EDITORIAL Há alguns mêses atrás resolvi contatar uma psicanalista que muito

EXPEDIENTE
REVISTA CRIANÇAS:
Uma Abordagem Psicanalítica Transdisciplinar.
admiro, e muitas pessoas que se interessam pela clínica com bebês e crianças já Ano I - número I - Volume I - Outubro de 2019
devem ter lido algum de seus livros, ou já tenham ouvido falar sobre ela. Marca-
Distribuição gratuita - Periodicidade Semestral
mos no seu consultório e ao chegar, para minha surpresa, encontro outra colega a
quem devo hoje a paixão por atender crianças. Na saída fechando a porta, Adela Revista Crianças é uma publicação cujo
objetivo é produzir conhecimento acerca da
Stopel de Gueller me pergunta o que estava fazendo indo ao seu consultório. Digo Clínica, divulgar a prática transdisciplinar,
incentivar as trocas e o acesso entre os leitores e
que estava vindo conversar com Julieta Jerusalinsky, coincidências a parte, pois os profissionais em suas respectivas áreas de
não sabia que estas duas pessoas, que são referência na clínica psicanalítica com trabalho.

crianças, trabalhavam juntas, digo para Adela que iria conversar com a Julieta pois Editor-chefe e jornalista Responsável:
Janaina Maria Walter Bahia
estava querendo produzir uma revista e gostaria que elas participassem com um janawalter@gmail.com
artigo acerca da Clínica com Crianças.
Direção de arte e design
Quando falei da ideia de criar uma revista digital não esqueço olhar da Alberto Múscaria - Caracool Design Studio
Adela, em um misto de desafio e alegria, diz: “- É, a ideia é boa, mas vai dar muito Agradecimentos:
trabalho!”. Logo depois chega a Julieta e conto da proposta, ao ouvir-me começa Alberto Muscária; Andréa Spacek
Lucas George de Almeida; Milton Bahia
a disparar nomes de várias pessoas importantes na atualidade e mandar para elas Osni Tadeu Dias; Paula Medeiros
uma mensagem dizendo que eu iria contatá-las. Sai do consultório destas duas Revisão: Paula Medeiros; Lucas George Pedroso
grandes figuras pensando: “não é que a ideia parece ser legal mesmo!”. de Almeida

Pois é, a ideia de publicar uma revista digital sobre CRIANÇAS NUMA Ilustração:
ABORDAGEM PSICANALÍTICA TRANSDISCIPLINAR, sorriu a todos os Ana Rosa Bahia

colegas preocupados em tornar nossa prática, próxima do público em geral. Os Diagramação:

Alberto Muscária
temas são bastante variados: Adoção; Gênero; O trabalho em UTIs Neonatais;
Música e Autismo; Autismo; Inclusão; Estimulação Precoce; Novas Formas de Colaboradores deste número:
Adela Stopel de Gueller ; Alfredo Jerusalinsky
Concepção ; Psicomotricidade; A Linguagem com os Bebês; A Clínica Psicanalíti- Alberto Muscária; Ana Del Grande
Ana Rosa Bahia; Betânia Parizzi
ca com Bebês; O Brincar; O Protocolo de Prevenção de Risco- IRDI nas Creches, Caroline Lucírio; Cristina Seguin
Duas Entrevistas com Erika Parlato-Oliveira e Alfredo Jerusalinsky e a apresen- Denise Feliciano; Erika Parlato-Oliveira
Fernando Lamano; Fátima Gonçalves
tação de três trabalhos práticos. Além das colunas com indicação de Livros para Ivone Alves ; Kelly Brandão
Kelly Macedo; Lucas George de Almeida
Crianças e adultos lerem juntos, filmes sobre Crianças, Cursos e Eventos em Maria Lúcia Amorim; Maribél de Salles de Melo
algumas cidades. Maria Eugênia Pesaro; Milena Tudisco
Milton Bahia; Rosely Gazire
A Revista terá formato digital com edições semestrais. Inicialmente com Severina Silva Ferreira; Vitória Regis Gabay de Sá
duas editorias: Bebês e Crianças. O objetivo é incentivar a produção de conheci- Anúncios:
mento em torno da Psicanálise e outros saberes, além da divulgação dos trabalhos revistadigitalcrianca@gmail.com

clínicos promover trocas entre os colegas e demais leitores, aproximar as pessoas Os artigos assinados são de responsabilidade
de acordo com seus interesses ou atendimento. dos autores

A ideia de fazer uma revista digital se apoia no objetivo de tornar este NOTA DA EDITORA
Você pode reproduzir nossos textos e artigos
meio acessível a todos que fazem uso dos meios digitais, de forma ecológica, e sem prévia autorização, desde que cite a fonte:
tornar-se, quiçá, esta clínica próxima aos leitores que a desconhecem. Revista Criança: Uma Abordagem Psicanalítica
Transdisciplinar, e o autor do Artigo.
Agradeço a todos os colegas que acreditaram no projeto e se dispuseram Ao final de cada trabalho há o contato dos
participantes, você pode entrar em contato
a escrever os artigos que compõe esta Revista. diretamente com eles.
Em nome de todos que participaram desta edição desejamos uma ótima
Para sugerir pautas, temas, entrevistas envie
leitura. e-mail para a Revista

Jana Walter

Psicanalista. Jornalista. Admistradora. Especialista em Teoria Psicanalítica

pela PUC São Paulo e Psicanálise com Crianças do Sedes Sapientiae. São Paulo.
Master Business em Gestão e Empreendedorismo Social pela FIA São Paulo.
Pós-graduada em Avaliação de Programas e Projetos Sociais pela FIA e
Responsabilidade Social e Terceiro Setor pela mesma Instituição. Membro da
Rede Bebê. SP; Membro do Departamento de Psicanálise com Crianças do
Sedes Sapientiae. SP; Trabalhou muito tempo no Terceiro Setor e em pesquisa
com Ricardo Voltoline na Revista Ideia Sustentável. Mãe do Caio e Igor
 SUmÁRIO

06
A CRIANÇA COM DIAGNÓSTICO DE AUTISMO:
QUEM É QUE CONTA A SUA HISTÓRIA?
KELLY MACEDO
16 ADOÇÃO: UMA TRAJETÓRIA FEITA DE
ENCONTROS E DESPEDIDAS.

CRISTINA SEGUIN

08 18
AUTISMO, UMA PREOCUPAÇÃO ADOÇÃO: UM PROJETO DE
PRESENTE NOS PAIS ATUAIS? CONSTRUÇÃO COLETIVA.
MARIA LÚCIA AMORIM JULIANA DEVITO

10 20 NA PRÁTICA
ENLACES TERAPÊUTICOS: ALIMENTO PARA O
A CLÍNICA
AUTISMO E ESCOLA DE MÚSICA:
VÍNCULO ENTRE PAISE CRIANÇAS
ESTA RELAÇÃO É POSSÍVEL?
NO INÍCIO DA VIDA.
BETÂNIA PARIZZI MARIÂNGELA MENDES.

12 A INCLUSÃO EM DEBATE:
UMA EDUCAÇÃ PARA TODOS?
KELLY BRANDÃO
22 MAMÃE! QUERO SER UMA BARBIE!
AS CRIANÇAS E AS QUESTÕES ATUAIS DE GÊNERO.

ADELA STOPEL DE GUELLER

14 24
NA PRÁTICA

A CONSIDERAÇÃO DA SUBJETIVIDADE DO BEBÊ

A CLÍNICA

ESPAÇO AMARELINHA: UM LUGAR DE COMO UMA FERRAMENTA FORMATIVA NA

ACOLHIMENTO E TRATAMENTO. EDUCAÇÃO INFANTIL: O USO DA METODOLOGIA IRDI.
MARIBÉL DE SALLES DE MELO MARIA EUGÊNIA PESARO
26 36

NA PRÁTICA
A CLÍNICA
COMO SABER SE O BEBÊ ESTÁ SE ESTIMULAÇÃO PRECOCE COM BEBÊS
DESENVOLVENDO BEM? EM UTI NEONATAL E ABRIGOS RESIDENCIAIS.

FÁTIMA GONÇALVES IVONE ALVES E ANA DEL GRANDE

28 TELAS: UM RISCO PARA A CONSTITUIÇÃO

DA MENTE DA CRIANÇA.
DENISE FELICIANO
38 UM PSICANALISTA NA UTI NEONATAL:
À ESCUTA DE BEBÊS E SEUS PAIS.
CAROLINE LUCÍRIO

30 O BRINCAR DA CRIANÇA:
DENTRO E FORA DA ESCOLA.
VITÓRIA REGIS GABAY DE SÁ
40 O HUMANO, A IMPORTÂNCIA DE SER,
NAS UNIDADES NEONATAIS.

FERNANDO LAMANO

32 A CONCEPÇÃO DE UM FILHO,
UM ENCONTRO (IM)PREVISÍVEL ENTREVISTAS
42
ROSELY GAZIRE

ENTREVISTA
COM ERIKA PARLATO-OLIVEIRA
SOBRE A CLÍNICA COM BEBÊS E SEUS PAIS.

34 FALANDO MANHÊS
COM O BEBÊ.
SEVERINA SILVA FERREIRA
44 ENTREVISTA. COM DR. ALFREDO JERUSALINSKY.
PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO DE RISCO
AO DESENVOLVIMENTO. IRDI

COLUNAS
46 49
A VIDA COMO ELA É:
RELATOS DO COTIDIANO.
CRISE NA DECOLAGEM. LIVROS PARA CRIANÇAS
MILENA TUDISCO

47 50
CONTOS PARA CONTAR:
O LOBO MAU DA BARRIGA VAZIA. CURSOS
MILTON BAHIA

48 FILMES SOBRE CRIANÇAS

60 EVENTOS
 A CRIANÇA COM DIAGNÓSTICO DE AUTISMO:

quem é que conta

a sua história?
O autismo e seu espectro,
como complexo quadro que ocupa
lugar de nossa atenção na cena
contemporânea da infância, nos convi-
da sempre a um olhar para a criança. É
verdade que há também empenho em
ouvir as narrativas das mães e pais de
crianças que recebem o diagnóstico de
autismo, embora haja pouco espaço de
escuta e cuidado para eles, corajosos
caminhantes dessa tortuosa estrada da
busca por respostas que favoreçam o
desenvolvimento do filho.
É recorrente na escuta
aos pais, que o tempo anterior
ao diagnóstico seja referido
como um tempo de não-sabe-
res, em que as dificuldades do
filho, ainda bebê, na interação
com o outro e na insistência da
linguagem em tardar, são
percebidos pelos pais como
indicativos de que algo não
estava bem.
As experiências de insistên-
cia na busca por reciprocidade afeti-
va, no contato olho a olho, no brincar
junto, na espera por ouvir qualquer
palavra que conte como é aquela voz
tão esperada, começam a trazer aos
pais uma sensação de que os seus
não-saberes precisam de resposta,
uma resposta que está em outro
lugar e não mais na sua história com
o filho.
Mesmo para as crianças que
apresentam os sinais do quadro
autístico mais tardiamente e que
escreveram com sua família um

6
enredo sem as marcas do que a medi-
cina chama de critérios diagnósticos
até por volta de 12 meses, o diag-
nóstico parece ter poder retroa-
tivo pela narrativa parental: os
sinais do espectro passam a ser
procurados em cada gesto do
bebê guardado na memória dos
pais.
As características do autis-
mo se dão principalmente no campo
do encontro com o outro, com impli-
cações que se manifestam especial-
mente na recusa. O desvelamento da
causalidade dessa recusa não tem o
poder de cessá-la e nem à angústia
por ela causada, mas é poderosa
como forma de explicação.
Respondido o enigma do
diagnóstico, tudo ganha um
“porquê”: todos os comportamentos
da criança são traduzidos numa
lógica organizada pelos manuais
diagnósticos do campo médico,
repleto de saberes até então desco-
nhecidos pela família. Traduzir
tantas coisas que antes escancara-
vam o desconhecido dos pais parece
tão apaziguador, mas também pode
ter efeitos que colocam em risco a
subjetividade.
Resguardar aos pais e à
própria criança o
protagonismo de
sua história.
Ao discurso dos pais é entre-
laçado o discurso médico-científico,
que privilegia explicações fundamen-
tadas em critérios diagnósticos, que
embora pareça oferecer uma explica-
ção sobre alguns aspectos do “como é
aquela criança”, comumente deter-
mina seu destino respondendo à
questão “quem é a criança autista”.
Vorcaro (2011), em seu texto
sobre os efeitos do diagnóstico
classificatório de crianças,
avaliadas sob a referência de
uma psicopatologia que passou
por uma objetivação sistemati-
zada em manuais diagnósticos,
nos diz que esse tipo de olhar
resulta numa visão reducionis-
ta da criança, que faz com que ela
passe a pertencer ao saber médico e
perca sua linhagem cultural originá-
ria. Essa redução da criança a um ser
pertencente a linhagem médica faz
com que o prognóstico de autismo
seja referência do que será o seu
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
futuro, determinando o que se pode
esperar dela, numa triste previsibili-
dade que pode apagar muitas expec-
tativas sobre a sua subjetividade,
tendo então o autismo como único
destino.
Merlleti (2018) nos chama a
atenção para o que ela chama de
“objetalização da criança”, que apri-
siona a criança em lugares
discursivos que limitam sua
subjetivação tanto nas relações
familiares, quanto nas vivên-
cias escolares e do próprio
desenvolvimento. Objetalizar a
criança pode tornar objeto
também a subjetividade dos
pais e da escola, que nessa rela-
ção com o diagnóstico tradu-
zem como manifestação do
autismo, todas as manifesta-
ções da particularidade da
criança. Os profissionais das
áreas terapêuticas não estão
imunes a esta objetificação,
respondendo a essa lógica atra-
vés da classificação e condutas
de normalização.
Sobre o efeito retroativo do
diagnóstico sobre a história da crian-
ça, me lembro de um caso em que o
pai contou, emocionado, como o
entristeceu receber aquela notícia de
que sua filha era autista, especial-
mente quando soube que o balançar
das mãozinhas dela, tão bonito para
ele, presentes sempre que ele a
percebia empolgada com alguma
brincadeira eram “apenas estereoti-
pias”. Ressalto aqui que não discurso
contra o diagnóstico e nem contra o
fazer de qualquer profissional da
saúde, mas discurso em favor da
questão: como garantir a singulari-
dade da criança autista e a autoria de
sua história quando tudo dela passa a
ser autismo?
Em que tempo dessa
narrativa contemporânea os
pais poderão se reapropriar de
seu saber sobre aquele filho, tão
único, tão particular, tão seu,
apesar do autismo e seu espec-
tro? Acredito que nós, profis-
sionais, convocados a sermos
aqueles que falam desse
“suposto lugar de saber” temos
um papel fundamental nessa
reapropriação, que requer,
sobretudo, nossa desapropria-
ção.
Quando somos chamados a
falar, do lugar “daquele que sabe”,
através dos nossos critérios, avalia-
ções e métodos. É preciso sempre
lembrar do “saber dos pais sobre seu
filho (a)”, escutar sobre o que só a
mãe e o pai podem saber e dar um
lugar para a história, que só eles
podem contar e escrever. E, está
visceralmente conectada com a
certeza de que existe muito mais
possibilidades para um sujeito do
que seu diagnóstico.
Com o desejo de atender à
toda angústia familiar, promessa
impossível de sustentar, muitas
vezes o profissional se desencontra
com a possibilidade de oferecer um
lugar que transcenda seu fazer regu-
lador dos comportamentos. Relem-
brar aos pais que há, para além
de todos os critérios diagnósti-
cos, uma inexorável subjetivi-
dade, particular a cada criança
e inclusive ao seu filho autista,
devolve a eles e à criança a
possibilidade de protagonismo
no enredo dessa história, na
qual o discurso médico-científi-
co pode ser um importante
verbete, mas sempre insuficien-
te para falar sobre a imensidão
do encontro, para o qual deve
existir memória e futuro para
além do autismo.
Kelly Cristina G. Macêdo Alcantara
Professora do Curso de Psicologia da
Universidade São Francisco. Mestre
em Saúde, Interdisciplinaridade e
Reabilitação pela Faculdade de
Ciências Médicas da Unicamp,
programa pelo qual cursa o doutora-
do. Tem experiência em Psicologia
nas áreas clínica, social e da saúde
com ênfase nos temas: autismo,
psicanálise, deficiência e relações
familiares.
Contato:
kemacedo@gmail.com
(11) 976460714
7
 AUTISMO
UMA PREOCUPAÇÃO PRESENTE NOS PAIS ATUAIS?
COMO SABER QUANDO
ALGO NÃO VAI BEM?
Atualmente, a ideia de que um
filho possa apresentar sintomas ligados
ao diagnóstico de autismo preocupa os
pais, e a compreensão desse trans-
torno aponta para uma multiplici-
dade de fatores em sua constitui-
ção, pois há diversas hipóteses para que
isso ocorra. Além de características
determinadas geneticamente, sabe-se
que no desenvolvimento cerebral, os
estímulos provenientes do ambiente têm
8
uma real importância na eventualidade
de ele surgir ou não. Uma das hipóteses é
que possa ter havido um desencontro
muito inicial entre o cuidador, isto é, o
ambiente de forma ampla, e o recém-nas-
cido provocando comportamentos na
tentativa de lidar com esta desarmonia.
Em alguns casos, o bebê, devido a
diversos fatores, sejam eles genéti-
cos e/ou ambientais, não consegue
dar conta de estimulações senso-
riais intensas que caracterizam o
início da vida pós-natal e necessita-
rá de ajuda. Por isso se deve observar
bem o bebê em seu desenvolvimento. O
bebê deve, de alguma forma, se interes-
sar pelo outro e estar ativo para o encon-
tro, ter curiosidade pelo rosto de outro
humano.
As Criançcas têm em seu desen-
volvimento a tendência a se interessar ao
escutar a voz humana, olhar nos olhos
dos cuidadores, enfim, interagir para
poder advir já que dependem do outro
para a sobrevivência física e psíquica. É
dessa interação do seu corpo, que fala por
meio do choro, dos movimentos motores
em seus pequenos gestos, que o outro
responde com seu toque e seu cuidado,
que aos poucos vai se desenvolver os
balbucios que levarão ao desenvolvimen-
to da linguagem falada e à construção de
uma subjetividade.
Considera-se a existência do
balbucio já um movimento de entrar em
contato com o outro. Quando a mãe ouve,
ela responde a esta comunicação primiti-
va e começa uma interação, mas se o
balbucio não existe ou é fraco, os dois
lados podem começar a se desinteressar e
aí teremos um grande problema. Esse
movimento prazeroso, ficará prejudicado
e necessitará ser construído. É impres-
cindível que o bebê seja cativado,
pois em algum ponto de seu desen-
volvimento isso se perdeu. Muratori,
em sua pesquisa, mostrou que muito
cedo pode-se observar comportamentos
que indicam o risco de um fechamento
autístico que muitas vezes só aparece
para os pais no momento em que a fala
não se desenvolve (Muratori, 2019).
Pode haver um fracasso na
constituição da intersubjetividade.
Relacionar-se com o outro é sentido
como uma ameaça de perigo. Existe um
privilégio do sensorial por uma “dessin-
cronização" dos fluxos de sensações, que
levaria ao prejuízo da relação com o
outro, que implica em suportar o impre-
visível e o diferente.
A Clínica que dá lugar
ao sujeito
A Psicanálise pensada
como uma terapêutica, “cura pela
palavra”, tem mostrado que pode
ajudar as pessoas com autismo,
entre outros saberes, tais como a
psicologia do desenvolvimento, a
neurociência e a etologia. Entende-
mos nossa terapêutica como um fazer a
dois na relação intersubjetiva. Compre-
endemos que cada um é um ser único e
por isso se observa seu comportamento atentos para entender cada gesto
em uma avaliação microscópica das da pequena criança que não fala,
sessões em conjunto com a dinâmica mas que comunica através de sua
transferência/contratransferência, pois presença, muitas vezes sem brin-
acreditamos que toda a manifestação tem car e com a apresentação de rituais
um sentido que deve ser compreendido, com objetos, algo de seu sofrimen-
apesar da grande dificuldade de comuni- to que devemos desvendar. Essa
cação das crianças com autismo. aprendizagem na experiência do atendi-
O transtorno afeta as pessoas na mento ajuda na aquisição de referências
interação com o outro, isto é, no laço para que ela se desenvolva como sujeito
social, e prejudica a comunicação com desejante.
ausência ou fala peculiar e pode apresen- Essa criança precisa que se
tar comportamentos repetitivos (DSM V converse com ela. Precisamos falar com ela
e CID 101). Ele produz o fechamento e não sobre ela. Narrar seu comportamen-
de outras áreas do desenvolvimen- to e escutar suas respostas, mesmo que
to se não for atendido prontamente sejam em movimentos e gestos corporais,
em sua totalidade, e traz profundo para promover o desenvolvimento da
sofrimento aos pais e familiares, intersubjetividade. Falar com a criança
que muitas vezes percebem algo de ajudará na construção do seu mundo
diferente no bebê, mas por uma simbólico. Se não se fala com ela, não a
defesa de que a criança não corres- estamos considerando como um sujeito
ponde ao que foi sonhado por eles, que pode desejar, e é necessário desejar
ocorre uma negação do que estão para entrar em contato com o
vendo. outro.
O futuro é o momento de
encontro com o outro.
Atualmente, frente ao
aumento de diagnósticos,
incrementou-se mudanças
nas políticas públicas que
regulam as possibilida-
des e os direitos dessas
pessoas. É imprescin-
dível a constituição
de uma rede de
atenção frente a
estas crianças que
apresentam riscos no
desenvolvimento emocional.
Necessita-se atender tanto aos pais,
para ajudá-los no convívio com o filho,
como a escola nos movimentos de inclu-
são, e nos diversos serviços de saúde,
portanto é uma ação implicada no social.
Na prática clínica devemos
estar abertos ao que os autistas têm
a nos ensinar com sua lingua-
gem corpórea, não verbal, pois
neste quadro de sofrimento
retraído há um ser que tem algo
a nos dizer. Precisamos estar

Psicóloga pela Instituto de Psicologia da UFRJ – Especialização em Psicologia Clínica e Adolescentes pelos Institutos de
Psiquiatria e Psicologia da UFRJ. Formação em Psicanálise pela SBPRJ. Mestrado em Psicologia pela USM /SP.
Membro da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Psicanalista de crianças e adolescentes pela IPA - Associa-
ção Psicanalítica Internacional e Membro da FEPAL – Federação Latino Americana de Psicanálise. Membro do GPPΔ
– Grupo Prisma de Pesquisa em Autismo. Membro do MPASP – Movimento Psicanálise e Saúde Pública . Membro da
Clínica de Atendimento Psicanalítico da SBPSP e do Clínica 0 a 3 – Intervenção nas relações iniciais pais-bebê do Centro
de Atendimento Psicanalítico da SBPSP. Grupo de estudos sobre transtornos do espectro do autismo com Vera Regina
Fonseca, Izelinda Garcia de Barros e Paulo Duarte. Publicou diversos livros em parceria com colegas.

