impressões com os professores e recolher informações sobre as condições de
equipamento e utilização das TIC.
Ao Questionário 1 responderam 34 Coordenadores de Estabelecimento (87,1%),

de um total de 39. Quanto ao Questionário 2 responderam 84,2% dos inquiridos,
correspondendo a 59 respostas de um total de 70. Tanto os 5 Coordenadores de
Estabelecimento como os 11 titulares de turma que não responderam mostraram-se
relutantes no preenchimento dos questionários por estarem constantemente a serem
solicitados neste sentido.
A percentagem de respostas obtida nos dois questionários é considerada pela

literatura como um bom nível em estudos que recorrem a esta forma de recolha de dados.
Os questionários contêm questões maioritariamente fechadas. As razões pela

opção deste tipo de questões devem- se ao facto de serem menos subjectivas e menos
cansativas para os respondentes, obtendo-se também um número muito superior de
respostas comparativamente às questões abertas. No entanto, para algumas questões
justificava-se a opção por este último tipo de questões.
117
3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto
O Concelho de Cabeceiras de Basto é muito antigo, a sua história perde-se na noite

do tempo. Existem poucos dados sobre o seu primitivo povoamento, admitindo-se que
remonte a épocas pré-românicas, pela existênc ia de vestígios castrenses e de construções
dolménicas.
Em documentos antigos, esta região é considerada próspera, exemplificada pelo

Mosteiro de S. Miguel de Refojos, outrora o mais rico do Minho, datado de 670. O foral
concedido por D. Manuel I, em 1514, elevou a região à categoria de concelho.
O Concelho de Cabeceiras de Basto situa-se no Norte do país, na província do

Minho, e é um dos catorze municípios do Distrito de Braga. O concelho ocupa uma área de
249 km2, é constituído por 17 freguesias, três das quais com a categoria de vila, sendo
estas as localidades mais densamente povoadas.
Os censos de 2001 indicam uma evolução positiva de 9% na variação da população

residente entre 1991 e 2001, situando-se esta evolução acima de algumas localidades do
litoral e muito acima de grande número do interior. Esta evolução positiva verificou-se
também no aumento do número de famílias, de alojamentos e de edifícios. A população
residente é de cerca de 18000 habitantes, apresentando um povoamento disperso com
excepção dos três aglomerados anteriormente mencionados. Estes três núcleos constituem
pólos de atracção para a população residente nas freguesias mais isoladas por oferecerem
melhores condições de vida (emprego, escolas EB 2,3 e Secundária, serviços) sendo aqui
que se localizam as escolas do 1º Ciclo de maior dimensão.
O concelho possui uma densidade populacional de apenas 75 habitantes por km2,

no entanto, os últimos censos de 2001 apontam para um crescimento populacional
verificado principalmente nas freguesias que apresentam maior dinamismo, como Refojos
e Arco de Baúlhe, constatando-se esse facto pelo elevado número de habitações individuais
e em altura, recentemente construídas ou em construção.
Alguns indicadores como médico/1000 habitantes, Centros de Dia e

estabelecimentos industriais, entre outros apresentam valores baixos constituindo-se como
áreas prioritárias de investimento. O Índice de Desenvolvimento Económico e Social
118
(IDES) composto por alguns indicadores de base: esperança de vida à nascença, taxa de
alfabetização, água, electricidade e instalações sanitárias (nível de conforto) e o PIB
(Produto Interno Bruto) colocam o concelho, a par da maioria dos concelhos do Norte do
país, mas abaixo da média nacional.
As actividades económicas do concelho são pouco variadas e encontram-se

dispersas pelos sectores primário, secundário e terciário, obrigando uma percentagem
assinalável da população activa a procurar trabalho noutras localidades.
As actividades mais dinâmicas nos últimos anos têm sido a indústria têxtil e
vestuário e a construção civil. A esta última está associada a florescente indústria de
extracção de granito.
A agricultura, aliada à silvicultura são actividades que têm peso na ocupação da

população e na criação de riqueza, apesar da agricultura estar a perder importância
económica.
Entre 1991 e 2001 a população activa no sector primário caiu de 32,2% para
12,6%, enquanto o sector secundário subiu de 32,2% para 44,2% e o sector terciário
cresceu de 35,6% para 43,2%, aproximando-se estes sectores dos níveis da Região Norte.
O turismo é uma área com potencialidades pelas condições naturais do concelho,

gastronomia, áreas de lazer (Moinhos do Rei, Vinha de Mouros), Serra da Cabreira e de
Barroso, praias fluviais, aldeias típicas, zonas de caça e de pesca. Possui também um
património arquitectónico variado e de grande interesse, incluindo construções muito
antigas (pontes e vias romanas) e estátuas como a do guerreiro Basto que representa um
guerreiro lusitano. Possui ainda igrejas, pelourinhos, capelas, o Mosteiro de S. Miguel e
casas senhoriais dignas de visita.
O artesanato inclui a tecelagem de lã e de linho, cestaria, latoaria, tanoaria e

tamancaria.
Algumas das festividades atraem milhares de visitantes e são muito conhecidas no

Norte do país: Feira de S. Miguel (festas concelhias de 20 a 30 de Setembro), Festa das
Papas (20 de Janeiro) e Festa de Nossa Senhora dos Remédios (1º fim-de-semana de
Setembro).
119
A gastronomia é variada e saborosa: vitela assada, rojões, cabrito, couves com

feijão, bacalhau com batatas a murro, enchidos e fumeiro e o famoso vinho verde de Basto.
3.7.1. Caracterização das escolas e da população
A rede escolar do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto (na sua totalidade)

é constituída por 39 escolas, 23 das quais possuem apenas uma sala e uma turma, existindo
apenas uma escola de grande dimensão (comparativamente às outras existentes no
concelho), com 12 salas e 284 alunos. No entanto, convém frisar, como veremos na
apresentação de resultados, que nem todos os Coordenadores das escolas responderam ao
Questionário 1 (34 em 39), sendo portanto diferentes os dados apresentados no caso de
todos terem respondido. O mapa que se apresenta a seguir representa a rede escolar de
todos os níveis de ensino do concelho e corresponde ao número real de estabelecimentos
de ensino.
120
Jardim-de-infância
Escola Básica do 1º Ciclo
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos
EBM (Telescola)
Escola Secundária
Nas 34 escolas que responderam ao questionário, existem 20 que possuem uma sala
e uma turma e em 16 delas leccionam 16 professores (em algumas escolas de lugar único
estão colocados 2 professores). Nas escolas do concelho existem 70 professores titulares de
turma que leccionam em escolas inseridas maioritariamente em meio rural. A maioria
dista, em média, 11 km da sede do concelho e o funcionamento em regime normal (9-12
horas e 14 -16 horas) verifica-se em 76,5% das escolas. A fotografia que se apresenta de
seguida representa uma escola unitária (uma sala, um professor e uma turma que possui a
maior parte das vezes três ou quatro classes).
121
O grupo etário (população juvenil) até aos 14 anos sofreu uma queda acentuada nos
últimos trinta anos, passando de 7090 jovens em 1970, nesta faixa etária, para 3534 em
2001. Das três freguesias mais populosas apenas Cavez perdeu população na faixa etária
até aos 19 anos.
Apesar das quebras registadas no número de jovens, o nível de instrução melhorou.

Em 1991, 24,7% da população não possuía qualquer grau de ensino, gradualmente esta
situação tem melhorado, devido essencialmente à acção desenvolvida pela Educação de
Adultos. No início da década de noventa apenas 1,2% da população do concelho detinha
um diploma de ensino superior, em 2001 esse número disparou para 4,3% e a taxa de
analfabetismo reduziu de 20,4% para 16% na mesma data.
No ano lectivo de 2001/2002 havia 1059 alunos matriculados nas 39 escolas do 1º

Ciclo, distribuídos por 79 salas de aula, sendo a média de alunos por sala de apenas 12.
Em dez anos (1992/2002) o número de alunos a frequentar as duas EB 2,3 e a

Escola Secundária aumentou consideravelmente, tendo inclusive esta última duplicado o
número de alunos.
A percentagem de abandono escolar na faixa etária 10/15 anos foi, em 2001, de

4,6%, bastante acima da média da maioria dos concelhos do país, mas significativamente
122
abaixo da média da região do Tâmega (6,2%). Quanto às retenções, continuam num nível
elevado 12,5% (1º, 2º e 3º Ciclos) em 1999/2000, verificando-se, no entanto, variações
locais e regionais.
Um factor que tem contribuído ciclicamente para o elevado número de retenções é

a instabilidade do corpo docente. Há um fenómeno que se repete todos os anos nos
concursos de afectação às escolas do 1º Ciclo. Os professores vinculados escolhem em
último lugar as escolas do concelho, apenas os docentes residentes as preferem mas, apesar
desse facto todos os anos mudam de escola. Existem vários factores que, aliados à
instabilidade do corpo docente, contribuem para o elevado número de retenções e
abandono escolar, destacando-se os seguintes: escolas isoladas com um número reduzido
de alunos, equipamento insuficiente e parte dele obsoleto, qualidade do ensino, hábitos de
leitura deficitários, acesso reduzido a bens culturais, aposta insuficiente nas TIC.
3.7.2. Caracterização da população docente
A população abrangida por este estudo é constituída pela totalidade dos professores
do 1º Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de turma e pela e pela totalidade
dos Coordenadores de Estabelecimento. Apesar dos questionários (Questionário 1 e 2)
terem sido entregues em mão, podemos observar através do Quadro II.3.4 que 5
Coordenadores optaram por não responder ao Questionário 1, tendo já sido avançadas as
razões para tal decisão. Pela observação in loco (visita) verificámos que estas escolas são
de pequena dimensão, são escolas unitárias (3 possuem apenas 1 professor, uma sala
enquanto nas 2 restantes leccionam 2 docentes em cada escola).
O Questionário 1 destinava-se aos coordenadores de estabelecimento, num total de

39 (um por escola), tendo-se obtido um nível de respostas de 87,1%.
123
Quadro II.3.4 – População do Questionário 1.
Quantidade Percentagem
Escolas existentes 39 100%

Escolas que responderam 34 87,1%
(coordenadores de estabelecimento)
O Questionário 2 era dirigido aos professores titulares de turma num total de 70,
tendo havido uma percentagem de respostas de 84,2%.
Quadro II. 3.5 – População do Questionário 2.
Quantidade Percentagem
Professores titulares de 70 100%

lugar
Professores respondentes 59 84,2 %
A razão invocada pelos professores que não preencheram o Questionário 2, foi o

cansaço devido ao elevado número de solicitações para o preenchimento de questionários.
No capítulo da apresentação de resultados faremos uma análise mais detalhada da

caracterização da população quer do Questionário 1 (escola) quer do Questionário 2
(professores).
3.8. Tratamento dos dados
Recolhidos os dados procedeu-se ao seu tratamento estatístico que foi realizado no

programa SPSS for Windows (versão 10.0 e 11.5), tendo em conta os objectivos do estudo.
124
Para a análise dos resultados obtidos recorremos ao cálculo de percentagens,

médias, moda, desvio padrão, valores mínimos e máximos e somas, sendo a sua
apresentação feita através de figuras e quadros.
Na análise da segunda parte do Questionário 2 recorremos à estatística inferencial

utilizando o teste t de Student e ANOVA. Estipulou-se um valor da significância estatística
de 0,05 atendendo à dimensão da população dos professores do 1º Ciclo do Concelho de
Cabeceiras de Basto e à variável dependente. Este é um valor usualmente utilizado e aceite
em estudos de Educação que procuram avaliar estatisticamente diferenças.
125
Capítulo 4 – Apresentação e discussão dos resultados
________________________________________________
4.1. Questionário 1: As TIC na Escola
4.1.1. Caracterização das escolas
4.1.2. Equipamentos TIC
a) Computador
b) Vídeo
c) Internet
d) Periféricos
e) Localização dos equipamentos
f) Condições de conectividade
g) Software utilitário
h) Software Educativo
i) Organização das TIC na Escola
j) Mecanismos de Comunicação
l) Projectos em TIC
4.2. Questionário 2: Utilização das TIC na escola
4.2.1. Identificação dos professores
4.2.1.1. Conhecimentos na área das TIC
4.2.2. Utilização das TIC
a) Utilização das TIC para preparação de aulas
b) Utilização das TIC com os alunos
c) Actividades de utilização das TIC
d) Contextos de utilização das TIC
126
e) Motivos para a utilização das TIC
f) Razões para a não utilização
4.3. II Parte do Questionário 2: Atitudes, Formação e Condições
4.3.1. Atitudes
a) Ansiedade
b) Autoconfiança/gosto
4.3.2. Formação
4.3.3. Condições
a) Instalações e recursos educativos
b) Eficiência da escola
4.3.4. Estatística inferencial
4.4. Síntese
___________________________________________________
Apresentamos de seguida os dados recolhidos nos dois questionários bem como a

sua discussão. No final deste capítulo apresenta-se uma síntese da análise dos resultados de
forma a facilitar a sua leitura
127
4.1. Questionário 1: As TIC na Escola
4.1.1. Caracterização das escolas
Começaremos por analisar o Questionário 1 sobre a caracterização da escola. Esta

caracterização inclui um conjunto de questões (Questões 1 a 1.3). O Quadro II.4.1 tem
como objectivo tornar mais fácil a leitura dos quadros e gráficos seguintes.
Quadro II.4.1 – Dados sobre a caracterização das escolas.
Escola Nº de Nº de Nº de Nº de Funcionamento Meio Distância

alunos turmas salas professores (normal, (rural, à sede do
de duplo) urbano, concelho
aula * misto) **
Abadim 33 2 1 2 1 1 6
Alvite 24 2 2 2 1 1 3
Arosa 12 1 1 1 1 1 22
Boadela 8 1 1 1 2 1 6
Bucos 15 1 2 1 1 1 10
Refojos 284 12 12 15 2 3 0
Carrazêdo 9 1 1 1 1 1 12
Arco de 108 5 5 7 2 3 7
Baúlhe
Celeirô 5 1 1 1 1 1 12
Chacim 30 2 2 2 1 1 3
Colégio 28 2 1 2 1 1 10
Cucana 6 1 1 1 1 1 5
Cumieira nº1 15 1 1 1 1 1 6
Cumieira nº2 22 2 2 2 1 1 7
Cunhas 4 1 1 1 1 1 25
Eiró 6 1 1 1 1 1 6
Cavez 55 3 4 5 2 1 15
Fojos 24 2 1 2 1 1 5
Gondiães 16 1 4 1 2 1 35
Lameiros 32 2 2 2 1 1 3
Leiradas nº1 7 1 1 1 1 1 6
Leiradas nº2 9 1 2 1 1 1 8
Moimenta 12 1 1 2 2 1 22
Painzela nº 2 16 1 1 2 2 1 3
Pedraça 44 2 4 2 1 1 6
Petimão 22 2 2 2 1 1 8
Passos 12 1 1 1 1 1 10
Faia 38 2 2 3 1 1 8
Samão 2 1 1 2 1 1 30
Basto 34 2 2 2 1 1 4
Toninha 4 1 1 2 1 1 12
Uz 1 1 1 1 2 1 20
Vilar 5 1 1 1 1 1 28
Vilela 6 1 1 1 1 1 12
Total 948 62 67 74
*Funcionamento da escola: 1 – duplo; 2 – normal.
**Meio: 1 – rural; 2 – urbano; 3 – misto (rural/urbano).
128
Como já vimos na análise da constituição da população, existem no Concelho de

Cabeceiras de Basto 39 escolas do 1º Ciclo, tendo respondido ao questionário 34
coordenadores, um por escola, correspondendo a (87,1%), distribuídas por 17 freguesias.
No questionário estão representadas escolas de todas as freguesias do concelho. A que
apresenta maior número de escolas é a freguesia de Rio Douro com 5 (14,7%), seguida de
Refojos com 4 (11,8%). A primeira freguesia apresenta um povoamento muito disperso,
composto por pequenos núcleos populacionais enquanto Refojos é caracterizada por
núcleos de maior dimensão e concentrados próximos da sede do concelho.
Como se pode verificar pela observação da Figura II.4.1 existe um número

elevado de escolas (13) com um número reduzido de alunos (até 10 alunos), equivalente a
38,2% das escolas. De 11 a 20 alunos encontramos 20,6%, de 21 a 30 existem 17,7% e de
31 a 40 alunos 11,7%. No entanto, a maioria das escolas (58,9%) tem de 6 até 30 alunos
(somando as categorias 6 -10 alunos, 11 - 20 e 21 – 30). Apenas 3 escolas têm mais de 50
alunos e situam-se nos três centros mais populosos do concelho (Refojos de Basto, Arco de
Baúlhe e Cavez). A média de alunos por escola é de 27,8 existindo uma escola com apenas
1 aluno enquanto a maior tem 284. No ano lectivo de 2002/2003, estudavam nas 34 escolas
948 alunos. Se a actual legislação fosse cumprida, todas as escolas com menos de 10
alunos teriam de encerrar, o que no concelho equivaleria a 13 escolas nessas
circunstâncias.
25%
20%
Escolas com mais de 41 alunos

15% Escolas de 31 a 40 alunos
Escolas de 21 a 30 alunos
Escolas de 11 a 20 alunos
10% Escolas de 6 a 10 alunos
Escolas até 5 alunos
5%
0%
Figura II.4.1 – Número de alunos por escola.
129
O parque escolar do concelho é constituído por 39 escolas do 1º Ciclo, 23 das quais

são de lugar único. O Quadro II.4.2 mostra-nos a constituição do parque escolar do
concelho relativamente às escolas que responderam ao questionário. Das 34 escolas que
responderam, 20 possuem apenas 1 turma (58,8%), o que significa que para além do
elevado número de escolas com um número reduzido de alunos (como vimos na figura
anterior), também existem muitas escolas com apenas 1 turma. Esta situação é muito
frequente no nosso país ao nível do 1º Ciclo, verificando-se principalmente nas zonas do
interior.
Quadro II.4.2 – Número de turmas por escola.
Escolas Turmas %
20 1 58,8
11 2 32,4
1 3 2,9
1 5 2,9
1 12 2,9
Total 34 62 100,0
Como se pode constatar pela Figura II.4.2 a maioria das escolas (58,8%) tem
apenas 1 sala de aula. A população escolar tem diminuído nos últimos 30 anos,
principalmente na faixa etária até aos 14 anos. Essa diminuição teve como consequência o
aumento de salas de aula sem utilização, havendo escolas que embora tendo 4 salas
disponíveis, apenas 1 se encontra em funcionamento. A maior escola do concelho possui
12 salas de aula. Esta escola situa-se na sede do concelho e é também a que possui o maior
número de alunos e de professores. Comparativamente a uma escola de cidade é, em
muitos casos, de menor dimensão, no entanto, em praticamente todos os concelhos do país,
a escola com maior número de alunos situa-se na sede do concelho. A pequena dimensão
das escolas condiciona o trabalho dos professores a vários níveis e tem repercussões no
sucesso escolar. A implementação de projectos é frequentemente prejudicada por esta
realidade, embora com a constituição dos Agrupamentos de Escolas a situação tenha
melhorado, uma vez que os projectos educativos e os projectos específicos, como por
exemplo em TIC, são extensíveis a todas as escolas do Agrupamento. O reordenamento da
130
rede escolar afigura-se como condição obrigatória para o aumento do sucesso escolar, a
dinamização de projectos, a estabilidade do corpo docente, o apetrechamento das escolas,
bem como a melhor gestão dos recursos disponíveis.
20
18
16
14 1 Sala
12 2 Salas
Escolas
10 4 Salas
8 5 Salas
6 12 Salas
4
2
0
Salas
Figura II.4.2 – Número de salas de aula por escola.
Nas 34 escolas há 74 professores, 62 dos quais são titulares de turma. Os restantes

12 estão repartidos pelos Apoios Educativos, Apoio Pedagógico, Portaria 296, legislação
que permite aos professores a dispensa da componente lectiva por um período de dois anos
e tem como objectivo a sua recuperação física ou psicológica e a aguardar aposentação.
Perto de metade das escolas (47,1%) tem apenas 1 professor, existindo somente uma escola
com mais de 10. A média de professores por escola é de 2,18 e o valor mais frequente
(moda) é 1, o que reflecte a pequena dimensão de um número significativo de escolas do
concelho (88,3% têm até 2 professores), caso muito comum no interior do país. O Quadro
II.4.3 é elucidativo desta realidade.
131
Quadro II.4.3 – Número de professores por escola.
Escolas Professores %
16 1 47,1
14 2 41,2
1 3 2,9
1 5 2,9
1 7 2,9
1 15 2,9
Total 34 74 100
Os dados recolhidos mostram que a maioria das escolas (76,5%) funciona em

regime normal (de manhã e de tarde) e somente 23,5% em regime duplo (de manhã ou de
tarde, apenas num período do dia). Apenas as que não têm cantina, transporte ou salas
suficientes é que podem funcionar em regime duplo. No início do ano lectivo as escolas
funcionam em regime normal nas que não reúnem as condições anteriormente
mencionadas, os responsáveis (com acordo dos encarregados de educação) geralmente
pedem permissão para funcionar em regime duplo.
Quadro II.4.4 – Regime de funcionamento da escola.
Regime de funcionamento Número de escolas %

