ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

BAIXADA SANTISTA
 Página|2

Sumário

UNIDADE 1 - ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO .......................................... 3

1.1 AS ORIGENS DO DESENVOLVIMENTO ................................................................ 3

1.2 O NASCIMENTO ......................................................................................................... 5

1.3 EM QUE CONSISTEM OS REFLEXOS ...................................................................... 5

1.4 A ADAPTAÇAO ........................................................................................................... 6

1.5 OS ESQUEMAS .......................................................................................................... 9

1.6 O PRINCIPIO DE DISCREPÂNCIA ........................................................................... 11

1.7 OS ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO ............................................................... 14

1.8 OS PAIS E A ESCOLA .............................................................................................. 15

1.9 OS PSICOLOGOS NA ESCOLA E OS TESTES ....................................................... 19

1.10 PSICOLOGIA DA EDUCAÇAO ............................................................................... 21

 Página|3

UNIDADE 1 - ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

1.1 AS ORIGENS DO DESENVOLVIMENTO

RESUMO. Para o professor é muito importante conhecer o desenvolvimento psicológico
do aluno, não só no que se refere às suas etapas, mas também ao mecanismo pelo qual ele
é produzido. Muitos dos nossos conhecimentos atuais sobre o desenvolvimento psicológico
têm origem nas pesquisas de Jean Piaget.

No momento do nascimento, a criança dispõe de uma série de condutas reflexas como

sugar, chorar, espirrar, pegar, etc. A partir desse momento irão se produzindo, por
diferenciação, outras condutas mais complexas que são chamadas de "esquemas", ou seja,
unidades básicas da atividade mental. Esse processo de diferenciação é o resultado da
adaptação do organismo ao meio, adaptação que lhe permite sobreviver quando há mudanças
nas condições ambientais. A adaptação é um processo biológico geral que possui dois
aspectos: a acomodação e a assimilação, sendo que a adaptação psicológica prolonga a
biológica. As crianças agem para restabelecer o equilíbrio que foi quebrado com o meio e,
para tanto, realizam atividades diferentes, aplicam esquemas que, em contato com a nova
situação, serão modificados, dando lugar a novos.

Ao longo do desenvolvimento, o processo de formação de novos esquemas é sempre o

mesmo, mas os esquemas variam constantemente ao longo da vida. É conveniente dividir o
desenvolvimento em etapas segundo o tipo de esquemas existentes e o modo de resolver os
problemas, que varia ao longo da vida.

Para o professor é tão importante, ou até mais, conhecer os mecanismos do

desenvolvimento quanto os da aprendizagem. O motivo é simples: ele lida com indivíduos que
estão construindo suas estruturas intelectuais e a sua tarefa fundamental é contribuir para a
formação destas. A aprendizagem vai acontecer em ligação direta com o desenvolvim3nto e
depende dele de tal forma que não podemos determinar como a mesma se processa.
 Página|4

Assim, então, toda teoria do ensino precisa partir, hoje, embora não fique restrita a isso,
dos conhecimentos sobre o desenvolvimento intelectual de que dispomos na atualidade.
Nesse terreno, a "opção mais completa e coerente que existe é a teoria do desenvolvimento
elaborada pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896/1980).

Essa teoria, construída ao longo de 60 anos de pesquisas, representa hoje o ponto de

partida de inúmeros trabalhos e é completamente indispensável para compreender a criança.
A posição piagetiana mudou muito a nossa concepção do desenvolvimento infantil. A criança
não está recebendo passivamente as influências do exterior e aprendendo só em virtude
dessas influencias, mas, pelo contrário, procura ativamente estímulos e produz as situações
nas quais aprende. O seu papel na aprendizagem é completamente ativo.

O professor precisa, então, conhecer como se processa o desenvolvimento psicológico,