Contato:
marialucia.g.amorim@gmail.com
Maria Lúcia Gomes de Amorin (11) 99466-7040 3865-1156

1
CID 10 – Manual de classificação internacional das doenças.

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 9

 AUTISMO E
ESCOLA DE MÚSICA
ESTA RELAÇÃO É POSSÍVEL?
A associação entre autismo e
uma escola de música parece, a
princípio, improvável e até impensá-
vel porque, quase sempre, a relação
que as pessoas estabelecem com a
música é de entretenimento e lazer.
É muito pouco comum que se perce-
ba a música em suas dimensões mais
profundas: como um dos elementos
fundantes do humano ou como
instrumento terapêutico (Trevar-
then e Malloch, 2017; Freire et
al, 2018). Serão esses os
assuntos abordados neste
texto.
A p a r e n t al i d a d e
i n t u i t i va e a
musicalidade
c o m u n i c a t i va
A compreensão da
música como um dos elementos
mais importantes para o desenvol-
vimento das competências comuni-
cativas e simbólicas do ser humano
se tornou mais clara com o surgi-
mento dos conceitos de “Parentali-
dade Intuitiva” (Papousek, 1996) e
de “Musicalidade Comunicativa”
(Malloch e Trevarthen, 2009).
A Parentalidade Intuitiva é
um comportamento instintivo dos
adultos que os habilita a proteger,
alimentar, estimular e ensinar a seus
bebês sua língua e sua cultura e é por
isso que, desde seus primeiros
contatos com o bebê, pais ou cuida-
dores atuam inconscientemente
como protetores, nutridores e “pro-
fessores” da língua e da cultura
(Papousek, 1996). Esta atuação,
imprescindível para o desenvolvi-
10
mento geral da criança, ocorre de
forma inconsciente, através de uma
série de expressões faciais, falas,
gestos e outras ações e intervenções
de caráter puramente intuitivo,
todos voltados para o estabelecimen-
to de comunicação com o bebê.
Estimulados pela Parentali-
dade Intuitiva, os bebês, antes
mesmo de completarem três
meses, já são capazes de desen-
volver protoconversas expressi-
vas com seus pais ou cuidadores
que, por sua vez, ajustam suas
manifestações vocais, visu-
ais, gestuais e táteis de forma a
ir ao encontro das capacidades
perceptuais e cognitivas do
bebê (Malloch e Trevarthen, 2009).
Os recém-nascidos parecem buscar
ativamente essa forma de comunica-
ção, essencial para seu desenvolvi-
mento cognitivo, e nesse processo, o
bebê começa o “treinamento” de seu
“equipamento fisiológico” necessário
à fala e ao canto, através da imitação
obstinada dos gestos, sonoridades e
da mímica facial dos adultos.
A principal ferramenta
operacional da Parentalidade Intuiti-
va é a Musicalidade Comunicativa,
outra habilidade inata que se ativa ao
nascimento, caracterizada pela capa-
cidade de combinar vocalizações com
gestos (movimentos de cabeça,
rosto e de membros), que
proporcionam uma rica
interação entre as
mães/pais/cuidadores e
seus bebês e é a base da
comunicação verbal e
gestual entre seres
humanos, um dos
principais canais
simbólicos da vida
adulta. Em decorrên-
cia da Musicalidade
Comunicativa, pais e
bebês compartilham um
“alfabeto pré-linguístico” com
características próprias da
música, como timbres, alturas
(contornos melódicos), intensi-
dades (sons mais intensos e
menos intensos) e padrões
rítmico-temporais, peculiares
desta forma de comunicação
(Malloch e Trevarthen, 2009).
A dimensão semântica da pala-
vra não importa nesta forma de
interação; o que importa é a
carga afetiva incrustrada nas
sonoridades e nos gestos troca-
dos pela díade adulto/bebê.
Neste engajamento, mães (adultos) e
bebês oferecem e captam pistas
acerca de seus estados mentais e
afetivos, o que permite que as subje-
tividades dos membros da díade
sejam compartilhadas (Nogueira;
Moura, 2007).
Se este engajamento comu-
nicativo é comprometido ao longo do
desenvolvimento, como acontece
com as crianças autistas (ou com
Transtorno do Espectro do Autismo
– TEA), a música tem se configurado
como um instrumento importante
para incentivar o afloramento e a
potencialização da Musicalidade
Comunicativa dessas crianças, o que
tem permitido o resgate da capacida-
de de comunicação desta população.
É justamente aí que entram as esco-
las de música...
E d u c a ç ã o M u s i c al E s p e c i al
e M u s i c o t e r a p i a n a E s c ol a
de Música da UFMG
A Educação Musical voltada
para pessoas com algum tipo de
deficiência é denominada Educação
Musical Especial e tem como objetivo
investigar e praticar o ensino e a
aprendizagem da música para pesso-
as com deficiências. O “objetivo
primário da educação musical espe-
cial é estimular e desenvolver habili-
dades musicais acessíveis ao aluno
que possui limitações motoras e/ou
mentais” (Oliveira et al, 2017). A
educação musical pode promover
efeitos tão benéficos quanto os da
Musicoterapia, mas não deve ser
considerada um processo terapêuti-
co, “uma vez que seus objetivos
primários são pedagógicos e não
reabilitacionais” (Louro, 2006,
p.66).
Por outro lado, a Musicote-
rapia consiste “em um processo siste-
mático de intervenção no qual o
terapeuta ajuda o paciente a promo-
ver sua saúde utilizando experiências
musicais e a relação terapêutica”
(Bruscia, 2000 apud Sampaio et al,
2015, p. 148). No processo musicote-
rapêutico, são oferecidas ao paciente
experiências musicais diversas por
meio de atividades de audição,
performance, composição e improvi-
sação, determinadas pelas necessida-
des clínicas do paciente e por suas
habilidades, gostos, histórico e ideias
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
sobre a música (Sampaio et al, 2015,
p. 149).
A Escola de Música da
UFMG, instituição que forma educa-
dores musicais e musicoterapeutas,
sedia o Ambulatório de Musicotera-
pia que atende crianças autistas de
todas as idades, e o Centro de Musi-
calização Integrado - CMI, que ofere-
ce aulas de musicalização e instru-
mento para crianças autistas entre
dois e quinze anos de idade. Alunos
de Graduação e Pós-graduação,
orientados por professores da insti-
tuição, atendem essa população e os
resultados têm sido animadores.
Além disso, pesquisas têm sido
conduzidas no sentido de aprofundar
o conhecimento acerca das relações
da música com o autismo, visando o
aprimoramento de sua aplicabilidade
pedagógica, pela Educação Musical,
e da sua aplicabilidade terapêutica,
pela Musicoterapia.
Nosso envolvimento direto
com este trabalho na UFMG, tanto
na orientação de pesquisas, quanto
na supervisão de atividades práticas
envolvendo crianças autistas tem
mobilizado nossa atenção para resul-
tados impressionantes, obtidos
principalmente em relação à melhora
da capacidade de comunicação social
dessas crianças. E na busca por
explicações bem fundamentadas que
justificassem tais resultados, chega-
mos aos dois conceitos apresentados
no início deste texto.
O efeito benéfico da
música na pessoa autista está
diretamente relacionado à
Musicalidade Comunicativa,
primórdio da comunicação
humana, anterior à música e à
palavra, que se manifesta desde
o início da vida. A atividade
musical tem o poder de instigar
a musicalidade inata do autista,
seja ele criança, adolescente, ou
adulto, abrindo janelas de
comunicação com essas pesso-
as, sem a necessidade da pala-
vra. Mas para que isso aconteça, a
musicalidade da pessoa autista tem
que ser provocada pela Parentali-
dade intuitiva do educador ou do
terapeuta, ou seja, é necessária a
presença física desses profissionais
para que o processo evolua. O edu-
cador/terapeuta engaja a
música ou os estímulos sonoros
que toca ou improvisa ao estado
emocional da criança, a qual,
aos poucos, passa a deixar a
marca de seu humor, de sua
personalidade e de sua subjeti-
vidade nas suas respostas a
estes estímulos. Quando isso
acontece, a Musicalidade Comunica-
tiva daquele autista, que estava ador-
mecida, é mobilizada, atiçada e
potencializada pela atividade musi-
cal. Rompe-se a barreira de comuni-
cação e integram-se as subjetivida-
des que passam a ser compartilha-
das. E é desta relação intersub-
jetiva que brota a palavra!
Assim, ao favorecer a criação
deste modelo explicativo, a partir de
pesquisas e da prática, a Escola de
Música da UFMG coloca a música em
outro patamar, agregando a esta
manifestação artística dimensões até
a pouco impensáveis, e que possibili-
tarão avanços em prol do desenvolvi-
mento da pessoa autista.
Betânia Parizzi
Betânia Parizzi é Professora Associada
da Escola de Música da UFMG. É
Doutora em Ciências da Saúde pela
Faculdade de Medicina da UFMG;
Mestre e especialista em Educação
Musical e Bacharel em Piano também
pela Escola de Música da UFMG. Atua
na Graduação e na Pós-graduação
onde desenvolve pesquisas sobre
música e cognição com ênfase no
desenvolvimento cognitivo-musical
nos primeiros anos de vida e nas
relações da música e o autismo.
Contato:
betaniaparizzi@hotmail.com
(31) 997094641
11
 Há mais de três décadas discu-
tem-se as possibilidades de uma educa-
ção para todos. Leis, decretos e declara-
ções, nacionais e internacionais, foram
instituídos. Apesar do tempo, debates
acerca da inclusão continuam na ordem
do dia e o imperativo de uma educação
para todos mantém-se atual.
Certamente há um encanto na
expressão para todos. Encanto melodio-
so, hipnotizador, que faz lembrar um
conto folclórico alemão, O flautista de
Hamelin. Vale apresentar aqui um breve
relato desse conto a fim de provocar uma
discussão acerca dos perigos dessa melo-
dia encantadora.
Realmente é possível que
todos estejam no mesmo
lugar?
Há muitos e muitos anos a
cidade de Hamelin sofria com uma
invasão de ratos. Seus ricos habitantes
não sabiam mais o que fazer, até que
decidiram oferecer uma boa recompensa
em dinheiro àquele que livrasse a cidade
desses animais. Pouco tempo depois, um
12
forasteiro interessado na recompensa
chegou à cidade, com sua flauta, e come-
çou a tocar uma melodia maravilhosa. Os
ratos, encantados, saíam dos seus escon-
derijos e seguiam o flautista, hipnotiza-
dos. O flautista levou-os até o rio da
cidade, onde os ratos morreram afoga-
dos.
Apesar de livrar a cidade dos
ratos, os habitantes não cumpriram a
promessa e não pagaram o flautista.
Este, furioso, deixou a cidade, mas retor-
nou semanas depois. Enquanto os
habitantes estavam na igreja, o forasteiro
tocou novamente sua flauta, atraindo
desta vez as crianças de Hamelin. Tal
como os ratos, as crianças seguem-no
encantadas com a melodia e se afogam
no rio. Apenas três crianças sobrevivem:
uma cega, que não consegue seguir o
flautista e se perde no caminho; uma
surda, que não consegue ouvir a flauta, e
uma deficiente física, que usa muletas e
cai no caminho.
Interessante destacar dessa
história, inicialmente, a impossibilidade
de que todos estejam na mesma posição.
O tal forasteiro – o estrangeiro no lugar
da exceção – não fazia parte do todo e,
justamente por isso, pôde trazer uma
ideia inédita. Outro aspecto importante
é a formação da massa, como bem
analisou Freud (1921), sedenta por um
líder hipnotizador. Ao se transfor-
mar em todos, a massa corre o
sério risco de ser
afogada no rio! O
final do conto é
revelador: os
únicos sobrevi-
ventes são
deficientes. A deficiência como lugar de
exceção, a qual não se conforma ao todo.
Algo na alteridade deficiente serviria de
anteparo a uma pretensão totalizante.
Educação para todos ou
controle de todos?
O para todos, globalizado, é um
imperativo nos discursos oficiais acerca
da inclusão escolar. Seria efetivamente
educação para todos ou governo e
controle de todos? Para controlar, é
necessário conhecer, regular e normati-
zar. Dessa forma, a gestão - palavra tão
em voga atualmente - se torna eficaz.
Administrar todos é mais fácil do que
gerenciar cada um. Conhecer o que será
governado torna-se fundamental e, por
isso, entram em cena, revigorados, os
diversos saberes especializados, os quais
teriam como função descrever os chama-
dos incluídos (ou laudados, termo muito
recorrente nos meios escolares). De
acordo com Lockmann (2013), “Há,
portanto, a necessidade de tornar os
sujeitos conhecidos, de capturá-los
dentro de classificações e diagnósticos
que lhe atribuam um nome, ou de uma
síndrome, ou de uma deficiência, mas,
em qualquer um dos casos, fazem desse
sujeito alguém menos estranho, mais
conhecido e, por isso, mais governável”.

Afinal, qual é o sentido
da educação?
Refletir sobre os paradoxos
concernentes à pretensão totalizante e
estandardizada de uma empreitada para
todos, não significa defender uma educa-
ção para alguns, elitizada. Em contrapar-
tida, propõe-se um deslocamento da
questão a fim de argumentar que o
sentido da educação tem que ser compar-
tilhado com todos. Afinal, em nome do
que educamos? Se não recuperarmos o
sentido da educação, continuaremos
submissos aos encantos hipnóticos, tal
como os ratos de Hamelin, de um ideal
de inclusão e controle total.
Custódio (2011), alinhada à
perspectiva da filósofa Hannah Arendt
(2009), sublinha que o “mundo é, para a
educação, o significado fundamental de
seus esforços”. Esse deveria ser o sentido
universal, para todos, da educação. O
conceito de mundo, tal como a referida
filósofa o concebe, refere-se ao acesso aos
bens culturais públicos e realizações
históricas, ou seja, conhecimentos,
linguagens, expressões artísticas,
práticas sociais e morais que desejamos
transmitir às novas gerações.
Historicamente o sentido da
escolarização dos chamados alunos
especiais, devido à extrema influência
dos campos da Medicina e da Psicologia,
nunca foi o acesso aos bens culturais.
Dessa forma, aos chamados especiais
estaria vedada a possibilidade de partici-
pação na polis. A educação se restringiria
aos aspectos instrumentais, o que possi-
bilitaria talvez um pouco de autonomia
para que se perpetuasse a vida na esfera
privada.
Diante dessa perspectiva, não é
possível apoiar uma educação para
todos na qual a alteridade seja
controlada, examinada e pasteuri-
zada, mas sim reivindicar esforços
educacionais que possibilitem a
introdução de todos no mundo
comum.
Por uma educação mais
artesanal
A educação é, por excelência,
um campo tenso e imprevisível. Por um
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
lado, há a necessidade de conservação e
transmissão do mundo como um bem
imaterial construído pelos nossos
antepassados e, por outro, há seres novos
que vão se relacionar de forma sempre
inesperada com essa transmissão. Isso
determina um trabalho que torna impos-
sível a padronização e a garantia.
Diante dessa dificuldade
estrutural, torna-se imperioso um
trabalho artesanal, para cada um.
Enfrentar essa empreitada exige
que professores e alunos possam se
sentir minimamente acolhidos. Os
primeiros, em sua árdua tarefa de trans-
missão, e os segundos, no incerto (e
incômodo) trabalho de dar significado à
inserção em um mundo comum. O resul-
tado dessa operação é sempre incerto,
imprevisível, visto que não é possível
determinar a priori como o aluno vai se
relacionar com os fragmentos do passado
que lhe são apresentados.
Cabe sublinhar que todo ideal
pedagógico que não levar em considera-
ção a dimensão impossível do ato educa-
tivo, está fadado ao fracasso. De acordo
com Voltolini (2011), na essência da
educação existe um dilema que a define,
“cuja solução é impossível: como
atingir o bom termo entre unificar
sem aniquilar as diferenças e
permitir as diferenças sem que isso
ameace a conservação de um
mínimo solo comum?”.
Admitir essa dimensão impossí-
vel também significa abrir espaço para
uma experiência tecida a partir do encon-
tro, sempre imprevisível, entre professo-
res e alunos. O grande problema, atual-
mente, é que o campo da Educação cada
vez mais prescinde da dimensão artística
e privilegia a dimensão técnica.
A exacerbação do tecnicismo
significa o predomínio do caráter replicá-
vel e serial, oriundo da fabricação de
objetos, em uma tarefa eminentemente
humana, a educação. Considerá-la como
arte, e não meramente como técnica a ser
aplicada (e replicada), requer uma
mudança subjetiva – tanto do professor
quanto do aluno – a partir de uma
experiência em conjunto.
Isso não ocorre na massa, dada
sua dimensão artesanal. Menos ainda
quando se trata do chamado aluno
especial, o qual não se dilui no todo.
Lembremos, afinal, que os chamados
deficientes foram os únicos a se salvar do
destino funesto arquitetado pelo flautista
de Hamelin. Justamente a partir de seu
lugar de exceção, foi possível resistir ao
apelo hipnótico.
Kelly Cristina Brandão da Silva
Psicanalista, Doutora em
Educação pelo Departamento
de Filosofia da Educação e
Ciências da Educação, na
linha de pesquisa Educação
Especial, da Faculdade de
Educação da Universidade de
São Paulo (FEUSP); especialista
em Transtornos Globais do
Desenvolvimento, pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de São
Paulo (IPUSP) e graduada em
Psicologia pela Universidade
Metodista de São Paulo (UMESP).
Docente do Departamento de
Desenvolvimento Humano e
Reabilitação da Faculdade de
Ciências Médicas da UNICAMP.
Autora do livro, finalista do prêmio
Jabuti 2017, "Educação Inclusiva:
para todos ou para cada um?
Alguns paradoxos (in)convenientes.
Editora Escuta/ FAPESP, 2016"
Contato:
kcbsilva@unicamp.br
13
 ESPAÇO AMARELINHA
P R Á T I C A

UM LUGAR DE ACOLHIMENTO E TRATAMENTO

O saber sobre a ções importantes).

h i s t ó r i a fa m i l i a r Mas isso é muito
N A

diferente da
Atualmente as famílias estão transmissão
muito sozinhas nos cuidados com os familiar que fala do
C L Í N I C A

filhos às vezes encontram-se sós por saber singular de

estar longe de pais e parentes ou por não cada família, que
considerar importante a transmissão do promove uma
saber familiar, mesmo tendo um compa- identificação dos
nheiro ao lado, ou alguns familiares, não pais com o bebê
podem contar com sua ajuda. possibilitando o
O período da gestação também exercício das
é vivido de modo muito solitário, consi- funções materna e
derando-se que ao longo da história, a paterna responsá-
A

construção da maternidade já foi envolvi- veis pela estrutura-

da por uma transmissão de conhecimen-
tos realizada em momentos gostosos de
troca, rodas de conversa entres várias
gerações de mulheres, incluindo
vizinhas, em que cada uma falava de sua
vivência.
Nesses encontros, as mulheres
teciam as mantas, roupinhas, sapatinhos
e junto eram tecidos também os planos,
os sonhos, a escolha dos nomes. As avós,
com sua experiência, discorriam sobre
como deviam ser os cuidados com o
bebê: como dar o primeiro banho, tratar
do umbigo, identificar os chorinhos. Essa
mãe contava como a futura mãe tinha
sido quando nasceu, como gostava de
dormir, quais músicas preferia ouvir ao
ser ninada e, com esses relatos preciosos,
apareciam igualmente a necessidade dos
cuidados que devemos ter com a mulher
no pós-parto: o repouso, a tranquilidade,
a segurança. Ser cuidada para poder
cuidar do bebê.
Desamparo
O saber familiar tem dado lugar
ao conhecimento encontrado nas redes
sociais, na internet, nos médicos (sim,
devemos reconhecer que eles têm informa-
ção de um sujeito.
Esse contato é muito
diferente de falar
sobre os cuidados
com as necessidades
básicas ou de qual é a melhor cadeirinha de
balanço com música que deve ser compra-
da.
É importante resgatar esse
saber valioso dos avós e bisavós
pois essa sabedoria possibilita que
os pais construam o seu conheci-
mento sobre a maternidade e a
paternidade, esse saber não pode
ser transmitido via internet ou
através dos livros, ele precisa ser
pautado nos significantes familia-
res que de geração em geração
apostam e antecipam as produções
da criança, de acordo com o signifi-
cado próprio de cada família, o que
permite que o bebê realize o que é
proposto. Só assim ele pode se
apropriar de suas competências e se
desenvolver como sujeito apoiado em
uma rede simbólica, essa transmissão
deve ser perpetuada. Em um reconheci-
mento dos pais para com seu filho
permeado por um prazer compartilhado.
Espaço de
convivência:
lugar de encontro
e s o c i al i z a ç ã o
A proposta desse espaço de
convivência foi idealizada com base na
experiência da pediatra e psicanalista
Fraçoise Dolto, que criou a Maison Verte
(ou Casa Verde, em português), aberta
em 1979, em Paris, na França, como um
lugar de encontro e socialização. A fim de
reconhecer essa importância, gostaria de
compartilhar essa experiência que vem
sendo desenvolvida em Londrina, no
Paraná, desde março de 2016, Em uma
instituição do terceiro setor (OSCIP)
Espaço Escuta, projeto vinculado ao SUS.
O espaço de convivência é
também um local para brincadei-
ras, e como brincar é um consti-
tuinte importante do sujeito,
demos a ele o nome de 'Espaço
Amarelinha’. A origem do jogo inven-
tado pelos romanos, marca a passagem