Normal 26 76,5
Duplo 8 23,5
Total 34 100
Com a Questão 1.2 pretende-se conhecer o meio de inserção da escola num dos
seguintes parâmetros: rural, urbano e misto (rural/urbano). No questionário foram incluídas
estas três hipóteses, no entanto os respondentes não consideraram a hipótese urbana, indo
de encontro a um posicionamento misto (rural/urbano) mais consentâneo com a realidade
económico-social do concelho. Esta questão está intimamente relacionada com um dos
132
objectivos deste trabalho que é o conhecimento da localização das escolas mais bem
equipadas.
Cabeceiras de Basto é um concelho situado na denominada “zona cinzenta”, entre o

litoral e o interior. A agricultura tem um peso importante na economia e na ocupação de
mão-de-obra e teve um papel fundamental no tipo de povoamento. Este apresenta-se
disperso, existindo apenas três centros populacionais com a categoria de vila. Não
surpreende que as respostas a esta questão incluam a maior parte das escolas (94,1%) em
zona rural e somente 5,9% considerem que estão inseridas em zona mista (rural/urbana).
Não houve ne nhuma resposta que incluísse escolas em zona urbana, provavelmente por
considerarem que a esta categoria correspondem apenas escolas que se situam em cidades
ou aglomerados de maior dimensão.
100%
90%
80%
70%
60% Urbano
50% Misto
40% Rural
30%
20%
10%
0%
Figura II.4.3 – Meio de inserção da escola.
A distância das escolas à sede do concelho (Questão 1.3) tem como valores médios
11 km, sendo o número mais frequente (moda) 6 km. Mais de metade das escolas (55,9%)
encontra-se situada até 8 km da sede do concelho. A dispersão do povoamento reflecte-se
no parque escolar, havendo escolas que distam mais de 30 km da sede do concelho, sendo
estas as que apresentam o número mais reduzido de alunos.
133
4.1.2. Equipamentos TIC
O conjunto de questões que se inicia na Questão 2.1 e termina na Questão 2.3

designado por “Equipamentos TIC” destina-se a averiguar quais e quantos equipamentos:
informática/multimédia, vídeo, Internet e periféricos existem nas escolas.
Efectuamos de seguida uma análise mais detalhada sobre cada um destes

equipamentos.
O próximo quadro fornece os indicadores relativos aos três principais equipamentos

que nos interessava inquirir sobre a sua existência nas escolas do 1º Ciclo.
Quadro II.4.5 – Principais equipamentos TIC
Equipamento Nº % de escolas Rácio de alunos*

equipadas
Videogravador 17 47% 55,8
Computador 64 100% 14,8
Computador com ligação à Internet 47 97,1% 20,2
* O número total de alunos é de 948.
Como se observa, as escolas possuem equipamentos TIC em número muito

razoável. O equipamento de menor expressão tem a ver com o audiovisual
(videogravador), mas existe uma cobertura total em computador e quase total com ligação
à Internet (apenas uma escola não tem essa ligação, uma vez que o computador tinha sido
furtado, conforme indicou o Coordenador da escola).
a) Computador
O número de computadores condiciona o trabalho pedagógico desenvolvido nas

escolas, por isso, interessava-nos conhecer o seu número para determinar o rácio de alunos
por computador, sendo este o indicador mais utilizado internacio nalmente. A recolha
destes dados afigurava-se-nos como um passo importante para conhecermos melhor a
realidade do concelho.
134
Como podemos ver no Quadro II.4.6, nas 34 escolas que responderam ao

Questionário 1 existem 64 computadores. A maioria (64,7%) possui apenas um
computador, enquanto a mais bem equipada tem 11 à sua disposição. A média de alunos
por escola é próxima de 28 e a média de computadores por escola é de 1,88, o que dá
aproximadamente 15 alunos por computador, mais concretamente 14,8. No entanto, todos
sabemos quão enganadoras as médias podem ser e neste caso devem ser relativizadas.
Vejamos então alguns exemplos: existe uma escola com um aluno e como todas as escolas
têm pelo menos um computador, temos, neste caso, a situação ideal de um computador por
aluno. A existência de muitas escolas de pequena dimensão (32%, têm até 8 alunos)
permite a existências de um rácio muito bom, diríamos mesmo excelente! A Escola com
maior número de alunos (284) possui 8 comp utadores, apresentando um rácio muito
elevado de 35,5 alunos por computador, enquanto a segunda maior escola tem 108 alunos e
11 computadores o que revela um rácio bem melhor (9,8). A análise aos dados permite
concluir que, com excepção da escola com maior número de alunos (que necessita de um
reforço no apetrechamento), a generalidade das escolas apresenta um valor muito próximo
do recomendado pela legislação (Despacho nº 16126/2000) de 1 computador para 10
alunos.
Quadro II.4.6 – Comparação de estudos.
Estudo actual Estudo de 2000

DAPP
Número total de computadores 64 2.639
Número total de alunos 948 148.963
Rácio de alunos por computador 14,8 56,4
% de escolas com computador 100 35,6
Silva (1989), num estudo realizado no Distrito de Braga sobre as condições de

equipamento das escolas, encontra uma situação de total carência relativamente ao 1º ciclo.
Por exemplo, no Concelho de Cabeceiras de Basto os equipamentos existentes nas escolas
do 1º Ciclo limitavam-se ao quadro negro, flanelógrafo, máquinas fotocopiadoras e alguns
televisores. O computador e o computador ligado à Internet encontravam-se simplesmente
ausentes.
135
A situação actual comparativamente à de 2001 revela uma progressão positiva,

assinalável relativamente ao número de computadores existentes nas escolas do 1º Ciclo. O
estudo de 2001 (DAPP), da responsabilidade do Programa Nónio Século XXI, abrangeu
2700 escolas do 1º Ciclo, ou seja, 31,8% das escolas deste nível de ensino existentes no
país. Nesse estudo a percentagem de escolas com computadores foi de 35,6% e um rácio
de 56,4 alunos por computador. O presente estudo, situado no Concelho de Cabeceiras de
Basto, revela uma melhoria de resultados assinalável para o 1º Ciclo. Assim, o rácio de
alunos por computador é de 14,8 e a cobertura destes equipamentos é de 100%, apesar da
existência de diferenças entre escolas. Esta diferença significativa entre o estudo de 2001 e
o actual deve-se principalmente ao Programa Internet na Escola que permitiu o
apetrechamento de todas as escolas do 1º Ciclo do país com computadores ligados à
Internet. Um programa que teve um peso importante na dotação de equipamentos
informáticos às escolas do 1º Ciclo foi o Programa Nónio Século XXI. No final do
questionário será feita uma análise mais exaustiva aos programas e projectos
desenvolvidos nas escolas do concelho e que permitiram melhorar o seu apetrechamento.
A Figura II.4.4 ajuda-nos a visualizar a distribuição de computadores por escola.
25
20
15
Escolas
Computadores
10
Figura II.4.4 – Distribuição de computadores por escola.
Como já foi referido, existem nas 34 escolas 64 computadores, 59 dos quais

multimédia (Questão 2.1.2), correspondendo em termos percentuais a 92,2% do total de
computadores existentes. Estes computadores (multimédia) são recentes, possuindo leitor
de CD e placa de som, o que permite uma melhor exploração pedagógica. Estes
computadores foram quase exclusivamente adquiridos ao abrigo do Programa Nónio
136
Século XXI e Programa Internet na Escola, tendo-se verificado, neste último, uma
intervenção significativa das autarquias.
b) Vídeo
De forma a conhecermos a quantidade e diversidade de equipamentos vídeo foram

elaboradas diversas questões: sobre a quantidade de videogravadores analógicos (Questão
2.2.1), o número de DVDs (Questão 2.2.2), o número de monitores TV (Questão 2.2.3), o
número de câmaras de vídeo analógicas (Questão 2.2.4) e o número de câmaras de vídeo
digitais (Questão 2.2.5).
Os dados recolhidos revelam que perto de metade das escolas (47%) possui
videogravador. No concelho existem apenas três escolas que têm em funcionamento o
Ensino Básico Mediatizado 32 (nova designação para a Telescola, tendo como objectivo
colmatar as carências da rede escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade
obrigatória para 6 anos). Estas escolas responderam ao questionário pelo que
obrigatoriamente possuem pelo menos um videogravador. A maioria dos videogravadores
existentes foi adquirida pelas próprias escolas ou oferecida pelas juntas de freguesia ou
outras entidades. Apesar dos DVD existirem há algum tempo e de terem actualmente
preços acessíveis, não há nenhum exemplar nas escolas do concelho. A maioria das escolas
(58,8%) possui um monitor TV. A única escola a possuir dois televisores e dois
videogravadores tem em funcionamento o Ensino Mediatizado. Somente duas escolas
possuem câmara de vídeo analógica e não há uma única escola que possua câmara de vídeo
digital. Para este conjunto de questões existe um total que nos permite ter uma ideia global
da existência de equipamentos vídeo. Nas 34 escolas existem 41 equipamentos vídeo, não
perfazendo sequer 2 por escola. O equipamento mais abundante é, em primeiro lugar, a
televisão (22 exemplares), seguida do videogravador com 17. Verificamos assim que uma
32- Este subsistema escolar foi conhecido durante muitos anos por Telescola/CPTV, tendo sido criado pelo
Decreto-Lei nº 46136 de 31 de Dezembro de 1964. Foi a resposta utilizada para colmatar as carências da rede
escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade obrigatória para 6 anos, proposto no Decreto-Lei nº
45810 de 9 de Julho de 1964. A partir de 1988, as emissões televisivas foram substituídas pela leitura de
videocassetes, tendo estas escolas sido apetrechadas com leitores de vídeo. Em 1991, passou a designar-se
Ensino Básico Mediatizado. Em 1990 encontravam-se em funcionamento no concelho sete EBM(s), em 2002
eram três e em 2004 apenas uma se encontrava em actividade.
137
percentagem significativa de escolas (41,2%) não possui qualquer tipo de equipamento

vídeo. Nas escolas em que existem, o número nunca é elevado (máximo de 4
equipamentos), o que nos leva a concluir que esta pobreza de equipamentos não contribui
para diversificar as estratégias pedagógicas nas escolas em que tal se verifica. Sabemos, no
entanto, que com alguma frequência os professores utilizam equipamentos que levam de
casa.
Em termos gerais podemos afirmar que as escolas possuem alguns equipamentos

TIC em número insuficiente (equipamentos vídeo) com excepção para o computador e a
Internet que se encontram presentes em todas as escolas.
70%
60% Câmara de vídeo

digital
50% Câmara de vídeo
analógica
40% TV
30%
DVD
20%
Videogravador
10%
0%
Figura II.4.5 – Equipamentos vídeo.
c) Internet
Todas as escolas possuem pelo menos um computador com ligação à Internet

através de linha RDIS. A ligação do(s) computador(es) da escola a rede local foi
confirmada por pouco mais de um terço dos Coordenadores de Estabelecimento. A maioria
das escolas possui e-mail mas quanto à existência de Homepage a situação inverte-se. Um
número reduzido de escolas possui página na Internet apesar de ter sido disponibilizado a
cada estabelecimento de ensino um endereço Web, uma conta de correio electrónico,
espaço para colocação de páginas e armazenamento de correio. A uARTE (Unidade de
Apoio à Rede Telemática Educativa) proporciona às escolas uma área de publicação dos
seus projectos na Internet.
138
No ponto j deste capítulo (Mecanismos de Comunicação) faz-se uma análise mais

detalhada da situação da Internet nas escolas.
d) Periféricos
Cada vez mais as actividades educativas são apoiadas por equipamentos periféricos
(Questão 2.3) que gradualmente se vão diversificando. O Quadro II.4.7 ilustra o nível de
apetrechamento das escolas com periféricos.
Quadro II.4.7 – Equipamentos periféricos.
Número de Número de % de escolas

equipamentos escolas
Impressora jacto de 46 34 100
tinta
Impressora laser 0 0 0
Scanner 5 5 14,7
Máquina fotográfica 20 20 58,8
analógica
Máquina fotográfica 1 1 2,9
digital
Data-show 0 0 0
Projector multimédia 1 1 2,9
É patente o número incrivelmente baixo de alguns periféricos, por vezes nem

sequer representados, caso da impressora laser e do Data-show, enquanto a máquina
fotográfica digital e o projector multimédia existem apenas numa escola. Como seria de
esperar, o periférico mais abundante é a impressora jacto de tinta (46 exemplares),
existente em todas as escolas, seguida da máquina fotográfica analógica com 20
exemplares (58,8%). O estudo de 2001 do Programa Nónio Século XXI revelou números
ligeiramente inferiores para o Scanner (10,4%), contra os actuais 14,7%. Relativamente à
impressora jacto de tinta a situação melhorou significativamente. No estudo anteriormente
mencionado existia em 28,2% das escolas respondentes, enquanto que no presente estudo
existe em todas.
139
O total de periféricos ascende a 73, o que daria uma média de 2,15 por escola se
não existissem 10 escolas com apenas um.
A escola mais bem equipada em quantidade e diversidade é a escola de Cavez que

possui 3 impressoras jacto de tinta, uma máquina fotográfica analógica e a única a possuir
1 máquina fotográfica digital e um projector multimédia. Esta escola é recente, o que pode
explicar em parte este nível de equipamento e, para além disso, é a sede do Agrupamento
(geralmente são as mais bem equipadas). Se olharmos com atenção para a Figura II.4.6,
verificamos a penúria de equipamentos da maioria das escolas: 29,4% possuem apenas um
equipamento e 55,9% dois. As escolas que se posicionam em segundo e terceiro lugares
beneficiaram da candidatura a alguns programas: Nónio Século XXI, Ciência Viva e
Internet na Escola. Aliás, a melhor forma das escolas do 1º Ciclo conseguirem
equipamentos é concorrerem a programas ou projectos financiados, uma vez que, para este
nível de ensino, não existe qualquer tipo de orçamento para compra de equipamentos.
20
18
16
14 7 Equipamentos
6 Equipamentos
12
5 Equipamentos
Escolas
10 4 Equipamentos
3 Equipamentos
8
2 Equipamentos
6 1 Equipamento
4
Figura II.4.6 – Número de equipamentos por escola.
e) Localização dos equipamentos
No Quadro II.4.8 apresentamos os dados obtidos através da resposta à Questão 3

sobre a localização dos equipamentos TIC: computador, computador com ligação à
Internet, videogravador analógico e DVD. Interessava conhecer as preferências dos
140
professores pela localização destes equipamentos. Quem conhece bem as escolas do 1º

Ciclo situadas no interior do país, sabe que nem sempre as preferências ditam a localização
destes equipamentos. A existência de locais com condições tem um peso determinante na
sua localização, não sendo raro ser a sala de aula a única localização possível e disponível.
Não surpreende, portanto, que a localização com maior número de equipamentos seja a
sala de aula: computador (23,5%), computador com ligação à Internet (73,5%) e
videogravador analógico (26,5%). O local imediatamente a seguir com maior número de
computadores é a biblioteca/centro de recursos com 11,8%, computador com ligação à
Internet (20,5%) e videogravador analógico (17,6%). Não existe nenhum computador,
computador com ligação à Internet e videogravador em laboratórios de informática, salas
de trabalho projecto e laboratórios/oficinas.
Quadro II.4.8 – Localização dos equipamentos TIC.
Localização Computador Computador Videogravador

com ligação à
Internet Analógico DVD
% % % %
Biblioteca/centro de
recursos 11,8 20,5 17,6 0
Laboratório de
Informática 0 0 0 0
Salas de aula 23,5 73,5 26,5 0
Salas de trabalho
projecto 0 0 0 0
Laboratórios/oficinas 0 0 0 0
Salas de professores 2,9 2,9 0 0
Sala da Direcção 2,9 2,9 0 0
Serviços
administrativos 5,8 5,8 0 0
Outros 0 2,9 0 0
A localização destes equipamentos constitui um indicador da utilização que deles

se faz. Apesar de ter sido referido anteriormente que em algumas escolas o único espaço
disponível é a sala de aula, também sabemos que noutras escolas (mais do que seria
desejável) se encontram computadores cobertos com um pano (cheio de pó), revelador da
sua (não) utilização. Encontramos valores muito reduzidos da presença destas tecnologias
em salas de professores, sala da direcção, serviços administrativos e outros locais. Apenas
em duas escolas onde funciona a sede do Agrupamento de Escolas existem computadores e
141
computadores com ligação à Internet na sala da direcção (2,9%) e serviços administrativos

(5,8%). É de referir que dois Agrupamentos têm a sua sede em escolas EB 2,3 que estão
apetrechadas com computadores, no entanto, o estudo abrange apenas as escolas do 1º
Ciclo. Verificamos discrepâncias no número de equipamentos nas diferentes escolas.
Assim, ao nível do número de computadores, encontramos um mínimo de zero e um
máximo de 11 exemplares, enquanto 22 escolas afirmaram não possuir computador (sem
ligação à Internet). Relativamente ao computador com ligação à Internet também existem
diferenças entre escolas, tendo uma escola declarado não ter acesso à Internet (no
preenchimento do questionário foi mencionado em rodapé que o computador tinha sido
furtado), enquanto noutra existiam 11. Há uma situação que é necessário clarificar: todas
as escolas foram equipadas com um computador com ligação à Internet pelo Programa
Internet na Escola. Ou seja, todas possue m computadores com ou sem ligação à Internet.
Não se verifica a existência de DVD nas escolas. Todas as escolas estão munidas, no
mínimo, com um equipamento TIC (computador, computador com ligação à Internet e
videogravador). Existem, como seria de esperar escolas mais bem equipadas. As três
escolas nestas condições são: Arco de Baúlhe com 12 equipamentos, Refojos de Basto com
11 e Cavez com 7.
f) Condições de conectividade
No Quadro II.4.9 podemos encontrar os dados referentes ao grupo de Questões

(4.1 a 4.6) designado por “Condições de conectividade”, as quais visavam averiguar a
existência de rede local (Questão 4.1), o número de computadores com acesso a rede local
(Questão 4.2), a possibilidade de ligação da escola à Internet (Questão 4.3), o número de
computadores com acesso à Internet (Questão 4.4) e a distribuição por tipo de ligação:
ligação RDIS (Questão 4.5) e ligação por linha analógica (Questão 4.6).
Optou-se por apresentar este grupo de questões numa única tabela por duas razões,
por estarem relacionadas com condições de conectividade e por facilidade de leitura.
142
Quadro II.4.9 – Condições de conectividade.
Estudo actual Estudo de 2000

DAPP
Rede local
Escolas com rede local
35,3% 3,1%
Computadores com
acesso a rede local
30 16
Internet
Escolas com acesso à
Internet 97,1% 10,6%
Computadores com
acesso à Internet 49 2
Distribuição por tipo
de ligação
RDIS 58,8% 67,3%
Analógica 20,6% 32,7%
Foi pedida a colaboração do técnico da Câmara Municipal para confirmar a

existência ou não de rede local e o tipo de ligação à Internet. Tratando-se de questões
técnicas considerámos indispensável este contacto. Foi- nos assim confirmada a ligação por
linha RDIS e a não existência de rede local, facto desconhecido por um número
significativo de professores, visível pelo número de respostas.
O acesso à Internet e a ligação dos computadores em redes locais constituem duas

condições essenciais para um bom nível de utilização educativa.
Relativamente à Questão 4.1 sobre a existência de rede local, 26,5% dos

coordenadores não responderam e 35,3% confirmaram a sua existência na escola. Quanto
ao número de computadores com acesso a rede local (Questão 4.2) a maioria não
respondeu e 35,3% assinalou que tem computadores com acesso a esta rede. A ligação à
Internet (Questão 4.3) obteve um nível de respostas positivas de 97,1%, ou seja, apenas
uma escola não se encontra ligada pelos motivos anteriormente expostos. Nas 34 escolas
que responderam a este questionário, existem 49 computadores com ligação à Internet
(Questão 4.4). A distribuição por tipo de ligação obteve os seguintes resultados: a maioria
das escolas (58,8%) declarou ter ligação por linha RDIS (Questão 4.5), pelo contrário, a
ligação por modem obteve apenas 20,6% de respostas positivas. Um número significativo
não respondeu ao primeiro tipo de ligação (26,5%) e 35,3% ao segundo.
143
Relativamente a este grupo de questões sobre condições de conectividade, o

Coordenador Nacional do Programa Internet na Escola confirmou que através deste
programa todas as EB1 (Escolas Básicas do 1º Ciclo) indicadas pelas autarquias locais
foram apetrechadas com um computador com ligação à Internet através de linha RDIS.
Adiantou ainda que nem todas as escolas estão nas mesmas condições por duas razões: ou
por terem já participado em projectos anteriores (como o Programa Nónio e Ciência Viva,
ou devido ao maior dinamismo dos professores da escola. Estas poderão apresentar
configurações e equipamentos diferentes de outras escolas.
g) Software utilitário
O software utilitário (Questão 5.1) existente nas escolas é um recurso importante

para a utilização educativa das TIC contribuindo para a qualidade de apresentação e
estruturação de trabalhos, projectos.
A Figura II.4.7 representa os tipos de software utilitário encontrado nas escolas.
De forma a tornar mais fácil e inteligível a leitura (interpretação) desta questão, foi
disponibilizado, entre parêntesis, um exemplo para cada um destes tipos de software
educativo no questionário : Apresentação Electrónica (ex. PowerPoint), Software Gráfico
(Paint).
35
30
Outros
25 software gráfico
Produção de páginas Web
20 Processador de texto
Gestão de base de dados
15
Folha de cálculo
10 Edição electrónica
Apresentação electrónica
5
Figura II.4.7 – Software utilitário
144
Aquando da entrega dos questionários tivemos oportunidade de falar com os

professores e estes referiram utilizar e conhecer alguns programas utilitários: Excel, Word,
Paint, PowerPoint e, em menor escala, FrontPage e Publisher. Os dados vieram confirmar
as afirmações dos professores. O Quadro II.4.10 mostra-nos os programas mais referidos
e provavelmente os mais utilizados.
Quadro II.4.10 – Programas existentes em maior número nas escolas.
Programas mais referidos Número de escolas %