mas o importante para ele não é conhecer unia série de dados isolados sobre as etapas deste
desenvolvimento, e sim entender, antes de mais nada, o processo no seu conjunto,
compreender como se processa a passagem das etapas iniciais às etapas finais, como se dá
o aumento dos conhecimentos e da formação de novas estruturas. Para isso é preciso estudar
o desenvolvimento desde o seu inicio, não basta que o professor de 2o Grau conheça o
desenvolvimento do adolescente entre os 14 e os 17 anos, o de 1o Grau, dos 6 aos 13 anos,
e o da pré-escola saiba o que se passa entre os 4 e os 5, anos porque o desenvolvimento é
um processo continuo e precisamos ter consciência de todas as suas fases se quisermos
compreendê-lo. O que ocorre aos 14 anos é resultado de tudo o que ocorreu anteriormente e
o trabalho que é realizado durante os dois primeiros anos de vida tem uma influência profunda
sobre o que acontece depois. Por isso, qualquer pessoa interessada no desenvolvimento
precisa conhecer essa primeira etapa, o período denominado sensóriomotor, anterior á
aquisição da linguagem, durante o qual serão estabelecidas as bases de todo o
desenvolvimento posterior que, de certa forma, será uma repetição das primeiras aquisições
feitas durante esse período. Um professor precisa conhecer as etapas anteriores das crianças
com as quais trabalha e também as posteriores, não só para poder compreender esse
processo contínuo, mas também porque pode encontrar em uma criança de 14 anos
estratégias que seriam correspondentes aos 6 ou 7 anos, quando lhe são apresentados
problemas difíceis e, por isso, precisa ter consciência dessas etapas anteriores com a
finalidade de poder ajudar a criança a superar formas de pensamento inapropriadas.
 Página|5

1.2 O NASCIMENTO

Ao nascer, a criança é incapaz de se valer por si mesma e precisa constantemente da

ajuda dos adultos para sobreviver. Possui, no entanto, uma série de condutas que permitem
o seu relacionamento com o meio, entendendo-se por meio tanto os objetos como as pessoas.
Essas condutas, denominadas reflexos do recém-nascido, entram em funcionamento quando
ocorrem certas situações internas ou externas. Muitas das respostas da criança se dão diante
de estimulações internas, como mal-estar, fome, sono, etc., outras ocorrem diante de
estímulos externos, como alterações do meio, objetos, etc. Entre esses reflexos encontramos
os de sucção, preensão, micção, defecação, espirro, reptação, marcha reflexa, reflexo de
Moro, de Babinski, etc. Alguns deles são complexos de reflexos, por exemplo, na sucção
podemos distinguir vários, como a procura de alimento, os reflexos dos lábios,
desencadeados com o toque no lábio, os de sucção e deglutição, etc.

A partir dessas poucas condutas reflexas iniciais será construído todo o

desenvolvimento psicológico posterior. Nesse desenvolvimento os reflexos têm importância
desigual; alguns são muito importantes dão lugar a desenvolvimentos muito complexos,
enquanto outros têm uma influência muito pequena para o desenvolvimento psicológico
posterior. A sua evolução é, então, muito diversa: alguns são mantidos quase inalterados
durante toda a vida, como os relativos à micção ou ao espirro; outros sofrem enormes
modificações, como a preensão ou a locomoção, enquanto outros desaparecem poucos
meses após o nascimento, e o fato de que isso não venha a ocorrer se constitui num sinal de
patologia, como acontece com os reflexos de Moro ou Babinski.

1.3 EM QUE CONSISTEM OS REFLEXOS

São condutas que surgem diante de variações externas ou internas e têm uma
estrutura bastante fixa, ou seja, processam-se sempre de forma parecida. No entanto, os
desencadeantes, ás vezes, são variados e os reflexos entram em ação diante de estímulos
muito diversos, alguns dos quais não parecem guardar relação com a conduta á qual dão
origem. Por exemplo, a sucção inicia-se quando um objeto é introduzido na boca da criança,
mas também quando se produzem estimulações intensas tais como ruídos próximos á
criança, ou quando perde o equilíbrio, ou outras alterações do meio, e também existe uma
sucção no vazio, ou seja, sem objeto. Os reflexos, provavelmente, estão controlados pelas
partes mais primitivas do sistema nervoso.
 Página|6

A partir do nascimento, os reflexos começam a ser consolidados. Embora sejam condutas

inatas, desencadeadas quando se produz uma estimulação, precisam de um certo tipo de
exercício para que possam ser consolidadas, e assim a criança tem, de certa forma, que
aprender a sugar logo após o nascimento e muitos desses reflexos, se não forem exercitados,
acabam sendo extintos ou alterados.
O primeiro mês após o nascimento é dedicado, principalmente, á consolidação desses
reflexos posteriormente, começam a modificar-se e diversificar-se, dando inicio a um processo
que terminará na vida adulta. Veremos agora como vai acontecer esse processo e para isso
devemos compreender por que se produz o desenvolvimento, quais são as forças que
estimulam um organismo a iniciar esse longo período de desenvolvimento psicológico que
terminará muitos anos mais tarde. E indispensável tentarmos compreender como e por que
esse processo acontece e, para isso teremos que nos remeter à biologia e aos processos de
adaptação do organismo ao meio.