14
do homem pela vida. As gravuras
mostram crianças pulando amarelinha
nos pavilhões de mármore nas vias da
Roma Antiga.
O Projeto Espaço Amareli-
nha semelhante da proposta inicial
da Maison Vert, visa proporcionar
um lugar de convivência para as
famílias com seus bebês e crianças
de até três anos, mas é também uma
proposta clínica de intervenção
precoce.
No Espaço Amarelinha,
como há esse objetivo de interven-
ção clínica com um olhar para a
relação mãe-bebê e também para a
constituição subjetiva, oferecemos
um lugar para cuidar dos pais, onde
eles podem se escutar na construção
dessa relação e compartilhar suas
histórias, contando e recontando,
fazendo um resgate ou escrevendo e
inscrevendo sua própria história,
sua relação de cuidados com o bebê.
A equipe que atende, avalia e inter-
vém quando necessário fazendo um
reconhecimento das produções da
criança, tanto nos aspectos psíqui-
cos como no que diz respeito à cons-
trução da inteligência, na exploração
dos objetos, nos aspectos psicomoto-
res, de hábitos e de linguagem.
O grupo tem um funcionamento
muito interessante: montamos uma sala
ampla com tatames e deixamos alguns
brinquedos à vista, tais como carrinhos,
blocos de lego, bonecos, panelinhas e
arcos. O objetivo é construir brincadeiras
e dar vida aos brinquedos. Por isso os
objetos são simples, nada de apertar
botões com música, pois esses são
brinquedos que não exigem criatividade.
Os responsáveis pelo grupo
(dois profissionais) apresentam a
proposta aos pais e, inicialmente, os
profissionais se envolvem nas brincadei-
ras, buscando ver o que desperta o
interesse das crianças, partindo do
desejo delas e, aos poucos, incluem os
pais no processo. A partir do envolvi-
mento dos pais, os profissionais se
retiram para que eles construam e
compartilhem as brincadeiras com seus
filhos.
No início era muito difícil, eles
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
quase não participavam e muitos não
sabiam mesmo como brincar. Aos
poucos, foram aprendendo, gostando e se
divertindo. Outro momento interessante,
que acontece espontaneamente, são as
conversas entre os pais sobre questões
fundamentais para o desenvolvimento,
como os horários de sono e o lugar onde
o bebê dorme, as mamadas, a introdução
de novos alimentos, a seleção ou a recusa
alimentar, as dificuldade para estabele-
cer limites, o desmame e a entrada na
escola, entre outros temas que os profis-
sionais escutam, acolhem e trabalham
com efeitos significativos, pois podem
reconhecer o saber desses pais que já
elaboraram algumas questões importan-
tes e podem servir de espelho para os
outros pais. Há momentos de troca, em
que as crianças brincam entre elas e os
adultos, com os filhos dos outros; há
também ocasiões em que os pais procu-
ram os profissionais para trabalhar
algum assunto específico, são grupos de
trabalho com duas horas de duração e as
vezes existem vários desdobramentos.
M o m e n t o d e c o n cl u i r
Após três anos e meio, obser-
vamos que essa prática possibilita um
cuidado com os pais e um reconheci-
mento do seu saber sobre a criança, e
isso os autoriza a se reposicionar
frente às funções parentais, e a desen-
volver um brincar e um cuidado
envolvidos por um prazer comparti-
lhado, sentindo-se menos sozinhos. Se
identificam percebendo muitas questões
comuns e alguns pais que já elaboraram
suas questões servem de espelho para os
que estão vivenciando conflitos e angústias
similares, nessa convivência conseguem
supor possibilidades nos filhos e fazer
planos para esses, construindo valores
para sua família.
As crianças que chegam com
indicadores de risco para o desenvol-
vimento, vivem trocas diferentes das
propostas pela escola, pois há mais de
um adulto para cada criança, e pode-
mos avaliar, identificar e nomear para
elas o que vivem, permitindo que se
reconheçam e se apropriem dessas
vivências, lidando com limites e
frustrações. A importância da presen-
ça dos pais faz com que as histórias
familiares circulem e sejam transmiti-
das para os filhos. Permite também
que se identifiquem com o semelhan-
te e aprendam a lidar com a separação
em presença, pois aos poucos podem
se distanciar sabendo que os pais
estão por perto. Sabemos que essas
experiências não são sem sofrimento,
envolvem dificuldades e descobertas,
encenadas pelo brincar que marcam a
passagem do homem pela vida como
na Amarelinha.
Maribél de Salles de Melo
Psicóloga (PUC- PR, 1991), especialista
em Estimulação Precoce (2015); e em
“Clínica interdisciplinar dos problemas
do desenvolvimento infantil”(2008 -
Centro Lydia Coriat); Diretora clínica e
terapeuta em Estimulação Precoce no
Espaço Escuta Londrina PR e do Centro
Mãe Paranaense (2013 a 2017); Docente
do Centro Lydia Coriat na especialização
em Estimulação Precoce (2018) da
Faculdade Inspirar, na Pós- Graduação
em Enfermagem e saúde neonatal; na
Pós-Graduação em Saúde Mental na APS.
PELA SESA, FUNDSAUDE-ESPP-CFRH;
Membro da REDE BEBÊ psicanalista
membro e membro fundador APC
(Associação Psicanalítica de Curitiba-
PR). artigos publicados: nos livros
Travessias e travessuras no acompanha-
mento terapêutico (Ágalma, 2017) e
Psicanálise e Ações na Primeira Infância
(Escuta, 2012) Marcas da Singularidade e
da diferença: o que as crianças e adoles-
centes nos revelam (Instituto Langage,
2018) entre outros.
Contato:
maribelmelo@hotmail.com
(43) 99661-0261
15
 A criança separada
de sua família
O acolhimento institucional é
uma medida protetiva prevista no ECA
para as crianças e adolescentes que foram
separados de suas famílias biológicas, por
estas não reunirem, temporariamente,
condições para cuidar de maneira integral
de seus filhos.
Retirar uma criança da
família de origem, embora seja uma
medida de proteção é, de certa
maneira, uma violência. A entrada
na instituição é momento de separa-
ção e afastamento de todo o univer-
so conhecido: família, vizinhança,
lugares, amizades e, implica em
rupturas de vínculos. Assim que a
criança é acolhida, o Serviço de Acolhi-
mento deve iniciar um trabalho junto à
família visando criar condições de supera-
ção da situação que gerou o acolhimento e
a reintegração da criança à família biológi-
ca ou família substituta.
A reintegração familiar não é um
processo fácil nem rápido; para evitar uma
16
visão reducionista do abandono é preciso expostas a várias separações, rupturas e
dar testemunho que as famílias que entre- descontinuidade nos vínculos. Como os
gam seus filhos são famílias abandonadas profissionais das instituições de Acolhi-
pelas políticas públicas. mento podem atuar nestes momentos
No trabalho de supervisão nos junto às crianças?
Serviços de Acolhimento temos acompa-
nhado casos de destituição familiar, de O abrigo: lugar de abandono
aproximação de crianças e pais candidatos
ou de cuidado?
à adoção e, por vezes, desistências destes
pais candidatos durante o período mesmo
O entendimento que as equipes dos
de convivência inicial. Cada uma destas
Serviços de Acolhimento têm do período
etapas produz fortes impactos na criança; a
em que a criança permanece na instituição
atuação dos profissionais dos Serviços será
produz efeitos na forma como a criança
decisiva em cada uma delas, por serem
representará o período vivido na institui-
etapas que mudam o destino de cada
ção. Conceber o SAICA como um mal
criança.
necessário é diverso de pensá-lo como
Neste artigo gostaria de reunir
lugar de cuidado e crescimento para as
algumas intervenções necessárias junto a
crianças e produzirá efeitos diferentes nas
essas crianças neste momento repleto de
tantos sentimentos: o luto pela separa-
ção da familia biológica, a abertura
para novos vínculos e talvez uma
nova família e, com a adoção, a
saída do Acolhimento que
representa uma nova ruptu-
ra de vínculos para as
crianças que nele
viveram. São crianças
crianças que ali habitam. Os profissionais
que lá trabalham precisam se dar conta da
importância de seu trabalho junto às
crianças.
D.W.Winnicott, pediatra e
psicanalista, coordenou lares para
crianças evacuadas durante a Segun-
da guerra mundial que foram sepa-
radas de suas famílias. Para Winni-
cott, a estabilidade ambiental e a
continuidade dos cuidados ofereci-
dos nos primeiros anos de vida de
uma criança são fundamentais para
a constituição do sentimento de
segurança e confiança em si mesma,
em relação ao outro e ao meio; para
o desenvolvimento de autonomia e
auto-estima e da capacidade para
tolerar frustrações e angústias,
dentre outros aspectos.
Winnicott tem uma concepção do
abrigo como um lugar de cuidado e não de
abandono, capaz de promover experiên-
cias fundantes e reparatórias no psiquismo
da criança. Quando a família, por algum
motivo, não pode oferecer estas condições,
outros adultos podem ocupar o lugar de
atenção e cuidado e assim oferecer à
criança condições de subjetivação.
A destituição e suspensão
das visitas dos pais
No caso de destituição dos pais,
haverá a suspensão das visitas dos mesmos
à criança, que será considerada, a partir de
então, disponível para a adoção. Este
momento demanda da equipe do SAICA
uma atenção aos efeitos emocionais da
separação na criança, normalmente inten-
sos e desestabilizadores. Peitter afirma que
“o percurso que vai da separação da
família até a adoção é um período de luto
e reconstrução”.
E como podem os profissionais se
oferecerem como apoio para estas
crianças? Quais recursos são facilitadores
de elaboração psíquica para as mesmas?
De início é preciso reconhecer
que este é um momento de grande vulnera-
bilidade para a criança. Parece óbvio mas
não é; lidar com o sofrimento destas
crianças afeta profundamente o profissio-
nal que, no limite tolerável de contato com
a dor da criança, lança mão de defesas
como retraimento e distanciamento
emocional, naturalizando as rupturas e
quebras de continuidade na vida da
criança. Além disso, existe uma concepção
muito idealizada da adoção que desconsi-
dera os fortes laços de afeto da criança com
seus pais biológicos e o sofrimento e luto
que se segue à destituição.
(No metrô Y., de 9 anos, após
saber da destituição dos pais biológicos e
suspensão das visitas, pergunta para a
educadora que a acompanha numa consul-
ta médica: “ tia, se eu visse aqui a minha
mãe, você ía me deixar dar um abraço de
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
despedida nela?”)
(T, de 6 anos diz aos irmãos que
estão na mesma instituição: “não vou
deixar ninguém separar a gente”, frente a
perspectiva de adoção dele e dos irmãos
por famílias diferentes.).
Para haver elaboração são
necessárias palavras, conversas,
disponibilidade da parte dos adul-
tos; é importante oferecer oportuni-
dades para a criança falar de seu
passado, perceber qual a compreen-
são que ela tem do mesmo, deixá-la
perguntar aquilo que não entende,
oferecer informações sobre seu
processo, permitir que ela acompa-
nhe as decisões que definirão seu
futuro. A suposição de que quanto menos
se falar, melhor, pois evita sofrimento, não
funciona neste caso.
A criança precisa construir uma
narrativa sobre sua nova condição; este é
um momento muito delicado, pois não
estamos falando da verdade factual, mas
da forma como a criança constrói uma
narrativa própria, integrando os fatos
vividos, as fantasias e a preservação afetiva
dos pais biológicos.
(D., 10 anos: “meu pai punha a
gente ajoelhado no milho, meu irmão
apanhava muito; ele era nervoso, mas a
educação das antigas era assim” - vemos o
esforço para manter uma boa imagem do
pai)
(T de 8 anos dizia: “minha mãe
não vem me visitar porque não sabe o
caminho” - tentativa de manter uma boa
imagem da mãe)
Os pais são o território de
origem da criança
Os pais fazem parte do eixo de
sustentação narcísica da criança: sua
autoestima e valor pessoal. Alguns profis-
sionais tem, em relação às famílias, uma
posição de culpabilização e desmerecimen-
to das mesmas; no entanto, os pais foram
durante um tempo as referências da
criança e os laços que ligam a criança a eles
são parte de sua identidade.
No tempo vivido na instituição
criam-se novos laços e referências, tanto
com os adultos quanto entre as crianças. O
apressamento das adoções desconsidera
que a saída do Serviço de Acolhimento é
mais uma ruptura na vida da criança e,
portanto, deveria ser feito aos poucos,
respeitando o tempo da criança se despedir
daqueles com quem, até então, ela compar-
tilhou sua vida.
A preparação dos pais candidatos
à adoção é parte essencial de todo o proces-
so e precisa incluir a sensibilização dos
mesmos em relação aos laços construídos
pela criança no Serviço de Acolhimento, no
território (escola, esportes) e com os padri-
nhos e madrinhas afetivos. A adoção não é
um nascimento, a criança é portadora de
uma história.
“A criança não deve se sepa-
rar bruscamente das crianças que
conheceu por ter sido adotada. Essa
separação de seu meio, de seus
amiguinhos, é uma violação, um
rapto, uma violência abominável.
Deve-se proceder introduzindo mediações
e etapas. (...) É preciso que a relação se
mantenha por certo tempo; não convém
separar-se de tudo e fazer como se estives-
se acabado. A adoção não é um nascimen-
to, nem o meio de Acolhimento- uma
placenta. A placenta só existe uma vez, ao
passo que a vida depois do nascimento é
feita incessantemente de mediações na
linguagem”
(Françoise Dolto)
(M, de 11 anos vive um período de
aproximação que termina na desistência
da adoção pelos pais candidatos. Na
primeira sessão após a desistência ele se
senta e desenha uma banda de 10 amigos
com os respectivos nomes e os lê para mim.
São os amigos da escola. Após falar sobre a
desistência dos candidatos e chorar um
pouco me diz: o lado bom é que não vou ter
que mudar de escola e posso continuar
com meus amigos.”)
Embora entristecido pela
desistência dos pais candidatos, ele sente
que tem um lugar para onde voltar, como
ele me disse neste dia: “eu tenho casa”.
A preparação para adoção é um
processo delicado que exige intenso traba-
lho psíquico das crianças e adultos envolvi-
dos. Por maiores que sejam as idealizações
em torno da adoção, na realidade trata-se
de um processo que se dá em várias etapas
e a construção de novos laços de filiação
envolve muitos desafios e intempéries.
Cristina Banduk Seguim
Psicóloga pela PUC-SP, especialização em
psicanálise pelo Instituto Sedes Sapientiae,
membro do Departamento de Psicanálise
com Crianças do Instituto Sedes Sapien-
tiae, membro do Núcleo Acesso- Estudos,
Intervenções e Pesquisa sobre Adoção da
Clínica Psicológica do mesmo instituto,
atuando na equipe Abrigos. Trabalho de
formação com grupo de professores da
Escola Miguilim de Educação Infantil
desde 2009. Atendimento clínico de
crianças, adolescentes e adultos em consul-
tório particular desde 1986.
Contato:
cris.seguim@gmail.com
(11) 55795490
17
 ADOÇÃO
UM PROJETO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA
A adoção é uma forma de
filiação instituída por lei, que tem
caráter irrevogável e coloca pais e
filhos em condições jurídicas idên-
ticas à filiação e à paternidade
biológica (Peiter, 2012). Mas existem
alguns tipos que exigem atenção especial
e acabam sendo chamadas de “adoções
difíceis”, justamente por requererem
mais cuidados, como é o caso das tardias,
como são chamadas as adoções de crian-
ças com mais de dois anos. Nesses casos,
as crianças vivenciaram algum tempo de
desligamento da família biológica até a
colocação na família adotiva. Na maior
parte dessas adoções, a criança passou
por instituições de abrigo (Serviço de
Acolhimento Institucional Para Crianças
e Adolescentes - SAICA) e isso constitui
um tema importante para os que lidam
com o assunto, pois remete diretamente
ao problema do abandono.
A partir da destituição do poder
familiar, a criança encontra-se sob a
responsabilidade do Estado em uma
instituição a quem cabe a devida cautela
sobre seu destino. E nesse futuro deve
haver um mínimo de garantias de que
seu encaminhamento para uma nova
família não incorra no risco de uma outra
exposição a rompimentos e abandonos.
A experiência mostra que a ocor-
rência de desistência do processo
de adoção de fato ocorre, trazendo
situações de muita angústia não
somente às crianças, mas também
aos pais que se veem decepciona-
dos com seu projeto de adotar.
Dessa forma, o processo de avaliação
serve também como um cuidado com os
próprios candidatos a pais, no sentido de
entrar em contato com suas reais motiva-
ções e até mesmo conhecer melhor as
dificuldades da adoção de uma criança,
evitando possíveis decepções e reiteran-
do seu desejo de adotar. O processo de
habilitação deve estar baseado na
ajuda aos pais que querem adotar,
prestando-lhes apoio em sua
busca.
18
Os técnicos irão procurar no
cadastro de crianças disponíveis na
comarca ou foro regional aquelas que
atendam ao perfil pretendido pelos
candidatos a pais, respeitando sua
posição na ordem de inscrição. Uma
entrevista é marcada para que o preten-
dente obtenha as informações sobre a
criança e, em caso de aceite, o encontro
será acertado na Vara ou no abrigo. A
partir desse momento, respeitando as
condições da criança, a qual pode neces-
sitar de uma aproximação mais gradati-
va, o pretendente poderá ficar com a
criança sob o regime de guarda. A guarda
pode ser mantida por até um ano, segun-
do determinação do juiz, ao fim do qual
deve sair a sentença de adoção. Esse
período, chamado de estágio de convi-
vência, é acompanhado pela equipe
psicossocial, por meio de entrevistas
periódicas.
A ideia de seleção de candidatos
costuma gerar desconforto e questiona-
mentos por parte de muitos adotantes já
que, para tornarem-se pais biológicos
não há necessidade de avaliação, trazen-
do indagações sobre a obrigatoriedade
dessa seleção para quem decide adotar.
No entanto, os profissionais que têm
experiência com os processos de adoção
consideram que a seleção de candidatos,
quando bem conduzida, aumenta as
possibilidades de sucesso na adoção.
O D e s ej o d e s e r p a i s
A ansiedade vivida por pais que
buscam a adoção é significativa, pois se
veem na necessidade de enfrentar mais
esse processo, muitas vezes precedido
por um longo e angustiante percurso de
tentativas frustradas de ter filhos
naturalmente. Assim, enfrentar mais um
período de avaliações e incertezas sobre a
possibilidade de exercer a desejada
paternidade pode tornar-se muito
desgastante e toda a abordagem junto
aos candidatos precisa levar em conta
essas delicadezas.
As motivações dos adotantes
podem ter grande importância quando
interferem no lugar de inserção que a
criança adotada ocupará no psiquismo
dos pais. Para Ozoux-Teffaine (1987), a
adoção, mesmo que de crianças maiores,
pode trazer com frequência o desejo
subjacente de um herdeiro que propor-
cione o sentimento de continuidade à
própria vida, vindo também atender
aspirações de completude narcísica. Para
Peiter (2011), as concepções do filho
como continuidade de si, como herdeiro
e prolongamento da própria existência,
que trazem resíduos do narcisismo dos
pais, podem facilitar o processo de
identificação entre eles e a criança.
Assim, exercem função essencial no
estabelecimento de um período
idílico, de ilusão primordial
inerente ao papel da família
como anfitriã da criança
recém-chegada.
Numa sessão com os pais
adotivos de C. de 6 anos, que
já era atendida por mim antes
do processo de adoção,
contam como a menina tem
características parecidas com o
pai, pois é bastante curiosa e gosta
de aprender coisas novas.
Ao falarmos de pais que
desejam muito adotar bebês com
aparência e biotipo mais próximos
possíveis do padrão de suas famí-
lias, percebemos a necessidade de
um filho que possa vir a atender a
desejos narcísicos. Este é um
desejo genuíno e frequentemente
presente na vontade de ter filhos,
sejam eles biológicos ou não.
Já em relação às crianças maio-
res, existe uma série de receios na adoção
manifestada por medo das sequelas
deixadas pelo abandono e pela institucio-
nalização; das influências provocadas
pelo ambiente de origem; das dificulda-
des de adaptação; da criança guardar
ressentimentos de sua pré-história e de
que as lembranças da família de origem
impeçam a criação de novos vínculos
familiares.
K. e A. candidatos a pais de
M. de 7 anos, que já fora devolvida
duas vezes, me perguntam preocu-
pados se as angústias que a futura
filha viveu quando ficou alguns
dias com eles nas festas de fim de
ano passariam com o tempo. Nessa
sessão pudemos falar sobre a
importância do acolhimento que
eles puderam dar para o seu sofri-
mento e que a partir disso o laço
entre os três se fortaleceu.
Conhecemos nosso filho,
e a g o r a , o q u e fa z e r ?
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
A questão que surge aqui
diz respeito a um difícil manejo
entre o que esperam os pais e a
necessidade da criança de ser
acolhida em sua individualidade.
Tocamos em um aspecto paradoxal
das funções parentais que deve
apropriar-se narcisticamente do
filho, mas também permitir sua
existência singular como um
indivíduo separado.
Freud (1914) postulou a
existência do narcisismo como um
estágio absolutamente necessário ao
desenvolvimento emocional do indiví-
duo, e compreende que restos dessa
etapa persistem ao longo da nossa vivên-
cia, revelando-se em diversos aspectos
da vida adulta.
Assim, a construção do
psiquismo humano deve passar,
em algum momento, por um tipo
de inserção narcísica da criança
diante dos olhares paterno e
materno, e isso é muito bem-vindo
durante um certo momento de
vida. A organização do psiquismo
requer momentos iniciais primor-
diais de ilusão narcísica e onipo-
tente (Winnicott, 1967), em que o
narcisismo incipiente da criança se
mescla ao dos pais, para que numa
etapa posterior, haja a possibilida-
de de lidar com as desilusões
inerentes ao encontro humano.
Ocupar esse lugar no narcisismo
dos pais, para mais tarde desocu-
pá-lo, constitui questão crucial da
existência humana.
No caso de adoção de crianças
maiores este é um desafio redobrado
para os pais. Ajudar a criança na organi-
zação emocional que inclua sua pré-his-
tória pessoal e o próprio psiquismo em
processo de construção é essencial. Os
cuidados parentais adquirem um papel
de suma importância na busca pelo
acolhimento e reconhecimento da crian-
ça em suas particularidades.
Tal inserção familiar nos
remete à necessidade de a criança
receber um tipo de olhar que lhe
ofereça um sentido de existência e
a demova do estado de abandono.
O abandono aqui mencionado diz
respeito a essa ausência do olhar
de um outro, capaz de dar à criança
sentido a sua existência. Esse olhar
se faz necessário tanto com filhos
biológicos quanto adotados.
No momento da desilusão
algumas dificuldades podem surgir. Na
adoção, há dores narcísicas a mais a
serem elaboradas, tanto por parte das
crianças quanto dos pais, que não
tiveram atendido seu desejo por um filho
biológico. O luto perdido do narcisismo
dos pais é muito importante para a
aceitação da individualidade de qualquer
filho. A adoção de crianças maiores
implica uma capacidade maior de
tolerância a dores narcísicas, pois a
criança que está chegando também tem
seu próprio processo de elaboração de
perdas para superar, e a ajuda dos pais é
fundamental.
Juliana Devito
Psicanalista, Psicóloga e Mestre em
Psicologia Clínica pela PUC/SP.
Membro do Departamento de
Psicanálise com Crianças dos Institu-
to Sedes Sapientiae. Coordenadora
Clínica do Núcleo Acesso do Instituto
Sedes Sapientiae.
Contato:
devitoju@gmail.com
(11) 99869-5265
19
 Enl aces
P R Á T I C A

Terapêuticos:
ALIMENTO PARA O VÍNCULO ENTRE PAIS
E CRIANÇAS NO INÍCIO DA VIDA.
N A
C L Í N I C A

O vínculo pais-bebês é o berço

do desenvolvimento emocional,
nutrindo o indivíduo para a vida toda.
Vitalizar vínculos, fortalecer compe-
tências, acolher vulnerabilidades tem
sido o trabalho de profissionais, que
A

em situações de necessidade, são

convocados a acompanhar este
momento da vida familiar.
Demandas emocionais inten-
sas podem trazer ansiedades para pais
e bebês em vulnerabilidade. Impactos
frente a transformações e estados de
sensibilidade podem necessitar acolhi-
mento, reconhecimento, autorização e
compreensão para facilitar desenvolvi-
mentos singulares.
Importa favorecer a prática
integrada entre vários profissionais de
saúde, valorizando o acompanhamen-
to inicial pediátrico como porta de
entrada. Desenvolvemos ensino,
pesquisa e prática clínica psicodinâmi-
ca em uma universidade federal de
medicina e saúde e hospital geral de
alta complexidade. Acompanhamos
famílias com bebês e crianças nos
primeiros 3 anos de vida, em Interven-
ção nas relações iniciais e em Grupos
de atendimento conjunto, a partir da
abordagem de consultas terapêuticas
psicanalíticas.
O encontro clínico com profis-
sionais pode ajudar na sintonia, no
contato pais-bebês e na aproximação
para o compartilhamento de estados
afetivos em situações de fragilidade e
necessidades mútuas de proteção.
As competências do bebê se também a partir das relações atuais
evidenciam desde os primeiros com cada bebê. Ana Vitória e sua
momentos, em olhares, convocações, mãe, por exemplo, precisaram de
necessidades de se colocar como muito suporte para se “desprende-
agente de suas intenções sob a legiti- rem” das relações aprisionadas por
mação do adulto. Encontrar um um difícil luto de uma gravidez
ritmo conjunto nem sempre é fácil! gemelar com perda de uma das
O bebê também se nutre do gêmeas logo após o nascimento.
contato compartilhado, da possibili-
dade de mostrar suas escolhas e
formas próprias de se relacionar com
o que lhe é oferecido. Ele também
quer ter vez no vai e vem das inten-
ções!
Como terapeutas, acompa-
nhamos em nossa fala a voz interna
do bebê, amplificando a possibilida-
de de construção de uma autonomia
com sustentação compartilhada.
Histórias antigas e desafios
emocionais com sofrimentos não
elaborados ao longo da vida, gesta-
ção e nascimento podem demandar
acompanhamento sensível nos
primeiros tempos para que as
ligações possam se construir

20
 Ana Vitória aos poucos foi se
diferenciando da irmã gêmea que
não pode ter vida. Ao dar voz às
iniciativas e mudanças da bebê, a
terapeuta facilita a flexibilização do
olhar da mãe para a filha em uma
relação menos permeada por culpas.
A partir das primeiras
relações alimentares se demonstram
as qualidades e vulnerabilidades no
vínculo. No Grupo semanal de aten-
dimento conjunto, ficamos atentas às
comunicações não verbais dos bebês
e seus pais/mães, comentando sobre
suas dificuldades alimentares.
Amplificam-se os canais de contato.
O grupo se beneficia do espaço multi-
-dimensional para compartilhar
experiências.