Processador de texto (Word) 30 88,2
Software Gráfico (Paint) 26 76,5
Folha de calculo (Excel) 24 71,6
Apresentação Electrónica (PowerPoint) 21 61,7
Os quatro programas que existem em maior quantidade (por ordem decrescente)

são: o Processador de Texto existente em 88,2% das escolas, o Software Gráfico com
76,5%, a Folha de Cálculo (71,6 %) e a Apresentação Electrónica existente em 61,7% das
escolas. Este último programa é cada vez mais conhecido devido ao facto de um número
significativo de professores do 1º Ciclo do concelho, terem frequentado um DESE, 33
CESE34 ou Complemento de Formação e terem necessidade de recorrer a este programa
para apresentar trabalhos académicos. Por outro lado, alguns programas tiveram um
número de respostas muito reduzido: Edição Electrónica (14,7%) e Gestão de Base de
Dados (29,4%). Algumas escolas (total de 4) referiram possuir os sete programas incluídos
nesta questão e apenas uma referiu oito programas, tendo completado a coluna “outros”
com o programa Page Maker. A maioria das escolas (18), equivalente a 52,9% do total de
escolas, referiu possuir até quatro programas. Isto é sintomático do desconhecimento de
vários programas de software utilitário que acompanham o pacote do Microsoft Office
(Word, Excel, Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher). Este facto pode facilmente ser
33- Diploma de Estudos Superiores Especializados.
34- Curso de Estudos Superiores Especializados.
145
comprovado vendo os programas que vieram nos computadores fornecidos pelo Programa
Internet na Escola e que contêm um conjunto de programas iguais para todas as escolas.
Verifica-se, assim, uma fraca rentabilização das potencialidades oferecidas por estes
programas, apesar de não pretendermos dizer que todos os professores devam ser peritos
em todos os programas.
h) Software Educativo
Para além do software utilitário também tinha interesse conhecer a disponibilidade

de software educativo (Questão 5.2). A conclusão mais evidente que se pode tirar da
análise dos dados da Figura II.4.8 é a exiguidade de software educativo. Os valores são
esmagadores: 76,5% não referiram possuir enciclopédias ou dicionários, o mesmo valor foi
indicado para software de conteúdo disciplinar ou temático e 70,6% para videogramas
(documentos vídeo). Dos vários tipos de software educativo (enciclopédias/dicionários,
conteúdo disciplinar ou temático, jogos educativos, videogramas e outros) analisados por
esta questão, apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas (79,4%)
nas escolas do concelho. Não houve nenhuma referência à existência de “outro software
educativo”.
90%
80%
70% Outros
60% Videogramas
50% Jogos educativos

40%
Conteúdo disciplinar ou
30% temático
Enciclopédias/Dicionários
20%
10%
0%
Figura II.4.8 – Software educativo existente nas escolas.
146
O total de software educativo por escola (Quadro II.4.11) revela assimetrias

significativas: 6 escolas (17,6%) não referiram possuir qualquer exemplar de software
educativo, enquanto que a maioria das escolas (55,9%) declararam possuir entre 1 e 5
exemplares deste software. Apenas 11,8% das escolas possuem mais de 11 exemplares. As
escolas com maior quantidade de software educativo são: EB1 do Arco de Baúlhe, com 24;
EB1 de Refojos, 15; EB1 de Pedraça, 14; EB1 de Vila Nune, 12 e Cavez 11. Tem sido
notória a desigualdade em número de equipamentos existentes nas escolas do concelho,
mantendo-se nos três primeiros lugares as EB1 de Refojos, Arco de Baúlhe e Cavez.
Apesar da questão se dirigir apenas ao software existente em cada uma das escolas,
tínhamos conhecimento que os Agrupamentos de Escolas tinham procedido à compra de
diversos tipos deste software, principalmente CD-ROMs de conteúdo disciplinar ou
temático, jogos educativos e, em menor número, enciclopédias/dicionários e videogramas
pelo que os valores, embora reais, ficam aquém da disponibilidade existente, uma vez que
os quatro Agrupamentos do concelho põem à disposição das escolas este software
educativo. Foi pedida e posteriormente facultada uma lista de material (software educativo)
existente na sede dos Agrupamentos de forma a termos uma ideia mais clara da sua
quantidade e diversidade.
Quadro II.4.11 – Total de software educativo por escola.
Escolas Total de software educativo %

6 0 17,6
19 1a5 55,9
5 6 a 11 14,7
4 + de 11 11,8
A quantidade de software de conteúdo disciplinar ou temático existente em cada

escola (Questão 5.2.1) constitui um indicador da possibilidade de utilização pedagógica
deste software. Para esta questão foram consideradas todas as áreas curriculares do 1º
Ciclo, conforme se pode ver pela Figura II.4.9. Pela análise da mesma, apercebemo-nos
que a área de Estudo do Meio é aquela em que existe maior quantidade de software de
conteúdo disciplinar ou temático (44,1%) nas escolas. No entanto, os exemplares existentes
147
são em pequeno número, tendo a escola mais bem equipada apenas 4. A área de Língua
Portuguesa, apesar de considerada pelos professores do 1º Ciclo fundamental, e existindo
actualmente uma grande variedade de software, obteve valores bastante baixos (29,4%).
Menos de um terço das escolas possui exemplares para Matemática (26,5%). Expressão e
Educação Físico-Motora e Expressão e Educação Musical apresentam valores idênticos
(5,9%), ou seja, só duas escolas possuem este tipo de software. A área de Expressão e
Educação Plástica está presente em 3 escolas (8,8%), enquanto que a Expressão e
Educação Dramática e Educação Moral e Religiosa Católica/Desenvolvimento Pessoal e
Social estão completamente ausentes. Em qualquer uma das oito áreas curriculares a
quantidade máxima deste software é de cinco exemplares numa escola e na mesma área
curricular. Se nos cingirmos aos totais por escola a situação piora para quase metade das
escolas (47,1%) que não assinalaram a presença de qualquer exemplar em todas as áreas.
Somente uma escola (Refojos de Basto) possui uma quantidade e diversidade razoáve l
deste software (11 exemplares). Também para este software educativo houve investimento
por parte dos Agrupamentos de Escolas, existindo um número razoável de exemplares que
podem ser requisitados na sede do Agrupamento.
50%
Educação Moral e Religiosa
45% Católica/Desenvolvimento
Pessoal e Social
Expressão e Educação
40% Plástica
35% Expressão e Educação

Dramática
30% Expressão e Educação
Musical
25%
Expressão e Educação
20% Físico- Motora
Matemática
15%
10% Língua Portuguesa
5%
Estudo do Meio
0%
Figura II.4.9 – Software educativo de conteúdo disciplinar ou temático.
148
i) Organização das TIC na Escola
O título “Organização das TIC na Escola” agrupa um conjunto de indicadores

representativos da inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas, das
formas de organização, dos mecanismos de comunicação e dos projectos desenvolvidos e
em desenvolvimento.
De forma a termos informação credível e actualizada foi contactada a Câmara

Municipal, uma vez que é responsável pela manutenção do equipamento, no sentido de
disponibilizar dados sobre: contrato de manutenção do equipamento (Questão 6.1.1) e
responsável pelo equipamento (Questão 6.1.2). Numa fase posterior foi- nos fornecida
documentação sobre o Programa Internet na Escola. Em relação à existência de contrato de
manutenção do equipamento, 79,4% dos Coordenadores de estabelecimento (responsáveis
pelas escolas) assinalaram de forma positiva essa situação. Existe um técnico da câmara
responsável pela manutenção do equipamento (bom funcionamento dos computadores,
Internet e periféricos). A existência de um responsável pelo equipamento foi confirmada
por 82,4% das escolas. Uma minoria não respondeu (2,9%) ou assinalou não (14,7%).
Verificámos, em conversa com os professores, que alguns não tinham conhecimento da
existência de contrato de manutenção e responsável pelo equipamento. Este
desconhecimento pode dever-se ao facto de alguns professores terem iniciado
recentemente a sua actividade profissional (professores contratados).
A esmagadora maioria dos respondentes (91,2%) declarou não existir um

responsável pelo desenvolvimento/animação de projectos na área das TIC (Questão 6.1.3)
e apenas 5,9% confirmou esta realidade. Esta situação é um grave obstáculo à utilização
pedagógica das TIC. Todos reconhecemos a importância de um responsável pelo
desenvolvimento de projectos. A existência deste responsável funcionaria como um
incentivo à realização de actividades que nas reuniões do Conselho de Docentes e
Conselho Pedagógico seriam alvo de planificação e avaliação e, posteriormente, de
comunicação pública em comemorações (Festa do Agrupamento, Semana Cultural e em
jornais e revistas). Apesar deste entrave tivemos ocasião de presenciar nos “Encontros de
Basto” (Seminários sobre Temas da Educação), promovidos pelo Centro de Formação de
Professores de Basto, a apresentação de trabalhos desenvolvidos nas escolas do 1º Ciclo do
concelho, recorrendo às TIC.
149
As Questões 6.1.4, 6.1.5 e 6.1.6 estão intimamente ligadas uma vez que analisam
os três níveis de desenvolvimento de um projecto. Em primeiro lugar, o Projecto Educativo
do Agrupamento constitui-se como o projecto comum a todos os estabelecimentos de
ensino do Agrupamento, tem a duração de três anos e está sujeito a alteração e avaliação.
Em segundo lugar, o Projecto Curricular de Escola, tendo como matriz o Projecto
Educativo, geralmente com a duração de um ano e específico de cada escola. Em terceiro
lugar, o Projecto Curricular de Turma, específico de cada turma e relacionado com os dois
níveis anteriores.
Um número elevado de escolas (82,4%) confirmou a inclusão da utilização das TIC

no Projecto Educativo (Questão 6.1.4). Falámos pessoalmente com elementos do
Conselho Executivo dos quatro Agrupamentos do concelho e todos confirmaram a
referência à utilização das TIC no Projecto Educativo. A utilização das TIC no Projecto
Curricular de Escola (Questão 6.1.5) foi referida por 64,7% das escolas.
Em relação à utilização das TIC no Projecto Curricular de Turma (Questão 6.1.6),

67,6% dos coordenadores mencionaram positivamente esse facto. Um número elevado de
escolas (26,5%) não contemplou a utilização das TIC no Projecto Curricular de Escola,
29,4% no Projecto Curricular de Turma e apenas 11,8% no Projecto Educativo. A
incongruência destas percentagens não se baseia em razões plausíveis, dado que todos os
professores têm um exemplar do Projecto Educativo e são responsáveis pela elaboração e
implementação do Projecto Curricular de Escola e de Turma. Nas reuniões do Conselho de
Docentes as actividades são planificadas e avaliadas tendo como base o Projecto
Educativo. Estes três níveis estão intimamente ligados entre si, pelo que todos os
professores têm de ter um amplo conhecimento desta realidade e não podem esquecer o
facto das TIC possuírem características transdisciplinares.
150
90% Projecto Específico
80% Inclusão Projecto Curricular

70% de Turma
Inclusão Projecto Curricular
60% de Escola
50% Inclusão Projecto Educativo
40%
Responsável Animação
30%
20% Responsável Equipamento
10%
Contrato de Manutenção
0%
Figura II.4.10 – Indicadores de inclusão das TIC na escola.
A Questão 6.1.7 destinava-se a averiguar a existência de projectos específicos na

área das TIC. O número de respostas a confirmar esta questão foi muito reduzido, uma vez
que apenas 11,8% responderam sim. O Programa Internet na Escola, ao contrário do
Projecto Nónio Século XXI, não foi solicitado pelas escolas, o que resulta numa forma de
implementação e apropriação pelos estabelecimentos de ensino muito diferente daquele
que seria se tivessem sido as escolas a tomarem a iniciativa de concorrerem ao projecto. De
forma a termos mais dados sobre esta questão falámos com um responsável pelo Programa
Internet na Escola que nos referiu que tendo em conta que o Programa Internet na Escola
não é um projecto em si, pode haver escolas que utilizam o computador e a Internet para
dinamização de projectos, o mesmo se passando com o Projecto Ciência Viva, sem
saberem que foram estes projectos que apetrecharam as escolas. Ou seja, foi um Projecto
do Ministério da Ciência e Tecnologia, não sendo necessário que as escolas apresentassem
uma proposta enquanto tal. Este último projecto, como iremos ver na próxima questão,
possibilitou às escolas apetrecharem-se com kits diversos sobre ciência, podendo as escolas
recorrer com frequência ao computador, Internet e vídeo para explorar, organizar e
produzir informação, ou até criarem projectos específicos na área das TIC. Apesar destas
potencialidades apenas 11,8% das escolas, como já anteriormente foi referido, têm em
funcionamento projectos específicos em Tecnologias de Informação e Comunicação.
151
j) Mecanismos de Comunicação
Os mecanismos de comunicação, nomeadamente endereço de correio electrónico

(Questão 6.2.1) e Website (Questão 6.2.2), constituíam dados interessantes em si e
também pela possibilidade de os confrontarmos com outras fontes de informação.
Um número significativo de escolas (67,6%) confirmou a existência de e-mail. No

entanto, não deixa de parecer estranho que um número (demasiado) elevado de respostas
(23,5%) afirmar que a escola não possui e-mail. A explicação mais plausível é o
desconhecimento destes professores da existência de um espaço de endereço electrónico
disponibilizado para cada escola. Analisando as respostas à Questão 6.2.2, que inquiria a
escola sobre se possuía Homepage (página na Internet), verificámos que 70,6% das
respostas foram no sentido da escola não possuir página na Internet, 14,7% não respondeu
e a mesma percentagem afirmou possuir Homepage. Pouco tempo depois de passarmos os
questionários, as escolas do 1º Ciclo estavam a ser apoiadas por alunos da Universidade do
Minho na construção de páginas Web, ao abrigo do Programa Internet na Escola, no âmbito
do Diploma de Competências Básicas em TIC.
O Manual de Operação para o Programa Internet na Escola (na versão CM – EB1-

2001) declara que a cada instituição (escola) é disponibilizado um endereço Web, uma
conta de correio electrónico e espaço para colocação de páginas e armazenamento de
correio. Por aqui se confirma o desconhecimento de muitos professores da existência de e-
mail e espaço para Homepage. As escolas que possuem páginas na Internet devem- no aos
professores, cujos conhecimentos lhes permitiram a sua construção. A uARTE – Unidade
de Apoio à Rede Telemática Educativa disponibiliza no site http.//Atelier- uarte.Mct.pt/ um
atelier que tem por objectivo proporcionar às escolas (professores e alunos) uma área de
publicação dos seus projectos na Internet.
152
80%
70%
60%
50%
Email
40%
Homepage
30%
20%
10%
0%
Figura II.4.11 – Mecanismos de comunicação.
l) Projectos em TIC
A Questão 6.3 sobre projectos desenvolvidos ou em desenvolvimento na s escolas

na área das TIC constitui um indicador importante sobre a dinâmica e interesse
manifestado pelos professores da escola na utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação na prática pedagógica.
Para além dos projectos desenvolvidos interessava conhecer os projectos em curso.

Esta questão abarca o presente e o passado em termos de projectos e a questão seguinte
(6.3.1) dirige-se ao futuro, pretendendo conhecer a intenção (futura) da escola em
continuar a desenvolver projectos ou apresentar candidaturas a projectos na área das TIC.
A Figura II.4.12 ilustra o tipo de projectos presentemente em desenvolvimento nas

escolas do concelho e o Quadro II.4.12 representa os projectos desenvolvidos e em
desenvolvimento permitindo deste modo percepcionar melhor a dinâmica das escolas na
implementação de projectos. Para o Projecto Minerva, IIE (desenvolvido no âmbito do
Instituto de Inovação Educativa) 35 e outros projectos não houve respostas positivas, ou
seja, nenhuma escola apresentou candidaturas a estes projectos. Um número reduzido de
35
Este instituto devido a reestruturação efectuada pelo governo foi extinto em 2002.
153
escolas (14,7%) tem em curso o Projecto Prodep e cerca de um quinto (20,6%) participou
no Projecto Nónio. A maioria das escolas (52,9%) tem em curso o Projecto Ciência Viva.
90%
80%
70% Outros
60% Prodep
IIE
50%
Cência Viva
40%
Nónio
30% Internet na escola
20% Minerva
10%
0%
Figura II.4.12 – Projectos em curso na área das TIC nas escolas do concelho.
O Projecto Internet na Escola obteve respostas de 82,4% para a situação “em curso”
e 2,9% para projectos realizados, 14,7% das escolas não responderam. Deveria ter havido
100% de respostas positivas para “Assinale com um x os projectos desenvolvidos na sua
escola na área das TIC”, no que se refere a este projecto, tendo em conta o facto de possuir
características de âmbito nacional e envolver presentemente todas as escolas. O projecto
encontra-se em curso e as escolas que não responderam fizeram- no por desconhecimento
ou por opção. Verificamos assim que os dois projectos com mais escolas envolvidas são,
em primeiro lugar, o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Ciência Viva.
O Projecto Nónio Século XXI obteve a totalidade das respostas (20,6%) na situação
“realizados”. Não existe actualmente qualquer escola do concelho a utilizar este
projecto. 36 Não só pelo facto de ser um projecto pioneiro no concelho, mas sobretudo pela
dinâmica gerada nas escolas (por nós presenciada), constitui-se como um motor de
utilização das TIC.
36
Foram realizados dois concursos de âmbito nacional, tendo concluído em 2000. O projecto continua a nível
de Ministério da Educação e dos centros de competências realizando actividades de divulgação e assessoria
em TIC e estudos de avaliação sobre a utilização destas tecnologias. A este respeito podem conferir-se as
actividades desenvolvidas no Centro de Competências da Universidade do Minho (www.nonio.uminho.pt).
154
Quadro II.4.12 – Projectos realizados ou em curso nas escolas do concelho.
Projectos % Projectos em %
realizados curso
Minerva 0 0 0 0
Internet na escola 1 2,9 28 82,4
Nónio 7 20,6 0 0
Ciência Viva 0 0 18 52,9
IIE 0 0 0 0
Prodep 0 0 5 14,7
Outros 0 0 0 0
Perto de metade das escolas (47,1%) desenvolveu ou tem em desenvolvimento dois

projectos na área das TIC, enquanto 17,6% participou ou participa num projecto. As
escolas mais dinâmicas desenvolveram ou têm em desenvolvimento três projectos na área
das TIC, sendo este o número máximo de projectos existente nas escolas do concelho. Uma
pequena percentagem de escolas (14,7%) não respondeu à questão.
Quadro II.4.13 – Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.
Total de projectos desenvolvidos ou em Número de escolas %

desenvolvimento na escola
0 5 14,7
1 6 17,6
2 16 47,1
3 7 20,6
Com a Questão 6.3.1 pretende-se conhecer a intenção da escola em continuar a

desenvolver projectos ou apresentar candidaturas na área das TIC e a justificação da opção
pelo sim ou pelo não. A análise dos dados refere que metade das escolas (50%) pretende
continuar a desenvolver ou apresentar projectos. Um terço (32,4%) não tem intenções de
apresentar candidaturas ou desenvolver projectos e 17,6% não respondeu. Como acontece
frequentemente com as questões abertas, quando se pede para justificar uma resposta
155
(positiva ou negativa), o número de respondentes é reduzido. Não surpreende, portanto,

que apenas 38,2% das escolas tenham respondido à segunda parte da questão.
A maioria das escolas que respondeu “sim” à segunda parte da questão (69,2%)
apresentou as seguintes justificações para a continuação da apresentação de candidaturas
ou desenvolvimento de projectos: aumento de recursos, importância atribuída às TIC,
preparação dos alunos para o futuro e actualização do processo ensino/aprendizagem. As
respostas negativas (30,7%) foram justificadas por falta de tempo, pouca motivação dos
professores, falta de condições e de conhecimentos.
31%
Sim
Não
69%
Figura II.4.13 – Justificação de continuar ou não com a candidatura a projectos na área das TIC .
156
4.2. Questionário 2: Utilização das TIC na Escola
Tendo em conta os objectivos desta investigação, este questionário pretende ajudar-

nos a entender melhor as condições de utilização das TIC de acordo com a idade, género,
tempo de serviço e conhecimentos nesta área, as atitudes dos professores face às TIC, bem
como a importância atribuída pelos professores à formação na área das Tecnologias de
Informação e Comunicação.
Este questionário era dirigido aos professores titulares de lugar (total de 70), sendo
a percentagem de respostas de 84,2%.
De forma a identificarem-se as características dos docentes do 1º Ciclo que

leccionam nas escolas do Concelho de Cabeceiras de Basto, e que reflectissem aspectos de
ordem pessoal e profissional, sentimos necessidade de utilizar um conjunto de indicadores
neste questionário sobre: idade, género, habilitações, tempo de serviço e situação
profissional.
Para caracterizar os respondentes ao Questionário 2 foram utilizados dois grupos

de questões. O primeiro grupo, sobre dados pessoais, era constituído pela Questão 1.1 que
inquiria a idade e a Questão 1.2 sobre o género. O segundo grupo de questões designado
de “Dados profissionais” pretendia averiguar as habilitações académicas dos inquiridos
(Questão 2.1) para o 1º Ciclo, divididas em formação base e outro tipo de formação. Faz,
ainda parte deste grupo questões sobre o tempo de serviço em anos completos (Questão
2.2) e situação profissional (Questão 2.3).
4.2.1. Identificação dos professores
Os dados relativos à idade (Questão 1.1) mostram- nos que o professor mais jovem
tem 22 anos e com mais de 50 anos existem apenas 2 professores (3,4%), enquanto a média
de idade situa-se próxima de 40 anos. Nesta variável, o grupo que tem maior peso é o dos
157
41 – 50 anos (57,6%). O grupo 21 – 30 anos (20,3%) e o grupo 31 – 40 anos (18,7%)

apresentam valores muito próximos.
3%
20%
21- 30 anos
31- 40 anos
41- 50 anos
19% + de 50 anos
58%
Figura II.4.14 – Idade.
A maioria dos professores (81,4%) é do sexo feminino (Questão 1.2) e apenas