1.4 A ADAPTAÇAO
A origem de toda a atividade dos seres vivos deve ser procurada na adaptação do
organismo ao meio que, por sua vez, pressupõe uma modificação deste. Desde Darwin, o
mecanismo de seleção natural é realizado através da sobrevivência dos mais aptos e do
desaparecimento daqueles que estão menos adaptados. Por isso, qualquer variação que se
produzir em um organismo facilitando a sua sobrevivência tende a ser mantida e transmitida
á sua descendência. Partindo desse ponto de vista, precisamos considerar que o
desenvolvimento mental que se processou no homem e que o diferencia dos animais é um
resultado da adaptação, é uma modificação que facilita a sobrevivência da espécie e que
justamente deu ao homem possibilidades inimagináveis em outros animais. Por isso, devese
entender que o desenvolvimento psicológico é o prolongamento do desenvolvimento
biológico: os mesmos mecanismos que atuam na evolução das outras espécies vegetais e
animais aplicam-se ao caso do homem. O homem constitui-se numa espécie que foi capaz
de adaptar-se ao seu meio (se não fosse assim, teria desaparecido), e de adaptar-se com
muito sucesso, pois cada vez controla mais a natureza, usando, para isso, seus mecanismos
psicológicos. A adaptação humana é mais rica que a de outras espécies porque é mais
flexível, o que significa que pode adaptar-se a um maior número de situações. Enquanto que
em outras espécies, bem adaptadas ao meio, uma variação intensa no meio pode provocar a
extinção da espécie ou, pelo menos, o desaparecimento de um grande número de indivíduos,
 Página|7

o homem tem conseguido adaptar-se a situações bastante mutáveis e variadas pelo uso da
sua inteligência.

A adaptação não é um processo passivo, mas ativo, o que significa que o organismo, ao
se adaptar, está se modificando, mas, ao mesmo tempo, modifica o meio. A adaptação nunca
é somente uma modificação do organismo ou uma submissão deste ao meio, seja ele natural
ou social, mas há, ao mesmo tempo, uma modificação desse meio em maior ou em menor
grau. (Neste aspecto há uma distinção do uso corrente do termo adaptação e do uso na
biologia.)

Em um processo adaptativo podemos distinguir, com fins de exposição, dois aspectos que
são, na verdade, indissociáveis, ou seja, fazemos a distinção para dar um maior
esclarecimento, já que um não pode ocorrer sem o outro. Por um lado, podemos falar de
assimilação ou incorporação do meio ao organismo, ação do meio sobre o organismo e, por
outro lado, de acomodação, que supõe uma modificação do organismo como resultado da
influência do meio. A adaptação é, então, uma modificação do organismo em função do meio
que favorece a conservação desse organismo. O organismo relaciona-se com o seu ambiente,
age sobre ele e o modifica, mas, com o passar do tempo, ele mesmo se modifica, de tal forma
que os novos contatos com o meio já não serão exatamente iguais. Um exemplo simples é o
da nutrição: um organismo incorpora uma parte do meio, por exemplo, um cachorro come um
pedaço de carne, incorpora-o, assimila-o. A carne não permanece igual, mas é transformada,
triturada, misturada com saliva, digerida, eliminada. Essa incorporação, ao mesmo tempo,
supõe uma modificação do cachorro, uma acomodação aquilo que incorporou, o alimento
transformou- se em sangue, em tecidos, em produtos residuais e o organismo se regenera ou
se desenvolve se estiver no período de crescimento, etc. Essa forma de intercâmbio, com
esses dois aspectos de assimilação e acomodação, aparece não só nas trocas materiais com
o meio, mas também nas trocas mentais. Quando nos situamos na área da conduta e da sua
explicação, a incorporação e a modificação do meio não são de natureza material, mas sim
mental, seja ela motora ou simbólica. A criança, por exemplo, pega um objeto, agindo sobre
ele, movimentando-o, batendo-o, agitando-o e acomoda-se às suas propriedades, forma,
textura, tamanho, superfície, de tal maneira que, se o objeto for grande como uma bola
precisará pega-lo com as duas mãos e não com uma, se for escorregadio terá de segurá-lo
de uma maneira diferente do que se for áspero. Assim, um conjunto de ações vai se formando,
ações que chamaremos de esquema, produto da preensão da bola, por exemplo, o que supõe
uma assimilação e uma acomodação do organismo a esse objeto novo. Desse momento em
 Página|8

diante, a criança poderá pegar objetos redondos e grandes aplicando o mesmo esquema de
preensão com duas mãos, que supõe uma acomodação nova, que não existia antes.