Reminiscências parentais de seus

Nem tão bebê, mas ainda
pequena criança, Luís chega aos dois
anos, como alguns, com um diagnós-
tico de sério transtorno de desenvol-
vimento. A vivência lúdica no atendi-
mento vincular e no grupo de
pais-bebês/crianças nos mostra seu
desejo de interação, comunicação e
capacidade de simbolização. No
grupo, em que manifestações singu-
lares buscam olhares coletivos,
percebemos e amplificamos o “faz de
conta” de cada um.
Com Gabriela (e sua mãe Lia)
compartilhamos muitos “presentes
imaginários” na despedida do grupo
após a expansão de uma redução
seletiva de alimentos e de contato
social. Atividades em que transfor-
mamos o “concreto”e literal em
psíquico e simbólico são contribui-
ções importantes do olhar psicanalí-
tico para a evolução no tratamento.
próprios cuidados quando crianças
embalam nossos encontros. O conta-
to com aspectos infantis integrando
crianças, pais e terapeutas favorecem
o compartilhar de experiências emo-
cionais.
Improvisação, prosódia,
melodia, co-construção, ritmo, inter-
ludicidade, trabalho conjunto, parce-
rias, prazer compartilhado, encon-
tros e despedidas, possíveis retornos
e elaborações... ingredientes do
desenvolvimento da parentalidade e
do se tornar sujeito em relação.
Mariângela Mendes de Almeida
Psicóloga e psicoterapeuta, mestre pela
Tavistock Clinic e University of East
London e doutora pela Universidade
Federal de São Paulo (Unifesp).
Associada Clínica do Departamento de
Criança e Família da Tavistock Clinic
(de 1988 a 1993). Membro Filiado à
Sociedade Brasileira de Psicanálise de
São Paulo (SBPSP). Especialista em
Psicopatologia do Bebê pela Universida-
de de Paris XIII. Coordenadora do
Núcleo de Atendimento a Pais e Bebês
no Setor de Saúde Mental do Departa-
mento de Pediatria da Unifesp. Membro
do Departamento de Psicanálise com
Crianças e Docente do curso Relação
Pais-Bebê: da Observação à Intervenção
do Instituto Sedes Sapientiae.
Contato:
mamendesa@hotmail.com
3842 8839
Unifesp 5576 4984, Núcleo de
Atendimento a Pais e Bebês, Setor de
Saùde Mental, Pediatria.

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 21

 Embora não me pareça feliz a
escolha da palavra gênero, porque
escamoteia as questões referentes à
sexualidade: o desejo e o gozo - devemos
reconhecer que ela se instalou em nossa
língua e que hoje está no centro das
discussões políticas, seja na voz de seus
defensores ou na de seus detratores.
Dias atrás, por exemplo,
diplomatas brasileiros receberam instru-
ções do governo de Jair Bolsonaro para
vetar nos textos e resoluções da ONU
qualquer uso da palavra “gênero”,
contradizendo os mesmos tratados
internacionais que os governos
brasileiros vêm assinando desde os
anos 1990. (Chade, 2019). Absur-
dos como esse nos tornam
imediatamente simpatizantes
das questões de gênero já que
não podemos compactuar
com a tentativa de abolir
um termo que carrega
uma luta política de
segregação e extermínio
histórico.
Dito isso,
também precisamos
nos posicionar em
relação às crianças
ditas “transgênero”
e, para isso, gosta-
ria de comentar
um breve relato
publicado por Lori
Duron (2013)
contando o top laranja da mãe e não quis devolvê-lo.
processo de
transição de seu
filho.
22
O testemunho de uma mãe
Arrumando seu armário, Lori
encontrou uma antiga boneca Barbie, que
fizera parte de suas brincadeiras de infân-
cia. Seu filho, C. J., então com dois anos e
meio, viu a boneca e imediatamente ficou
encantado; tomou-a para si e não a largou
por meses: “Eu via minha criança
absorta brincando com a Barbie,
esse era o momento em que ele
estava verdadeiramente feliz. Era
quando o sorriso em seu rosto
estava mais iluminado. Era
quando tudo parecia certo no
mundo” (Duron, 2013, p. 15).
Chamou a atenção da mãe a
paixão crescente de C. J. por brinquedos
cons ide rados “de m e n i n a ”, algo
que não acontecia quando ele ganhava
presentes “de menino”. Isso intrigou a
mãe e preocupou o pai, que, inicialmente,
estabeleceu regras sobre onde e como os
brinquedos “de menina” seriam permiti-
dos (primeiro, dentro de casa; depois, fora
de casa, mas apenas em locais onde não
houvesse conhecidos; por fim, em casas
de parentes próximos). Mais tarde, os pais
passaram a aceitar que ele brincasse
publicamente com o que quisesse porque
o fazia feliz.
C. J. começou a se interes-
sar também por roupas femininas e
pedia para vesti-las. Um dia, pegou o
De outra feita, estava na casa da avó
cozinhando, quando pôs seu avental preto
e branco de bolinhas e se recusou a tirá-lo
na hora de ir para casa. Usou-o para ir
dormir e ficou com ele dentro da casa
durante duas semanas seguidas. Combi-
nava-o com os sapatos da mãe, de salto
alto Mary Jane de couro vermelho, com
um de seus braceletes prateados e tomou
uma calculadora que usou como seu
celular: dizia que era “mamãe indo
trabalhar” (Duron, 2013, p. 28).
 Por trás das questões
de gênero
Tomando como disparador
esse recorte do testemunho de Lori, gosta-
ria de extrair três questões de nossa época
que me parecem sintomáticas:
(1) o biologicismo, que fundamenta as
questões do ser dissociando-as da lingua-
gem,
(2) a posição dos pais que se situam como
garantidores da felicidade do filho e
(3) a leitura literal que se faz das brincadei-
ras, que supõe eliminar a dimensão
metafórica do jogo.
Num trabalho anterior, falei de
minha surpresa ao ler que o determinismo
do Outro (Stoppel de Gueller, 2018) – ou
seja, as questões culturais que dão forma
aos papéis masculinos e femininos –
defendido por Judith Butler (2007, 2009)
estivesse sendo lido pelos pais que defen-
dem o desejo de transição de seus filhos
com a lente do determinismo biológico.
Sem essa suposição, não tem sentido
pensar que uma criança de dois anos e
meio já tem condição de exprimir sua
desconformidade com o gênero que lhe foi
atribuído ao nascer. Então, vale a pena se
perguntar: será que essa posição de cunho
endogenista, que considerávamos supera-
da, garante uma maior liberdade de
escolha para as crianças?
A segunda questão diz respeito ao educar.
É papel do adulto dizer o que é brincadeira
e o que não é numa dada cultura, marcan-
do as proibições que regem o lugar onde se
vive e que variam com o tempo e com as
línguas. É papel do adulto diferenciar
para a criança o que é simbólico do que
é imaginário.
É papel do adulto também
assinalar para a criança o que é possível e o
que é impossível, marcando a diferença
entre o que é imaginário e o que é real.
Cada cultura e cada época apresentam
novos desafios à simbolização. Isso
significa que o real não é uma
categoria inatingível,
mas que depende do
que pode ser pensado
em cada época e em
cada cultura. Como já
perguntaram meus
filhos: “Mãe, como era
viver sem celular?”
É da nossa
época tomar a felicidade
como um valor funda-
mental, tentar eliminar a
dor, a tristeza e o
sofrimento. Mas a clínica
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
nos mostra que, paradoxalmente, isso
produz novas formas de sofrimento, e que
nunca houve tanta depressão como nos
tempos atuais. Por isso precisamos
questionar a educação que damos a nossos
filhos: o esforço dos pais por agradá-los e
deixá-los escolher e decidir, inclusive, o
nome que recebem no nascimento, pode
não ter um bom desfecho.
Escutar as crianças é funda-
mental e bem diferente de ter que
obedecer a seus pedidos, já que isso
implica confirmá-las num lugar de onipo-
tência do qual não terão como, em algum
momento, não cair e se espatifar. Dar um
“lugar de fala” às crianças é diferente de
fazer lugar para que elas possam falar.
A terceira questão sintomática –
que decorre de escutar as crianças – é fazer
uma interpretação literal de suas brinca-
deiras. Isso supõe que a linguagem seja
transparente e que o jogo -como expressão
de linguagem – possa ser lido como uma
declaração do ser. Essa é uma questão que
insiste quando lemos testemunhos de pais
sobre o processo de transição de crianças.
Destaca-se neles “não tanto a tomada de
consciência das crianças de sua identidade
de gênero; mas o processo de abertura à
escuta, dos pais, da verdade que seus filhos
já sabiam e afirmavam convictamente”
(Ferreira Lima, 2018, p. 6, grifo nosso).
O brincar é de faz de conta
Se o brincar torna-se uma
fala que revela uma verdade sobre o
ser e que ainda garante a felicidade,
perde-se a dimensão do faz de conta.
O interesse e a curiosidade do menino por
um objeto precioso da mãe, um brinquedo
carregado de lembranças de sua infância,
tornar-se desse modo um fetiche adquirin-
do consistência e fixidez. Se lemos o
brincar ao pé da letra, perdemos sua
dimensão metafórica, ou seja, a importân-
cia de que ali se opere uma substituição.
A infância, então, deixa de ser um
tempo em que é fundamental brincar e
explorar todas as possibilidades do faz-de-
-conta para tornar-se um tempo de revela-
ção do verdadeiro ser. São os adultos que
podem estabelecer as diferenças que
separam imaginário, simbólico e real. Se
superpomos esses três registros da experi-
ência humana, eliminamos o tempo do
ensaio, transformando a infância num
tempo de “é para agora”, “é pra valer”, quer
dizer, acabamos com o que caracteriza o
ser de uma criança.
1
Ela usa a expressão gender non-conforming (ou “não
conformidade de gênero”) para se referir-se a ele, com base
numa página da Wikipedia: “phenomenon in which
pre-pubescent children do not conform to expected
gender-relates sociological or psychological patterns, and/or
identify with the opposite gender [...]” (Duron, 2013, p. 61).
Adela Judith Stoppel de Gueller
Psicanalista. Pós-doutora em Psicanálise
pela UERJ. Professora e Coordenadora
do departamento de Psicanálise com
crianças no Instituto Sedes Sapientiae.
Professora do curso de Teoria Psicanalí-
tica na COGEAE-PUC-SP. Co-Autora de
Atendimento psicanalítico com
crianças e Atendimento psicanalítico
de gêmeos. Zagodoni Ed. Psicanálise
com crianças: perspectivas teórico-
-clínicas. Ed. Casa do psicólogo entre
outras publicações.
Contato:
e-mail: adela@gueller.com.br
(011) 3865-2370
23
 A CRECHE COMO UM LUGAR PROMOTOR DE SAÚDE.
A CONSIDERAÇÃO DA SUBJETIVIDADE DO BEBÊ COMO
UMA FERRAMENTA FORMATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

o uso da Metodologia IRDI

Acompanhamos o aumento
pela procura por creches ou de
Centros de Educação Infantil no
Brasil nas últimas décadas. Sabemos
também, por meio de estudos em
várias áreas, que a primeira infân-
cia é um período precioso do
desenvolvimento infantil: é a
época da neuroplasticidade cerebral
na qual as conexões neurais se forma-
rão a partir da interação do bebê com o
meio ambiente, que inclui os huma-
nos. É neste período portanto, que se
estabelecem as bases para o funciona-
mento do aparelho mental.
Considerando esses dois
aspectos – a entrada cada vez maior de
bebês nos centros de educação e a
importância das interações humanas
para a construção do aparelho mental
– um grupo de pesquisadores propôs
um conjunto de procedimentos de
intervenção denominado Metodologia
IRDI (Indicadores de Risco ao Desen-
volvimento Infantil) para uso nos
Centros de Educação Infantil. O IRDI é
um conjunto de 31 indicadores construí-
dos a partir de quatro eixos teóricos
considerados fundamentais para a
constituição do psiquismo, ou do apare-
lho mental, e é deles considerado uma
expressão fenomênica (Kupfer et al.,
2009). O IRDI foi proposto inicialmente,
para uso pelos pediatras e, portanto, foram
adaptados para uso com as professoras
nos Centros de Educação Infantis.
Por que foi proposta está
adaptação?
Parte-se da concepção de que
a professora pode trabalhar na direção
de manter em andamento a constitui-
ção da subjetividade, iniciada pela mãe
ou por quem cuida do bebê. Desta
forma, além das funções de cuidar e
educar, já certamente bem discutidas
no campo educacional, destaca-se que
a professora de creche também
participa do processo de huma-
nização do seu pequeno aluno: o
ambiente da creche é um espaço
privilegiado para o trabalho de
promoção pensada como a
garantia das condições mínimas

24
para que se instaurem as estru-
turas que dão suporte ao funcio-
namento psíquico (Mariotto,
2009).
Como seria essa intervenção
subjetivante da professora
proposta na metodologia IRDI?
(1) - Em primeiro lugar, as obser-
vações dos bebês por meio dos IRDIs
não devem ser feitas pela professora,
mas por um outro profissional, geral-
mente a coordenadora ou orientadora
(que precisarão conhecer o IRDI, ter
uma formação para o seu uso). O IRDI
Não é autoaplicável pelas professoras.
(2) - Em segundo lugar, por meio
dos IRDIs, a coordenadora ou orienta-
dora, acompanhará como se dá, o que
chamamos de laço entre a professora e
cada um dos bebês que está sob o seu
cuidado. Trata-se de um exercício de
colocar em cena, valorizar, destacar
esse trabalho, que citamos acima, de
sustentação e continuação da subjeti-
vação do bebê. Por isso, é fundamental
que ocorram conversas das professo-
ras com esse profissional para que, o
que ocorre entre a professora e cada
bebê seja posto em pauta, discutido.
São indicadores que podem ser acom-
panhados do lado do bebê, apontando
as expressões que indicam que o bebê
está caminhando no seu desenvolvi-
mento subjetivo e do lado da professo-
ra, as interações que ela pode estabele-
cer com esse bebê visando promover a
sua subjetividade. São interações
que podem ser exercidas, por
exemplo, nos momento dos
cuidados, como na troca de
fraldas que é justamente uma
ocasião muito fértil para a estru-
turação psíquica dos bebês: é ali
que a professora fala com ele,
brinca com ele e lhe dirige a pala-
vra de modo particularizado
(Kupfer et. al, 2012). Outro momen-
to importante são as trocas de
linguagem carregadas de musi-
calidade – a musicalidade está
presente na forma particular que
os adultos se endereçam aos
bebês e que transmite não só a
sonoridade das palavras, mas a
musicalidade da fala. Nesses
momentos, a professora estará ocupa-
da em ouvir as vocalizações dos bebês
como sendo o princípio da comunica-
ção e as bases para o nascimento das
futuras palavras.
São 31 indicadores que entre-
laçam o bebê e a professora, ora são
apreendidos do lado do bebê, ora do
lado da professora e destacam que a
professora, na sua rotina, necessita de
momentos (simples e pontuais) de
contatos corporais, de palavras, de
afeto e de endereçamento, particulares
com cada bebê.

Para saber mais sobre o Protocolo IRDI Maria Eugênia Pesaro

(Indicadores de Risco ao Desenvolvimento Infantil)
veja também a entrevista com o Coordenador Científico. Psicóloga; Psicanalista; Doutora em
Prof. Dr. Alfredo Jerusalinsky, na página 44 Psicologia Escolar e do Desenvolvi-

mento Humano pelo Instituto de

Psicologia da USP; Sócia membro da

equipe do Lugar de Vida – Centro de

Educação Terapêutica; membro do

CLIQUE AQUI!
Grupo Nacional da Pesquisa Multi-

cêntrica IRDI, membro do grupo de

pesquisa Metodologia IRDI nas

creches.

Contato

meugeniapesaro@gmail.com

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 25

 COMO SABER SE O BEBÊ ESTÁ SE
DESENVOLVENDO BEM?
UMA LINGUAGEM PARA SER OBSERVADA NA
INTERAÇÃO DA CRIANÇA COM SEU MUNDO
Os mecanismos sensoriais
humanos já são ativos desde o nasci-
mento, sendo que alguns, como o
auditivo, por exemplo, já iniciam sua
função dentro do útero. Assim,
quando o bebê nasce, ele já ouviu e
sentiu muita coisa da experiência
imediata com seu meio. Essas experi-
ências sensoriais precoces concedem
ao bebê mecanismos para se relacio-
nar comunicativamente com os pais e
todos que fazem parte da sua vida. Ele
usa o olhar, a imitação, o choro, os
movimentos reflexos para demonstrar
seus desconfortos, suas necessidades e
seu prazer. Pelas reações corpo-
rais iniciais do bebê, os pais ou
aqueles que dele cuidam,
também chamados de “Outros
primordiais”, vão “interpretan-
do” suas necessidades e se
formando entre eles (pais e
bebê), uma comunicação, que
Ajuriaguerra (1986) chamou de
“diálogo tônico-emocional”. Por
exemplo: quando o bebê chora e a mãe
o toma nos braços, contornando-o, o
corpo da mãe se ajusta tonicamente
para receber o corpo do bebê, ou seja,
ambos – mãe (outro) e bebê – são
afetados fisicamente, e o bebê encon-
tra estabilidade nesse colo, nesse
invólucro e se apazigua. Assim, os
outros primordiais (quem cuida do
bebê) aprendem muito rapidamente a
distinguir os diferentes choros e
comportamentos, e o bebê, também
aprende rápido como ter a atenção
desses Outros, criando o que chama-
mos de diálogo tônico-emocional
(Ajuriaguerra, 1986). Esse momen-
to de diálogo tônico- emocial se
dá quando a mãe entende que o
bebê precisa naquele momento
do seu colo para se sentir seguro
e o bebê, se acalma na hora que é
acolhido, contornado nos braços
da mãe se estabelece um diálo-
go, uma comunicação.
26
Então, o bebê vai construir,
nessa relação, agarramentos, aderên-
cias ao outro com o olhar, com o corpo,
com a palavra. E a partir daí, por meio
de explorações sensoriais com a boca,
com as mãos, com contrações e relaxa-
mentos tônicos, o bebê vai adquirir as
posturas, as orientações, as focaliza-
ções, realizando esquemas, que se
integrarão formando o esquema
corporal. Esse esquema é a percepção
dos espaços do corpo (BULLINGER,
2008) - frente, atrás, os lados, o
dentro, o fora do corpo – e sua capaci-
dade de reagir e interpretar os fluxos
sensoriais (os cheiros, os sons, os
gostos, à luz, o calor, a dor e o movi-
mento). No entanto, no bebê humano,
a interação comunicativa com os
outros primordiais (os pais ou aqueles
que dele cuidam) é que vai favorecer
essas explorações e construir um bom
esquema corporal. Sem o OUTRO não
há EU... (WALLON, 2005).
Essa comunicação será
determinante para a estrutura
psíquica da criança, favorecendo
a aprendizagem, a aquisição dos
sistemas simbólicos (linguagem
falada e escrita) e a cognição.
A relevância do trabalho
do psicomotricista.
A psicomotricidade é uma modalidade
clinico-terapêutica que considera o
corpo e suas reações como uma forma
de comunicação e interação com os
outros. Ou seja, o corpo é portador de
linguagem por meio de seus gestos (ou
na falta deles), de suas expressões (ou
na ausência delas) e de suas posturas e
comportamentos. O corpo comunica
os estados emocionais do sujeito muito
antes de qualquer palavra.
Então, a psicomotricidade
considera o corpo em ação, em movi-
mento como tendo uma dupla polari-
dade. Primeiro, a motricidade como
resposta de uma organização cerebral
que se inicia com as informações
sensoriais que são analisadas, inter-
pretadas e processadas, e devolvidas
ao meio externo como movimentos
práxicos, tais como: falar, segurar o
lápis, escovar os dentes, correr para
não tomar chuva, e outras inúmeras
ações que fazemos o tempo todo
(LURIA, 1986); e segundo, como
linguagem, de um corpo que (re)age,
na interação com o outro (LEVIN,
1997).
Nessa premissa, a clínica
psicomotora, aposta nas brincadeiras
que favorecem os contrastes tônicos,
os equilíbrios e desequilíbrios, a varia-
bilidade sensório-motora, os balaços,
os jogos simbólicos e de faz de conta,
permitindo que a criança explore o
prazer do seu corpo em movimento e
possa, pela plasticidade neural e pela
ativação de memórias afetivas, instru-
mentalizar corpos incontidos, inibi-
dos, desintegrados e esquecidos. Mais
do que inabilidades corporais, a
psicomotricidade considera a
construção da identidade de um
sujeito que habita um corpo,
modelado por sua história, por
seus afetos, pelas suas experiên-
cias com o outro.
Quando indicar um psicomo-
tricista para atendimento
com a criança?
A aplicação clínico-terapêuti-
ca da psicomotricidade no Brasil ainda
é pouco compreendida e diferenciada
de outras intervenções que lidam com
questões ligadas ao corpo, pois, a
cultura de atendimento infantil que se
estabeleceu por aqui é da escola ameri-
cana, onde o processo terapêutico é
focado no sintoma, então, um profis-
sional trata da linguagem, outro dos
comportamentos, outro da interação,
etc. Existe uma fragmentação da crian-
ça, onde a meta é que o corpo funcione.
A psicomotricidade está atenta à
instrumentalização para dar subsídios
para a criança brincar com seus pares;
sentar para ouvir uma história; enten-
der o que lhe é pedido; brincar de
boneca dando comidinha a ela; comu-
nicar-se por mímica, gestos, pela fala,
pela escrita, etc. Ou seja, ajudar a
criança a adquirir repertório
cognitivo, motor, social e afetivo,
para usar na aprendizagem
escolar, na vida social, nas ativi-
dades cotidianas e nos relaciona-
mentos. Contudo, não apenas
isso, o atendimento pressupõe
antes de tudo: saber quem é
aquele do qual se fala, antes de
dar nomes como vemos habitu-
almente.
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
Essa criança é autista!
Essa criança é hiperativa!
Essa criança é desatenta
Essa criança não aprende!
Na psicomotricidade, a antecipação de que não é só corpo é
importância do sujeito (criança) na
construção da identidade deve ser o
foco da terapia. Ou seja, não se vai
ensinar a criança como se
conter, ou melhorar uma habili-
dade, ou comunicar-se com os
outros, a função do terapeuta é
de mediador, de trazer a tona o
que há de próprio desse sujeito,
de promover a relação na trans-
ferência. A partir daí, gerar situações
sensório–motoras, perceptivas,
simbólicas, nas quais a criança age e se
conecta com a situação com o repertó-
rio que possui, e, pela experiência
afetiva, prazerosa, desafia-
dora, enfim, faz novas
conexões e amplia
seu repertório. O terapeuta pressupõe
um saber no outro, e não, submeter o
outro ao seu saber. Logo, na clínica
psicomotora, como na psicanalítica, a
aposta é na presença do sujeito, na
corpo de um sujeito, único e
particular.
Assim, manifestações como
alterações tônico-posturais, lentidão
na movimentação corporal, pobreza
de repertório para soluções de proble-
mas, comportamentos motores repeti-
tivos, apatia, ausência de linguagem
visual e gestual, entre outras, podem
ser sinais precoces que sugerem que
algo não esteja bem no desenvolvi-
mento da criança. A ausência de movi-
mento intencional, de seu planeja-
mento e de sua harmonia devem ser
sinais de alerta para pais, professores,
cuidadores, etc., pois, a intervenção
precoce pode favorecer, sem preceden-
tes, o melhor prognóstico.
Fátima Gonçalves
Doutora e Mestre em Ciências:
Educação e Saúde pela Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP-
-2012/2017); Educadora Física
(ESEF, 1985), Especialista em
Psicomotricidade (FMU, 2007) e com
formação em Distúrbios de Aprendi-
zagem (Instituto Langage, 2009);
autora dos livros “Do Andar ao Escre-
ver, um caminho Psicomotor”(2009)
; “Psicomotricidade & Educação
Física – quem quer brincar põe o
dedo aqui”(2010); “Caderno de
escrita infantil – progressão grafomo-
tora para a aprendizagem da
escrita”(2014), “Matematizando –
prática psicomotora na Educação
Matemática”(2014) e “A neurociência
sob o olhar da psicomotricidade”
(2019).
Contato:
fafapsico.goncalves@gmail.com
(11) 3483-4846 94579-8989
27
 Foi com alívio que nós, falar na presença maciça da TV nessa
Cuidados
psicanalistas dedicados à primeirís- relação, deixada ligada como uma
sima infância, recebemos as reco- tecnológicos constante presença, numa espécie de
mendações da OMS sobre o uso de x antídoto contra uma suposta ameaça
telas por crianças pequenas. Até 2 O olhar de solidão.
anos a criança não deve ter dos pais Na início de vida e constitui-
contato com telas e após essa ção de sua mente o bebê vive como se
idade com tempo regulado de acordo Apesar da medida protetora da OMS sua mãe fosse uma parte de si e seus
com sua fase de desenvolvimento. com as crianças, escapa à medida a cuidados atentos e acolhedores
Esperamos com certo otimismo não atenção às telas dirigidas aos pais contribuem para a ilusão vivida pelo
vermos mais televisões colocadas em com toda a gama de aplicativos que bebê em que o mundo o satisfaz
berços para o bebê dormir ou celula- visam auxiliá-los nos cuidados com o incondicionalmente de acordo com
res presos no sutiã para acalmar o bebê. Estão disponíveis APPs suas necessidades primordiais. Só
bebê enquanto mama. Cenas que para mensurar o tempo de um pouco mais tarde e com mais
foram compartilhadas por colegas ao mamar, troca de fraldas, qua-
longo dos últimos anos. lidade do sono, etc. Isso implica
A acelerada evolução da numa substituição da possibilida-
tecnologia e a inclusão dos chamados de dos pais olharem para seus
gadgets no cotidiano das famílias, filhos e compreendê-los, pois
imprimiu mudanças significativas julgam prescindir da tecnolo-
nas interações. As gerações passa- gia para essas funções. Sem
ram a ser diferenciadas por Y, Z e
atualmente a geração alpha parece
ser o extremo oposto do que o psica-
nalista inglês Wilfred Bion chamou
de função alpha da mãe como
condição primordial para a
constituição da mente do bebê.
Em linhas gerais, seria a capacidade
dos cuidadores, sobretudo a mãe, de
compreender e dar significados aos
incômodos e choros do bebê numa
etapa de vida em que o desconforto é
vivido por ele como uma sensação de
desamparo e ameaça à sua existên-
cia.
Atualmente temos visto que
em lugar de oferecer um olhar cuida-
doso, um colo ou uma voz que possa
assegurar ao bebê e às crianças
pequenas uma presença confortável,
as famílias tentam distraí-las com
telas repletas de imagens agitadas e
coloridas, que são um excesso ao seu
desenvolvimento neurológico.
Psiquicamente as telas impedem que
se constitua uma qualidade interati-
va e essa falta é um risco à saúde
mental desta criança.