18,6% do sexo masculino. O facto da maioria dos professores ser do sexo feminino é uma
situação comum em todos os níveis de ensino, mas proporcionalmente maior no 1º Ciclo.
19%
Sexo masculino
Sexo feminino
81%
Figura II.4.15 – Género.
158
A aplicação do Questionário 2 possibilitou a construção da Figura II.4.16 que

sintetiza os valores das variáveis idade e sexo. O grupo 41 – 50 anos é dominado pelo sexo
feminino (47,5%) e apenas 10,1% do masculino, sendo esta faixa etária a que possui maior
número de respondentes. O 1º Ciclo teve sempre um número muito superior de professores
do sexo feminino. O grupo etário que apresenta resultados em que a proporção professores
do sexo masculino/feminino não é tão elevada é no grupo 31 – 40 anos, com 5% e 13,6%
respectivamente.
50%
40%
30% Masculino
20% Feminino
10%
0%
21 - 30 anos 31 - 40 anos 41 - 50 anos + 50 anos
Figura II.4.16 – Idade e género.
Entre os professores que estão a exercer funções podem existir três tipos de
habilitações académicas (Questão 2.1) diferentes como formação de base para o 1º Ciclo
(devido a alterações legislativas que ocorreram ao longo dos anos): magistério primário,
bacharelato e licenciatura. Para além da habilitação base para o 1º Ciclo, alguns
professores também possuem outro tipo de formação: licenciatura em DESE, CESE ou
Complemento de Formação. Nesta questão também se perguntava o nome do curso deste
tipo de formação e, por último, se possuía outra licenciatura e o seu nome, bem como se
possuíam mestrado ou doutoramento.
Dos três tipos de formação base para o 1º Ciclo obtivemos as seguintes

percentagens: a maior parte dos professores (69,5%) possuem como formação de base o
Magistério Primário, com bacharelato são apenas 6,8% e com licenciatura 23,7%. Estas
diferenças, em termos percentuais, explicam-se pelas alterações ocorridas nos últimos
anos. Como já vimos anteriormente, são os professores com mais de 40 anos que possuem
159
como formação base o Magistério Primário. A partir de 1987 algumas universidades

começaram a disponibilizar bacharelatos e mais recentemente todos os professores têm
como formação de base a licenciatura.
80%
70%
60%
50% Licenciatura
40% Bacharelato
30% Magistério
20%
10%
0%
Figura II.4.17 – Habilitações académicas (formação base para o 1º Ciclo).
Quanto aos professores que têm o Magistério Primário como formação de base,
(51,2%) possuem outro tipo de formação (licenciatura em DESE, CESE ou Complemento
de Formação) em: Apoios Educativos (14,6%), Administração Escolar (9,8%), Animação
Sociocultural (2,4%), Desenvolvimento Pessoal Social e Educação Cívica (4,9%),
Educação Comunitária (2,4%), Orientação Educativa (2,4%), Supervisão Educativa e
Formação de Formadores (2,4%) e 12,1% não mencionaram o nome do curso.
Todos os professores que possuem bacharelato (6,8%) têm outro tipo de formação
em: Comunicação Educacional e Gestão da Informação (1,7%) e 5,1% em Educação
Visual e Tecnológica.
Os professores que têm licenciatura como formação base para o 1º Ciclo não
referiram possuir outro tipo de formação e também não há nenhum professor a exercer
funções no 1º Ciclo com mestrado ou doutoramento, pelo que não será feita referência a
estes casos no Quadro II.4.14.
160
Quadro II.4.14 – Outras habilitações por formação de base.
Habilitação base
Outras habilitações: Magistério Bacharelato
(DESE, CESE OU
COMPLEMENTO)
Apoios Educativos 14,6
Administração Escolar 9,8
Animação Sócio – Cultural 2,4
Comunicação Educacional
e Gestão da Informação 1,7%
Desenvolvimento Pessoal
Social e Educação Cívica 4,9
Educação Visual e
Tecnológica 5,1%
Orientação Educativa 2,4
Supervisão Educativa e
Formação de Formadores 2,4
Nome do curso não
mencionado 12,1
A Questão 2.2 revela-nos a existência de um grupo de professores que possui entre

21 e 30 anos de serviço e que é o mais representativo com 45,7% do total, segue-se o grupo
até 10 anos com 30,5%, depois os professores que têm de 11 a 20 (18,7%) e, por último, o
grupo com mais de 30 anos de serviço, o menos representativo (5,1%).
50%
45%
40%
35%
+ de 30 Anos
30%
21 - 30 Anos
25%
11 - 20 Anos
20%
Até 10 Anos
15%
10%
5%
0%
Figura II.4.18 – Tempo de serviço docente em anos completos até 31 de Agosto de 2002.
161
Utilizando os agrupamentos considerados por Huberman (1989) para as tendências

gerais dos professores por anos de carreira, obtemos 4 grupos: 1 a 3 anos – fase de entrada
na carreira a que correspondem 22%; 4 a 6 anos – fase de estabilização (1,7%); 7 a 25 anos
– fase de diversificação (49,2%) e por fim 26 a 35 anos – fase de “serenidade,
distanciamento afectivo, conservadorismo” 27,1%.
60%
50%
40% Serenidade
Diversificação
30%
Estabilização
20% Entrada na carreira
10%
0%
Figura II.4.19 – Tendências gerais dos professores por anos de carreira.
A situação profissional (Questão 2.3) apresenta o seguinte quadro: 35,6% são

professores do Quadro Geral, 22% são contratados e o grupo mais numeroso (42,4%) é
constituído por professores do Quadro Distrital de Vinculação.
45%
40%
35%
Contratado
30%
25% Quadro Distrital de
Vinculação
20%
Quadro Geral
15%
10%
5%
0%
Figura II.4.20 – Situação profissional dos docentes.
162
4.2.1.1. Conhecimentos na área das TIC
O título “Conhecimentos na área das TIC” inicia a primeira parte do Questionário

2 e inclui três questões. A primeira (Questão 3.1) pretende conhecer o número de
professores com formação especializada em Tecnologias de Informação e Comunicação. A
segunda (Questão 3.2) pede aos inquiridos para classificarem os seus conhecimentos em
TIC na perspectiva de utilizador numa escala de 1 a 5 (em que o 1 representa ausência de
conhecimento e o 5 representa o domínio perfeito). A terceira (Questão 3.3) tem como
objectivo conhecer a forma de obtenção dos conhecimentos: durante a formação académica
inicial (bacharelato, licenciatura); em cursos de pós-graduação (CESE, DESE, Mestrado) e
a designação do curso e da instituição; em acções de formação contínua; auto- formação e
por último – outra(s).
Relativamente à Questão 3.1, apenas 1,7% dos professores declarou possuir

formação especializada em TIC (Comunicação Educacional e Gestão da Informação da
Universidade do Minho).
A análise dos dados das respostas à Questão 3.2 evidencia a existência de um

número relativamente pequeno de professores que consideram ter “Nenhum
conhecimento” na perspectiva de utilizador nas seguintes tecnologias: videogravador 8,5%
e computador 6,8%. Os números já se tornam mais preocupantes quando se trata da
utilização da Internet (16,9%) e da câmara vídeo (27,1%). Nesta “escala gradativa de
conhecimentos” podemos verificar que são os valores extremos “N enhum conhecimento” e
“Domínio perfeito” que obtêm os valores mais baixos como se pode constatar para o
“Domínio perfeito”: videogravador 6,8%, câmara vídeo 1,7%, computador 3,4% e Internet
1,7%. Os números mais elevados encontram-se no “Conhecimento sufic iente”:
videogravador 49,2%, câma ra vídeo 39%, computador 45,8% e Internet 28,8%. O Quadro
II.4.15 confirma que é na utilização da câmara vídeo e da Internet que os professores
sentem mais dificuldade.
163
Quadro II.4.15 – Conhecimentos na perspectiva de utilizador .
Nenhum Pouco Conhecimento Muito Domínio

conhecimento conhecimento suficiente conhecimento perfeito
Videogravador 8,5% 20,3% 49,2% 15,3% 6,8%
Câmara vídeo 27,1% 25,4% 39% 6,8% 1,7%
Computador 6,8% 30,5% 45,8% 13,6% 3,4%
Internet 16,9% 44,1% 28,8% 8,5% 1,7%
Um número significativo de professores (37,3%) obteve conhecimentos em TIC

(Questão 3.3) somente através de uma via: durante a formação inicial 1,7%, em cursos de
pós-graduação 3,4% (DESE, CESE, Mestrado), em acções de formação contínua 15,2% e
auto-formação 16,9%. No entanto, o maior número de respostas (40,7%) encontra-se na
obtenção de conhecimentos através de duas vias: por exemplo, formação contínua e pós-
graduação ou formação inicial e auto- formação. A obtenção de conhecimentos através de
três vias colheu 15,2% de respostas (ex., durante a formação inicial, em acções de
formação contínua e auto- formação). A obtenção de conhecimentos através de qua tro
formas diferentes foi mencionada apenas por um professor (1,7%) que, “curiosamente”, é o
único com formação especializada em TIC. Uma pequena percentagem de professores
(5,1%) não respondeu a esta questão.
45%
40%
35%
1 Via
30%
2 Vias
25%
3 Vias
20%
4 Vias
15%
10%
5%
0%
Figura II.4. 21 – Vias de obtenção de conhecimentos.
Os professores que obtiveram conhecimentos em TIC em cursos de pós-graduação

(9 no total) indicaram os seguintes cursos: 3 em Apoios Educativos, 4 em Administração
164
Escolar, um em Comunicação Educacional e Gestão da Informação e um em Educação

Visual e Tecnológica.
A obtenção de conhecimentos através de formação contínua fo i realizada em

Centros de Formação, Instituições para alunos com Necessidades Educativas Especiais,
Sindicatos, Telescola, Instituto Português da Juventude e na Escola do professor. O estudo
efectuado por Enes (1997) no Distrito de Viana do Castelo encontrou valores relativamente
baixos para a formação contínua obtida no âmbito do Programa Foco (37,1%). De referir
ainda que a maioria dos docentes obteve formação em tecnologias recentes, caso do
computador e CD-I.
Alguns professores (total de 5) mencionaram “Outra” forma de obtenção de

conhecimentos através de: ajuda dos filhos (1), cursos promovidos por empresas (1),
durante a frequência do Ensino Secundário (1) ou acções de formação promovidas por
centros de formação profissional (2).
4.2.2. Utilização das TIC
Com o grupo de questões designado de “Utilização das TIC” pretende-se conhecer

a frequência com que os professores utilizam as Tecnologias de Informação e
Comunicação na preparação de aulas (Questão 4.1); a frequência de utilização das TIC na
sala de aula com os alunos (Questão 4.2); os tipos de actividade em que os professores
utilizam as TIC (Questão 4.3); os contextos de utilização (Questão 4.4) e, por último, duas
questões – justificação da utilização destas tecnologias (Questão 4.5) e razões da não
utilização (Questão 4.6).
a) Utilização das TIC para preparação de aulas
É de salientar a existência de um número expressivo de professores que “Nunca”

utilizam o videogravador na preparação de aulas (47,5%), o mesmo se passa com a Internet
(40,7%) e com a câmara de vídeo (74,6%). Das quatro tecnologias analisadas nesta questão
165
(Questão 4.1) somente o computador recebe uma percentagem reduzida de respostas

(13,6%) em “Nunca”. Quanto à hipótese “Raramente” recebeu 33,9% de respostas para a
utilização do videogravador, 18,6% para a câmara vídeo, 15,3% para o computador e
23,7% para a Internet. Se somarmos a hipótese “Nunca” com “Raramente” temos a maioria
dos professores com uma utilização das TIC muito reduzida na preparação de aulas: 81,4%
para o videogravador, 93,2% para a câmara vídeo e 64,4% para a Internet. Apenas o
computador consegue fugir a estes números esmagadores, sendo o meio mais utilizado e
com maior regularidade na preparação de aulas com a maioria a utilizá- lo (71,2%), embora
deva ressalvar-se o facto de que esta percentagem é o resultado do somatório de três tipos
de utilização: “Às vezes” com 42,2%, “Frequentemente” com 25,4% e, por último,
“Sempre” com apenas 3,4% de respostas.
Na utilização “Às vezes”, ou seja, algumas vezes por mês, a tecnologia que recebeu
maior número de respostas foi o computador (42,4%). Na análise dos dados desta questão é
evidente a reduzida utilização das TIC na preparação de aulas. Uma utilização “Frequente”
nesta situação só obteve respostas a duas tecnologias: Internet 6,8% e computador 25,4%.
Não houve respostas para uma utilização diária “Sempre” em qualquer uma destas
tecnologias.
80%
70%
60%
Sempre
50% Frequentemente
Às vezes
40%
Raramente
30% Nunca
20%
10%
0%
videogravador câmara vídeo computador Internet
Figura II.4.22 – Frequência de utilização das TIC na preparação de aulas.
166
b) Utilização das TIC com os alunos
Comparativamente à frequência de utilização do videogravador, câmara vídeo,

computador e Internet na preparação de aulas, os professores fazem uma utilização muito
semelhante destas tecnologias na sala de aula com os alunos (Questão 4.2). Os dados
relativos a esta questão corroboram o anteriormente exposto. Podemos observar na Figura
II.4.23 que as percentagens de utilização das TIC na sala de aula com os alunos são iguais
ou semelhantes à utilização para preparação de aulas nas seguintes tecnologias:
videogravador, câma ra vídeo e Internet. Apenas na utilização do computador na sala de
aula com os alunos a percentagem melhora em “Nunca” (10,2%) e “Sempre” (6,8%) contra
13,6% e 3,4% respectivamente na utilização para preparação de aulas. Também na
utilização da Internet (somente na situação “Às vezes”), a percentagem sobe para 32,2%
contra 25,4% da questão anterior. Também nesta questão não apareceu qualquer resposta
para uma utilização “Frequente” e “Sempre” do videogravador e câmara vídeo. Mais uma
vez encontramos uma utilização das TIC muito abaixo do desejável. Esta reduzida
utilização não pode ser justificada exclusivamente pela falta de recursos (no presente caso):
videogravador, câma ra vídeo, computador e Internet. Este argumento pode ser válido
apenas para a câmara vídeo, uma vez que existe apenas em duas escolas. O levantamento
das condições de equipamento existente nas escolas proporcionado pelo Questionário 1
mostra um apetrechamento em videogravadores existente em quase me tade das escolas; o
computador existe em todas (média próxima de dois por estabelecimento) e todas as
escolas têm acesso à Internet.
80%
70%
60%
Sempre
50% Frequentemente
40% Às vezes
Raramente
30%
Nunca
20%
10%
0%
videogravador câmara vídeo computador Internet
Figura II.4.23 – Frequência de utilização das TIC na sala de aula com os alunos.
167
c) Actividades de utilização das TIC
Através da análise da estatística descritiva podemos observar uma heterogeneidade

de respostas relativamente à utilização das TIC nos diferentes tipos de actividade (Questão
4.3), uma vez que enquanto alguns professores utilizam apenas uma tecnologia outros
utilizam duas, três ou quatro. Dos cinco tipos de actividades mencionados ne sta questão
verificamos que em dois deles existe uma utilização mais intensiva: “Consulta e pesquisa
de informação” (84,7%) e “Recreação” (79,8%). Ao mesmo tempo verificamos que a
tecnologia mais utilizada é o computador como se pode ver pelo Quadro II.4.16.
Quadro II.4.16 -Tipos de actividade de utilização das TIC.
Videogravador Câmara vídeo Computador Internet Total

Consulta e pesquisa 25,4% 0% 39% 20,3% 84,7%
de informação
Organização e gestão 0% 1,7% 57,6% 1,7% 61%
de informação
Produção e Edição de 8,5% 8,5% 55,9% 3,4% 76,3%
informação
Comunicação e 0% 0% 5,1% 20,3% 25,4%
intercâmbio em rede
Recreação 32,2% 3,4 40,7% 3,4% 79,7%
Começando pelo primeiro tipo de actividade, encontramos 84,7% dos inquiridos a

utilizar as TIC na “Consulta e pesquisa de informação”, segundo estas percentagens:
35,5% utilizam só uma tecnologia, 42,4% utilizam duas e 6,7% três tecnologias. Dos que
utilizam apena s uma tecnologia, a maioria (20,3%) utiliza a Internet. Nos docentes que
usam duas tecnologias (42,4%), temos as percentagens mais elevadas na utilização do
computador e da Internet. Apenas 6,7% utilizam três tecnologias (videogravador,
computador e Internet).
Mais de metade dos docentes (61%) utilizam as TIC na “Organização e gestão da

informação”. A esmagadora maioria (50,8%) utiliza só o computador nesta actividade,
1,7% só a câma ra vídeo, 6,8% usa o computador e a Internet e 1,7% só a Internet.
Quanto à “Produção e edição de informação”, a maioria (76,2%) utiliza as TIC

neste tipo de actividade. A dispersão de respostas é maior que nos tipos de utilização
anteriores. Um número expressivo de professores (54,2%) utiliza somente o computador,
168
5,1% utiliza exclusivamente a câmara de vídeo, 3,4% o videogravador e a mesma

percentagem para a Internet. Um pequeno número utiliza 2 tecnologias: 3,4% utiliza a
câmara vídeo e o computador, 1,7% faz uso do videogravador e do computador e a mesma
percentagem aparece em duas situações diferentes (o videogravador e a Internet e o
computador e a Internet). Um número igual utiliza três tecnologias: computador,
videogravador e Internet.
Um quarto dos professores (25,4) mencionou a utilização do computador e da

Internet na “Comunicação e intercâmbio em rede”: 1,7% utiliza exclusivamente o
computador, 20,3% só a Internet e 3,4% o computador e a Internet. Estes valores levam-
nos a pensar que a maioria dos respondentes ou não leu com atenção a questão ou não
respondeu correctame nte, uma vez que para este tipo de actividade o computador e a
Internet estão intimamente ligados. Ou, ainda, alguns docentes poderão ter valorizado de
forma diferente estas duas tecnologias associando a Internet (rede) como uma tecnologia
independente do computador.
Relativamente à utilização das TIC como “Recreação”, verificamos que um número

considerável de professores encara o computador (40,7%) e o videogravador (32,2%)
como tecnologias indicadas para um uso recreativo. Mais de metade dos respondentes
(40,7% em 79,7%) considerou apenas uma tecnologia para “Recreação”: 22% só o
computador, 3,4% a Internet, 11,9% o videogravador e 3,4% a câmara vídeo. Os restantes
indicaram mais de uma tecnologia: 1,7% para o videogravador e câmara vídeo, 10,1%
videogravador e computador, 18,6% computador e Internet e 8,5% videogravador,
computador e Internet.
Das quatro tecnologias consideradas nesta questão a mais utilizada é o computador,

provavelmente por ser a mais abundante e a mais polivalente para este tipo de actividades.
No entanto, mais uma vez encontramos uma utilização que fica muito aquém das
potencialidades que as TIC oferecem.
169
d) Contextos de utilização das TIC
Uma característica comum aos contextos de utilização das TIC (Questão 4.4) é a
supremacia do computador. Esta tecnologia foi sempre a mais utilizada em todos os
contextos, como se pode ver pelo Quadro II.4.17. Em segundo lugar aparece o
videogravador também em todos os contextos de utilização.
A maioria dos respondentes (62,7%) utiliza as TIC em contexto disciplinar:

videogravador (22%), câmara vídeo (3,4) e computador (37,3%). A utilização de uma
tecnologia acontece em 22% dos casos: 3,4% utiliza só o videogravador, o computador
16,9% e 1,7% a câmara vídeo. No entanto, a maior parte destes docentes (30,5%) utiliza
duas tecnologias, ocupando a dupla Internet/computador o primeiro lugar. Um número
reduzido (10,2%) utiliza três tecnologias.
A utilização das TIC em trabalhos de projecto foi referida por 72,9% dos docentes.
O computador foi mais uma vez a tecnologia mais utilizada. A maior parte dos professores
utiliza apenas uma tecnologia (42,4%), duas tecnologias 17%, três tecnologias 10,1% e,
por fim, quatro tecnologias 3,4%.
Os Clubes/Núcleo são formas de organização menos frequente nas escolas do 1º

Ciclo, pelo que não é de estranhar o reduzido número de respostas (10,2%), relativamente
a este contexto. Esta percentagem ficou assim distribuída: computador 5,1%, Internet 1,7%
e videogravador 3,7%. O computador e o videogravador são as duas tecnologias mais
utilizadas. Não houve referências à utilização da câmara vídeo e apenas 1,7% utiliza duas
tecnologias (computador e Internet).
A utilização das TIC para apoio pedagógico acrescido teve um número de respostas
bastante aceitável (52,5%): videogravador 13,6%, computador 33,9 e Internet 5,1%. A
utilização de somente uma tecnologia atingiu quase a totalidade das respostas (49,1%):
Internet 5,1%, computador 32,2% e videogravador 11,9%. Um número muito reduzido
utiliza duas tecnologias (3,4%).
O número relativamente baixo de alunos com currículos alternativos relativamente

ao universo das turmas é consentâneo com o número de respostas (23,7%): videogravador
8,5%, computador 13,5% e Internet 1,7%. Verificamos a existência de alguma variedade
de respostas no uso das TIC, embora a maioria (20,3%) utilize apenas uma tecnologia,
1,7% duas e a mesma percentagem recorre a três tecnologias neste contexto.
170
A animação e ocupação dos tempos livres é uma actividade frequente no 1º Ciclo e

a utilização das quatro tecnologias foi referida por muitos professores (76,3%):
computador 40,8%, videogravador 32,2%, câmara vídeo 1,7% e Internet 1,7%. Como seria
de esperar as tecnologias mais disponíveis foram as mais utilizadas. Este contexto de
utilização obteve uma grande variedade de respostas, incluindo professores que utilizam
apenas uma tecnologia (22%), duas 30,5% e três tecnologias 10,2%.
Quadro II.4.17 – Contextos de utilização das TIC.
Videogravador Câmara vídeo Computador Internet Total