O exemplo anterior fazia referência à área da atividade motora, dominante na criança nos
seus dois primeiros anos. Podemos dar outro exemplo numa área mais abstrata. Suponhamos
que estamos lendo um livro como este e que estamos estudando a relação do organismo com
o meio e lemos o que se diz sobre a adaptação. O que estamos fazendo é incorporar uma
noção nova, ou seja, assimilá-la, e o fazemos a partir dos nossos conhecimentos anteriores.
Precisamos saber o que é um organismo, o que é um processo, fazer uma representação da
ação do organismo sobre o meio e os intercâmbios que estabelece com ele, etc. Assim,
adquirimos uma nova noção que vai modificar nossos conhecimentos anteriores, os quais
terão que acomodar-se ao novo conhecimento. A partir deste momento podemos aplicar essa
noção quando tentarmos explicar outros fenômenos, produzindo assim novas assimilações e
acomodações.

Assim, então, no processo de adaptação parte-se de um organismo que, como o seu

próprio nome indica, possui uma organização e, agindo sobre o meio, seja de forma física
(com as mãos, a boca, o estômago, etc.) ou psíquica (aplicação de esquemas simbólicos
anteriores), será ele próprio modificado. A incorporação, como modificação do meio, é o que
denominamos de assimilação e a modificação do organismo é o que chamamos de
acomodação.

A assimilação somente é possível quando uma organização anterior a permite e, por

exemplo, não podemos alimentar-nos com um pedaço de madeira porque não dispomos de
um sistema digestivo adequado, nem tampouco uma pessoa que nunca estudou física poderá
entender noções sobre a teoria da relatividade se não adquirir previamente outras muitas
noções. Mas, uma vez adquirida uma nova capacidade, uma vez formado um novo esquema,
pode ser aplicado a novas situações e ser modificado. Essa é, então, uma forma de adaptação
que facilita a sobrevivência.

O problema que poderão nos apresentar é o de por que necessária a adaptação do

organismo ao meio. Todos os organismos vivos tendem a sobreviver e lutam pela sua
revivência em condições normais. Podemos considerar que, em um momento determinado, o
organismo encontra-se em equilíbrio com seu meio e então esse organismo pode estar inativo,
 Página|9

mas, no momento em que ocorre uma modificação no meio, tanto externo quanto interno, isso
provoca uma desadaptação e o organismo precisa agir para compensá-la.

Uma criança de poucos meses alimentou se e está descansando no seu berço, com
tranquilidade, No entanto, o sol que entra janela vai se deslocando e os raios caem sobre o
seu rosto, incomodando-a. Isso representa uma modificação no meio que o organismo vai
tentar superar. Para isso pode usar diversos procedimentos: pode tentar movimentar-se e sair
fora do alcance do raio de sol, ou então chora expressando o seu mal-estar e um adulto
desloca o berço ou fecha a janela, ou pega a criança no colo. Dessa forma se restabelece o
equilíbrio, embora temporariamente, pois logo haverá um novo desequilíbrio.

Assim, quando o organismo não está sujeito a nenhuma forma de tensão não precisa agir,
mas, no momento em que uma modificação, faz-se necessária uma ação que a compense.
Para resolver o desequilíbrio, aplica os meios que estão a sua disposição e que já usou em
situações anteriores, mas a situação pode ser diferente e isso o leva a procurar novas
soluções irão representar um progresso. Por meio deste procedimento vão sendo formados
esquemas que por sua vez vão permitindo uma adaptação, ou seja, a possibilidade de
estabelecer o equilíbrio em situações novas - nisso se constitui o desenvolvimento intelectual.

1.5 OS ESQUEMAS
Salientamos que após o nascimento havia um período no qual ocorria uma consolidação
dos reflexos, mas o problema é como se dá a passagem desses reflexos, ações rígidas, para
ações mais complexas e flexíveis, ações novas. Examinaremos o caso da preensão.