28
recursos psíquicos o bebê entende
que a mãe está separada de si e
começa a se dar conta que tem um
terceiro, em geral o pai, que pode ser
objeto do interesse de sua mãe e
afastá-la. Cria-se uma tensão nessa
relação inicialmente dual que antes
era totalmente satisfatória e confor-
tável, impondo ao bebê doses grada-
tivas de frustração que vão ajuda-lo a
desenvolver condições mentais para
lidar com ela e fortalecer suas capaci-
dades psíquicas. É o que a psicanáli-
se chama de Complexo de Édipo,
trama constitutiva da mente
humana.
Esse processo é fundamen-
tal, mas precisa ser a seu tempo. O
distanciamento precoce da mãe é
sentido pelo bebê como uma ameaça
à sua existência, um desamparo
aterrorizante cujo sofrimento é supe-
rior à sua capacidade de processa-
mento mental. Estamos diante do
risco de transtornos graves no desen-
volvimento que inclui o tão temido
espectro do autismo, que cada vez
mais vem sendo motivo de alerta
pelo aumento estatístico de sua
incidência.
Na chamada geração alpha a
‘dupla’ mãe-bebê dá lugar à uma
‘tríade’ muitíssimo anterior àquela
constitutiva do Complexo de Édipo -
mãe-gadget-bebê. Como se fosse
imprescindível um tradutor que a
livrasse da angústia do não-saber:
por que seu filho chora, quanto e
quando mamou, quando sujou as
fraldas, se tem cólicas ou manha.
Tudo para tentar o absoluto conforto
e imediatismo das respostas que
possam calar os bebês de seus
resmungos e choros, que é sua
linguagem.
Seria preciso que o
tablet ou smartphone pudesse
se estilhaçar no chão para que
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
sua tela mostrasse de fato o que
vive um bebê. A mais terrorífica
sensação de não ser uma unidade. O
Eu ainda não foi constituído e ele
conta com um cuidador atento para
não se sentir fragmentado. É essen-
cial os cuidados maternos afetuosos,
com um pai dando retaguarda à essa
relação. Uma mãe que não se distraia
numa tela qualquer.
Em 1967 a psicanalista ingle-
sa Esther Bick publicou um importan-
te estudo sobre as etapas mais precoces
da vida mental e abriu campo para
muitas outras pesquisas. Hoje
contarmos com uma vastíssima
bibliografia sobre as etapas primiti-
vas da mente, e uma possibilidade de
intervir psicanaliticamente cada vez
mais cedo nas relações entre os
bebês e seus cuidadores primários
que apresentem riscos de perturba-
ções mentais, resultado de falhas
nessa interação precocíssima.
O olhar é o principal
indicador de saúde em um
bebê. A fuga ou opacidade no conta-
to visual do bebê comunica o risco de
encapsulamento em si mesmo,
impossibilidade ou indisposição
para interação.
Assim como o olhar da mãe para o
bebê indica sua condição de atender
suas demandas, compreender suas
angústias e traduzi-las em lingua-
gem. Tudo o que um bebê precisa é
de uma mãe atenta. Que não se
distraia ou se perca em telas vazias
de significados afetivos. O bebê
suporta e se estrutura com
eventuais incertezas e falhas de
uma mãe que esteja fundamen-
talmente presente.
Denise de Sousa Feliciano
Psicóloga e Psicanalista pela IPA.
Membro Associado na Sociedade de
Psicanálise de SP. Mestre e doutora
pelo IPUSP/SP em psicologia clínica e
do desenvolvimento humano.
Especialista em Psicopatologia do Bebê
pela USP/Paris 12. Membro efetivo do
Departamento de Psicanálise com
Crianças do Sedes Sapientiae.Docente
do Curso Relação Pais-Bebê: Da
Observação à Intervenção - Sedes
Sapientiae. Membro e atual presidente
do Departamento de Saúde Mental da
Sociedade de Pediatria de São Paulo
(SPSP). Membro do Departamento de
Aleitamento Materno da SPSP
Membro da Sociedade Brasileira de
Pediatria.
Contato:
denisefeliciano@uol.com.br
(11) 98904-8424
29
 Brincar é um direito da criança!
Previsto no Estatuto da Criança e do
Adolescente, esse direito aponta à garan-
tia de liberdade, respeito e dignidade.
Embora pareça óbvio que crianças
possam brincar, infelizmente algumas
são convocadas a trabalhar precocemen-
te e outras, mais privilegiadas economi-
camente, muitas vezes têm agenda cheia
com atividades como curso de línguas,
robótica, esportes entre outras, então
sobra bem pouco tempo para brincadeira.
Brincar é a maneira mais
espontânea que a criança tem de
conhecer o que se passa ao seu
redor e consigo mesma. Não há
nada que a criança faça com mais
empenho, determinação, esforço e
prazer do que brincar. Brincar é
uma atividade completa e comple-
xa, que envolve o corpo, a lingua-
gem, a cognição, as emoções e
interações. E a criança vai apren-
der a brincar mais e melhor na
medida em que brinca. Então,
quanto mais brincar, melhor.
A importância do brincar tem
sido bastante difundida entre educado-
res, pediatras e demais profissionais
dedicados à infância. No entanto, na
prática, parece se instaurar um dilema
entre brincar e educar, entre brincar e
aprender. Ainda que se fale muito da
importância do brincar para o desenvol-
vimento integral da criança, para sua
30
constituição psíquica, física e social, a
escola muitas vezes cai no dilema de que
brincar rouba o tempo de aprender.
Então, o que a criança aprende enquanto
brinca? Ao brincar sozinha, a crian-
ça aprende a tomar iniciativa de
buscar o que quer. Isso vale para o
bebê que encontra seu próprio pé
em seu campo de visão e o leva à
boca repetidas vezes, até a criança
maior que monta um cenário em
seu quarto para uma brincadeira
de princesa ou de viagem espacial.
Ao brincar acompanhada, aprende a
compartilhar experiências, negociar
vontades, resolver conflitos e entra em
contato com o saber do outro, seja adulto
ou criança, por meio da fala, do gesto, da
própria organização do cenário, amplian-
do seu repertório simbólico.
Escola é lugar de brincar
Se brincar é uma forma de
compartilhar experiências e
ampliar o universo simbólico da
criança, é papel da escola promo-
ver o brincar, especialmente na
educação infantil, mas também nos
anos subsequentes. Para que isso seja
possível, é muito importante que os
gestores da escola abracem essa convic-
ção e possam trabalhar no sentido de
ampliar a compreensão dos pais e dos
professores a respeito da importância do
brincar.
A escola é um espaço de
construção de saber coletivo e isso
não vale só para os alunos, vale
para os adultos também! Por isso,
numa escola em que os gestores têm
convicção de que brincar é importante,
há mais tolerância para uma aparente
bagunça na sala de aula, para barulho,
risada e até improviso, pois o brincar
envolve ação e criação. Escola deve ser
um ambiente que potencializa a aprendi-
zagem, a criatividade, a possibilidade de
a criança pesquisar, conhecer, aprender
por meio da brincadeira.
Em primeiro lugar, na
escola precisamos planejar tempo
e espaço para que a brincadeira
aconteça. Se na rotina diária são previs-
tas somente atividades dirigidas, com
conteúdos e objetivos preestabelecidos,
aulas com professores especialistas
(inglês, educação física, artes, informáti-
ca...), sobrando apenas 20 minutos ou
meia hora para o recreio, colocamos a
brincadeira como atividade secundária.
Para brincar, as crianças
precisam de tempo. Tempo de
observar o cenário e descobrir um
graveto no jardim, um novo buraco
no muro, as flores que caíram da
árvore e que podem virar comidi-
nha, poção mágica, perfume;
tempo para explorar os brinquedos
e outros objetos que foram disponi-
bilizados no ambiente – é impres-
sionante como algumas sucatas,
um novo toco de madeira ou até as
mudanças da natureza convidam a
novas brincadeiras, novas
criações.
As crianças também levam um
bom tempo planejando a brincadeira,
distribuindo papeis, montando o cenário,
o que demanda alguma colaboração dos
professores para viabilizar a amarração
de uma cabana, a oferta de uma mesa que
sirva de suporte para uma construção ou,
ao contrário, abrir espaço na sala de aula
para que as crianças montem algo grande
– uma pista, uma fazenda, um castelo.
Quero destacar aqui que há
diferença entre brincar na escola e
brincar em outros lugares, como a praça,
a casa ou o clube. O tipo de intervenção
que uma professora ou professor faz na
brincadeira da criança, desde que adver-
tida/o das potencialidades do brincar,
pode colaborar intencionalmente para
uma extensão simbólica desse brincar a
partir de ações que encorajem a experi-
mentação e a interação com o outro.
Uma vez garantidos espaço e
tempo para brincar, o papel dos profes-
sores é observar e intervir na medida da
necessidade. Observar a brincadeira das
crianças nos fornece uma série de dados
sobre o grupo e sobre cada criança, o que
nos permite planejar tanto intervenções
na brincadeira em si, como planejar
atividades que enriqueçam o repertório
delas no que se refere aos elementos da
cultura e aos conteúdos escolares. Se
percebemos que todos os dias as crianças
estão organizando brincadeiras de cavar
a terra, catar folhas e pedrinhas, pode-
mos convidá-las a cuidar mais ativamen-
te da horta, promovendo uma sequência
didática voltada para a área de ciências
naturais. Se estão muito envolvidas em
brincadeiras de luta, que incluem ações
que geram conflitos e machucados,
planejamos apresentar uma brincadeira
corporal, com música, ritmo, massagem,
ou histórias que possam trabalhar esses
elementos em grupo, articulados a conte-
údos de linguagem, corpo e movimento.
A brincadeira também coloca a
criança diante de uma série de problemas
a resolver e é muito interessante observar
como cada criança se organiza diante
desses problemas. Estou chamando de
problema, por exemplo, quando um bebê
quer colocar um tubo comprido dentro
de uma caixa quadrada e o tubo não cabe.
Ele fica um longo tempo tentando? Ele
desiste de cara e vai procurar outra
coisa? Ele já procura a professora com o
olhar para pedir ajuda? Ele se frustra e
chora? E isso é uma experiência física e
matemática, que será mediada pela
linguagem quando a professora disser,
por exemplo, “Ah, tá muito pequena essa
caixa, será que tem alguma maior?”.
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
Também é um problema quando duas nio da situação e se colocar numa posição
meninas querem ser a mesma princesa mais ativa da que costumam ter na
da brincadeira e é possível observar se relação com os adultos. No entanto,
conseguem negociar, se uma sempre nessa repetição devem surgir brechas
abre mão de sua vontade pela outra, ou se para novas ideias, participação dos
precisam de uma mediação para chegar a colegas e inserção de novos brinquedos.
um acordo. Quando a repetição é muito rígida e
a mudança causa muita angústia e
O que observar enquanto as irritação na criança, também há
um sinal de alerta para certa
crianças brincam na escola ?
dificuldade de vivenciar a brinca-
deira como experiência de criação
1 - Interação: com a professora e com
e elaboração.
os amigos: fica muito apegada ao adulto
As crianças apresentam em suas
ou vai brincar e só solicita eventualmen-
brincadeiras temas que podem preocu-
te; brinca sozinha, acompanhada dos
par os adultos - “vou te matar/ eu tenho
amigos ou ambos; varia as parcerias;
uma faca!”, “a gente é namorado” ou se
2 – Repetição: as brincadeiras variam
um menino diz “vou passar batom ou
ou são sempre iguais? A criança consegue
vestir uma saia”. É importante que o
negociar suas posições com os colegas ou
adulto possa tolerar tais experimenta-
é muito rígida em relação ao que quer e
ções na brincadeira, pois funcionam
não aceita nenhuma interferência dos
como uma investigação sobre o outro e
colegas ou professor; quer brincar
sobre si mesmos, o que vale para
sempre do mesmo jeito ou aceita novos
qualquer tema.
elementos na brincadeira;
Por fim, atividades como
3 – Simbolização: em cada idade,
desenhar, pintar, cantar, dançar,
predomina um tipo de brincadeira, mas é
ou seja, qualquer ação que permita
possível observar se a criança imita cenas
a livre expressão da criança, desde
cotidianas dos adultos, se entra no faz de
que realizada de forma voluntária e
conta, incluindo personagens e elemen-
com liberdade, pode ser considera-
tos da cultura infantil (histórias, canções,
da brincadeira. Se a criança está
parlendas entre outros) em seu brincar;
brincando bem, significa que está
se faz uso da fala, cria narrativas.
tranquila, disponível para aprender, para
4 – Uso da linguagem: essa observa-
se relacionar com o outro, para desfrutar
ção diz respeito à aquisição de vocabulá-
da convivência social com todos os
rio e repertório verbal, mas principal-
desafios e conquistas que essa experiên-
mente da forma como se faz compreen-
cia pode promover.
der e se interessa pela interação com o
outro; ou seja, se há uma comunicação,
ainda que pela imitação, troca de olhares,
gestos.
Quando uma professora ou
professor trazem uma queixa sobre um
aluno – “João está muito agitado, não
consegue permanecer na roda/ Joaquim
está muito paradinho, só quer ficar deita-
do / Marina está batendo muito nos
amigos...” - algumas perguntas podem
nortear nossa ação: “Ele/ela está
brincando? Como é a brincadeira? O que
está aparecendo no brincar? Está
Vitória Regis Gabay de Sá
brincando bem?”
E o que é brincar bem? Formada em Pedagogia pela PUC-SP, fez
especialização em Psicopedagogia - Atendi-
mento Clínico e Institucional pelo Instituto
Brincar bem é quando a Sedes Sapientiae e formação em Psicanáli-
criança toma iniciativa de interagir se com Crianças no NEPPC. É Coordenado-
ra Pedagógica da Jacarandá Berçário e
com alguma coisa, está entregue de Educação Infantil, em SP, desde 1994 e
corpo e alma àquilo que está fazen- atualmente cursa Psicanálise no Departa-
do, encontrando ali um sentido e mento de Psicanálise do Instituto Sedes
Sapientiae.
algum prazer. Qualquer ação ou
Autora do livro Infância, liberdade e
comportamento só é chamado de brinca- Acolhimento: Experiências na Educação
deira se realizado com real engajamento Infantil em parceria com Tânia Rezende,
do sujeito que brinca. Não dá para publicado em 2018, pela Summus
Editorial.
brincar sem vontade, sem interesse, para
corresponder à expectativa do outro. Contato:
É importante ressaltar que as vitoria@escolajacaranda.com.br
(11) 3666-1688 (11) 99272-1792
crianças gostam de repetir brincadeiras,
pois é uma forma de alcançar certo domí-
31
 A CONCEPÇÃO DE UM FILHO, UM ENCONTRO
(IM)PREVISÍVEL
A concepção de um filho se
inicia bem antes dele ser gerado, pois
já está presente, há tempos, nas
fantasias dos pais, genitores ou não.
E tal decisão sempre apresenta
singulares aspectos psíquicos, que
tocarão profundamente os que se
aventuram nessa escolha. De alguma
forma, as vertentes da origem, sexua-
lidade e morte aqui serão reveladas.
É comum neste processo, que os pais
se deparem com ambivalências e
estranhezas que fazem parte do
cenário que ali se constrói. Freud já
falava deste fenômeno em 1919 –
Estranho Familiar – que
representa tudo aquilo que
é familiar, mas, ao
mesmo tempo, causa
estranheza – manifes-
tação do que deveria
ter permanecido
secreto e oculto,
mas veio à luz.
32
Particularmente naque-
les que buscam ter um filho
com ajuda de especialistas, tal
fenômeno pode apresentar-se
com elementos mais intensos
do novo e do desconhecido, do
real que surpreende e assusta.
Gerar Hoje
Na atualidade, estamos sob o
impacto de biotecnologias, aparatos
e aplicativos que abrem novas pers-
pectivas no campo da procriação
humana. Provocam fascínio e, ao
mesmo tempo, nos arremessam em
direção a desconfortáveis e estranhas
questões. O gerar uma criança
não depende apenas, das
contingências do encontro
sexual de um homem e uma
mulher. Estamos em um novo
tempo, arrebatados por vertigens
tecnológicas, como diz François
Ansermet, com situações inéditas
que produzem um não-saber, e
diante do qual é necessário
elaborações.
O imprevisível e o mal-en-
tendido estão sempre presentes no
processo de concepção de uma crian-
ça, também, na conjugação das
variáveis inconscientes e irrepresen-
táveis que permeiam o psiquismo
humano. As novas formas de
procriação que se anunciam através
da Ciência têm apresentado procedi-
mentos que pretendem o controle da
concepção, e vão assim, na contra-
mão do caminho da imprevisibilida-
de traçado até então.
Com a descoberta de
métodos anticoncepcionais,
fez-se um corte entre sexo,
casamento e reprodução, sexu-
alidade e procriação.
Hoje, outros contextos surpreen-
dem: novas configurações de concep-
ção, inclusive com a opção de conge-
lar e descongelar óvulos ou esperma-
tozoides em data escolhida. É possí-
vel gerar um filho à partir de projeto
independente ou com três genitores,
através de doador, barriga solidária,
no ventre de um homem transgênero,
e até mesmo com a inscrição em um
site de coparentalidade. E, ainda, a
possibilidade de anonimato de doado-
res de óvulos e espermatozoides defla-
gra que segredos, não-ditos e silêncios
podem tornar-se, equivocadamente,
alternativas na construção da história
de uma criança.
No passado, o ser humano se
distanciou da condição estritamente
reprodutora e construiu uma sexuali-
dade que, no momento, sofre abalos,
quando se vê convocada a submeter-
-se, em certas circunstâncias, a ciclos
biológicos. Assim, testemunhamos
o sofrimento de casais em proce-
dimentos para fecundação, com
o desejo já dilacerado, diante de
inúmeras tentativas de mapear o
período fértil com datas e horas
interessantes para ter relações
sexuais.
A ciência pode ser colocada
como a mãe potente que tudo pode e
tudo sabe sobre o que dar a um bebê,
contrapondo-se à mãe e ao pai real,
que se apresentam com esterilidades,
impotências e fragilidades para conce-
ber e criar um filho. Nessas circustân-
cias, é frequente que os sentimentos
que naturalmente emergem fiquem
amordaçados, silenciados, impedidos
de ter voz.
pode estar comprometida com emara-
nhados inconscientes na busca de
soluções. Se o bebê ocupa um lugar no
desejo de alguém que se interessa por
ele, como um ser particular, um sujeito
existente e importante, as portas
estarão abertas para relaçoes afetivas
entre ele e seu entorno.
Longe de negar ou combater
os valiosos avanços e conquistas da
ciência, e de todos os ganhos que ela
permite, trata-se de neles incluir a
fundamental escuta do psiquismo dos
sujeitos ali envolvidos. Daí, as
palavras, sentimentos, angústias,
medos, dúvidas, podem ser expressas e
trabalhadas. O silêncio, o segredo
e o ocultamento afetam a criança
desde antes de seu nascimento –
um abismo simbólico, que, como
sabemos, tem evidentes conse-
quências para sua
constituição
psíquica.