Disciplinar 22% 3,4% 37,3% 0% 62,7%
Trabalho Projecto 18,6% 3,4% 49,2% 1,7% 72,9%
Clube/Núcleo 3,4% 0% 5,1% 1,7% 10,2%
Apoio pedagógico
acrescido 13,6% 0% 33,9% 5,1% 52,5%
Currículos 8,5% 0% 13,5% 1,7% 23,7%
alternativos
Animação e
ocupação dos tempos 32,2% 1,7% 40,7% 1,7% 76,3%
livres
e) Motivos para a utilização das TIC
A análise das respostas à Questão 4.5 forneceu um manancial de informações

relativas aos principais motivos para a utilização das TIC na escola.
Das quatro tecnologias abordadas pela questão, a Internet foi a que registou uma
menor dispersão de respostas (menor variedade de justificações), sendo ao mesmo tempo
aquela que obteve um número mais expressivo de respostas para justificar o seu uso como
fonte de pesquisa de informação (20 respostas). Obteve ainda algumas respostas como
fonte de comunicação, recreação, possibilita um ensino mais criativo e o seu uso também
se deve a pressões da realidade actual.
Por outro lado, a câmara vídeo foi a tecnologia que obteve menor número de
respostas e os motivos apresentados para a sua utilização foram pouco variados: descrição
de gravuras e posterior debate, registo de observações e registo de actividades (a
justificação que obteve maior número de respostas).
O videogravador recebeu uma grande variedade de respostas. As três justificações

que receberam o maior número de respostas foram: motivação, complemento de
171
informação e devido às potencialidades que o videogravador oferece (som aliado à

imagem, ludismo, maior facilidade para explicar e explorar os conteúdos e por último
facilidade de aquisição de conhecimentos).
O computador é a tecnologia mais abundante nas escolas, tendo sido também a que
obteve um número de respostas mais variado. Os professores consideraram a utilização do
computador como útil na apresentação de trabalhos escritos dos alunos, mais prático,
rápido e funcional e ainda como tendo um papel de complemento das outras áreas
curriculares. Apresentaram também algumas razões de ordem motivacional (motiva,
melhora a concentração e possibilita aulas mais interessantes) e de ordem cognitiva
(facilita a aprendizagem, aquisição, aplicação e consolidação de conhecimentos). Algumas
respostas dirigiram-se à aprendizagem de programas específicos por parte dos alunos
(processador de texto), por fazer parte do Projecto Curricular de Turma, como introdução
“às novas tecnologias” e como facilitador para a preparação de materiais pedagógicos
(fichas de avaliação, de leitura e preparação de aulas). Alguns professores justificaram a
pouca utilização do computador pelos obstáculos criados pela sua localização (sala de aula
de outro docente e espaço reduzido).
Todas as tecnologias foram entendidas pelos professores como tendo

potencialidades lúdicas, recreativas, motivacionais e de desenvolvimento cognitivo dos
alunos.
f) Razões para a não utilização
A Questão 4.6 visa conhecer as principais razões da não utilização das TIC na
escola. Assim, não é de estranhar que tenha recebido um número menor de respostas (53%)
que a questão anterior. Para justificar esta realidade podemos avançar algumas hipóteses:
seja porque os professores já tinham respondido à Questão 4.5 e não necessitavam de
responder à questão actual, seja por constrangimento por terem de justificar a não
utilização das TIC ou, simplesmente, por não pretenderem responder à questão.
A não existência na escola destas tecnologias (videogravador e câmara vídeo)

constituiu a maioria das respostas para justificar a não utilização. Em relação à Internet a
maioria das respostas foi para o não funcionamento.
172
Analisemos agora cada uma das tecnologias. Para a não utilização do

videogravador a falta de material de apoio e a localização foram as razões avançadas.
A falta de conhecimento na utilização da câmara vídeo constitui um obstáculo

intransponível para os docentes.
A justificação para a não utilização do computador ficou-se pela falta de

conhecimentos e pelas avarias.
Para a não utilização da Internet as razões avançadas centram-se na falta de tempo,

localização e mais uma vez o não domínio da sua utilização.
Vimos, assim, que a maioria dos professores justificou a não utilização das TIC por
variadas razões, surgindo em primeiro plano a falta de conhecimentos e a não existência
(no caso da Internet, falta de acesso temporário ) destas tecnologias na escola.
173
4.3. II Parte do Questionário 2: Atitudes, Formação e Condições
A segunda parte (II Parte) do Questionário 2 é composta por 32 itens que

abrangem 3 áreas e várias subáreas. Os resultados que a seguir se expõem são o produto
das respostas de 59 docentes e serão apresentados de acordo com o seu posicionamento
perante cada uma das áreas e subáreas do questionário.
Apresentamos de seguida as médias obtidas em todos os itens da II Parte do

Questionário 2, dirigido aos professores titulares de turma.
174
5
Concordância
Níveis de resposta
3 Indefinido
2
Discordância
1
0
1 2 3 8 10 4 5 6 7 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Itens
Legenda:
Área 1 – “Atitudes”
Subárea 1.1 – “Ansiedade” – itens (1, 2, 3, 8 e 10);
Subárea 1.2 – “Autoconfiança/gosto” – itens (4, 5, 6, 7 e 9).
Área 2 – “Formação” – itens (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20).
Área 3 – “Condições”
Subárea 3.1 – “Instalações e recursos educativos” – itens (21, 22, 23, 24, 25, 26 e
27);
Subárea 3.2 – “Administração e gestão da escola” – itens – (28, 29, 30, 31 e 32).
Legenda:
Nível 1 – Discordo Totalmente (DT);
Nível 2 – Discordo em Parte (DP);
Nível 3 – Não Concordo Nem Discordo (NCND);
Nível 4 – Concordo em Parte (CP);
Nível 5 – Concordo Totalmente (CT).
Figura II.4.24 – Média dos itens da II Parte do Questionário 2.
Realizando uma análise à forma como os docentes se posicionaram pelos diferentes

níveis de resposta (de 1 a 5) podemos dizer que:
O nível 1 (DT - Discordo Totalmente) recebeu a maioria das respostas nos itens
número 1,2,7,14,23,24 e 30. De realçar as percentagens muito elevadas no item 2 (Fico
nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação) com 67,8%
e o item 14 (A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas
disciplinas, nomeadamente Matemática ou Ciências) com 76,3% das respostas.
175
Quanto ao nível 2 (DT - Discordo em Parte) apenas o item nº 22 (A diversidade de

recursos TIC existente na escola vai de encontro às necessidades de professores e alunos)
obteve a maioria das respostas, ficando-se contudo pelos 32,2%.
O nível 3 (NCND – Não Concordo Nem Discordo) que reflecte a indecisão dos
inquiridos manifestou-se em primeiro lugar em quatro itens: o nº 28 (sobre a eficácia da
gestão dos recursos humanos e materiais afectos às TIC) com 33,9%; o item nº 31 que se
debruçava sobre o papel dos responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico junto
dos colegas no incentivo ao uso das TIC como recurso educativo 37,3% e, por último, o
item nº 32 que pretendia conhecer as condições proporcionadas pelo Conselho Executivo
para a utilização pedagógica das TIC. Este nível caracteriza-se por valores baixos com
percentagens inferiores a 15% na maioria dos it ens (em 19 dos 32 itens).
A concordância parcial (CP) – nível 4 recebeu a maior percentagem de respostas

em dez itens: o item nº 3 que inquiria os docentes sobre o seu à vontade em cursos de TIC
(37,3%); o item nº 4 sobre o facto de gostarem de trabalhar com as diferentes tecnologias
(47,5%); o nº 10 (Sinto- me pouco à vontade numa aula de TIC) com 27,1; o nº 16 (A
resistência de muitos professores à utilização das TIC na sala de aula deve-se sobretudo à
falta de formação adequada) com 44,1%; o item nº 17 que apontava a falta de formação
(39%) como principal razão para os professores não utilizarem as TIC na aula; o nº 18 que
considerava impossível atingir os objectivos das novas orientações curriculares sem
alfabetizar os professores na área das tecnologias (39%); o item nº 21 (A escola cria
condições para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domínio das TIC)
atingiu 42,5% de respostas; o nº 25 com 35,6% (A escola esforça-se por actualizar os
recursos TIC, o item nº 26 que pretendia saber se os recursos TIC eram divulgados junto da
comunidade escolar (35,6%) e, por fim, o item nº 27 (A concentração das TIC em
determinado sector da escola favorece a sua utilização por professores e alunos) com
40,7%.
O nível 5 (CT – Concordo Totalmente) obteve a maioria das respostas em dez itens
(nº: 5, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 19 e 20), tendo inclusive um deles, item nº 12 (É fundamental
que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) conseguido a
percentagem mais elevada (84,7%) num único nível em todos os 32 itens do questionário.
176
Em resumo: oito itens receberam uma pontuação negativa, quatro itens obtiveram
uma apreciação indefinida indiciando um posicionamento defensivo ou falta de
conhecimentos sobre o contexto, dez tiveram uma apreciação positiva, tendo pontuado no
nível 4 (Concordo em Parte) e também dez itens pontuaram no nível 5 (Concordo
Totalmente). De salientar que os itens referentes à indecisão dizem respeito apenas a uma
subárea (Eficiência da escola na gestão de recursos económicos e financeiros a utilizar na
aquisição e utilização pedagógica
De seguida apresentamos o posicionamento dos professores face a cada uma das

subáreas do Questionário 2. Este posicionamento é o resultado das respostas aos trinta e
dois itens da II Parte do questionário, a qual é composta por três áreas e quatro subáreas.
Comecemos então pela primeira área.
4.3.1. Atitudes
A primeira área denominada de “Atitudes dos professores face às TIC” tenciona

avaliar os sentimentos dos docentes perante as TIC (itens 1 a 10), em duas dimensões – a
dimensão “Ansiedade” com os itens 1, 2, 3, 8 e 10 e a dimensão “Autoconfiança/gosto”
com os itens 4, 5, 6, 7 e 9.
A análise de cada área ou subárea será acompanhada de uma tabela com os níveis
de resposta e a média de cada item.
a) Ansiedade
O Quadro II.4.18 indica a distribuição dos professores pelos diferentes níveis de

resposta, bem como a média nos seguintes itens: 1 – A ideia de trabalhar com as
Tecnologias de Informação e Comunicação põe-me tenso(a); 2 – Fico nervoso(a) quando
ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação; 3 – Sinto-me à vontade em
cursos de TIC; 8 – Não me sinto bem a trabalhar com TIC e item nº 10 – Sinto-me pouco à
vontade numa aula de TIC.
A elevada percentagem de respostas negativas do item 1 (DT +DP = 72,8%) e do

item 2 (DT + DP = 88,1%) parecem indicar uma discordância generalizada dos docentes.
177
Quadro II.4.18 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”.
(N = 59)
Item 1 Item 2 Item 3 Item 8 Item 10 Total da

subárea
Média 1,90 1,51 3,24 3,93 2,66 13,24
f % f % f % f % f %
Nível 1 (DT) 32 54,2 40 67,8 6 10,2 4 6,8 15 25,4
Nível 2 (DP) 11 18,6 12 20,3 10 16,9 7 11,9 14 23,7
Nível 3 (NCND) 7 11,9 4 6,8 14 23,7 7 11,9 10 16,9
Nível 4 (CP) 8 13,6 2 3,4 22 37,3 12 20,3 16 27,1
Nível 5 (CT) 1 1,7 1 1,7 7 11,9 29 49,2 4 6,8
Item 1 – A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informação e Comunicação põe-me tenso(a).

Item 2 – Fico nervoso(a) quando ouço falar em Tecnologias de Informação e Comunicação.
Item 3 – Sinto-me à vontade em cursos de TIC.
Item 8 – Não me sinto bem a trabalhar com TIC.
Item 10 – Sinto-me pouco à vontade numa aula de TIC.
A ideia de trabalhar ou ouvir falar em TIC não é suficiente para os pôr tensos ou
nervosos. Por outro lado, os dados obtidos no item nº 3 (CP + CT = 49,2%) podem
significar que os professores entendem que o facto de se sentirem à vontade num curso de
TIC pressupõe o conhecimento do uso destas tecnologias e nem todos (tal como os dados
indicam) estão nessas condições.
A maioria dos professores (CP + CT = 69,5%) concorda com o facto de não se

sentirem bem a trabalhar com TIC (item nº 8). Apenas 18,7% manifestaram discordância
perante este facto e alguns optaram por uma posição indefinida (11,9%).
Apesar de no item nº 10 a resposta mais pontuada ser a concordância parcial (CP =

27,1%), a discordância total (CT) surge muito próxima (25,4%) e no caso de somarmos o
nível 1 (DT) com o nível 2 (DP) então temos a maioria das respostas no nível de
discordância (49,1%), o que sugere que estes professores rejeitam a ideia de se sentirem
pouco à vontade numa aula de TIC, embora exista uma percentagem elevada que revela
sentimentos de ansiedade (33,9% nos níveis CP + CT) nesta situação.
Se por um lado a maioria dos docentes discorda da ideia de que trabalhar com as
TIC (item nº 1) os põe tensos, o me smo não se passa perante o facto consumado (item nº 8)
em que neste caso é a minoria que se sente bem a trabalhar com estas tecnologias.
178
5
4 Média
Níveis
3
2
1
0
1 2 3 8 10
Itens
Figura II.4.25 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 1.1 “Ansiedade”.
b) Autoconfiança/gosto
Os resultados dos itens 4, 5, 6, 7 e 9 são apresentados no Quadro II.4.19 e fazem

parte da segunda subárea denominada “Autoconfiança/gosto”.
Quadro II.4.19 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”.
(N = 59)

subárea
Média 3,95 3,53 4,25 1,92 4,58 18,23
f % f % f % f % f %
Nível 1 (DT) 1 1,7 4 6,8 0 0 26 44,1 0 0
Nível 2 (DP) 2 3,4 10 16,9 2 3,4 19 32,2 1 1,7
Nível 3 (NCND) 12 20,3 14 23,7 9 15,3 9 15,3 2 3,4
Nível 4 (CP) 28 47,5 13 22 20 33,9 3 5,1 18 30,5
Nível 5 (CT) 16 27,1 18 30,5 28 47,5 2 3,4 38 64,4
Item 4 – Gosto de trabalhar com as diferentes tecnologias.

Item 5 – Não sou do tipo de lidar bem com as tecnologias.
Item 6 – Penso que trabalhar com tecnologias é divertido e estimulante.
Item 7 – Não me desagrada nada frequentar cursos em TIC.
Item 9 – Gostaria de aprender mais sobre aplicações das TIC em educação.
A maioria dos inquiridos (74,6%) afirma gostar de trabalhar com as diferentes

tecnologias – item nº 4 (CP = 47,5% + CT = 27,1%). O mesmo se pode dizer do item nº 6
179
com 81,4% das respostas no nível da concordância (CT = 47,5% + CP = 33,9%)

demonstrando prazer na utilização destas tecnologias.
Parece haver incongruência de respostas ao item nº 5 relativamente aos itens

anteriores, uma vez que 52,5% (CP + CT) dos inquiridos afirmam não lidar bem com as
tecnolo gias. Um número expressivo (23,7%) manteve-se na indecisão.
Já para o item nº 7 (Não me desagrada nada frequentar cursos em TIC) os dados

indicam claramente (76,3%) que a estes professores não lhes desagrada frequentar cursos
em TIC.
A apetência pela aprendizagem sobre aplicações das TIC em educação, por parte
dos professores, (item nº 9) foi responsável por um número expressivo de respostas
(94,9%) no nível de concordância com 64,4% em CT e 30,5% em CP. Estes professores
responderam de forma categórica, manifestando a intenção de aprender mais sobre
aplicações das TIC em educação.
4
Média
Níveis
0
4 5 6 7 9
Itens
Figura II.4.26 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 1.2 “Autoconfiança/gosto”.
4.3.2. Formação
A segunda área “Formação” pretende conhecer a importância que os professores

atribuem à formação na área das TIC e inclui os itens 11 a 20.
Das 3 áreas abrangidas pela II Parte do Questionário 2 esta foi a que obteve a
pontuação mais elevada no sentido da concordância em 80% dos itens, sendo cinco em CT
180
e três em CP, num total de dez itens. De referir que vários itens receberam percentagens
muito elevadas na concordância total (CT), caso do item nº 12 (É fundamental que futuros
professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) com 84,7%, sendo ao mesmo tempo
o item mais pontuado num único nível. É patente a valorização que os professores
atribuem à formação de futuros docentes na área das TIC – item nº 12 (CT = 84,7% + CP =
15,3%, total 100%) revelando uma opinião positiva sobre o uso futuro das TIC na escola.
As respostas ao item nº 11 (Dever-se- ia implementar um programa de formação em
tecnologias a todos os professores dos diferentes graus de ensino) com 94,9% no nível de
concordância e o item nº 13 (Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formação de
professores conhecer diferentes aplicações das tecnologias na sala de aula) com 96,6% no
mesmo nível, vêm reforçar os argumentos relativos ao item nº 12 no sentido em que os
professores ao sentirem actualmente necessidade de formação nesta área entendem que os
futuros docentes devem ter formação para poderem utilizar as TIC na prática pedagógica.
O item nº 15 (Só investindo na formação quer inicial quer contínua se poderá esperar que
os professores utilizem as tecnologias na prática docente = 94,9% em CP + CT) vem tocar
num ponto essencial para a utilização das TIC : a formação inicial e posteriormente a
contínua são investimentos que não podem ser descurados quer pelos professores quer
pelas instituições com responsabilidades nesta área. A formação constitui uma das
principais preocupações dos professores e a sua falta é um dos maiores obstáculos à
utilização de qualquer inovação pedagógica ou introdução de uma nova tecnologia. O item
nº 14 (A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas disciplinas,
nomeadamente Matemática ou Ciências) obteve a sua maior pontuação (76,3%) no nível
de discordância como se pode constatar pelo Quadro II.4.20, tendo recebido no nível de
concordância apenas 8,5% (CP 3,4% + CT 5,1%). Os dados levam- nos a pensar que os
docentes entendem que a formação deve ser extensível a todos os professores e não apenas
aos de Matemática ou Ciências.
181
Quadro II.4.20 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação”.
(N = 59)
Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16
Média 4,58 4,85 4,61 1,49 4,49 4,10

f % f % f % f % f % f %
Nível 1 (DT) 0 0 0 0 0 0 45 76,3 0 0 1 1,7
Nível 2 (DP) 0 0 0 0 2 3,4 7 11,9 2 3,4 3 5,1
Nível 3 (NCND) 3 5,1 0 0 0 0 2 3,4 1 1,7 7 11,9
Nível 4 (CP) 19 32,2 9 15,3 17 28,8 2 3,4 22 37,3 26 44,1
Nível 5 (CT) 37 62,7 50 84,7 40 67,8 3 5,1 34 57,6 22 37,3
Item 11 – Dever-se-ia implementar um programa de formação em tecnologias a todos os professores dos

diferentes graus de ensino.
Item 12 – É fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias.
Item 13 – Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formação de professores conhecer diferentes
aplicações das tecnologias na sala de aula.
Item 14 – A formação em tecnologias só poderá interessar a professores de certas disciplinas,
nomeadamente Matemática ou Ciências.
Item 15 – Só investindo na formação quer inicial quer contínua se poderá esperar que os professores
utilizem as tecnologias na prática docente.
Item 16 – A resis tência de muitos professores à utilização das tecnologias na sala de aula deve-se.
sobretudo à falta de formação adequada.
A elevada percentagem de respostas (81,4% em CP + CT) concordando com o

facto de muitos professores resistirem à utilização das tecnologias na sala de aula devido à
falta de formação adequada (item nº 16) é um indicador da importância atribuída à
formação nesta área e uma justificação da pouca utilização das TIC, mais por falta de
formação que por qualquer outra razão.
O segundo Quadro desta área exemplifica os dados obtidos a partir dos itens nº:
17, 18, 19 e 20.
182
Quadro II.4.21 – Distribuição dos professores pelos itens da área 2 “Formação” - continuação.
(N = 59)
Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Total da

área
Média 3,51 3,54 4,17 4,05 39,39
f % f % f % f %
Nível 1 (DT) 3 5,1 4 6,8 0 0 2 3,4
Nível 2 (DP) 13 22 9 15,3 4 6,8 9 15,3
Nível 3 (NCND) 7 11,9 10 16,9 7 11,9 3 5,1
Nível 4 (CP) 23 39 23 39 23 39 15 25,4
Nível 5 (CT) 13 22 13 22 25 42,4 30 50,8
Item 17 – A razão principal para os professores não utilizarem as tecnologias na aula está mais na
falta de formação do que na falta de equipamento disponível.
Item 18 – Não será possível atingir os objectivos das novas orientações curriculares sem alfabetizar
professores na área das tecnologias.
Item 19 – As tecnologias são ferramentas pedagógicas indispensáveis à actividade docente e devem
constar de todos os planos de formação de professores.
Item 20 – Penso não ser prioritário investir na formação de professores na área das tecnologias.
Se tivermos em conta os dados relativos à Questão 4.6 (sobre as razões da não

utilização das TIC) compreendemos melhor os valores obtidos pelo item nº 17. O nível 4 –
CP obteve a maior percentagem neste item (39%). Se somarmos mais 22% na
concordância total temos então a maioria (61%) a concordar com a afirmação de que a
formação é essencial para a utilização das TIC na sala de aula.
As novas orientações curriculares estabelecidas pelo Decreto-Lei nº 6/2001 de 18

de Fevereiro relativamente ao 1º Ciclo incluem quatro preocupações transversais a todo o
currículo designadas de “Formações Transdisciplinares”. A utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação é uma delas, afigurando-se a formação (alfabetização dos
docentes na área das tecnologias) como condição fundamental para atingir os objectivos
destas orientações.
O item nº 18 questiona precisamente os professores sobre esta situação tendo estes

respondido maioritariamente (61%) no sentido da concordância sobre a necessidade de
alfabetização nesta área.
183
Mais uma vez a esmagadora maioria dos docentes (81,4%) concorda com a
importância pedagógica das tecnologias para a actividade docente e a sua inclusão nos
programas de formação de professores (item nº 19).
A concordância total obteve a maioria das respostas (50,8%) no item nº 20 sobre o

facto dos docentes não considerarem prioritário investir na formação de professores na área
das tecnolo gias. Estes valores entram em contradição com a linha de raciocínio que os
docentes vinham apresentando relativamente à importância atribuída à formação. Este
posicionamento pode ser exemplificado pelos valores anteriormente obtidos no sentido da
concordância quanto à relevância da formação. Vejam-se os exemplos dos itens nº 12 com
84,7%; o item nº 11, 94,9%; o nº 13 atingiu valores esmagadores de 96,6%, bem como o
item nº 15, 94,9%; o nº 18, 61% e, por último, o item nº 19 com 81,4%, todos no sentido
da valorização da formação.
4 Média
Níveis
0
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Itens
Figura II.4.27 – Média das respostas dos professores aos itens da área 2 “Formação”
4.3.3. Condições
A terceira área “Condições” é composta por duas subáreas: a subárea 3.1