O recém-nascido exerce o reflexo de preensão quando algo estimula a palma de sua mão,
nesse caso a fecha. Após algum tempo, variável, mas não muito longo, a preensão sofre um
relaxamento e ele solta o objeto. Durante os dias e meses após o seu nascimento, o bebê
exercita o reflexo e o aplica a muitos objetos que caem acidentalmente em sua mão. A
preensão vai se transformando cada vez mais numa conduta voluntária, pois a criança procura
objetos para pegá-los. Inicialmente, a preensão é de toda a mão e pouco a pouco vai se
aperfeiçoando, será estabelecida a posição polegar-indicador, de fundamental importância
para o desenvolvimento humano, já que permite a preensão fina, e assim a criança aprende
a pegar de forma diferente objetos diferentes: o chocalho, a manta, o travesseiro, o peito da
 P á g i n a | 10

mãe ou a mamadeira. Cada um deles possui características diferentes e a criança ao pegá-

los, assimilá-los, acomoda-se a eles, levando em consideração tais características. No início,
pega todos os objetos da mesma forma, mas aos poucos vai sendo capaz de antecipar o tipo
de preensão que precisa fazer dependendo de que objeto se trata. Os reflexos iniciais vão
dando lugar a condutas muito diferentes que são executadas de acordo com os objetos de
interesse. A partir desse reflexo inicial são processados diversos esquemas de preensão, que
vão se diferenciando constantemente em novos esquemas, como caminhos que partem de
um ponto e vão se ramificando cada vez mais. Diante de um objeto determinado, age de uma
certa forma; sacode o chocalho para fazê-lo soar, bate nele, esfrega-o na borda do berço;
entretanto, chupa o urso de pelúcia, encosta-o no rosto ou bate com ele na borda do berço,
segurando-o por uma orelha. A cada objeto aplica uma série de ações diferentes que
estabelecem categorias de objetos. Essas formas de ação, essas sucessões de condutas são
os denominados esquemas. Um esquema é uma sucessão de ações que possuem uma
organização e que são suscetíveis de repetição em situações semelhantes.
Diante de uma porta, uma criança de três anos tenta movimentar o trinco e empurrá-la para
abri-la, enquanto que diante de um velocípede tentará subir e fazê-lo movimentar- se. São
dois esquemas diferentes que se aplicam em situações diferentes. Quando a criança se
encontra pela primeira vez diante de uma porta que se abre para ela e não na direção contrária
terá que modificar sua situação, deslocando-se para poder abrir a porta, e assim terá
aprendido a resolver um problema novo. Quando se deparar com urna porta de correr, não
poderá aplicar o esquema que usa para abrir uma porta com dobradiças. Inicialmente tentará
usar o mesmo esquema sem sucesso e tentará pôr em funcionamento novos esquemas, ou
se lembrará de ter visto outra pessoa abrir uma porta de correr e tentará fazê-lo apoiando-se
em esquemas anteriores. Quando finalmente conseguir fazê-lo, terá formado um novo
esquema para abrir portas, que será aplicado quando se encontrar diante de portas de correr.

No exposto anteriormente, podemos ver que e conveniente distinguir dois elementos em

um esquema: um elemento desencadeante e um elemento efetivador. Acontece que diante
de uma porta não aplicamos os mesmos esquemas que diante de um velocípede. Isto se deve
a que a visão da porta constitui-se num elemento desencadeante do esquema de girar o trinco
e abri-la, enquanto que o velocípede desencadeia o esquema de subir ou empurrálo, ou seja,
deslocá-lo. Assim, nas diferentes situações reconhecemos que devemos aplicar um esquema
determinado. O esquema propriamente dito é o elemento efetuador e o reconhecimento da
situação é o elemento desencadeante.
 P á g i n a | 11

Quando nos encontramos diante de uma situação nova, tentamos aplicar esquemas
anteriores e o fazemos enquanto podemos, combinando vários deles ou modificando algum
até encontrarmos uma forma de ação que seja mais prática para o objetivo que pretendemos
alcançar. Mais um exemplo: a criança nos seus primeiros meses pega um chocalho que cai
ao alcance da sua mão. Ela mantém mais firmemente quando o segura pelo cabo e essa ação
que inicialmente produziu por acaso tentará reproduzi-la sistematicamente. Chegará um
momento em que a visão do chocalho desencadeará a ação de segurá-lo pelo cabo de forma
precisa. Começará a aplicar ao chocalho diversos esquemas, como esfregar, sacudir, bater,
etc. Se um objeto parecido, por exemplo, um martelo de brinquedo, dos que fazem ruído
quando batemos, cai ao alcance de suas mãos, aplicará os mesmos esquemas, mas chegará
um momento em que descobrirá que o martelo se presta melhor a ser batido e produz efeitos
mais interessantes, e lhe aplicará preferencialmente esse esquema, enquanto que para o
chocalho ficará reservado o de sacudir, que é o que produz os melhores resultados.
Imaginemos agora que encontra um objeto muito diferente: um pedaço de fio elétrico de
uns 20 cm ou uma bola. A conduta será diferente. A criança tentará pegar os dois objetos e,
no primeiro caso, pega o pedaço de cabo, mas este não se presta bem à aplicação dos
esquemas anteriores; não é interessante nem bater, nem sacudir, nem esfregar, mas pode
aplicar outros esquemas, como segurar as duas pontas e esticar, ou enrolá-lo em volta de
outro objeto. Assim são introduzidos novos esquemas que são uma diferenciação dos
anteriores, e se cair nas mãos da criança um pedaço de elástico de borracha ser-lhe-ão
aplicados os esquemas usados para o fio e não os empregados com o martelo. Dessa forma,
constrói uma espécie de preconceito, já que a cada objeto aplica preferencialmente um tipo
de esquemas, o que significa que aplica uma série de ações determinadas.