A Concepção inclui
a palavra

Os profissionais interessados
em escutar o psiquismo e o desejo têm
o compromisso ético de pensar as
consequências decorrentes do que
acontece no campo da Reprodução
Assistida, e de criar condições para que
as palavras referentes às situações
vividas pelos participantes tenham
chance de expressar-se. Não se trata
de experiências banais e quais-
quer: ter um filho, congelar ou
descartar embriões, viver o luto
de abortos e perdas em consecu-
tivas gestações.
É importante elucidar qual
desejo sustenta a demanda de
um filho. Tornar-se pai, ser mãe, não
é o mesmo que querer ter um filho.
Este pode, inclusive, ser colocado pelos
pais no lugar de um objeto de consu-
mo, na modalidade da imitação social,
ou até de um negócio contratual. Essa
escolha nem sempre é consciente –

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 33

 Nas várias culturas do mundo,
com raras exceções, as mães “conver-
sam” com seus bebês empregando um
registro de fala chamado manhês1 . O
manhês é constituído de desvios e modi-
ficações da fala dirigida aos adultos,
cujos efeitos se revelam na simplificação
do vocabulário, da sintaxe e da forma das
palavras endereçadas à criança, mas
também nas modulações da prosódia e
da voz materna (FERNALD, 1985;
FERREIRA, 1990, 2004).
A prosódia apresenta-se marca-
damente acentuada no tocante à entona-
ção (variações de altura da voz) e ao
ritmo (variações de duração da cadeia
falada), elementos que conferem às
enunciações maternas uma característi-
ca melódica que atrai o bebê. Fisgado
pela voz da mãe (possuidora de uma
identidade ou assinatura vocal única) o
bebê a distinguirá entre outras vozes e
mostrará preferi-la. É por exercer
uma espécie de sedução sobre a
criança que o manhês a chama a
responder aos apelos da fala a ela
dirigida e a aproximar-se daquela
que lhe endereça a palavra, a ela
particularmente, sua mãe. É assim
que a voz materna tem poder de
invocação sobre o bebê, cujo
efeito, pelo gozo que causa, é
o assujeitamento da crian-
ça à linguagem. (DIDIER-
-WEILL, 2015)
34
Um chamamento ao bebê
Um bebê de um mês e doze
dias, mostrando-se sonolento
durante a mamada, abre a fecha os
olhos seguidamente, até a boca
desprender-se do seio materno.
Atenta às manifestações da crian-
ça, a mãe lhe lança um convite
(demanda): “Vamu arrotá, vamu”.
A enunciação se caracteriza pela simpli-
ficação da frase, pela repetição de
palavra, pela velocidade lenta de emissão
e por uma ondulação melódica e ritmada
com uma entonação que decresce no
final da fala - traços prosódicos típicos
do registro manhês, ao que se segue uma
vocalização da criança.
Estudos realizados nesse campo vão
mostrar como o bebê leva em considera-
ção algumas “pistas” para entrar em
cena como “falante”, ou seja, para ofere-
cer uma resposta num determinado
ponto, que não é aleatório. No caso do
nosso bebê, a “pista” é fornecida pela
queda da entonação no final da cadeia
falada, uma queda esperada uma vez que
a curva entonacional vai decrescendo até
se interromper (MARCUSCHI, 2004).
A resposta da criança
durante as primeiras
interações (primeiros
dias de vida do bebê)
parece sobrepor-se à
fala materna ainda durante a sua realiza-
ção, antes, portanto, do final da enuncia-
ção. Mas, logo depois, na medida em que
é chamada a participar, as respostas da
criança vão se situando cada vez mais
proximamente do ponto em que a enun-
ciação é concluída, até atingi-lo. Obser-
va-se também que o bebê não somen-
te responde aos chamamentos
maternos, mas ele próprio convo-
ca a participação do seu cuidador
primordial (Outro) tal como o
falante que propõe uma conversa-
ção ou dá início a ela. Nos termos
de Vivès (2012), a criança deman-
da um ouvido não surdo para escu-
tá-la.
O trabalho materno de
enlaçamento do bebê
A análise da construção de
conversações desenvolvidas entre mãe e
bebê mostra que, embora se produzam
alterações na fala à qual a criança é
exposta, tanto no que diz respeito aos
segmentos linguísticos como aos
elementos suprassegmentais (prosódia),
a base da organização da estrutura dialó-
gica adota o funcionamento discursivo
ao qual o adulto está submetido. Ora,
esse funcionamento depende da colabo-
ração de, pelo menos, dois protagonistas
(dois falantes), condição para a construção
do enlaçamento mãe-bebê, gênese do que
mais tarde se constituirá como
laço social.
É assim que,
apesar de a
mãe se revelar uma “transgressora” do quando é o bebê quem dá início ao alcance e a importância desse testemu-
léxico e da sintaxe da língua, quando ela processo conversacional, como na nho. Mas é justamente a experiência
se endereça ao bebê ela o faz a partir da seguinte cena: de satisfação mútua (gozo) entre
hipótese de que ele é um falante, seu No final do segundo mês de vida, o bebê mãe e criança, revelada no
interlocutor privilegiado, portanto, um choraminga (turno de fala 1) enquan- manhês, que vai chamar a atenção
sujeito, ainda que suposto. Será esta to a mãe prepara o seu banho. Dirigindo- de psicanalistas (FERREIRA, 1990,
hipótese ou esta suposição antecipada -se a ele, a mãe o acalenta: “Não, 2004).
que vai garantir ou propiciar o advento mainha tá aqui, pontu” (turno de A observação de diversas
futuro de um “verdadeiro” sujeito, ou fala 2). Nota-se um alongamento na situações em que o bebê está acompa-
seja, a constituição subjetiva da criança e primeira palavra, alongamento que se nhado do seu Outro primordial (a mãe
a estruturação psíquica esperada (FER- repete na última, sílabas proferidas com ou sua substituta) mostra como o
REIRA, 1990, 2004)2. uma intensidade maior em relação às manhês se intensifica em momentos de
O trabalho materno de sílabas vizinhas, elisão de encontro intenso prazer compartilhado (gozo). A
enlaçamento do bebê consiste consonantal tornando suave a sonorida-
mãe fala ao bebê em manhês
então não somente em falar ao de da fala e uma entonação que ora se
bebê mas, também, em falar por porque sua criança lhe causa
eleva ora se abaixa causando uma ondu-
ele, emprestando-lhe voz e signifi- lação musical. Quando a mãe conclui sua prazer (gozo), lhe satisfaz; o bebê
cantes para responder às deman- mensagem a criança interrompe seu choro responde porque sente prazer com
das que ela lhe faz ou para respon- (turno de fala 3). Em seguida, a mãe o prazer materno bem assim em
der a perguntas que ela também indaga: “Pontu?” (turno de fala 4). causar prazer à mãe. Ele não
(se) faz a ele, interpretando suas Da sequência de turnos de fala, somente responde à fala (e ao
manifestações, gestos, movimen- da alternância de falantes na ocupação olhar) gozoso da mãe, mas ele
tos ou mesmo seu “desinteresse” dos turnos e dos modos de ocupação ativamente se coloca como causa
em iniciar ou manter sua partici- pode se extrair a seguinte conclusão: o do gozo materno.
pação no diálogo. Nesse trabalho manhês é uma produção compar- O manhês passa a ser concebi-
ininterrupto de interações e negociações tilhada. Realizando-se como do em estudos de psicanálise como um
está a origem e desenvolvimento do coprodução, dela emergem o lugar importante instrumento de análise
enlaçamento mãe-bebê, cuja organiza- discursivo que conjuntamente acerca da relação mãe-bebê (FERREI-
ção é modelada de acordo com o padrão cada um dos sujeitos constrói para RA, 1990) e do seu papel na estruturação
discursivo da linguagem. psíquica da criança. Grande parte das
o outro.
Esse modelo discursivo se pesquisas sobre autismo também
A estrutura discursiva das
revela na organização sequencial dos são beneficiadas pelo estudo psica-
conversações das quais o bebê participa
turnos de fala, ocupados alternadamente nalítico do manhês, com desdo-
muito cedo graças à operação de aliena-
por um e por outro falante, em obediên-
ção (primeiro momento lógico de consti- bramentos e fortes repercussões
cia à regra universal das conversações
tuição da subjetividade) determina a na prática clínica.
“fala um de cada vez”. Submetida à
tomada da criança na dupla articulação
linguagem e às leis que regem seu
da linguagem (eixos sintagmático e
funcionamento, a mãe aponta o lugar do
paradigmático), assujeitamento que
bebê no discurso (na estrutura conversa-
depende de uma segunda operação
cional), conforme a seguir:
(separação). Se no primeiro momento a
criança se deixa alienar ao universo dos
Turno de fala 1 - É a mãe
significantes e ao gozo materno dizendo
quem fala, do seu lugar de
“sim” ao Outro, a passagem para o
interlocutor do bebê.
segundo momento lógico de constituição
da subjetividade depende de que o bebê
Turno de fala 2 - É o bebê
possa enunciar “sim, mas nem tanto”
quem fala, seja por si Severina Sílvia Ferreira
(LACAN, 1998).
mesmo, através dos modos
de comunicação que l h e Psicanalista, doutora em Linguística,
são próprios (vocalizações,
Por que mãe e bebê pós-doutorado em Ciências da
Linguagem. Membro de Intersecção
direcionamento do olhar,
sorriso etc.), validados pela
“conversam”? Psicanalítica do Brasil, cofundadora
do NINAR - Núcleo de Estudos
interpretação materna, seja Psicanalíticos. Professora dos cursos
Um dos primeiros estudiosos
porque a mãe fala por ele. de Pós-graduação Psicanálise e
do registro de fala endereçado às crian- Clínica com Bebês e O autismo e
ças pequenas, C. Ferguson (1964), outras psicopatologias da infância e
Turno de fala 3 - A mãe
sempre se mostrou curioso acerca das adolescência (Faculdade Frassineti
volta a ocupar o turno de do Recife). Coorganizadora do livro
possíveis razões que levavam as mães a
fala. As interfaces da clínica de bebês
falarem “baby-talk”3 com seus filhos.
(2011) e organizadora do livro O
Muito interessado, Ferguson decidiu autismo e a questão da detecção
Turno de fala 4 - Turno
conduzir uma série de entrevistas, precoce (2019). Autora de vários
de fala do bebê ou atribuído
durante as quais as mães eram convida- artigos publicados.
ao bebê.
das a responder a seguinte indagação:
“Por que você fala desse modo com sua
Esse modelo pode ser alterado Contato:
criança?” Uma resposta prevaleceu: falar ninarrecife@yahoo.com.br
sem que se produza uma mudança de
baby-talk causava prazer à mãe. Como
estrutura no funcionamento discursivo,
sociolingüísta, Ferguson não percebeu o
1
Manhês é o termo utilizado por De Lemos (1986) para traduzir motherese. Embora outras traduções tenham sido propostas, o uso do termo manhês acabou prevalecendo. 2 O emprego do registro manhês
pelas mães se dá de modo inconsciente. 3Baby-talk era como C. Ferguson chamava, em seus primeiros estudos, a fala (infantilizada) dos pais dirigida à criança.

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 35

P R Á T I C A
O Trabalho com Estimulação
N A
Precoce, começou no ano de 1992, em
um hospital materno infantil da rede
pública e, em abrigos residenciais na
C L Í N I C A
cidade de Porto Alegre/RS. De lá pra
cá tem sido ampliado, ao longo dos
anos, para outros espaços do hospital.
O acompanhamento dos bebês e suas
famílias vem sendo pensado em
momentos cada vez mais precoces,
com gestantes de alto risco, diagnósti-
cos pré-natais, adolescentes, usuárias
A
de drogas e, a partir do nascimento, na
UTI Neonatal e no alojamento conjun-
to. É importante estarmos aten-
tos fazendo uma leitura sobre o
que um bebê é capaz de manifes-
tar acerca de sua condição
psíquica e desenvolvimento
neste momento de sua constitui-
ção, onde está em posição de
receber as inscrições primor-
diais de quem exerce as funções
parentais.
Acompanhando os bebês e
seus pais no hospital
Ao acompanharmos um bebê durante
a internação, estamos atentas às suas
reações ao escutar a voz da mãe,
seu tônus muscular, os ritmos
biológicos, os reflexos inatos e,
desta forma, avaliamos o encon-
tro entre o crescimento físico, a
maturação do sistema nervoso, o
desenvolvimento e a constitui-
ção psíquica.
36
No acompanhamento aos
pais, é muito importante que eles
possam falar sobre seu filho e, assim,
escutamos como está se dando o
estabelecimento do seu laço com o
bebê. Oportunizamos espaços de
escuta em relação às suas expectativas,
temores e dificuldades quando algo
inesperado acontece e seu bebê neces-
sita de uma internação hospitalar
prolongada.
Um nascimento prematuro, a
notícia de uma má formação ou de um
prognóstico reservado, são alguns
exemplos do dia a dia de uma UTI
Neonatal, onde os pais vivenciam uma
diferença entre o filho idealizado
durante a gestação e o filho que
nasceu. Os cuidados médicos e da
enfermagem, assim como os procedi-
mentos necessários para a sobrevivên-
cia, também causam uma separação
entre os pais e o bebê, desorganizando
os pais quanto às suas referências e
expectativas.
As intervenções em Estimula-
ção Precoce na UTI Neonatal são funda-
mentais porque entendemos que será
necessário aos pais reconstruírem seu
saber em relação ao filho que, ao nascer,
fez emergir algo de inesperado. Por isso
é necessário que se ofereça este
espaço de escuta, auxiliando a
mãe (os pais) e seu bebê nestes
momentos iniciais e decisivos
para o desenvolvimento e consti-
tuição psíquica. Obviamente este
processo de reconstrução não se esgota na
internação e, por isso mesmo, realiza-
mos o encaminhamento para serviços
especializados após a alta.
Estimulação Precoce no
hospital. Do que se trata?
Acreditamos que mesmo durante o
período de internação neonatal é
possível realizar intervenções que
produzem efeitos sobre a subjetivação
e desenvolvimento dos bebês. No
entanto, podem ocorrer interferências
no exercício da função materna como,
por exemplo, a notícia de uma patolo-
gia, síndrome, dano neurológico ou de
uma cirurgia. Diante disso, talvez a
mãe (os pais) não consiga ter
expectativas e, assim, experi-
menta um apagamento das idea-
lizações que gestou durante a
gravidez, ocasionando uma
sensação de fragilidade e impo-
tência frente à possibilidade de
se ocupar deste filho. Temos
convicção de que isso compro-
mete a subjetivação e o desenvol-
vimento do bebê e, então, traba-
lhamos a fim de realizar a detec-
ção precoce deste sofrimento
que afeta ambos – o bebê e seus
pais.
O trabalho em EP (Estimula-
ção Precoce) no hospital busca identi-
ficar as questões que citamos acima,
bem como intervir orientando e
escutando os familiares. Em relação
aos bebês, avaliamos e acompanha-
mos seu desenvolvimento e, quando
tem alta, encaminhamos para atendi-
mento em EP para auxiliar que se dê o
estabelecimento das inscrições
primordiais na relação com seus pais
(na função materna e paterna) e o
desenvolvimento siga seu curso. Já em
relação aos pais, abre-se a possibilida-
de de reconstruir a filiação e um senti-
do para as questões inesperadas que
emergiram com o nascimento do filho.
Em nosso trabalho
também buscamos a interlocu-
ção com profissionais da área da
saúde, a fim de ressignificar e
construir um novo olhar quanto
ao diagnóstico e prognóstico do
bebê (detecção precoce). Assim,
no âmbito do hospital muitos são os
espaços onde se podem realizar ações
em EP, em parceria com outros profis-
sionais que ali atuam. Na interlocução
com os profissionais estamos atentas à
identificação de sinais que indiquem
que algo não vai bem no desenvolvi-
mento e/ou constituição do sujeito.
Nossa conduta vai ao encontro de uma
lógica em que acreditamos que a
detecção destes sinais possibilita inter-
venções cujos efeitos redimensionem o
risco de se estruturar um quadro
psíquico grave ou um descompasso no
desenvolvimento.
Do hospital ao abrigo. Por
onde andamos?
Com o trabalho na UTI Neo e aloja-
mento conjunto, nos aproximamos de
uma pediatra que estava fazendo o
acompanhamento e avaliação de bebês
que foram expostos a substâncias
psicoativas (drogas) na gestação.
Acompanhávamos alguns bebês que
ficavam aguardando para serem enca-
minhados para uma instituição ou
para algum familiar. Esta realidade de
acolhimento de bebês é algo que nos
deparamos cada vez mais, devido a um
número crescente de mulheres sem
condições de cuidar de seu filho devido
à dependência da droga e fragilidade
psíquica. Assim, esta pediatra solicitou
que pudéssemos atender e acompa-
nhar os bebês em EP a partir da alta.
‘ Em alguns casos, quando os
bebês foram acolhidos, iniciamos
um trabalho com os profissio-
nais dos abrigos, escutando suas
preferências e a possibilidade de
virem aos atendimentos, espe-
cialmente quem estava mais
próximo do bebê e, por isso,
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
sendo uma referência para este e
auxiliando na construção de sua
história.
O trabalho da Estimulação
Precoce nos abrigos
residenciais
A primeira experiência no
trabalho com abrigos foi através da
solicitação de uma psicóloga que
atuava em uma casa que acolhia bebês
e crianças pequenas, preocupada em
relação ao atraso no desenvolvimento
que algumas crianças apresentavam
sem haver causas orgânicas que as
justificassem. A partir daí iniciamos
um trabalho que consistia em
idas ao abrigo, participação de
momentos da rotina, brincar
com as crianças, conhecer os
cuidadores, oferecer momentos
de formação e encaminhamento
das crianças para atendimento
em EP, quando necessário.
Além do acompanhamento
durante os atendimentos, as idas ao
abrigo são momentos importantes do
trabalho com observações e interven-
ções em situações onde questões no
desenvolvimento precisam ser cuidadas.
Observação do espaço
oferecido ao bebê, dos momen-
tos de alimentação, sono, banho,
onde fica, o que gosta, quem
prefere, como é sua rotina ou,
ainda, o laço com o outro. Nestes
encontros surgem muitas ques-
tões sobre o desenvolvimento,
preocupações, dúvidas, novida-
des, relatos da semana, graci-
nhas, conquistas, fotos de
diferentes momentos, visita de
algum familiar.
Neste trabalho, foi muito
significativo participar da organização,
junto com os cuidadores para a cons-
trução de um álbum com fotos, regis-
tros da história de cada um. Isto acon-
tece juntamente com a equipe técnica
da instituição, que além da organiza-
ção, contribui com as narrativas sobre
cada criança.
Outra questão que surge
é o trabalho sobre a separação e
o que acontece nos momentos de
chegada, de retorno à família ou
adoção, pois são momentos onde
deixam pessoas queridas,
amigos, objetos, histórias. Falar
destes momentos com as crian-
ças e com os cuidadores é funda-
mental para que a palavra possa
circular auxiliando no entendi-
mento e elaboração. A presença
de um adulto de referência é
fundamental à medida que sua
disponibilidade e desejo em rela-
ção a cada criança vão inscreven-
do um lugar singular para cada
um no coletivo da instituição.
Desta forma, o acompanhamento da
EP pode acontecer nos abrigos,
escutando as narrativas que venham a
se produzir como inscrições, auxilian-
do na construção da história de cada
sujeito.
As situações cotidianas são
momentos de encontro com o bebê,
onde o olhar e a palavra colocam em
evidência a qualidade dos cuidados
que tem efeitos constituintes. Não se
trata de oferecer ao bebê um ambiente
rico em estímulos ou objetos, mas de
quem está lhe apresentando o mundo,
oportunizando estas experiências e
transformando as atividades diárias
em um cuidado que produz marcas
simbólicas. A cada situação, buscamos
colocar palavras que possam ser trans-
formadas em demandas dirigidas ao
outro. Acreditamos que o cuidado
que necessitam os bebês refere-se às
marcas, aos significantes que vão
compondo a história de cada um, são
cuidados banhados de palavras que
possibilitam que esse pequeno ser se
constitua um sujeito.
Ivone Montenegro Alves
Pedagoga- Educação Especial, Psicóloga
Clínica, Especialista em infra e superdota-
dos- PUC-RS e em Problemas do desenvol-
vimento infantil- Centro Lydia Coriat de
Poa, Mestre em Educação - UFRGS.
Membro da equipe do centro Lydia Coriat
de Poa; Professora do Centro de estudos
Paulo César Dávila Brandão, Terapeuta em
Estimulação Precoce.
Contato:
ivone_alves@yahoo.com.br
(51) 99982-6271
Ana Cristina
Del Grande Guaraldo
Psicóloga, Mestre em Educação, Especialis-
ta em Educação Especial e Processos
inclusivos e Intervenção Psicanalítica na
clínica com crianças e adolescentes.
Integrante do serviço de EP/PI da Prefeitu-
ra Municipal de Poa, realizando atendimen-
tos em Estimulação Precoce. Professora do
Centro de Estudos Paulo César Dávila
Brandão(Centro Lydia Coriat de Poa)
Contato
anacris@universolivre.com.br
(51) 999943317
37
 Um psicanalista
na UTI neonatal
À ESCUTA DE BEBÊS E SEUS PAIS.