“Instalações e recursos educativos ” inclui os itens 21 a 27 e procura avaliar a gestão da
escola relativamente a instalações e recursos educativos e a subárea 3.2 “Eficiência da
escola” que contém os itens 28 a 32 e tem como objectivo avaliar a eficiência da escola na
gestão de recursos económicos e financeiros que propiciem a aquisição e utilização
pedagógica das TIC.
184
a) Instalações e recursos educativos
A subárea que agora se apresenta caracteriza-se por uma grande diversidade de

respostas nos diferentes níveis, reflectindo a variedade de condições das instalações e
recursos educativos existentes nas escolas. A leitura do Quadro II.4.22 permite-nos
considerar o seguinte:
- A maioria dos itens (4 em 7) pontuou no nível 4 de concordância (Concordo em

parte - itens 21, 25, 26, e 27);
- Dois dos itens anteriores (25 e 26) possuem um nível de indecisão elevado (ambos
com 33,9% de respostas);
- Os itens 22 e 23, embora pontuando maioritariamente no nível da discordância,

conseguem também valores consideráveis no nível da concordância.
Quadro II.4.22 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos”.
(N = 59)
Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Total da

subárea
Média 2,97 2,44 2,64 2,76 3,22 3,07 3,10 20,2
f % f % f % f % f % f % f %
Nível 7 11,9 17 28,8 20 33,9 15 25,4 5 8,5 5 8,5 7 11,9
1 (DT)
Nível 19 32,2 19 32,2 13 22 12 20,3 8 13,6 11 18,6 12 20,3
2 (DP)
Nível 5 8,5 4 6,8 3 5,1 12 20,3 20 33,9 20 33,9 12 20,3
3
(NCN
D)
Nível 25 42,4 18 30,5 14 23,7 12 20,3 21 35,6 21 35,6 24 40,7
4 (CP)
Nível 3 5,1 1 1,7 9 15,3 8 13,6 5 8,5 2 3,4 4 6,8
5 (CT)
Item 21 – A escola cria condições para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domínio das TIC.
Item 22 – A diversidade de recursos TIC existentes na escola vai de encontro às necessidades de professores e alunos.
Item 23 – Todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às TIC na escola.
Item 24 – As condições ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilização.
Item 25 – A escola esforça-se por actualizar os recursos TIC.
Item 26 – Os recursos TIC são divulgados junto da comunidade escolar.
Item 27 – A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilização por professores e alunos.
185
No item nº 21 a maioria dos docentes (47,5%) esteve de acordo com o facto da

escola criar condições para os alunos adquirirem cada vez mais capacidades no domínio
das TIC. No entanto, um número apreciável de professores (44,1%) expressou uma opinião
contrária (DT + DP) considerando que a sua escola não se tem esforçado nesse sentido.
A diversidade de recursos TIC existente na escola (item nº 22) foi avaliada

negativamente por 61% dos inquiridos. Um terço dos inquiridos (32,2%) considerou que a
diversidade de recursos TIC existente na escola é suficiente porque provavelmente
possuem recursos suficientes para atender às necessidades de professores e alunos.
A maioria dos docentes (55,9%) refutou a ideia de todos os alunos terem na escola
as mesmas oportunidades de acesso às TIC (item nº 23). Isto pode dever-se a várias razões,
entre elas a localização das tecnologias (sala de outro professor ou local exíguo), existência
de escolas de lugar único com uma turma composta por quatro classes (do 1º ao 4º ano) e
os professores considerarem os alunos do 3º e do 4º ano mais autónomos relativamente aos
do 1º e 2º ano, acabando estes por não terem as mesmas oportunidades de acesso. A
existência de muitas respostas (39%) no nível da concordância (CP + CT) leva-nos a
pensar na possibilidade de estas escolas possuírem/criarem condições de igualdade de
acesso às TIC na escola.
O item nº 24 caracteriza-se por possuir percentagens muito próximas nos vários

níveis de resposta: DT = 25,4%, DP = 20,3%, NCND = 20,3% e CP = 20,3%. Se
somarmos o nível 1 (DT) com o nível 2 (DP) obtemos a maioria das respostas no nível
global de discordância, ou seja, a maioria dos inquiridos considerou que as condições
ambientais das salas de aula não são favoráveis à utilização das TIC. A variedade de
respostas é o reflexo da diversidade de condições ambientais das salas equipadas com TIC
e do entendimento que os professores manifestaram relativamente às condições que
consideram favoráveis à sua utilização.
Apesar do nível mais pontuado do item nº 25 ser a concordância parcial (35,6%),

ressalta a grande dúvida demonstrada pelos docentes (33,9%) quanto ao conteúdo deste
item. Provavelmente ignoram o esforço realizado pela escola na actualização dos recursos
TIC. O mesmo se pode dizer para o item nº 26 (Os recursos TIC são divulgados junto da
comunidade escolar), uma vez que possui as mesmas percentagens que o item anterior.
186
A afirmação: “A concentração das TIC em determinado sector da escola favorece a

sua utilização por professores e alunos” (item nº 27), foi maioritariamente aceite pelos
docentes (40,7%). Os 20,3% de indecisos podem ter escolhido este nível por não terem a
certeza ou não saberem se outro local reuniria melhores condições. Já um número superior
(DT + DP = 32,2%) entende que essa concentração das TIC num determinado sector da
escola não favorece a sua utilização por professores e alunos. Vimos anteriormente
(Questionário 1) que a localização com maior número de equipamentos TIC é a sala de
aula, seguida da biblioteca/centro de recursos.
5
4 Média
Níveis
3
2
1
0
21 22 23 24 25 26 27
Itens
Figura II.4.28 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 3.1 “Instalações e recursos
educativos”.
b) Eficiência da escola
Esta subárea foi a que recebeu maior número de itens a pontuar no nível de
indecisão (Não Concordo Nem Discordo) e ao mesmo tempo foi a que apresentou o maior
número de itens neste nível em todo o questionário.
O Quadro II.4.23 revela a existência de um número significativo de professores a

optarem pela indecisão nas suas respostas.
187
Quadro II.4.23 – Distribuição dos professores pelos itens da subárea 3.2 “Eficiência da escola”.
(N = 59)

subárea
Média 2,85 2,66 1,86 3,27 3,44 14,08
f % f % f % f % f %
Nível 1 (DT) 8 13,6 14 32,7 30 50,8 5 8,5 6 10,2
Nível 2 (DP) 13 22 7 11,9 11 18,6 8 13,6 6 10,2
Nível 3 (NCND) 20 33,9 25 42,4 15 25,4 22 37,3 20 33,9
Nível 4 (CP) 16 27,1 11 18,6 2 3,4 14 23,7 10 16,9
Nível 5 (CT) 2 3,4 2 3,4 1 1,7 10 16,9 17 28,8
Item 28 – O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são devidamente geridos.
Item 29 – A escola procede a uma gestão racional dos recursos financeiros destinando parte à
compra de equipamentos TIC.
Item 30 – A formação profissional do pessoal auxiliar corresponde às exigências das TIC
Item 31 – Os responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico têm um papel encorajador
junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.
Item 32 – O Conselho Executivo proporciona condições para a utilização pedagógica das TIC.
O item nº 28 (O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são

devidamente geridos) pontuou maioritariamente no nível de indecisão (33,9%), podendo
significar o desconhecimento dos docentes relativamente a esta situação. A segunda
percentagem mais elevada (27,1%) pertence à concordância parcial e pode indicar um
melhor conhecimento desta realidade por parte dos professores, o mesmo se pode dizer dos
22% que discordaram.
A gestão racional dos recursos financeiros destinados à compra de equipamentos

TIC (item nº 29) obteve a maior percentagem (42,4%) de indecisos de todo o questionário,
podendo talvez significar que muitos professores não tinham consciência do que se pedia.
Esta situação pode parcialmente ser explicada pelo elevado número de docentes em início
de carreira que contactavam com esta realidade pela primeira vez e ainda pelo facto de ser
o Coordenador de Estabelecimento e ou o Conselho Executivo do agrupamento o(s)
responsável(eis) pela compra de material o que fez com que muitos professores não
tivessem conhecimento deste facto.
O item nº 30 pedia aos professores para se manifestarem sobre se a formação

profissional do pessoal auxiliar correspondia às exigências das TIC. Esta questão recebeu
188
uma das percentagens mais elevadas na discordância total (50,8%). Estes docentes
entenderam que o pessoal auxiliar das suas escolas não tinha conhecimentos suficientes em
TIC. Já o mesmo não se pode dizer dos 25,4% de indecisos que se refugiaram na indecisão
ou nunca tiveram oportunidade de avaliar os conhecimentos do pessoal auxiliar. Estes
números deveriam ser mais favoráveis a estes profissionais, uma vez que todos
participaram em acções de formação contínua na área das TIC.
No item nº 31 (Os responsáveis pelos projectos e pelo órgão pedagógico têm um

papel encorajador junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo) um
número elevado de docentes (37,3%) parece ter-se refugiado numa posição defensiva.
Encontramos também 23,7% a concordarem com este item, o que nos leva a supor que
estes professores fazem uma avaliação positiva tanto dos responsáveis pelos projectos
como pelo órgão pedagógico.
A dispersão de resultados do item nº 32 (O Conselho Executivo proporciona

condições para a utilização pedagógica das TIC) pode dever-se a que tanto os docentes que
Discordaram Totalmente (10,2%) como os que estão no extremo oposto (Concordo
Totalmente = 28,8%) ao se colocarem nestes dois níveis de resposta revelam conhecer esta
realidade. Os 33,9% que optaram pela posição indefinida podem te r-se refugiado nesta
opção, por desconhecerem a realidade que o item pretendia esclarecer, ou então não se
quiseram comprometer.
4 Média
Níveis
0
28 29 30 31 32
Itens
Figura II.4.29 – Média das respostas dos professores aos itens da subárea 3.2 “ Eficiência da escola”.
189
4.3.4. Estatística inferencial
O presente estudo sendo de índole descritiva (ou inscrevendo-se nas metodologias

de tipo descritivo) procura “(...) identificar os componentes descritivos dos fenómenos, as
suas características, o seu nível ou intensidade e o grau de variação conjunta que podem
apresentar” (Almeida & Freire, 2000, p. 25).
Tendo em conta a dimensão da população dos professores do 1º Ciclo do Concelho

de Cabeceiras de Basto e a variável dependente, estipulou-se um valor da significância
estatística de 0,05. Este é um valor usualmente utilizado e aceite em estudos que procuram
avaliar estatisticamente diferenças. Para a análise das variáveis serão utilizados o teste t de
Student e ANOVA.
A primeira análise que procuramos realizar diz respeito às possíveis diferenças

entre homens e mulheres na utilização das TIC na preparação de aulas. Assim, os
resultados estão expostos no Quadro II.4.24.
O teste t para amostras independentes utilizado para a aná lise do sexo na utilização
das TIC para preparação de aulas mostra- nos que não há diferenças dos valores da média
entre homens e mulheres (t (57) = - 0,93, p> 0.05).
Quadro II.4.24 – Utilização das TIC para preparação de aulas em função do sexo.
Variável Grupos Média Desvio t Significância

dependente independentes Padrão estatística
Utilização Masculino 11 7,64 1,963
das TIC para (n = 11)
preparação Feminino 48 2,370 - 0,93 0,926
de aulas (n = 48) 7,71
Com o objectivo de verificar a possib ilidade da existência de diferenças entre

homens e mulheres na utilização das TIC na sala de aula com os alunos, foram criados dois
grupos, de acordo com o género. Apresentamos de seguida o Quadro II.4.25 referente aos
resultados obtidos.
190
Quadro II.4.25 – Utilização das TIC na sala de aulas com os alunos em função do sexo.
Variável Grupos Média Desvio Padrão t Significância

dependente independentes estatística
Utilização Masculino 11 8,09 2,212
das TIC na (n = 11)
sala de aula Feminino 48 8,10 2,363 - 0,17 0,987
com os (n = 48)
alunos
Pela análise dos dados do Quadro II.4.25 verificamos que não existe significância
estatística na utilização das TIC na sala de aula entre homens e mulheres (t (57) = - 0,17,
p> 0,05).
Os resultados apontam para que se possa concluir que a variável sexo não tem
influência na utilização das TIC na sala de aula com os alunos. Tal como se pode constatar
da análise das tabelas, os professores (de ambos os sexos) usam mais as TIC na sala de
aula com os alunos do que na sua preparação.
A análise da variável “Conhecimentos na área das TIC” permitiu- nos formar dois
grupos de professores de acordo com os conhecimentos possuídos. Interessava- nos saber se
existiam diferenças entre estes dois grupos na utilização das TIC na sala de aula com os
alunos e na sua preparação.
A distribuição dos sujeitos na variável “Conhecimentos na utilização das TIC “ (na

preparação de aulas e com os alunos na sala de aula) foi efectuada de acordo com a
pontuação obtida no total das quatro tecno logias em estudo. Assim, os sujeitos que
obtiveram uma pontuação menor ou igual a 8 foram considerados como possuindo
“Conhecimentos insuficientes”. A escala Likert de 5 pontos utilizada nesta questão
considerava o valor 2 como “Pouco conhecimento”. Os sujeitos que pontuaram 2 nas
quatro tecnologias totalizaram 8 pontos (Conhecimento insuficiente), da mesma forma os
sujeitos que pontuaram 1 numa tecnologia, 3 noutra e 2 nas restantes foram considerados
como possuindo “Conhecimentos insuficientes” na utilização das TIC. Os sujeitos que
pontuaram mais de 8 foram incluídos no grupo com “Conhecimentos suficientes”.
No Quadro II.4.26 apresentam-se os resultados obtidos pelos dois grupos de

sujeitos (com conhecimentos suficientes ou insuficientes) na utilização das TIC: em
situação de preparação de aulas e na sala com os alunos.
191
Quadro II.4.26 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos em
função dos conhecimentos.
Variável Grupos Categorização Média Desvio t Significân

dependente independentes do Padrão cia
conhecimento estatística
Utilização das Insuficiente _<8 6,06 1,886
TIC na 17 sujeitos
Conhecimentos preparação Suficiente > 8 8,35 2,104 0,000
na área das TIC de aulas 42 sujeitos -3,908
Utilização das Insuficiente _<8 6,35 1,966
TIC na sala 17 sujeitos
de aula com Suficiente > 8 8,80 2,074 0,000
os alunos 42 sujeitos -4,179
No Quadro II.4.26 observa-se que os valores que apresentam significância

estatística são relativos aos conhecimentos na área das TIC na preparação de aulas e na
utilização na sala de aula com os alunos.
Encontramos diferenças na utilização das TIC na preparação de aulas entre os

sujeitos que possuem conhecimentos insuficientes e os que possuem conhecimentos
suficientes (t (57) = - 3,908 <0.05). Os primeiros utilizam menos as TIC na preparação de
aulas que os que possuem conhecimentos suficientes (significância estatística inferior a
0.01). O mesmo se passa relativamente à utilização das TIC na sala de aula com os alunos,
em que os sujeitos com conhecimentos insuficientes utilizam as TIC em menor escala que
os que possuem conhecimentos suficientes (t (57) = - 4,179 <0.05). Esta é uma situação
que podemos considerar logicamente esperada uma ve z que o facto de se possuir
conhecimentos numa determinada área facilita a sua utilização (neste caso, das TIC).
A ANOVA permite-nos testar diferenças entre diversas situações e para duas ou

mais variáveis. Permite- nos ainda, comparar as variâncias devidas às variáveis
independentes confrontando-as com a variância total.
Interessava-nos saber se a variável “idade” tinha influência na utilização das TIC na

preparação de aulas e na sala com os alunos. Dessa forma foram criados quatro grupos de
professores de acordo com a idade.
Apresenta-se de seguida o Quadro II.4.27 com a estatística descritiva referente à

utilização das TIC em função da idade na preparação de aulas e na sala com os alunos.
192
A variável considerada é a idade: 1) na preparação de aulas e 2) na sala de aula com

os alunos.

com os alunos em função da idade.
Grupos de N Média Desvio

idades Padrão
1) Utilização 21 aos 30 12 8,67 1,875
na preparação 31 aos 40 11 7,64 2,014
de aulas 41 aos 50 34 7,44 2,476
+ de 50 2 6,50 2,121
Total 59 7,69 2,284
2) Utilização 21 aos 30 12 8,00 1,859
na sala de aula 31 aos 40 11 9,00 1,673
com os alunos 41 aos 50 34 7,91 2,610
+ de 50 2 7,00 2,828
Total 59 8,10 2,317
* Nível de intervalo de confiança de 95%.
Verifica-se uma diminuição na utilização das TIC na preparação de aulas com a

idade. À medida que a idade avança a utilização das TIC é meno r, sendo o grupo dos 21
aos 30 anos aquele que mais uso faz das TIC. Por outro, lado são os professores do grupo
31 aos 40 anos que mais utilizam as TIC na sala de aula com os alunos, enquanto os menos
utilizadores são os docentes com mais de 50 anos.
Para testar se estas diferenças são ou não significativas procedemos a uma análise à
variância. Esta análise é apresentada no Quadro II.4.28.
função da idade.
Soma dos Graus de Média dos F Sig.

quadrados liberdade quadrados
Utilização na Entre 16,414 3 5,471 1,052 0,377
preparação de grupos
aulas Dentro 286,094 55 5,202
dos
grupos
Total 302,508 58
Utilização das TIC Entre 12,655 3 4,218 ,777 0,512

na sala de aula grupos
com os alunos Dentro 298,735 55 5,432
dos
grupos
Total 311,390 58
193
Como se pode verificar das duas razões F encontradas não encontramos

significância estatística ao nível por nós estipulado, p< 0,05 relativamente à utilização das
TIC em função da idade (na utilização das TIC na preparação de aulas), uma vez que
obtivemos: (F (3,55) = 1,05, p> 0.05) e utilização na sala de aula onde (F (3,55) = 0,77, p>
0.05).
Os dados proporcionados pelo Quadro II.4.29 mostram- nos uma maior utilização
das TIC por parte dos professores com menor tempo de serviço (na utilização para
preparação de aulas e na sala de aula com os alunos). O grupo em que esta utilização é
maior é o grupo que possui entre 11 e 20 anos de serviço, seguido do grupo com 0 a 10
anos de tempo de serviço. Como já vimos em questões anteriores, os professores que
concluíram os cursos mais recentemente tiveram oportunidade de, durante a sua formação
académica inicial, aprenderem a utilizar as TIC pelo que esta vantagem se pode reflectir
numa utilização mais intensiva, comparativamente a outros grupos de professores que não
dispuseram desta oportunidade.
Quadro II.4.29 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de

aulas com os alunos em função do tempo de serviço.
Grupos por N Média Desvio

tempo de Padrão
serviço
Utilização na 0 aos 10 18 8,61 1,614
preparação de 11 aos 20 11 8,73 2,832
aulas 21 aos 30 27 6,93 2,037
+ de 30 3 5,33 2,309
Total 59 7,69 2,284
Utilização na 0 aos 10 18 8,67 1,910
sala de aula 11 aos 20 11 9,55 2,067
com os alunos 21 aos 30 27 7,15 2,214
+ de 30 3 8,00 3,606
Total 59 8,10 2,317
* Nível de intervalo de confiança de 95%.
Como se pode verificar pelo Quadro II.4.30 que se apresenta a seguir, sobressai o
efeito da variável independente (tempo de serviço) sobre a dependente (utilização das TIC
na preparação de aulas), com razões F significativas ao nível de menos de 0,05.
194
Encontramos diferenças estatisticamente significativas ao nível do tempo de

serviço relativamente à utilização das TIC na preparação de aulas (F (3,55) = 4,49, p<
0.05).
Quanto à utilização na sala de aula com os alunos em função do tempo de serviço

encontramos também diferenças estatisticamente significativas (F (3,55) = 3.78, p <0.05).
função do tempo de serviço.

preparação grupos
de aulas Dentro 242,98 55 4,418
dos
grupos
Total 302,508 58
Utilização das Entre 53,255 3 17,752 3,782 0,015