1.6 O PRINCIPIO DE DISCREPÂNCIA

O importante de tudo isso é que se constitui num exemplo de como se processa o
progresso psíquico. A criança assimila o mundo circundante atuando sobre ele e, ao mesmo
tempo, se acomoda produzindo novos esquemas por diferenciação dos esquemas anteriores.
Ao agir, seus esquemas se multiplicam, se diversificam e o seu número cresce sem cessar
enquanto o sujeito aprende.

Quando a criança se encontra em uma situação idêntica à outra anterior, a única coisa que
faz é aplicar os esquemas de que já dispõe. O aspecto desencadeante põe em ação esses
 P á g i n a | 12

esquemas e os aplica até que chega um momento no qual o processo se automatiza

completamente. Nesse caso, falamos que houve a formação de um hábito. Entretanto, quando
a situação é nova, o sujeito tem que fazer coisas diferentes, mas começará usando também
os esquemas de que dispõe. O aspecto desencadeante colocará em funcionamento alguns
esquemas que pudessem ser apropriados e o sujeito selecionará uns ao invés de outros. Se
a situação for parecida com outra anterior, o indivíduo tentará aplicar um esquema
introduzindo alguma modificação: se, ao invés de querer abrir a porta de uma peça, tentar
abrir a porta de um armário com chave ao invés de trinco, tentará aplicar os movimentos que
realiza com o trinco à chave e talvez depois de algumas tentativas o consiga. Em situações
futuras, adaptará a sua preensão à forma da chave e moverá a mão de forma adequada para
fazê-la girar.

Se a situação for muito diferente, como diante de uma janela de guilhotina", das que se
deslocam verticalmente, o indivíduo pode não encontrar no seu repertório de esquemas
nenhum adequado e, por isso, será incapaz de resolver a situação. Nesse caso não haverá
formação de novos esquemas, nem terá se produzido nenhum progresso no indivíduo porque
não pode assimilar a situação nem, portanto, acomodar-se a ela.

Então, o indivíduo aprende principalmente em situações que diferem um pouco de

situações anteriores e que, ao contrário, não aprende em situações idênticas às anteriores,
nas quais somente repete esquemas anteriormente formados, nem tampouco em situações
totalmente novas para as quais não dispõe de esquemas adequados, nem mesmo parecidos.

Assim, quando a discrepância entre a situação nova e uma situação anterior é intermediária
se produz o maior progresso, enquanto que se a discrepância for mínima ou máxima o
progresso não será possível. Em experiências com crianças de poucos meses, comprovou-
se que se interessam principalmente por objetos parecidos com outros que já conhecem e
que mostram um interesse muito menor por objetos muito conhecidos ou por objetos
totalmente novos.

Os esquemas vão se combinando entre si ao longo do desenvolvimento, dando lugar a

sucessões de ações cada vez mais complexas. Um adulto diante da porta de sua casa realiza
automaticamente uma sucessão de ações sem estar consciente disso, ou seja, enquanto
pensa em algo totalmente diferente. Tira do bolso um molho de chaves, seleciona a adequada,
enfia-a na fechadura, faz a chave girar, abre a porta, torna a fecha-la, guarda novamente a
chave, etc. Cada uma dessas ações poderia ser, inicialmente - e possivelmente foi - um
 P á g i n a | 13

esquema independente, mas, ao final, foram combinadas em um esquema único que foi
automatizado. Da mesma forma, uma pessoa que está aprendendo a dirigir precisa
concentrar- se intensamente em pisar na embreagem e colocar a marcha quando quer mudar
e isso exige dela uma atenção que dificulta o domínio do volante, a atenção à circulação dos
outros carros, ou olhar pelo espelho retrovisor; um motorista experiente, ao contrário,
automatizou os diversos esquemas da direção e pode ir da sua casa para o trabalho de uma
forma totalmente automática, sem pensar em momento algum no que está fazendo. Pode
havê-lo automatizado a tal ponto que, se quiser ir a outro lugar e iniciou o mesmo caminho
que quando vai para o trabalho, pode distrair-se e seguir a rota habitual ao invés de fazer o
caminho que previa ao sair de casa. Os diferentes lugares pelos quais vai passando são
elementos desencadeadores de novas ações, como as voltas do volante que, estando
automatizadas, vão se desencadeando sem que o indivíduo tenha consciência disso.