38
Intervenção psicanalítica
A intervenção psicanalítica
na UTI neonatal se caracteriza entre
outras coisas, por um atendimento
de urgência que acontece frente a
uma situação aguda, na qual se
encontra o bebê e seus pais. A inter-
nação do recém-nascido, se apresen-
ta aos pais como uma abrupta sepa-
ração e como uma possível ruptura
no percurso simbólico construído até
o momento do nascimento. Estamos
atentos aos possíveis efeitos dessa
experiência e quais os desdobramen-
tos para a relação pais-bebê. Por esta
razão, considerar o bebê um
sujeito em constituição a ser
escutado em sua própria
linguagem, faz com que o traba-
lho possa ser realizado, nem
antes ou depois de qualquer
sinal de risco ou sofrimento
psíquico, que eventualmente
possa se instalar, mas a tempo
de se ocupar da reanimação dos
laços simbólicos.
Mathelin (1999), aponta que
o trabalho de reanimação da criança
está para além da reparação de um
funcionamento orgânico deficitário,
pois os procedimentos clínicos com
vistas à normalização das funções
vitais do organismo, não devem
ignorar as funções simbólicas que
presidem a estruturação da criança
como sujeito.
Segundo Myriam Szejer
(2016), no seu nascimento, o bebê
passa para uma forma de autonomia
de sujeito, já desejante e sensível à
linguagem na qual ele vai ocupar seu
lugar, com sua própria subjetividade
carregada de história que lhe precede
e lhe atravessa. Esta história que ele
herda de seus antecedentes é feita
também de palavras, e com base nas
teorias psicanalíticas que preconi-
zam falar com os bebês e a percepção
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
sobre as competências destes. De
acordo com Erika Parlato-Oliveira
(2011), o bebê desde o seu nascimen-
to, apresenta formas específicas de
comunicação para com o outro.
É possível oferecer ao
bebê palavras que lhe contem
sua história, que contém aquilo
que lhe acontece falar ao bebê e
oferecer-lhe tempo para
resposta, um tipo de interação
que permitirá que ele se reorga-
nize e se “sustente” pela pala-
vra. A comunicação entre o
bebê e outro (pais e equipe), é
que vai permitir que este bebê
ocupe um lugar de sujeito e não
de objeto. (Szejer, 2019)
Intersubjetividade
do bebê
A teoria da intersubjeti-
vidade inata proposta por
Colwyn Trevarthen, postula
que o bebê nasce com uma
consciência receptiva dos esta-
dos subjetivos de outras pesso-
as, e busca interagir com elas.
(Trevarthen, 2019). Ressalta que
a resposta reflexa se difere dos
comportamentos expressivos duran-
te uma conversa, quando as intera-
ções são calmas e agradáveis, e
dependem da manutenção de uma
atenção recíproca com sincronização
rítmica de expressões vocais curtas,
bem como de movimentos e gestos.
Essas expressões são reguladas
mutuamente, realizadas por cada um
na sua vez, e assim adultos e bebês
exprimem uma intersubjetividade
mútua e os pais sentem que “falam”
com um ser humano. (Trevarthen,
2019).
O corpo do bebê tem um
modo privilegiado de expressão
com sua linguagem multimo-
dal, neste sentido, precisamos
deixar que ele se apresente e
que nós estejamos dispostos a
aprender a interpretá-lo,
sustentando que, mesmo frente
a uma limitação no corpo, natu-
rais ao bebê, somadas a uma
dificuldade imposta por uma
doença orgânica, o bebê é capaz
de se apresentar de forma ativa
e produtiva na relação com o
outro.
A escuta aos bebês e seus
pais, permite por meio da construção
de um discurso para além do evento
traumático, o reconhecimento de um
lugar simbólico para o bebê, e a
partir da reanimação dessa relação,
em um processo de dupla constitui-
ção, ainda que em situações extre-
mas, possam emergir pais e sujeito.
Caroline Lucirio
Psicóloga e psicanalista; Especialista em
Psicanálise, Perinalidade e Parentalida-
de, e com formação em intervenção
psicanalítica com bebês em risco psíqui-
co. Capacitada à aplicação do protocolo
PREAUT (Programme Recherche
Evaluation Autisme); Aprimoramento
em Psicologia e Psicanálise na Materni-
dade pelo Hospital São Luiz Rede D’Or
atuando em UTI neonatal, perinatologia
e centro obstétrico. Atuou no CRIA
(Centro de Referência da Infância e
Adolescência) – UNIFESP - com bebês
de 0 a 3 anos. Atualmente, atende em
consultório particular, participa da
Clínica Pais- Bebê do Instituto Langage
(SP) supervionada pela Profa Dra. Erika
Parlato-Oliveira e é membro fundador
da Associação La Cause des Bébés
Brasil.
Contato:
carol_lucirio@hotmail.com
(11) 97611-4171
39
 O HUMANO
A IMPORTÂNCIA DE SER, NAS UNIDADES NEONATAIS.

TECNOLOGIAS AVANÇADAS X VALORIZAÇÃO DO HUMANO

A Humanização nas
UTIs Neonatais, hoje é assunto
de utilidade pública. Em 2003 o
Ministério da Saúde tornou o
programa de humanização uma
Política Nacional. O objetivo é
valorizar a dimensão humana
nas práticas voltadas a área de
saúde.
A melhoria da qualidade no
atendimento das unidades de terapia
intensiva neonatais (UTIN) prove-
niente dos avanços tecnológicos,
maior conhecimento da fisiologia e
das patologias e a entrada de novos
profissionais como fisioterapia,
psicologia, fonoaudiólogos, entre
outros, trouxe uma mudança signifi-
cativa na morbimortalidade dos
recém-nascidos, quer seja os prema-
turos ou aqueles que apresentam
quadros de síndromes ou malforma-
ções.
E se pararmos para pensar,
não há nada mais “humano”
que as novas tecnologias
empregadas dentro das unida-
des neonatais uma vez que
tecnologia é marca registrada
do homo sapiens. Paradoxal-
mente, quanto mais recursos
tecnológicos utilizamos,
menos “humanos” nos torna-
mos já que delegamos as
máquinas boa parte do traba-
lho a ser feito.

40
 Nesse sentido, houve uma
crescente demanda pela questão da
humanização dentro das UTIN ao
longo do tempo. Essas práticas
foram se tornando instrumentos de
grande valia no acolhimento e no
tratamento dos bebês e suas famílias.
E o melhor de tudo é que, além de
trazerem enormes benefícios, as
estratégias de humanização em geral
são de baixo custo quando compara-
das a outras estratégias de promoção
de saúde com impactos semelhantes.
Método “Mãe Canguru”
Um grande exemplo disso é
o método Canguru criado e implan-
tado, em 1979, na Colômbia por
Edgar Rey Sanabria e Hector Marti-
nez, no Instituto Materno-Infantil de
Bogotá. Na época a falta de incuba-
doras, situações de abandono,
infeções cruzadas, altas taxas de
mortalidade e falta de recursos
tecnológicos foram mobilizadoras
para pensar numa alternativa.
Surgiu, então, a técnica chamada:
“Mãe Canguru” inspirada numa
subclasse de mamífero, os marsu-
piais. Estes são desprovidos de
placenta completa, dotados de
marsúpio, uma espécie de bolsa que
contém as glândulas mamárias e
serve para carregar e proteger os
filhotes. A técnica de baixo custo e
excelentes resultados clínicos, foi
utilizada em atenção ao recém-nas-
cido em situação de baixo peso ao
nascer e/ou prematuridade. Funda-
menta-se no contato da pele do
cuidador, não necessariamente a
mãe, numa espécie de rede aderida
ao corpo onde o bebe é instalado.
Estudos mostram que o
tempo de hospitalização de recém-
-nascidos submetidos ao método
Mãe-Canguru é mais curto compara-
do aos recém-nascidos com trata-
mento convencional. Além do
tempo de permanência na
UTIN, outros benefícios são
diminuir o estresse físico e
psicológico tanto dos bebês
como de seus familiares,
aumento da duração do aleita-
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
mento materno exclusivo,
crescimento ascendente, con-
trole térmico efetivo, bom
controle de frequência respi-
ratória e oxigenação, controle
da glicemia, sono mais tran-
quilo, melhor desenvolvimen-
to neuropsicomotor, benefí-
cios sociais e redução das taxa
de mortalidade, morbidade e
nos custos da saúde.
A valorização da família
nas UTIN
Ao inserir a família dentro da
unidade neonatal, há uma
diminuição na quantidade de
procedimentos (principal-
mente os dolorosos) com o
recém-nascido, a mãe ou os
cuidadores são colocados
como protagonistas no trata-
mento das crianças e isso favo-
rece o vínculo mãe-bebê facili-
tando assim a construção da
parentalidade e ajudando a
reconstruir a imagem da
maternidade que foi destruída
ou alterada pelo parto prema-
turo.
Além do Método Canguru
outras estratégias e ações foram
sendo desenvolvidas nos últimos
anos. São exemplos: envolvimento
dos pais e familiares como parceiros,
visita de irmãos e avós, momento
PSIU (diminuição dos ruídos e luzes
e respeito ao sono dos bebês),
manejo adequado da dor, forneci-
mento de cuidados contingentes etc.
Mas além dos progra-
mas e projetos de humaniza-
ção, como os citados acima,
como os profissionais podem
trabalhar individualmente
para ajudar a tornar os servi-
ços mais humanizados?
Uma dificuldade que os pais
encontram dentro da UTIN é quanto
a “competência” para cuidar de seu
bebê. Como se colocar no papel
de cuidador uma vez que há
profissionais que sabem fazer
isso “melhor” do que eles?
Nesse sentido, os profissio-
nais podem exercitar a renún-
cia do “saber tudo” sobre o
bebê e convocar e autorizar os
pais a contribuírem com o que
eles sabem sobre sua cria.
Saber escutar e ter
empatia com os familiares é
um grande passo dentro deste
processo de tornar a humani-
zação uma realidade. Saber
reconhecer e acolher emoções
e sentimentos que de certa
forma são comuns para pais
de bebês que permanecem na
UTIN: ansiedade com relação
ao futuro do bebê, além de
sensação de fracasso, de
incompetência, de incapacida-
de, de insuficiência, de inade-
quação e sentimento de culpa
que assolam as mães nessa
situação. É preciso lembrar que
além de estar diante de bebês prema-
turos, esses profissionais também
estão lidando com pais prematuros.
Por fim, é fundamental
que os profissionais de saúde,
independentemente da área
de atuação, possam se reco-
nhecer como protagonistas e
corresponsáveis por qualquer
estratégia ou programa adota-
do.
Fernando Lamano
Pediatra – Neonatologista. Membro do
Departamento de Saúde Mental da
Sociedade de Pediatria de São Paulo.
Membro do Núcleo de Desenvolvimento
e Aprendizagem da Sociedade de
Pediatria de São Paulo.
Contato:
drfernandolamano@gmail.com
Instituto Conceive
(11) 30572885 (11) 30573003
Casa Curumim
(11) 38039459
41
 ENTREVISTA
ERIKA PARLATO-OLIVEIRA FALA SOBRE A CLÍNICA
COM BEBÊS E SEUS PAIS
Revista Crianças – Para começar-
mos nossa entrevista você poderia
falar sobre o bebê e o seu cuidador no
trabalho clínico.
Erika Parlato-Oliveira -
Os bebês são o foco do meu trabalho
42
como psicanalista, pesquisadora e
professora e é sobre eles, na necessi-
dade de uma clínica de intervenção a
tempo, que eu gostaria de falar. Mas,
para pensar nisso, é preciso pressu-
por um bebê (e seus familiares) em
sofrimento. Quando pensamos no
bebê, pensamos que ele nunca está
sozinho, é sempre a criança com seu
cuidador, que geralmente é a mãe,
mas não só ela. E, para um bebê, um
cuidador disponível e responsável é
alguém presente no seu dia a dia,
pronto para dialogar, independente-
mente de qual seja o grau de paren-
tesco.
Revista Crianças - Mas, o que é um
bebê em sofrimento?
Erika Parlato-Oliveira - A criança
pode sofrer de várias maneiras:
fisicamente, psiquicamente ou pode
ter uma vulnerabilidade social. Tudo
isso precisa ser considerado, pois
pode afetar o bebê, e quando isso
acontece, precisamos pensar numa
intervenção clínica.
Revista Crianças - Mas como
saber se um bebê está sofrendo?
Erika Parlato-Oliveira - Para isso,
é preciso conhecê-lo muito bem!
Hoje, próximo de 2020, há muitas
pesquisas, nacionais e internacionais,
que buscam descobrir as competên-
cias do bebê. Então, muitas coisas
que antes pensávamos que os bebês
não faziam, hoje sabemos que eles
são capazes de fazer. Estamos num
momento em que é necessário divul-
gar e difundir o quanto bebê é compe-
tente!
Por exemplo, antigamente
acreditava-se que os bebês nasciam
sem condições de ver, enxergar o
mundo. Atualmente, sabemos que
eles são capazes de focar a 30 centí-
metros, o que, coincidentemente, é a
distância entre o olhar da mãe e o
olhar do bebê durante a amamenta-
ção, seja no seio materno, seja na
mamadeira. E essa troca de olhar
prazerosa já é um diálogo, mesmo
nesse início da vida. Podemos dizer
que isso acontece desde o momento
em que ele é colocado próximo à sua
mãe, numa sala de parto. Sabemos
também que o bebê é capaz de escu-
tar a partir da 26a semana de gesta-
ção. Se ele escuta, ele também acom-
panha os diálogos que ocorrem ao
seu redor: as falas que lhe são
direcionadas, a voz da mãe que
conversa com ele e que também
dialoga com outras pessoas. Ele
participa de tudo isso. Então, a gente
pode pensar nesse bebê, ainda no
período gestacional, já como alguém
que tem condições de fazer trocas
conosco.
Hoje, temos também bebês
que nascem a partir da reprodução
assistida, bebês que contam com
ajuda médica para serem concebi-
dos, e tudo isso acontece no mundo
de tal forma que temos de procurar
entender para que possamos reco-
nhecer se o bebê e seus familiares
estão indo bem, se ele está crescendo
bem, se está desenvolvendo todas as
potencialidades que ele tem ou se há
algum sinal de sofrimento. Quando
encontramos esse sinal é o momento
de pensar numa intervenção clínica.
Revista Crianças - Quem pode
encontrar um sinal de sofrimento no
bebê?
Erika Parlato-Oliveira - Os
profissionais que estão na linha de
frente, quem trabalha diretamente
com eles. Pediatras, enfermeiros e
auxiliares de enfermagem são os
profissionais que se ocupam de
bebês nas Unidades Básicas de
Saúde. Por exemplo, o responsável
pela vacina no bebê. Esses profissio-
nais têm a responsabilidade de
observar se o bebê está ou não se
desenvolvendo bem. Se ele está se
constituindo bem como sujeito ou se
mostra sinais de sofrimento. Claro
que para tanto pressupomos que os
profissionais estejam capacitados
para observar esse bebê.
Revista Crianças - E como o bebê
nos mostra o sofrimento?
Erika Parlato-Oliveira - O bebê
pode mostrar seu sofrimento
dormindo pouco ou muito, chorando
muito ou não chorando nunca. Ele
mostra seu sofrimento quando se
recusa a comer, por exemplo. Então,
o bebê que ainda não fala, mas que já
se comunica, vai dando sinais de que
algo não está bem. O profissional é o
responsável por reconhecer esses
sinais, por entender que o bebê está
tentando dizer algo. Tanto o profis-
sional da área da saúde, quanto o
profissional da área da educação tem
essa responsabilidade. Há bebês que
passam 12 horas na creche, das sete
horas da manhã às sete horas da
noite, e quando chegam em casa,
dormem. Esse bebê compartilha
muito mais horas por dia com o
profissional da educação do que com
os próprios familiares. Esses profis-
sionais são responsáveis por reco-
nhecer um sinal de sofrimento no
bebê.
Revista Crianças – E a partir do
reconhecimento do sofrimento
psíquico, qual é o próximo passo?
Erika Parlato-Oliveira – O passo
seguinte é pedir ajuda para profissio-
nais formados para trabalhar com o
bebê, para ajudar a superar suas
dificuldades, trabalhando em parce-
ria com os seus familiares. É essa a
clínica do bebê a tempo: no momen-
to que esse sinal é descoberto. Esse é
hoje o foco do meu trabalho e é o que
eu tenho divulgado, produzido e
publicado para que possamos ter,
cada vez mais, profissionais aptos,
tanto na França, quanto no Brasil,
como em outras regiões.
Eu acabo de voltar da Universidade
de Pequim, onde fui convidada a
capacitar profissionais, para realiza-
rem um trabalho em torno de crian-
ças muito pequenas e seus familia-
res.
Revista Crianças – Este trabalho
está fundamentado em quais pers-
pectivas?
Erika Parlato-Oliveira – A clínica
com o bebê deve sustentar que o
bebê está falando, está comunican-
do, e é a partir daquilo que ele traz,
que nós vamos, junto com os seus
familiares, sempre em parceria,
sempre na presença do bebê e dos
seus cuidadores, sempre trabalhan-
do juntos, favorecer que ele supere as
dificuldades que apresenta. A nossa
proposta é, a partir do reconheci-
mento de sinais de sofrimento,
oferecer ao bebê em conjunto com a
sua família uma clínica que favoreça
ao bebê superar essas dificuldades.
Este trabalho tem por embasamento
a teoria psicanalítica lacaniana como
fio condutor do trabalho clínico
mantendo um diálogo profícuo com
os campos que desenvolvem pesqui-
sas e conhecimentos sobre as capaci-
dades dos bebês.

ERIKA PARLATO-OLIVEIRA
Psicanalista. Mestre em linguística (UNICAMP). Doutora em Comunicação e Semiótica (PUC-SP). Doutora em Ciências Cognitivas e Psicolin-
guística (EHESS/Paris). Pós-doutora em Psiquiatria Infantil (Hôpital Pitié-Salpetrière).. Maître de Conférence em Psicologia -HDR (Paris VII).
Professora do Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente (Faculdade de Medicina - UFMG) e do Programa de Pós-gra-
duação Psicanálise e Medicina da Universidade Paris Diderot (Paris7). Co-coordenadora do DU-Diploma Universitário em « Psychisme face à la
Naissance » da Universidade Paris Descartes (Paris V). Co-coordenadora regional PREAUT Brasil. Coordenadora nacional da Associação « La
Cause des bébés ». Coordenadora da Coleção "Começos e tropeços na linguagem " ( Instituto Langage).