TIC na sala grupos
de aula com Dentro 258,135 55 4,693
os alunos dos
grupos
Total 311,390 58
Se por um lado a observação da estatística descritiva nos permite verificar que são
os professores possuidores de licenciatura que mais utilizam as TIC na preparação de
aulas, por outro, esta correspondência não se verifica posteriormente na utilização na sala
de aula com os alunos. Aqui, são os docentes com habilitação de bacharelato que mais
utilizam as TIC.
Quadro II.4.31 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de

aulas com os alunos em função das habilitações.
Habilitações N Média Desvio

académicas Padrão
Utilização na Magistério 41 7,29 2,432
preparação de Bacharelato 4 8,25 1,258
aulas Licenciatura 14 8,71 1,729
Total 59 7,69 2,284
Utilização na Magistério 41 7,85 2,455
sala de aula Bacharelato 4 10,75 ,500
com os alunos Licenciatura 14 8,07 1,730
Total 59 8,10 2,317
195
O grupo de professores com a habilitação de licenciatura obteve médias um pouco

superiores ao grupo de professores com habilitação de bacharelato na situação de utilização
das TIC na preparação de aulas. Pelo contrário, o grupo que mais utiliza as TIC na sala de
aulas com os alunos é formado pelos docentes bacharéis. Apesar de tudo, a análise destes
dados não nos permite encontrar diferenças estatisticamente significativas com razões F ao
nível de menos 0,05 na utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os
alunos em função das habilitações, como se pode constatar pelo Quadro II.4.32.
Quadro II.4.32 – Utilização das TIC na preparação de aulas e na sala de aulas com os alunos
em função das habilitações.

preparação grupos
de aulas Dentro 280,095 56 5,002
dos
grupos
Total 302,508 58
Utilização das Entre 30,589 2 15,295 3,050 0,055

TIC na sala grupos
de aula com Dentro 280,801 56 5,014
os alunos dos
grupos
Total 311,390 58
O tempo de serviço, a idade e as habilitações são variáveis que estão intimamente

ligadas. Esta situação foi surgindo à medida que íamos analisando os questionários sendo
também por nós conhecida através da experiência profissional. É natural que um professor
com mais tempo de serviço (mais de 14 anos) possua habilitação base para o 1º Ciclo
conhecida por Magistério Primário e tenha mais idade que os detentores de licenciatura ou
bacharelato e ao mesmo tempo tenha tido, ao nível da formação inicial, menor formação
(ou inexistente) em TIC. Não surpreende, portanto, que seja este grupo a sentir maior
necessidade de formação contínua nesta área, ainda que os outros dois grupos não
prescindam dela.
196
4.4 Síntese
Esta síntese do capítulo que aqui se apresenta permite compreender melhor os dados
proporcionados pelos dois questionários.
As escolas abrangidas pelo estudo possuem uma cobertura total em computadores e

Internet. Podemos mesmo reiterar que esta situação melhorou substancialmente no início do
ano lectivo de 2004/2005 relativamente à cobertura em computador, já que a Câmara
Municipal apetrechou todas as salas de aula das escolas do 1º Ciclo com um computador.
Desta forma o rácio encontra-se presentemente num nível bastante bom principalmente nas
escolas com menor número de alunos.
Em relação ao equipamento audiovisual, verifica-se que perto de metade das escolas

(47%) possui videogravador e que a maioria (58%) possui monitores TV, somente 2 escolas
(6%) possuem câmara de vídeo analógica, não existindo qualquer exemplar de câmara vídeo
digital nem leitor de DVD.
Sobre a existência de alguns periféricos verificamos que todas as escolas possuem

impressora a jacto de tinta (46 exemplares) e que a maioria (59%) possui máquina
fotográfica analógica (20 exemplares), sendo extremamente reduzida a existência de
periféricos como scanner (apenas existente em 15% das escolas, 5 exemplares), máquina
fotográfica digital e projector multimédia (1 exemplar de cada um existente apenas numa
escola), enquanto a impressora laser não existe em nenhuma.
No entanto, se fizermos uma análise à evolução do equipamento das escolas em

Tecnologias de Informação e Comunicação verificamos que até finais da década de
noventa poucas escolas do concelho possuíam computador. Actualmente todas as escolas
possuem computador e ligação à Internet, facto que se deve principalmente ao Programa
Nónio Século XXI e Internet na Escola.
A localização mais comum dos equipamentos TIC (computador, videogravador e

Internet) é a sala de aula. Esta situação é comum a países com um elevado nível de
equipamento, caso da Suécia e do Reino Unido (Eurydice 2004).
197
Todas as escolas possuem computador(es) com ligação à Internet e a ligação mais

frequente é feita por linha RDIS.
Como seria de esperar para este nível de ensino, os dois programas utilitários mais
conhecidos e provavelmente os mais utilizados são o processador de texto (Word) e Paint.
A quantidade elevada de respostas que referem a existência de um número reduzido de
programas (software utilitário) revela desconhecimento da maioria dos programas
instalados nos computadores, o que se traduz numa fraca rentabilização dos mesmos. O
software utilitário disponibilizado às escolas existe em quantidade e diversidade suficiente,
constituído pelos programas que acompanham o pacote do Microsoft Office (Word, Excel,
Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher).
O mesmo já não se pode dizer do software educativo, uma vez que a maioria das
escolas não o possui em quantidade aceitável. Dos vários tipos de software educativo
analisado (enciclopédias/dicionários, conteúdo disciplinar ou temático, jogos educativos,
videogramas e outros), apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas
nas escolas do concelho (79,4%). Apesar da existência de diferenças significativas entre
escolas ao nível da quantidade e diversidade de software educativo, podemos considerar, de
uma forma geral, que as escolas se encontram mal equipadas. Esta situação é mitigada pelo
recurso aos exemplares deste tipo de software existente na sede dos Agrupamentos de
Escolas.
Não será coincidência que as três escolas mais bem apetrechadas em equipamentos
periféricos, computadores, videogravadores, Internet, software educativo e de conteúdo
disciplinar se situem nas três vilas do concelho (Refojos, Arco de Baúlhe e Cavez). A
justificação para esta situação radica na existência de um corpo docente estável, edifícios
mais recentes e, por isso mesmo, mais bem equipados, maior investimento em projectos
ligados às TIC e mais facilidade/empenho na angariação de verbas. Esta situação não é
exclusiva de Portugal. Em França também existem escolas com grande disparidade de
equipamento segundo os média (televisão, computador, videogravador, câmara de vídeo) e
segundo o nível de ensino e mesmo segundo as disciplinas. Langouët (2000) chama a
atenção para as desigualdades existentes no sistema educativo francês “Contrairement au
198
mythe de l’égalité pour tous, le système éducatif français présente de grandes disparités
dans son offre éducative, et les médias en sont un exemple supplémentaire” (p.53). 37
Do conjunto de indicadores representativos da inclusão das Tecnologias de

Informação e Comunicação nas escolas, das formas de organização, dos mecanismos de
comunicação e dos projectos desenvolvidos e em curso, alguns merecem- nos preocupações
acrescidas. Se a situação é positiva relativamente ao conhecimento que os professores têm
da existência de um responsável pelo equipamento TIC e contrato de manutenção, o
mesmo não se pode dizer quanto ao conhecimento da existência de um responsável pelo
desenvolvimento/animação de projectos na área das TIC. Esse responsável funcionaria
como o motor de dinamização/desenvolvimento e apoio a projectos e actividades na área
das TIC, mesmo tendo um raio de acção que poderia ser extensível a todo o Agrupamento
de Escolas. Outra situação que nos mereceu alguns reparos prende-se com a falta de
coordenação/integração das TIC nos três níveis de desenvolvimento de um projecto.
Sabendo-se que deve haver uma interligação do Projecto Curricular de Turma com o
Projecto Curricular de Escola e com o Projecto Educativo do Agrupamento, não nos parece
razoável existirem escolas que referem a utilização das TIC no Projecto Educativo e no
Projecto Curricular de Escola e depois não utilizarem nenhuma das tecnologias disponíveis
com os alunos ao nível do Projecto Curricular de Turma.
Uma pequena percentagem de escolas (11,8%) tem em funcionamento projectos

específicos na área das Tecnologias de Informação e Comunicação de acordo com os
dados disponibilizados pelos coordenadores de estabelecimento, o que em nosso entender,
é excessivamente pouco.
Constatamos a existência de um grande desconhecimento por parte dos docentes

relativamente à existência de um espaço de endereço electrónico disponibilizado para cada
escola pelo Programa Internet na Escola e principalmente de um espaço para colocação de
páginas Web.
Dos projectos em curso nas escolas do concelho aquele que apresenta valores mais
elevados é o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Ciência Viva e em menor
37 “Contrariamente ao mito da igualdade para todos, o sistema educativo francês apresenta grandes
disparidades na sua oferta educativa, e os média são um exemplo suplementar”.
199
escala o Prodep. O Projecto Nónio Século XXI obteve a totalidade das respostas para os
projectos realizados.
A análise do Questionário 1 permitiu- nos concluir pela existência de um quinto das

escolas com uma dinâmica muito superior às restantes no que respeita à implementação de
projectos na área das TIC, tendo estas escolas desenvolvido ou em desenvolvimento três
projectos. Metade das escolas manifestou intenção em voltar no futuro a concorrer a
projectos em TIC. Esta situação deveria ter obtido melhores resultados tendo em conta as
potencialidades que estas tecnologias oferecem, mas, provavelmente, desconhecidas para
muitos docentes.
Concluindo este ponto. Se compararmos estes indicadores com os de um estudo

efectuado por Silva, em 1989, sobre as condições de equipamento das escolas, revelando
uma situação de total carência relativamente às escolas do 1º Ciclo, e que relativamente ao
Concelho de Cabeceiras de Basto referia que os equipamentos limitavam-se ao quadro
negro, flanelógrafo, máquinas fotocopiadoras e alguns televisores, temos de concluir que,
decorridos 15 anos, as escolas do concelho conheceram um verdadeiro “choque
tecnológico”. Mesmo em relação ao ano de 2000, em que um estudo da responsabilidade do
Programa Nónio Século XXI (DAPP, 2001) revelou que a percentagem de escolas do 1º
Ciclo com computadores era de 36% e um rácio de 56 alunos por computador, o presente
estudo revela uma progressão positiva assinalável relativamente ao número de computadores
existentes nas escolas do 1º Ciclo: cobertura total das escolas e rácio de 15 alunos por
computador.
Os indicadores sobre a adesão a programas e projectos manifestam que existe uma

dinâmica e interesse da inclusão das TIC nas escolas. Três programas/projectos foram
decisivos nesta dinamização, tendo um peso importante na dotação de equipamentos
informáticos às escolas: o Projecto Internet na Escola, o Projecto Ciência Viva e o Programa
Nónio Século XXI.
A caracterização dos professores proporcionada pela análise do Questionário 2

indica que a maioria (69,5%) tem o Magistério Primário como formação base, 6,8% o
Bacharelato e 23,7% a Licenciatura. Como formação complementar, apenas existe um
professor com formação especializada em TIC (Curso em Comunicação Educacional e
Gestão da Informação). A análise do questionário revela que muitos não possuem
200
conhecimentos suficientes para poderem utilizar de forma adequada, o computador, o vídeo

e a Internet.
Sobre a origem da formação em TIC, verifica-se que as vias de formação mais

referidas são a auto- formação e as acções de formação contínua, mencionadas por 17% e
15% dos professores respectivamente.
Apenas um número reduzido de professores utiliza as TIC, quer para preparação de

aulas, quer na sala de aula com os alunos. O uso do computador é a tecnologia que mais se
destaca. Para a situação de preparação de aulas, uma utilização “Frequente” pelos
professores só sucede em relação ao uso da Internet (6,8%) e ao computador (25,4%), não
havendo qualq uer professor que utilize de modo frequente o vídeo. Para a situação de uso
frequente na aula com os alunos os valores são muito semelhantes: em relação à Internet
(6,8%) e ao computador (25,4%), sendo que nesta tecnologia há 6,8% de professores que a
utilizam diariamente. Não há também uma utilização frequente do vídeo. Dentro deste
quadro de utilização pelos docentes, o destaque no uso recai nos professores com menos
tempo de serviço, com idade até 40 anos, com habilitação de Licenciatura ou Bacharelato e
com “conhecimentos suficientes” em TIC, não existindo diferenças por sexos.
Este quadro também foi encontrado por Livingstone e Bovill (2001) num estudo
efectuado a 11 países europeus e Israel onde a maioria dos alunos (60%) declarou que
embora utilizasse os computadores na escola esse uso era muito reduzido, uma ou duas
vezes por semana, situação que acontecia mesmo em países bem equipados.
Encontrámos uma utilização mais intensiva das TIC na consulta e pesquisa de

informação e recreação, sendo a tecnolo gia mais utilizada o computador. Também
verificámos a existência de diferenças no número de tecnologias utilizadas. Enquanto
alguns usam apenas uma tecnologia outros utilizam três ou quatro (videogravador, câmara
vídeo, computador e Internet).
Não é apenas nos tipos de actividades que existem diferenças entre os professores
na utilização das TIC. O mesmo se passa relativamente aos contextos em que o fazem. Se o
computador foi a tecnologia mais empregue em todos os contextos (Disciplinar, Trabalho
Projecto, Clube/Núcleo, Apoio pedagógico acrescido, Currículos Alternativos e ocupação
dos tempos livres), a câmara vídeo e a Internet obtiveram valores extremamente baixos.
Dos vários contextos de utilização das TIC analisados pelo Questionário 2 encontramos
201
um uso mais intensivo no contexto de “Trabalho Projecto” e “Animação e ocupação dos

tempos livres”.
Um aspecto que consideramos interessante no nosso estudo prende-se com as

razões avançadas pelos professores para a utilização das TIC. Se a câmara de vídeo foi a
tecnologia que obteve menor número de respostas e menor variedade de justificações,
temos no extremo oposto o computador como a tecnologia mais abundante e mais usada. A
câmara de vídeo foi utilizada principalmente para registo de actividades escolares. Já o
computador obteve uma miríade de justificações, incluindo a apresentação de trabalhos
escritos dos alunos, até ao seu papel de complemento de outras áreas curriculares,
passando por razões de ordem motivacional (motivação, aulas mais interessantes),
cognitiva (aquisição, aplicação e consolidação de conhecimentos) e aprendizagem de
programas específicos. A principal justificação para a utilização da Internet radica no seu
uso como fonte de pesquisa e informação. Foram encontrados três grupos de justificações
para o uso do videogravador: motivação, como complemento de informação e pelas
potencialidades oferecidas.
Todas as tecnologias foram consideradas pelos docentes como possuindo

potencialidades lúdicas, motivacionais e cognitivas.
As razões consideradas para a não utilização das TIC são múltiplas, mas prendem-
se principalmente com a falta de conhecimentos, o não funcionamento provocado por
avarias (especialmente a Internet e o computador) e a não existência nas escolas.
A II Parte do Questionário 2 é composta por três áreas e algumas subáreas.
A primeira área “Atitudes dos professores face às TIC” destinava-se à avaliação

dos sentimentos dos professores em duas dimensões: a dimensão “Ansiedade” (subárea
1.1) e a dimensão “Autoconfiança/gosto” (subárea 1.2).
A análise da informação revela alguma contradição, pois, se a maioria dos

professores discorda da ideia de que trabalhar com as TIC os põe tensos, o mesmo não se
passa perante o facto consumado em que apenas uma minoria afirma que se sente bem a
trabalhar com tecnologias. Se por um lado a maioria dos professores revela que tem prazer
na utilização das TIC, por outro lado também afirma que não lidam bem com as tecnologias.
O consenso é atingido quando a grande maioria dos professores (acima dos 90%) manifesta
interesse e a intenção em aprender mais sobre aplicações das TIC na aprendizagem, tendo
202
também manifestado atitudes positivas na sua utilização. Num estudo efectuado por Silva
(1989) os professores também manifestaram atitudes favoráveis à entrada e utilização dos
recursos audiovisuais no ensino.
A área “Formação” foi a que recebeu maior número de respostas no nível da

concordância, reflectindo a importância que os professores atribuem à formação na área
das TIC. Ficou patente nas respostas aos vários itens desta área a valorização que os
docentes conferem à necessidade actual de formação e mesmo à dos futuros docentes.
Revelam simultaneamente uma opinião positiva sobre o uso futuro das TIC e também
defendem que estas devem constar de todos os programas de formação de professores.
A formação mantém-se como uma das principais preocupações dos professores e a

sua falta é um dos principais obstáculos à utilização de inovações pedagógicas ou
introdução de uma nova tecnologia.
Os professores geralmente avançam com diversas justificações para a não

utilização das TIC, aparecendo entre elas, a falta de equipamento e a falta de formação.
Esta última razão serviu de justificação para a resistência de muitos professores à
utilização das TIC, quando inq uiridos sobre se a resistência ao seu uso na sala de aula se
devia à falta de formação adequada.
É consensual atribuir às variáveis formação e experiência de utilização um papel

altamente influenciador das atitudes dos docentes face ao uso das TIC.
A terceira área designada por “Condições” é composta por duas subáreas: a subárea
3.1 “Instalações e recursos educativos” e a subárea 3.2 “Eficiência da escola”.
A subárea 3.1 “Instalações e recursos educativos” caracteriza-se por uma grande

diversidade de respostas, reflectindo a variedade de condições das instalações e recursos
educativos na rede escolar concelhia, o que de resto está de acordo com o levantamento das
condições, proporcionado pelo Questionário 1 e também pelo entendimento que os
professores manifestam quanto às condições que consideram favoráveis à utilização das
TIC.
A maioria dos docentes considera que as escolas se têm esforçado para criar
condições para os alunos adquirirem mais capacidades em TIC e ao mesmo tempo
entendem que nem todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às TIC.
203
A actualização dos recursos TIC e a sua divulgação junto da comunidade escolar

foi considerada positiva por um terço das escolas, mas, por outro lado, encontramos um
número elevado de respostas que revelam ignorância ou refúgio na indecisão. O mesmo se
passa quanto àquilo que pode ser considerada a melhor localização dos recursos TIC na
escola : a sala de aula do professor. Por um lado, a maioria considera essa localização
favorável à sua utilização, enquanto alguns apresentam uma opinião indecisa e outros que
consideram a actual localização desfavorável.
Podemos constatar no nosso estudo que a subárea 3.2 é a que possui maior número
de respostas no nível de indecisão. As opiniões revelam um elevado índice de respostas de
indecisão, seja como resultante da diversidade de condições existentes em cada escola, seja
pela opção de uma atitude defensiva, ou ainda de desconhecimento do contexto da
gestão/administração escolar.
Este posicionamento poderá ser explicado pelo desconhecimento da realidade que

os respectivos itens pretendiam inquirir ou a opção por uma posição indefinida poderá ter
servido de refúgio ou, ainda, por não se quererem comprometer. A existência de um
número assinalável de professores contratados que pelo facto de estarem no início da
carreira ainda desconhecem algumas realidades do complexo mundo da educação, a
adopção de posições defensivas quando está em causa a avaliação de colegas, ou o facto de
não se sentirem habilitados para dar uma opinião correcta, contribuíram adicionalmente
para explicar tamanho grau de indecisão quanto à questão dos recursos humanos, materiais
e financeiros afectos às TIC, ao papel dos responsáveis pelos projectos e órgão pedagógico
e às condições proporcionadas pelo Conselho Executivo para a utilização pedagógica das
TIC.
Dos cinco itens desta subárea apenas um recebeu a maioria das respostas fora do
nível de indecisão, entendendo aqui os professores que a formação do pessoal auxiliar não
correspondia às exigências das TIC.
Como vimos anteriormente, os docentes manifestam-se maioritariamente indecisos

relativamente à avaliação da eficiência da escola na gestão de recursos económicos e
financeiros capazes de proporcionar a aquisição e utilização pedagógica das TIC.
204
No nosso estudo verificámos que não existem diferenças entre homens e mulheres
na utilização das TIC na preparação de aulas, bem como na sala de aulas com os alunos,
ainda que neste último caso a utilização seja maior.
Encontrámos diferenças relativamente ao grau de conhecimentos possuídos pelos

professores. Assim, o grupo por nós designado por “Conhecimentos suficientes”, utiliza as
TIC em maior escala que o grupo que possui “Conhecimentos insuficientes” tanto na
situação de preparação de aulas como na sala com os alunos. É natural que o facto do
primeiro grupo possuir mais conhecimentos comparativamente ao segundo grupo facilite e
ao mesmo tempo funcione como um incentivo à utilização das TIC.
Apesar da análise da média nos mostrar que a utilização das TIC na preparação de
aulas diminui com a idade e que o grupo que as utiliza com mais frequência é o grupo dos
docentes com idades entre 21 e 30 anos, não há diferenças estatisticamente significativas
na utilização das TIC nesta situação por parte dos quatro grupos de idades. Quanto à
utilização das TIC na sala de aula com os alunos são os professores com idades
compreendidas entre os 31 e os 40 anos aqueles que maior uso fazem delas, embora
também não existam diferenças estatisticamente significativas. Ao mesmo tempo, o grupo
com idade superior a 50 anos é o menos utilizador.
Os professores que possuem entre 11 e 20 anos de tempo de serviço utilizam as

TIC com maior frequência do que os restantes grupos, tanto na situação de preparação de
aulas como na sala de aulas com os alunos. O grupo que se posiciona imediatamente a
seguir é o que possui até 10 anos de serviço. Estes docentes, ao terem concluído os cursos
mais recentemente, tiveram acesso a disciplinas vocacionadas para a utilização pedagógica
das TIC pelo que esta va ntagem se traduz numa utilização mais intensiva destas
tecnologias.
O grupo de professores com formação inicial de licenciatura é o que utiliza mais as