Os problemas que nos dão trabalho para resolver são aqueles para os quais não dispomos
de esquemas previamente estabelecidos e temos que formar outros novos. Estamos
aprendendo a pintar paredes com um rolo, mas sempre ocorrem pingos e a pintura escorre
para baixo. Como resolver o problema? Notamos, então, que pintamos de baixo para cima e
quando o rolo está muito encharcado de tinta é justamente quando pintamos para baixo, caso
em que a tinta, excessiva nesse momento, escorre. Nossos conhecimentos sobre o
deslocamento de líquidos por superfícies e da situação na qual nos encontramos nos levam
a mudar a técnica e, então, tentamos pintar de cima para baixo, acompanhando o
deslocamento da tinta que sobra e evitando, assim, que a pintura se solte e escorra.
Resolvemos, dessa forma, um problema novo, o que se constitui num ato de inteligência. Para
nós constitui-se num problema uma situação nova onde existem alguns elementos diferentes
de outras situações já conhecidas, mas que não são totalmente novos, pois nesse caso
estaríamos perdidos e não saberíamos por onde começar. A inteligência é, justamente, o que
permite a nossa adaptação a essas situações novas.

Evidentemente, a situação que descrevemos mostra um único momento da pintura, não é

um problema novo para um pintor experiente e, para ele, é somente uma questão de aplicar
esquemas completamente automatizados que se desencadeiam de forma apropriada na
situação, mas para um amador que está se iniciando na pintura de paredes há muitos
aspectos problemáticos que precisam ser resolvidos por modificação de esquemas anteriores.
A possibilidade de adaptar-se a novas situações cada vez mais complexas é o resultado do
processo de desenvolvimento.
 P á g i n a | 14

Os esquemas aos quais fizemos referência eram esquemas principalmente do tipo motor,
mas o mesmo acontece com outros- esquemas mais abstratos, por exemplo, com a solução
de problemas de matemática. Se aprendemos a calcular a área de um retângulo, podemos
considerar que dispomos de um esquema que se aplica quando encontramos uma figura
desse tipo. Mas se tivermos um paralelogramo não retângulo, nos encontramos diante de um
problema novo, uma situação discrepante na qual teremos que experimentar nossos
esquemas anteriores. Logicamente, se não sabemos calcular áreas de superfícies o problema
será muito difícil ou impossível de resolver. Pelo contrário, se a diferença entre o tipo de área
que temos que calcular e outras que calculamos antes for muito pequena, o problema será
muito simples.

Chegaremos a formar um esquema novo. Há também a possibilidade de que recebamos

instruções verbais sobre a forma de resolver esse problema, como e feito geralmente na
escola. Isso facilita a nossa tarefa, mas, muitas vezes não supõe a formação de um novo
esquema que possa ser generalizado para outras situações, por isso é conveniente deixar
que o indivíduo explore suas próprias soluções, o que será abordado mais adiante.

1.7 OS ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO

Embora o procedimento de formação de esquemas novos seja idêntico em todas as idades,
há diferenças marcantes nas condutas entre crianças de 1 ano, por exemplo, e de 7 anos. Por
isso podemos dizer que o mecanismo do desenvolvimento, o princípio pelo qual se produz o
progresso psicológico, é o mesmo em todas as idades, mas o repertório de esquemas vai
mudando e vai dando origem a estruturas diferentes nas diferentes idades. Por isso, para
entender melhor o progresso das condutas é conveniente distinguir estádios no
desenvolvimento.