Contato:
eparlato@hotmail.com

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 43

ENTREVISTA COM PROFESSOR DR. ALFREDO JERUSALINSKY
ENTREVISTA CONCEDIDA PELO PROFESSOR DR. ALFREDO JERUSALINSKY A EDITORA-CHEFE DA REVISTA DIGITAL CRIANÇA, JANA
WALTER. JERUSALINSKY FOI O COORDENADOR CIENTÍFICO DA PESQUISA REALIZADA DE 2000 À 2009 EM 11 CENTROS HOSPITALARES
PÚBLICOS SITUADOS EM 10 CIDADES CAPITAIS DO PAÍS QUE RESULTOU EM UM PROTOCOLO PARA
PREVENÇÃO DE DOENÇAS MENTAIS PARA BEBÊS EM RISCO.
Como saber se um bebê apresenta sinais
de risco ao desenvolvimento?
Atualmente há uma epidemia de
crianças diagnosticadas com os mais diversos
transtornos. Alguns deles muito conhecidos como
TEA (Transtorno do Espectro Autista), TDAH
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativida-
de) e mais recentemente ,TOD ( Transtorno
Opositivo Desafiador). Estes diagnósticos na sua
maior parte, acontecem após os 3 anos de idade,
quando já existe um quadro estabelecido. Neste
momento a criança é submetida à intervenção de
diversos especialistas: psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas, psiquiatras, fisioterapeutas,
psicopedagogos, terapeutas ocupacionais. Cada
um cuida de um pedaço e se ocupa da criança para
torná-la funcional.
As pesquisas sobre Epigenética e
Neuroplasticidade fundamentam o trabalho na
Clínica com Bebês em Intervenção Precoce
perante Riscos no seu Desenvolvimento. De um
lado a epigenética demonstra que a expressão
dos genes depende de fatores ambientais, isto
quer dizer, que mesmo que uma pessoa tenha no
seu código genético, DNA, o genoma de determi-
nada patologia, ela só irá expressar-se depen-
dendo de fatores externos. O ambiente de forma
geral, passa à ser determinante para que o gen se
expresse ou não, ou, ainda quando se trata de
genes portadores eles mesmos de síndromes
patológicos, o modo em que essa criança seja
abordada e orientada vai determinar a propor-
ção de expressão fenotípica de sua patogenia.
Outro fator é a Neuroplasticidade. As pesquisas
em neurociência revelam a capacidade adaptati-
va do sistema nervoso para solucionar proble-
mas. Até um ano e meio de vida as células
nervosas são capazes de fazer milhões de
conecções sinápticas. Para estabelecer comuni-
cação, os neurônios se ligam facilmente a um
outro neurônio, mesmo que tenha em seu
44
caminho uma célula nervosa com problemas. 1.Revista Crianças: Professor Alfredo Jerusa-
Contudo, após essa idade em que as conexões linsky, por que se iniciou esta pesquisa?
neurais se estabelecem com maior facilidade
Jerusalinsky: Existia um consenso sobre a
(novas conexões aparecem durante a vida toda
importância da detecção precoce, havia apenas
embora nunca em tal velocidade e proporção), os
instrumentos na pediatria para verificação do
neurônios que não foram utilizados ficam sem
desenvolvimento e maturação orgânicos. Instru-
utilização e diminuem suas conexões devido a
mentos de ordem biológica, orgânica, física, de
Poda Neural, quando as atividades de transmis-
detecção de risco no desenvolvimento, das
são diminuem permanecendo aquelas que foram
funções cerebrais: a percepção, a motricidade, os
estabelecidas até então.
hábitos, os ritmos: fome e saciedade, sono e
Na corrida contra o tempo, o que fazer
vigília. Contudo não havia, até então, um
para saber se um bebê apresenta sinais de que
instrumento no qual fosse possível observar que
algo não vai bem? Convidamos o professor Dr.
algo não estava bem do ponto de vista mental,
Alfredo Jerusalinsky, psicanalista, Especialista e
especialmente no concernente aos processos de
Mestre em Psicologia Clínica e doutor em
constituição do sujeito psíquico. Então o lógico
Psicologia da Educação e Desenvolvimento
era que construíssemos esses instrumentos. Em
Humano pela Universidade de São Paulo, para
1990 já havia um consenso internacional de que
nos esclarecer sobre o assunto. Natural da
era necessário abordar as crianças com proble-
Argentina veio para o Brasil e fixou-se em Porto
mas de desenvolvimento e ou com risco psíquico
Alegre onde há mais de 40 anos atende crianças
e problemas mentais com anterioridade à
com problemas no desenvolvimento. Trabalha
consolidação de um quadro psicopatológico ou à
com uma equipe interdisciplinar na Fundación
produção de danos ou inibições para a aquisição
para el Estudio de los Problemas de la Infancia
das funções próprias do desenvolvimento. Havia
(FEPI – Argentina) e no Instituto Lydia Coriat,
que abordá-las quanto mais cedo melhor,
onde também forma profissionais no campo da
justamente porque os resultados das interven-
saúde mental.
ções precoces eram muito mais eficazes e de
No ano de 1999, por solicitação da
grande resultado do que as intervenções tardias.
Pediatra psicanalista Dra. Josenilda Brandt, na
As descobertas científicas no campo do neurode-
época representante do Ministério da Saúde, foi
senvolvimento, no campo da genética e no
convidado a coordenar uma pesquisa em todo
campo da psicanálise, depois de 120 anos de
território nacional que envolveu mais de 250
prática clínica com crianças vinham a dar razão e
profissionais da área da saúde, em 10 capitais
fundamento sobre importância de abordar essas
brasileiras. Esta pesquisa além de contar com o
manifestações com potencialidade patogênica bem
apoio do Ministério da Saúde, contou também
precocemente. Os resultados dessas intervenções
com o apoio do CNPQ, da FAPESP e do Instituto
precoces eram muito melhores comparadas com
de Psicologia da USP. Essa pesquisa tinha como
os efeitos das intervenções tardias.
objetivo construir um protocolo com indicadores
capazes de ajudar a detectar risco psíquico para o 2.Revista Crianças: Quanto tempo durou este
desenvolvimento durante a consulta pediátrica estudo?
de rotina e habilitar para isso também à diferen-
tes agentes de saúde e cuidados primários que Jerusalinsky: Este estudo durou aproximada-
lidam com o atendimento de bebês. mente 10 anos, de 1999 a 2009 , contou com a
participação de Paulina Schmiedt, Leda Bernar-
dino, Cristina Kupfer, Domingos Infante e eu
mesmo na direção científica. Inicialmente
participaram do estudo cerca de 1300 crianças
na faixa etária de 0 a 3 anos. Ao final da pesquisa,
foram validados 31 Indicadores Clínicos de Risco
para o Desenvolvimento Infantil- IRDI, utilizan-
do uma amostra de 726 crianças entre 0 a 18
meses e o seguimento dessas crianças durante
quatro anos possibilitou a construção de outro
mapa: o AP3, Avaliação Psicanalítica a partir dos
3 anos.
3.Revista Crianças: Já existia alguma referên-
cia sobre a importância da detecção e interven-
ção precoce?
Jerusalinsky: Desenvolvemos e já tínhamos
instrumentos bem desenvolvidos enquanto
intervenção precoce. A estimulação precoce
enquanto uma perspectiva psicanalítica vem
sendo desenvolvida desde o início da década de
70. Então havia a Dra Coriat que foi a minha
mestre, o Dr. Julian de Ajuriaguerra, do Hospital
Henri Rousell, em Paris já trabalhávamos com
isso naquela época e junto com uma vanguarda
neuropediátrica em Barcelona, no Hospital de
Paralíticos cerebrais de Mont Blanc, em Londres
com uma incipiente equipe interdisciplinar
orientada pelo Dr. Brinkwuort no campo da
pediatria, o neuropediatra Dr. Antonio Lefevre
em São Paulo junto com a Psicóloga Beatriz
Lefevre trabalhando em estimulação precoce
com crianças com síndrome de Down. Enfim
havia um terreno rico tanto clínico, como experi-
mental e de pesquisa, o que colocou em jogo uma
série de critérios e de conceitos consolidados de
modos de intervenção clínicos na estimulação
precoce e na intervenção precoce, antes de se
configurarem quadros psicopatológicos em
crianças que já apresentavam risco orgânico ou
situações de vulnerabilidade psíquica.
4.Revista Crianças: O Senhor poderia
explicar como foram desenvolvidos estes indica-
dores?
Jerusalinsky: A equipe de pesquisa utilizou-se
dos dados obtidos durante os atendimentos de
rotina da pediatria e construiu instrumentos que
fossem flexíveis e facilmente aplicados pelo
médico durante as consultas de rotina do bebê.
Para tanto a escala geral de 0 a 18 meses de vida,
foi dívida em 4 faixas etárias distribuindo os
indicadores em intervalos de quatro meses: de 0
a 4 meses incompletos, de 4 a 8 meses incomple-
tos, de 8 a 12 meses incompletos e finalmente de
12 a 18 meses. Estes indicadores foram construí-
dos a partir da observação das crianças com seu
cuidador, geralmente a mãe, mas não sempre
nem somente restrito à esta, e também um
rastreamento de consultoria mediante a colabo-
ração de experts. Inicialmente eram 51 indicado-
res e, mediante 3 experiências piloto foram
selecionados finalmente 31 para participar da
pesquisa de acordo com os critérios de sensibili-
dade, especificidade, pertinência, capacidade de
registro e facilidade de aplicação.
5.Revista Crianças: Qual a diferença deste
protocolo em relação aos que existem atualmen-
te e são aplicadovvs as crianças que apresentam
algum sinal de sofrimento?
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
Jerusalinsky: Se é um indicador extremamen-
te rígido, como são os indicadores orientados
pela via comportamental, isso faz obstáculo para
que as questões subjetivas possam emergir. Se
você pergunta a criança costuma subir e descer
escadas de forma repetitiva, a resposta é sim ou
não. Ela gira sobre si mesma frequentemente ou
da saltinhos frequentemente? A resposta é sim
ou não. Não há, nesse modo de enunciar esses
indicadores, uma interrogação que permita às
pessoas envolvidas nessa avaliação aportar as
razões eventuais, os significados, os motivos
circunstâncias, o contexto, a série em que esses
comportamentos acontecem. Certamente,
embora em nosso estilo de indagar privilegiemos
a subjetividade, precisamos, também, de certa
objetividade para que o aplicador do instrumen-
to não se sinta perdido, e ter, ao mesmo tempo
uma certa flexibilidade, para que as questões
subjetivas possam emergir e serem registradas,
caso contrário você não estaria em um terreno de
prevenção , mas estaria em um terreno de
registro com finalidade diagnóstica. Não se
tratava de construir um instrumento hábil para
estabelecer critérios ou medidas epidemiológicas
onde o dado precisa ser objetivo, mas, de um
instrumento capaz de detectar se as operações
necessárias para a formação de um sujeito estão
acontecendo, um instrumento capaz de manifes-
tar o significado que tem para o bebê as coisas e
as pessoas. Ou seja, se estas operações de forma-
ção de isso que nós chamamos de sujeito psíqui-
co estão ocorrendo. Sujeito quer dizer alguém
capaz de compreender em que mundo ele vive, o
que ele pode esperar do outro e o que o outro
espera dele; por mais que esta compreensão seja
elementar, claro, nesta idade precoce.
6.Revista Crianças: Qual o objetivo destes
protocolos?
Jerusalinsky: O que esses instrumentos
efetuam é indagar e pesquisar em cada criança
se ela está recebendo o estímulo , a compreen-
são, a autorização , a capacidade, o impulso por
parte de seus cuidadores a entrar, justamente
,na linguagem, nas significações, no mundo;
entrar no mundo da fantasia que é fundamental
para apreender que significam as coisas. Porque
enquanto para macacos uma banana é somente
algo a ser comido, para nós humanos uma
banana tem infinitos significados e forma parte
de inúmeras fantasias. Podemos transformar
uma banana e o ato de comer em uma brincadei-
ra, uma piada, uma aventura. Uma mãe
habilidosa transforma a massa, enfim a batata
em um aviãozinho que vai entrar na boca e é por
esta via de atribuições de significações que
naturalmente as coisas não têm, pelo percurso no
mundo da fantasia que nós entramos no mundo do
humano, ou seja, no mundo da linguagem.
7.RDC: Se a interação com o adulto- cuidador é
fundamental, o que devemos pensar se hoje
adultos e até bebês vivem mergulhados nas telas
dos telefones celulares?
Jerusalinsky: Vivemos imersos em um mar de
palavras, tanto escrita como nas cenas teatrais,
nas telas eletrônicas, ou no celular. Este pequeno
pedaço de matéria, é fantástico, causa fascínio.
Uma das condições de risco que hoje as crianças
vivem é o celular. É tão fascinante que apertando
dois botões eu entro em um mundo totalmente
novo e totalmente estranho. É uma porta de
entrada a um mundo no qual não há nenhuma
diferença entre o simbólico, o imaginário e o real.
A criança quando aprende este caminho não
quer sair nunca mais. Mas acontece que ela não vai
viver lá dentro dessa tela, ela vai viver no mundo,
que tem gente, e as pessoas são imprecisas e menos
infinitas que um celular na significação.
8.Revista Crianças: Existe alguma implicação
para a criança pelo uso das telas?
Jerusalinsky: A tela eletrônica, independente-
mente de suas variantes enquanto os artefatos
em que ela se apresenta sempre funciona como
um espelho. Um espelho cuja particularidade
consiste em que quem nele falta é precisamente
o sujeito que nele se contempla. Paradoxalmente
é precisamente sua ausência que exige desse
sujeito que ele se identifique aos personagens
que nela se apresentam para evitar a confirma-
ção de sua ausência mediante o recurso de
figurar projetivamente no elenco que habita esse
outro mundo. Eis aí que reside o formidável
poder da tela, sendo que quando ela é interativa
sua capacidade de sucção do sujeito é tal que ele
fica capturado do outro lado da superfície de
projeção (precisamente pela ilusão de poder que
as manobras interativas lhe prestam). O efeito na
pequena criança é de substituição parcial ou total
dos personagens de sua vida real pelos persona-
gens de sua vida virtual, e também a substituição
das linguagens. E devemos apontar que essas
consequências não são privativas da pequena
criança já que registramos a crescente extensão
dos efeitos coletivos das adições eletrônicas.
9.Revista Crianças: Como os indicadores de
risco podem ajudar na prevenção?
Jerusalinsky: A psicanálise descobriu em 120
anos de pesquisa, de trabalho clínico, com
centenas de milhares de pacientes, milhares de
casos publicados, descobriu como se deve
proceder, o que precisa a criança que seja feito
para que sua inscrição como sujeito no campo da
linguagem aconteça. Esses instrumentos o IRDI
e o AP3 são para vigiar, para perceber se estas
operações que precisam ser feitas estão sendo
levadas a cabo ou não. Se não estão tem que
restitui-las e nessas épocas precoces tanto desde
o ponto genético , pelas descobertas da epigené-
tica, quanto do ponto de vista neurológico pelas
descobertas da neuroplasticidade, nosso
cérebro, nosso sistema nervoso central está
aberto a estas inscrições, o que permite corrigir
rumos equivocados na medida em que nessa
época da vida o cérebro aceita modificações
muito facilmente.
Prof. Dr. Alfredo Jerusalinsky.
Psicanalista. Doutor em Educação e Desenvolvimento Humano
pela Universidade de São Paulo (2006). Mestre e Especialista em
Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Graduado em Psicologia pela Universidade de
Buenos Aires. Lecionou na Universidade de Buenos Aires, foi
professor convidado na PUCRS, UNISINOS e USP, Fundador da
Associação Psicanalítica de Porto Alegre (APPOA), Analista
Membro da Association Lacaniènne Internationale (ALI) Faz
direção, assessoramento e supervisão da Fundación para el
Estudio de los Problemas de la Infância da República Argentina
(FEPI) e no Centro Clínico Interdisciplinar Dra. Lydia Coriat.
Assessor de Clínica e Pesquisa do IPREDE (Instituto de
Prevenção no Desenvolvimento e da Desnutrição Infantil –
Ceará)
45
COLUNA
CRISE NA DECOLAGEM
Hoje presenciei uma situação que
me deixou triste. Não conheço os protago-
nistas, mas meu coração foi tocado por
eles. Estava embarcada num voo com
destino a BH, para encontrar minha
família. Esperava informações do voo,
naquele clima tenso antes da decolagem.
COMO ELA É Os comissários esforçando-se para enfiar
as numerosas malas de mão no bagageiro
superior.
Havia uma família que logo me
chamou a atenção. Tamanho padrão, casal
com dois filhos entre sete e onze anos.
Acontecia que o filho mais velho estava
muito agitado. Eu imaginei que poderia ser
um quadro de autismo ou esquizofrenia,
A VIDA
pois ele não articulava a linguagem.
Gritava, chorava e se debatia entre os
assentos.
À medida que o menino intensifi-
cava os gritos, fui percebendo no ar a
tensão dos passageiros crescendo. Olhares
de curiosidade, silêncio para além do
usual. Eu observava o pai e o filho mais
novo umas cinco cadeiras à frente. Estava
atenta, tentando entender como a
movimentação ruidosa mexia comigo. A
primeira coisa que senti foi medo. Seria um
prenúncio de um desastre?
O pai acolheu o filho mais novo
no colo, enquanto o gritante ficou do outro
lado do corredor com a mãe. Carinha triste
do caçula. Quando se dirigia ao pai, nas
suas costas, sorria discretamente. Num
intervalo de segundos, olhava para o irmão
ao lado e o seu rosto se fechava um pouco
assustado. Seu aspecto era maduro, apesar
da pouca idade. O pai chorava silenciosa-
mente, lágrimas que o pequeno não podia
ver.
Tudo pronto para decolar, o avião
taxiando e o comandante informa: "Senho-
res, uma família pediu para desembarcar.
Por isso voltaremos ao finger para deixá-
-los. Teremos que completar o tanque do
avião antes de partir novamente." Fiquei
na dúvida se era a família que eu observava
que desejava sair. Talvez alguém tivesse se
incomodado com o barulho do menino,
que a esta hora já estava mais silente. Os
Milena Beltrami Tudisco
Contato:
milenatudisco@gmail.com
46
dois casos me aborreciam. Lembrei-me
que com a experiência da maternidade,
acostumei com gritos e choro. E passei a
não repudiá-los.
Poucos minutos até que se confir-
masse. Era a familinha que deixaria a
aeronave. Quando se levantaram, senti o
clima do avião relaxar. Eu caí em choro.
Chorei pelo possível esgotamento dos pais.
Pela viagem que não farão no final de
semana. Pelo menino consolado pela
decisão drástica dos pais. Pelo irmão
pequeno e madurinho que falava baixinho
com a mãe enquanto esperava o desembar-
que. "Mamãe, a gente vai mesmo sair do
avião?". Minhas lágrimas também foram
pela mãe que estava visivelmente desvitali-
zada e pelo pai entregue. Cruzei meu olhar
com a vizinha de assento e choramos
juntas.
Assim que a família levantou-se e
pôs-se em fila na porta dianteira, um
homem pulou num golpe para os assentos
vazios. Não esperou nem um minuto de
luto. Poderia, afinal, desfrutar o voo
sozinho na fileira e em silêncio. O olhar da
minha vizinha se entregou em dor.
Fiquei pensando o quanto o ideal
das coisas nos impede de realizar o que é
possível. Eu não conheço as circunstâncias
do quarteto familiar, mas depreendi que o
mundo está ainda em busca de uma perfei-
ção, ou alternativamente, de uma norma. E
pode ser insuportável permanecer, quando
se acha que está incomodando.
A decisão pareceu-me dura
demais e visualizei alguns finais opcionais.
E se eles pudessem sentir-se acolhidos e
desejados em meio ao desespero do filho?
E se em lugar de um olhar curioso,
oferecêssemos um olhar cuidadoso, um
sorriso, um abraço, uma pergunta frater-
na? Poderiam ter insistido na viagem e ter
a oportunidade de dar parabéns para a
coragem do seu filho ao desembarcar em
BH? Poderia isso ser transformador? Não
sei.
Pareciam precisar de apoio para
permanecer, mas não lhes foi oferecido e
tampouco se autorizaram a causar descon-
forto. Nem ao filho e nem aos colegas
passageiros. E o avião, comigo incluída,
silenciou. Longe de ser um acidente aéreo,
foi, de fato, um desastre social.

O LOBO MAU DA
BARRIGA VAZIA.
Havia na floresta um lobo muito
conhecido por suas maldades, era tão
feroz e insaciável que ganhou o nome:
Lobo mau da barriga vazia, tal era sua
voracidade.
Não importava se ele tivesse
acabado de devorar 10 cabritos, pois se
apareciam ovelhas ele se lançava sobre
elas com tal ferocidade, que parecia
sempre faminto.
Um dia surgiu na mata um pequeno anão
com uma barbinha branca e andar muito
leve. Quando o lobo o viu, pensou: “oba,
chegou meu aperitivo do dia!” e
partiu para cima do anão com sua conhe-
cida ferocidade.
Mas qual não foi sua surpresa
ao ver que o anãozinho nem aparentava
preocupação. Só entendeu quando se
lançou em cima dele e o pequeno anão
com habilidade surpreendente, simples-
mente esquivou deixando-o passar como
uma flecha, e para humilhar ainda mais,
lhe deu uma tapinha no bumbum.
Vocês podem imaginar a raiva
sentida pelo lobo? Uivava como louco, e
saltava sobre o anão com raiva redobra-
da, e a cena se repetia com o maldito
tapinha na bunda. Não sei quantas vezes
os saltos se repetiram, mas só posso dizer
que no final o lobo já não se aguentava,
todo machucado com as cabeçadas que
dava em pedras e árvores.
Assim o pequeno anão se
aproximou dele e disse: “- por que tanta
ferocidade para cima de um ser tão
pequeno? Eu nem serviria para te
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I
COLUNA
alimentar direito, tão pequeno que
sou.”
O lobo exausto, sem forças para respon-
der ouviu o anão. “Então é você o
CONTOS
famoso lobo mau da barriga
vazia??? Era você mesmo que
procurava. Ninguém consegue
entender essa sua voracidade, por
que come tanto e nunca se enche?
Pertenço a um grupo de protetores
da floresta e seus animais, e cons-
PARA
CONTAR
tatamos que nessa área houve um
grande desaparecimento de vidas.
Dos veados aos coelhos, aves e até
serpentes, isso aqui está virando
um deserto. Nem um passarinho
pia mais por aqui... e agora sei que
a razão é você.”
E o pequeno Anão continuou...
“você se parece com aquelas criatu-
ras que sempre querem mais e mais,
nunca se contentando com o que tem.
Ganham uma coisa e já querem outra
e mais outra e por aí vai... Nem tem
tempo de aproveitar e desfrutar o que
ganharam!!! Sempre um vazio, um
buraco sem fim, como sua barriga. Escritor
Sabe seu lobo, a vida não é só comer e
engolir, é desfrutar os sabores e apro- Milton Bahia
veitar cada aperitivo. Olhe a sua
Economista, pai do Caio e Igor.
volta, não tem mais vida e agora sua
própria vida está em risco.”
Depois disso o pequeno Anão
tirou do bolso um balão vazio e disse:
“- Vou colocar este balão em sua barri-
ga e enchê-lo de ar de e você sempre
sentirá sua barriga cheia.” E assim fez.
O lobo depois disso ficou mais
tranquilo, e a floresta voltou a ter mais
vida...
Fim.
Ilustradora
Ana Rosa Bahia
Futura Arquiteta. Sobrinha
47
COLUNA ASSUNTO DE FAMÍLIA
Não recomendado para menores de 14 anos

Depois de uma de suas sessões de furtos, Osamu (Lily

Franky) e seu filho se deparam com uma garotinha. A
princípio eles relutam em abrigar a menina, mas a esposa
FILMES SOBRE de Osamu concorda em cuidar dela depois de saber das
dificuldades que enfrenta. Embora a família seja pobre e
mal ganhem dinheiro dos pequenos crimes que cometem,
eles parecem viver felizes juntos até que um incidente
revela segredos escondidos, testando os laços que os unem.
CRIANçAS PELOS OLHOS DE MAISIE

L - Livre para todos os públicos.

Em meio ao conturbado divórcio dos pais, Maisie (Onata

Aprile), uma garotinha de sete anos, tenta entender o que
se passa. De um lado a mãe, Susanna (Julianne Moore),
uma estrela do rock. Do outro o pai, Beale (Steve Coogan),
um influente galerista. Unindo os dois, a menina, que logo
descobre um novo significado para a palavra "família".

SETE MINUTOS DEPOIS DA MEIA-NOITE

Não recomendado para menores de 12 anos

Conor é um garoto de 13 anos de idade, com muitos proble-

mas na vida. Seu pai é muito ausente, a mãe sofre um câncer
em fase terminal, a avó é uma megera, e ele é maltratado na
escola pelos colegas. No entanto, todas as noites Conor tem o
mesmo sonho, com uma gigantesca árvore que decide contar
histórias para ele, em troca de escutar as histórias do garoto.
Embora as conversas com a árvore tenham consequências
negativas na vida real, elas ajudam Conor a escapar das
dificuldades através do mundo da fantasia.

EXTRAORDINÁRIO

Não recomendado para menores de 10 anos

Auggie Pullman (Jacob Tremblay) é um garoto que nasceu

com uma deformação facial, o que fez com que passasse por
27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, ele pela primeira vez
frequentará uma escola regular, como qualquer outra
criança. Lá, precisa lidar com a sensação constante de ser
sempre observado e avaliado por todos à sua volta.

CRÍA CUERVOS...

Sem indicação de idade.

Ana (Geraldine Chaplin) é uma mulher de tristes lembran-

ças. Duas décadas antes, quando tinha nove anos, ela
acreditava ter em suas mãos um misterioso poder sobre a
vida e a morte de seus familiares. Assim teria causado a
morte inesperada do pai, o militar franquista Anselmo
(Héctor Alterio), logo após o doloroso martírio da mãe.

48
 A VACA QUE BOTOU UM OVO

A Vaca Mimosa andava meio deprimida, coitada – é que ela não

COLUNA
sabia fazer nada de muito especial, como andar de bicicleta ou
plantar bananeira como as outras vacas da fazenda. Mas Mimosa era
uma vaca legal pacas, amigona das galinhas – e por isso, numa
madrugada cheia de cocoricós, elas tiveram uma super ideia para
animar a amiga.

LIVROS PARA LER

CHAPEUZINHO AMARELO

COM CRIANÇAS
Chapeuzinho Amarelo conta a história de uma garotinha amarela de
medo. Tinha medo de tudo, até do medo de ter medo. Era tão medrosa
que já não se divertia, não brincava, não dormia, não comia. Seu maior
receio era encontrar o Lobo, que era capaz de comer “duas avós, um
caçador, rei, princesa, sete panelas de arroz e um chapéu de sobreme-
sa”. Ao enfrentar o Lobo e passar a curtir a vida como toda criança,
Chapeuzinho nos ensina uma valiosa lição sobre coragem e superação
do medo. Já em sua 40º edição, este clássico de nossa literatura infantil
vem encantando gerações e gerações de leitores. O livro de Chico
Buarque recebeu, em 1979, o selo de “Altamente Recomendável”, da
Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), e, em 1998,
Ziraldo conquistou o Prêmio Jabuti na categoria Ilustração.

A ÁRVORE GENEROSA

Todos os dias um menino vai até uma árvore para se pendurar em seus
galhos, comer suas maçãs e descansar sob sua sombra. O menino ama
a árvore; e ela, feliz, o ama também. Porém, à medida que o tempo
passa, o garoto cresce e começa a desejar mais do que a simples compa-
nhia de sua amiga para brincar e repousar. Ele passa a querer dinheiro,
uma casa, uma esposa... E a árvore, sem muitos recursos para ajudá-lo,
mas disposta a qualquer coisa para vê-lo feliz, vai se desfazendo aos
poucos, mostrando que, pelo amor do menino, pode abrir mão de sua
própria vida.

QUEM SOLTOU O PUM?

A história é simples, mas a sacada é das boas: imagine um cachorrinho
de estimação que se chama Pum! Daí dá para tirar diversos trocadilhos,
criando frases e situações realmente hilárias. É um tal de não conseguir
segurar o Pum, que é barulhento e atrapalha os adultos, que dizem que
o Pum molhado, em dia de chuva, fica mais fedido ainda, o que faz o
menino passar muita vergonha. Pobre Pum. E pobre dono do Pum!
Mas não tem jeito, com o Pum é assim mesmo: simplesmente ninguém
consegue evitar que ele escape e cause certos inconvenientes.

HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS DE 1 ANO

Quando está na hora de uma história, não há melhor lugar para encontrar
uma do que nesta maravilhosa coleção de contos originais, escritos especial-
mente para crianças a partir de um ano. Contadas de maneira delicada e
bem-humorada, as histórias são belamente ilustradas e cheias de personagens
encantadores que as crianças vão adorar. Conheça os animais que passeiam
em um pequeno ônibus vermelho, os ursos que se divertem e um cãozinho que
canta para a lua. Venha fazer parte da diversão e faça da hora da historinha um
momento especial para as crianças de um ano.

REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 49

CURSOS

50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
EVENTOS

60
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I 61t
62
63
64
REVISTA CRIANÇAS - ANO I - EDIÇÃO I revistadigitalcrianca@gmail.com

Designed by caracool.design
Design Studio