TIC na preparação de aulas. Já na situação da utilização na sala de aulas com os alunos,
são os professores detentores de bacharelato que tomam a dianteira.
205
Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos
posteriores
Depois de um longo percurso de quase dois anos surge agora o momento de uma
reflexão que nos permita ir além da necessária ponte entre a investigação teórica e
empírica.
Apesar de conhecermos a realidade do Concelho de Cabeceiras de Basto

proporcionada pelas diferentes actividades desenvolvidas como docente, como membro da
Comissão Executiva de um Agrupamento, como dirigente sindical e como residente no
concelho, não queremos deixar de reconhecer que após a realização deste trabalho de
investigação possuímos um conhecimento da realidade do 1º Ciclo muito mais
aprofundado e esperamos que todos aqueles que lerem este trabalho fiquem com uma
perspectiva clara das condições de equipamento e utilização das TIC neste concelho.
O conhecimento obtido com a realização deste trabalho revela-se uma mais valia
para a nossa actividade profissional, que poderemos compartilhar com os muitos docentes
com quem contactamos ao longo do ano.
A pequena dimensão das escolas (a maioria possui apenas uma sala de aulas em
funcionamento e uma turma) constitui um obstáculo à troca de experiências e de partilha
de conhecimentos indispensáveis a uma boa utilização das TIC por parte dos professores.
A agravar esta situação, a grande mobilidade dos docentes não permite implementar
projectos de forma duradoura e estruturante. Por outro lado, e relativamente ao computador
e Internet, a existência de turmas com reduzido número de alunos permite um rácio muito
bom, possibilitando ao mesmo tempo uma melhor utilização pedagógica destas duas
tecnologias.
A crescente utilização das TIC verificada nas escolas do 1º Ciclo, ainda que se
encontrem com maior frequência do que seria desejável computadores com funções
meramente decorativas nas escolas, poderá ser posta em causa se esse nível de ensino
continuar sem qualquer tipo de financiamento para comprar consumíveis (como tinteiros e
papel para a impressora) ou pagar reparações dos equipamentos. Uma situação comum a
todas as escolas é a demora da reparação dos computadores que provoca desânimo nos
206
Capítulo 5 – Conclusões e sugestões para estudos posteriores
professores e frustração nos alunos. Uma Escola com tecnologias exige outro esforço
financeiro muito para além do da Escola de quadro negro e giz.
Pelas razões expostas nos dois parágrafos anteriores entendemos que, o

reordenamento da rede escolar do 1º Ciclo afigura-se como uma condição que poderia
trazer benefício a dois níveis: por um lado, permitiria aos professores especializados em
TIC o desenvolvimento de actividades com os alunos a nível de escola ou Agrupamento e
o incentivo/apoio aos colegas dessas mesmas escolas, por outro lado, permitiria uma
melhor gestão e rentabilização dos equipamentos. A somar a estas vantagens, o
reordenamento da rede escolar permitiria que cada turma possuísse apenas uma classe (em
muitas escolas do concelho, de lugar único, existem quatro classes por turma), permitindo
dessa forma uma melhor gestão de todas as actividades lectivas, inclusive das relacionadas
com as TIC. Por seu lado, o Ministério da Educação poderia criar condições de
estabilidade do corpo docente através da abertura de vagas para o Quadro de Escola e/ou
criação de um Quadro de Agrupamento.
A utilização das TIC está ancorada: em medidas legislativas, na aposta da

Comunidade Europeia na construção da Sociedade da Informação (Eurydice, 2000, 2004;
Silva, 2001); em correntes psicológicas, constituindo actualmente as teorias construtivistas
o paradigma de referência (Le gros & Crinon, 2002) e no sucesso social das mesmas, pelo
que a escola só tem a ganhar com a integração das TIC, sob pena de ser irremediavelmente
ultrapassada pela evolução tecnológica.
Em termos gerais podemos afirmar que as escolas possuem equipamentos TIC em

número muito razoável. O equipamento de menor expressão tem a ver com o audiovisual
(videogravador), mas existe uma cobertura total em computador e quase total com ligação à
Internet (apenas 1 escola não tem essa ligação, devido a furto do computador, situação que
já foi reparada face ao reforço em equipamento informático pela câmara municipal).
O levantamento efectuado sobre o equipamento em TIC das escolas do 1º Ciclo do

Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto mostrou que se vive uma realidade
muito diferente da existente até há poucos anos (década de 90). Embora a realidade nos
mostre que há algumas diferenças significativas entre escolas ao nível da quantidade de
equipamentos, que há pouca diversidade e insuficiência de software educativo (sobretudo),
também se pode afirmar, em termos gerais, que se operou um autêntico “choque
207
tecnológico”, desde logo, quando se verifica que todas as escolas estão equipadas com
computador, a maioria com características multimédia e que todas as escolas têm ligação à
Internet, através de rede RDIS. Não deixa de ser significativo que a maioria das escolas
tenha endereço de correio electrónico e que algumas, ainda que em número diminuto (mas
em número crescente), possuam página na Internet. Nesta dinâmica deve ser valorizado o
contributo decisivo que tiveram os projectos Internet na Escola, o Ciência Viva e o Nónio
Século XXI.
No entanto, verificou-se que possuir equipamentos não é razão suficiente para a sua
utilização. Os dados mostraram-nos que a utilização não é feita de modo frequente, seja na
preparação das aulas, seja (sobretudo) na sala com os alunos, havendo apenas um pequeno
número de professores que se sente à vontade em trabalhar as TIC. Esta situação é agravada
pela existência de alguns aspectos adversos, destacando-se o elevado número de professores
que não possuem conhecimentos suficientes para utilizarem de forma adequada, pedagógica
e comunicacional, o computador, o vídeo e, principalmente, a Internet; a falta de
coordenação/integração das TIC nos três níveis de desenvolvimento de um Projecto
(Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma) e ainda a
existência de um número significativo de docentes que desconhece a maioria dos programas
utilitários que acompanham o pacote do Microsoft Office.
Se os meios existem, então, porque é que a sua utilização não é mais intensa?
A resposta passa obrigatoriamente pela aposta na formação. Até porque, dos vários
factores condicionantes da utilização das TIC (idade, tempo de serviço e habilitações
académicas), os conhecimentos desempenham um papel preponderante. Não surpreende,
portanto, que os professores com menos tempo de serviço, com idade até 40 anos, com
habilitação de licenciatura ou bacharelato e com “conhecimentos suficientes” sejam
aqueles que mais utilizam as TIC na sala e na preparação de aulas, uma vez que reúnem
condições para que tal suceda.
Não é demais realçar que a inversão desta tendência só pode ser dada pela formação.
Este estudo mostra que a formação constitui uma das principais preocupações dos
professores e a sua falta é um dos obstáculos à utilização de qualquer inovação pedagógica.
Os professores lançam um desafio a si próprios ao valorizarem a via da autoformação, mas
também às instituições que têm responsabilidades na formação inicial e contínua. Esta
208
formação deveria atender à tipologia muito unitária da rede escolar e equacionar a

possibilidade das TIC funcionarem como potenciador de trabalho cooperativo intra-escola e
inter-escolas.
A apetência e o interesse manifestado pelos professores em aprenderem mais sobre

aplicações das TIC na aprendizagem, tendo ao mesmo tempo manifestado atitudes positivas
na sua utilização; a existência de indicadores positivos sobre a adesão a programas e
projectos em Tecnologias de Informação e Comunicação bem como a intenção manifestada
por um número significativo de escolas em voltar a concorrer a projectos nesta área e o facto
dos docentes terem considerado estas tecnologias como possuindo potencialidades lúdicas,
motivacionais e cognitivas são sinais de que se mostram receptivos em integrá- las nas
práticas de ensino e de aprendizagem. Urge capitalizar este sinal de esperança!
É assim que uma forte aposta na formação contínua de qualidade é considerada

uma situação altamente promotora da utilização das TIC. A iniciativa deve partir dos
professores em Conselho Pedagógico ou Conselho de Docentes e posteriormente proposta
aos Centros de Formação.
As actuais condições de equipamento das escolas do 1º Ciclo (cada vez melhores)

proporcionadas por diversos projectos e programas, conjugados com a existência de um
regime de monodocência; a crescente penetração das TIC nos lares e que ao fazerem parte
do quotidiano dos mais jovens (Greenfield, 1995) provocaram alterações no relacionamento
com os pares, tornaram o lar um local de ócio mais atractivo e ao mesmo tempo
remodelaram a organização social da vida familiar (Buckingham, 2002; Livingstone &
Bovill, 2001; Pasquier, 2001); o carácter transdisciplinar das TIC (Decreto-Lei nº6/2001) e
as possibilidades de utilização transversal (Ponte, 2002) constituem factores que se
conjugam para facilitar a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação na sala
de aula.
Poderemos perguntar, tendo em conta as condições de equipamento e utilização das

TIC, qual será o modelo de ensino (modelo centrado no professor, modelo centrado no aluno
e modelo centrado na interacção) mais adequado ao 1º Ciclo?
A resposta não se afigura fácil uma vez que existe um variado leque de opiniões por
parte dos especialistas que se têm dedicado a investigar outros níveis de ensino,
principalmente o universitário e especialmente a educação a distância e o trabalho
209
colaborativo. Alguns autores adoptam uma postura favorável a uma abordagem

construtivista centrada no aluno (Gillani, 2003; Grégoire, 1995; Hayes, 2000; Harmon &
Hirumi, 1996; McIntosh, 1999; Perkins, 1991), outros, apesar das virtualidades que
encontram nestes modelos, têm uma posição mais atenta e crítica alertando para as
dificuldades que professores e alunos sentem quando mudam de uma perspectiva
behaviorista para uma construtivista (Brent, 1996; Gagnon & Collay, 1997; Gunawardena,
1992). Os modelos construcionistas centrados na interacção são valorizados por alguns
investigadores que lhes atribuem vantagens educativas, embora reconhecendo a sua
complexidade relativamente à aprendizagem por competição ou à aprendizagem individual
(Johnson & Johnson, 1996; Legros, Pembroke & Talbi, 2002; Pudelko, Legros & Georget,
2002).
No entanto, depois de uma reflexão sobre estes modelos e tendo em conta a nossa
experiência profissional, de mais de uma década em variados contextos educativos no 1º
Ciclo do Ensino Básico, entendemos que os três modelos possuem vantagens e
desvantagens. Como meros exemplos podemos avançar com algumas reflexões
relativamente a alguma situações de sala de aula.
Se, por um lado, a análise e decomposição das unidades de ensino pode facilitar a
aprendizagem dos alunos, característica dos modelos centrados no aluno, por outro, não
deve ser apresentada de forma descontextualizada e desligada da realidade do aluno. Em
muitas escolas unitárias é difícil implementar algumas estratégias próprias do modelo de
ensino centrado no aluno. Nesta realidade, o professor vê-se obrigado a ter uma classe com
ensino directo enquanto as restantes podem trabalhar de forma colaborativa. O nível de
conhecimentos da leitura e escrita dos alunos do 1º Ciclo, principalmente os dos 1º e 2º
anos, pode ser um obstáculo à adopção de estratégias construtivistas como sejam a pesquisa
e análise de informação e a implementação de ambientes colaboracionistas em algumas
actividades que requeiram uma grande autonomia ao nível da literacia. Algumas actividades
utilizadas pelos modelos centrados no aluno como a realização de experiências e pesquisas,
discussão, análise, planeamento e colaboração, podem contribuir para o desenvolvimento
dos processos cognitivos de construção do próprio conhecimento dos alunos. Acima de tudo,
o professor deve ter consciência das vantagens e desvantagens destes modelos e adoptar as
estratégias de um ou mais modelos de acordo com os alunos que tem na sua sala de aula e o
nível de ensino que lecciona.
210
Para finalizar, gostaríamos de salientar que os resultados expressos ao longo deste

capítulo constituem um pequeno contributo para o conhecimento da realidade das TIC nas
escolas do 1º Ciclo de um concelho do interior do país e apresentam as limitações inerentes
ao método descritivo as quais resultam, segundo Pinto (1990), na impossib ilidade de se
estabelecer relações causais entre variáveis.
É comum no final de um estudo os investigadores questionarem-se sobre a

possibilidade de generalização dos resultados. Também nós caímos nessa tentação
atendendo ao salto tecnológico proporcionado pelo Programa Internet na Escola, à
tipologia das escolas unitárias (edifícios) e às condições socioeconómicas dos concelhos do
interior e/ou concelhos limítrofes que compartilham características comuns. Mesmo não
pretendendo generalizar estes resultados, julgamos, no entanto, que os mesmos podem
constituir motivo de reflexão para todos aqueles que têm um papel a desempenhar no
sistema educativo. Por isso mesmo, estes dados constituem, apesar das limitações da
extensão do estudo, um repto aos professores do 1º Ciclo, aos responsáveis dos
Agrupamentos de Escolas, aos Centros de Formação Contínua e às Universidades enquanto
responsáveis pela formação inicial de professores.
211
Sugestões para estudos posteriores
Ao finalizar um trabalho de investigação é comum indicar pistas para futuros

estudos.
Uma das situações passíveis de investigação seria conhecer até que ponto a
participação dos professores em acções de formação contínua de qualidade teria
implicações ao nível das atitudes e da utilização das TIC. A maioria mantém-se e manter-
se-á em funções lectivas no concelho, pelo que este estudo é possível.
Seria também interessante verificar o grau de constrangimentos/obstáculos à
utilização das TIC provocado pela demora da reparação dos equipamentos e a falta de
verbas destinadas à compra de consumíveis (tinteiro e papel).
A crescente pressão da sociedade que se manifesta sobre a escola também na
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação é uma possível área de
investigação.
Realizar este estudo no futuro e verificar possíveis mudanças de percepções e
atitudes relativamente à utilização das TIC comparando-as com o presente estudo afigura-
se como uma hipótese viável de investigação.
Uma investigação possível seria estudar o impacto da crescente melhoria da
quantidade e qualidade de equipamento e analisar até que ponto esta melhoria das
condições de equipamento se traduzem num aumento de utilização das TIC.
212
BIBLIOGRAFIA
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Aiken, L. R. (1980). Attitude measurement and research. In D. A. Payne (Ed.),

Recent developments in affective measurement (pp.1-24). San Francisco:
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Almeida, L., & Freire, T. (2000). Metodologia da Investigação em Psicologia e

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225
Anexos
ANEXOS
Anexo 1 – Questionário 1
226
Anexos
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
4
Anexos
Anexo 2 – Questionário 2
231
Anexos
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
4
Anexos
5
Anexos
6
Anexos
Anexo 3 – Tabela de especificações para o Questionário 1
238
Anexos
1
Anexos
2
Anexos
3
Anexos
4
Anexos
Anexo 4 – Tabela de especificações para o Questionário 2
243
Anexos
UNIVERSIDADE DO MINHO
Mestrado em Educação – Formação Psicológica de Professores
TABELA DE ESPECIFICAÇÕES PARA O INQUÉRITO

Sobre o questionário 2 “Utilização das TIC na escola”
1 – Sobre os Dados Pessoais, concorda com a listagem das variáveis referentes à

caracterização do grupo de professores?
Sim Não
- Acrescentaria mais? Qual (ais)? ________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 - Sobre os Dados Profissionais, concorda com a listagem das variáveis referentes à

caracterização do grupo de professores?
Sim Não
- Acrescentaria mais? Qual (ais)? ________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 – Como poderá constatar o ponto 3 pretende recolher informações sobre:

conhecimentos na área das TIC e sobre formação, concorda com as questões apresentadas?
Sim Não
- Proporia alguma mais? Qual(ais)?______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1
Anexos
4 – No ponto 4 (utilização das TIC), concorda com as questões apresentadas?

Sim Não
- Retiraria alguma? Qual(ais)? _________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Acrescentaria alguma? Qual(ais)? ______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redacção de alguma questão? _______________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5 – Concorda com a escala de frequência de utilização das Tecnologias da Informação

e Comunicação sugeridas pelas questões 4.1, 4.2 e 4.3 que incluem 1- Nunca; 2- Raramente
(uma vez por trimestre); 3- Às vezes (algumas vezes por mês); 4- Frequentemente (várias
vezes por semana) e 5- Sempre (todos os dias)?
Sim Não
- Proporia outra? Qual? ________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6 – Concorda que sejam apresentados motivos de justificação para a utilização e não

utilização das TIC (questão 4.5 e 4.6)?
Sim Não
- Retiraria a questão? __________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2
Anexos
- Acrescentaria alguma? Qual (ais)? ______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redacção da questão? __________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A segunda parte do questionário refere-se a um questionário (em Escala Likert) de

opinião dos professores sobre “ Atitudes, Formação e condições”. Esta parte é composta por
três áreas:
A área 1 (atitudes) “sentimentos face às tecnologias” tem duas subáreas:
A subárea 1 para a dimensão “ansiedade” com os it ens – 1, 2, 3, 8 e 10
A subárea 2 para a dimensão “autoconfiança/gosto” itens – 4, 5, 6, 7 e 9.
A área 2 debruça-se sobre a “importância que os professores atribuem à

formação na área das TIC” itens – 11 a 20.
A área 3 (condições) é composta por duas subáreas:

A subárea 1 para “instalações e recursos educativos” itens – 21 a 27
A subárea 2 para “eficiência da escola” abrange aspectos de “administração e
gestão da escola” itens – 28 a 32.
7- Na área 1 sobre atitudes ”sentimentos dos professores face às TIC” (Itens 1 a

10), concorda com os itens especificados?
Sim Não
- Retiraria algum? Qual (ais)? ___________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Acrescentaria algum? Qual (ais)? _______________________________________________
3
Anexos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redacção de algum item? __________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8 – Na área 2 sobre a importância que os professores atribuem à formação na

área das TIC (itens 11 a 20), concorda com os itens especificados?
Sim Não

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9 - Na área 3 (condições) – itens 21 a 32, concorda com os itens especificados?

Sim Não

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4
Anexos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10 - Concorda com estas três subáreas?

Sim Não
- Retiraria alguma? Qual (ais)? __________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Acrescentaria alguma? Qual (ais)? ______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redacção de alguma? _____________________________________________
___________________________________________________________________________
11 – Concorda que na parte 2 do questionário se faça referência explícita aos três

domínios que o compõem: 1. Atitudes; 2. Formação; 3. Condições, ou optaria por listar os
32 itens sem qualquer referência aos domínios
Faria a referência _______________________________________________________
Omitiria a referência ____________________________________________________
12 – Proporia alguma outra questão e/ou sugeriria algo mais, que pense, tendo em
conta a finalidade do inquérito em causa, devesse ser abordado/questionado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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5
Anexos
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Instituto de Educação e Psicologia

Ensinar e Aprender com as Tecnologias

ÁLVARO ANTÓNIO TEIXEIRA DA SILVA

Ensinar e aprender com as Tecnologias

ÁLVARO ANTÓNIO TEIXEIRA DA SILVA

Dissertação apresentada à Universidade do Minho em cumprimento dos

Para esta dissertação concorreu a contribuição de várias pessoas, a

quem agradeço desde já a sua ajuda e incentivo.

Em particular gostaria de agradecer:

Ao Professor Doutor Bento Duarte Silva pela supervisão desta tese.

Pela disponibilidade e apoio que sempre demonstrou.

Ao Professor Doutor Pedro Albuquerque pela valiosa ajuda

prestada aquando da construção e validação do instrumento de recolha de

A todos os professores do mestrado com quem tivemos o privilégio

de partilhar conhecimentos e opiniões em especial o Santos, a Adosinda, a

Aos professores das escolas do concelho pela colaboração e boa

vontade no preenchimento do instrumento de recolha de dados.

Ao Afonso pela revisão da tese.

À minha mulher e aos meus filhos pelas horas que deixei de

partilhar com eles e que sempre estiveram do meu lado apoiando-me em

Teaching and learning through technologies: a study of the attitudes, training,

CAPÍTULO I – Tecnologias de Informação e Comunicação no 1º Ciclo do

Ensino Básico ........................................................................................................ 9

1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação e Escola ........................................ 9

1.3. Objectivos das TIC para o 1º Ciclo ....................................................................................... 27

1.4. Selecção e utilização de software .......................................................................................... 30

1.5. As TIC e as Áreas Curriculares do 1º Ciclo .......................................................................... 35

1.6. A situação das TIC nos sistemas educativos na Europa ........................................................ 43

1.6.1. A situação das TIC no sistema educativo português (1º Ciclo)................................... 54

1.7. O mundo das crianças em mudança....................................................................................... 57

CAPÍTULO 2 – Ensinar e Aprender com as TIC ................................................................... 63

2.1. Teorias de Aprendizagem e TIC ............................................................................................ 63

2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem................................................ 64

2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem ............................................................ 71

2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem.......................................................... 77

2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.................................................. 84

2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor ................................................................. 84

2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno ....................................................................... 87

2.2.3. Modelos de ensino centrados na interacção................................................................ 91

CAPÍTULO 3 – Metodologia da investigação.......................................................................... 95

3.1. Objectivos do estudo.............................................................................................................. 97

3.2. Metodologia do estudo .......................................................................................................... 97

3.3. Concepção dos instrumentos ................................................................................................. 98

3.4. Enquadramento teórico das áreas do Questionário 2............................................................. 102

3.4.1. Conceitos de atitude..................................................................................................... 102

3.4.2. Formação ..................................................................................................................... 106

3.4.3. Condições .................................................................................................................... 112

3.5. Validade de conteúdo ............................................................................................................ 114

3.6. Recolha de dados ................................................................................................................... 116

3.7. Caracterização do Concelho de Cabeceiras de Basto ............................................................ 118

3.7.1. Caracterização das escolas e da população.................................................................. 120

3.7.2. Caracterização da população docente .......................................................................... 123

3.8. Tratamento dos dados ............................................................................................................ 124

CAPÍTULO 4 – Apresentação e discussão dos resultados ...................................................... 126

4.1. Questionário 1: As TIC na Escola ......................................................................................... 128

4.1.1. Caracterização das escolas........................................................................................... 128

4.1.2. Equipamentos TIC ....................................................................................................... 134

a) Computador ............................................................................................................. 134

b) Vídeo ....................................................................................................................... 137

c) Internet ..................................................................................................................... 138

e) Localização dos equipamentos ................................................................................ 140

g) Software utilitário .................................................................................................... 144

h) Software Educativo ................................................................................................. 146