Até 1 ano e meio ou 2 anos, a criança relaciona-se com o meio através dos seus sentidos
e agindo sobre ele. As trocas são principalmente materiais e limitadas à situação atual e a
esse lugar. Em torno dessa idade, fins do segundo ano, começam a aparecer a linguagem e
a representação, ou seja, a possibilidade de usar um significante ao invés de um significado.
Isso abre enormes perspectivas e uma nova etapa no desenvolvimento. A primeira é
denominada de período sensório-motor devido às características predominantes, ou seja,
atividade sensorial e motora, enquanto que depois entramos numa fase representativa.
 P á g i n a | 15

Entre a idade de 2 e 7 anos, a criança reconstrói, pela linguagem. muitos dos seus
conhecimentos anteriores. A sua capacidade de atenção, no entanto, continua ainda sendo
limitada e permanece dominada pelo que se denomina egocentrismo. E a etapa do
pensamento intuitivo, ou subperíodo pré-operatório no qual a criança se mostra muito
apegada aos aspectos

externos das situações.

Dos 7 aos 11 anos, em média, transcorre o período das operações concretas, no qual a
criança organiza as suas ações em sistemas de conjunto e realiza grandes progressos na
aplicação de noções lógicas, mas ainda continua apegada à situação concreta na qual se
encontra.

Dos 11 aos 15 ou 16 anos, transcorre a etapa das operações formais, na qual o indivíduo
começa a raciocinar de forma hipotético-dedutiva e a aplicar os conceitos básicos do
pensamento científico. Com esta etapa termina o desenvolvimento intelectual.

Esses diferentes estágios definem distintas maneiras de nível os problemas que se

apresentam e, portanto, a adaptação à realidade. A ordem em que transcorrem esses estádios
parece ser invariável, mas as idades são mais flexíveis e dependem do meio onde se encontra
o indivíduo. Não podemos dizer, portanto, que um sujeito de 12 anos se encontra no período
das operações formais, senão que, para fazermos tal afirmação, precisamos analisar a sua
conduta. Os diferentes fatores do desenvolvimento sobre os quais falaremos mais adiante
podem introduzir grandes variações na velocidade com este se processa.

1.8 OS PAIS E A ESCOLA

Os pais desempenham um papel muito importante, embora não necessariamente benéfico,
na educação dos filhos. Essa influência tem início, naturalmente, antes do nascimento. Em
geral, a influência continua sendo particularmente importante durante os primeiros anos de
vida, quando a criança permanece grande parte do tempo, ou todo o tempo, em casa tendo
contato com a sua família. Como sabemos, essa etapa determina em grande parte o
desenvolvimento posterior. O ambiente da criança proporcionado pela família deve ser rico
em estímulos, não só em quantidade, mas também qualitativamente, apresentados da forma
adequada e no momento oportuno; a relação afetiva com os pais e com os irmãos e, antes de
 P á g i n a | 16

mais nada, a relação com a figura materna será um determinante de relações sociais
posteriores.

Assim, quando a criança vai para a escola, o fato de que tenha tido um desenvolvimento
inicial adequado será um ponto de partida positivo para o trabalho escolar e para sua
integração afetiva dentro da escola. Mas não é esse u aspecto ao qual queremos fazer
referência agora, e sim, principalmente, à influência que os pais possam ter sobre a criança
durante a etapa escolar e sobre o que a criança faz na escola.

No momento em que a criança chega à escola, estabelece novas relações com

professores e colegas, relações que, como afirmamos, são influenciadas pelo
desenvolvimento anterior da criança. Quando os pais enviam a criança à escola, criam uma
série de expectativas sobre o que ela fará ali e estabelecem comparações com outras
crianças. Até então, se existem diferenças entre a criança e as outras à sua volta, os pais são
considerados os responsáveis e, por isso, se a comparação era desfavorável para a própria
criança, produz-se uma certa tendência a ignorá-la ou a justificá-la de alguma forma ("ele é
muito distraído, mas muito carinhoso", "é um chato, mas vivo como ninguém", etc.). No
entanto, no momento em que a criança começa a frequentar a escola, tende-se a passar a
responsabilidade pelos progressos satisfatórios ou menos satisfatórios do filho aos
professores a à organização escolar.

Quando a criança vai à escola e à medida que vai crescendo, os pais projetam uma série
de expectativas sobre o trabalho de seu filho. É frequente, também, que projetem suas
frustrações pessoais ou profissionais e que desejem que seu filho chegue mais longe que
eles. Aqui aparece uma atitude ambígua na qual o pai apresenta-se como modelo idealizado
com quem o filho deve parecer-se e, ao mesmo tempo, de uma forma mais real, como uma
meta que deve ser superada, esperando que a criança chegue mais longe. Estas expectativas
submetem o filho a certa pressão que, em alguns casos, pode ser muito forte e dificilmente
suportável.

As expectativas dos pais diante do trabalho dos filhos costumam referir-se aos aspectos
mais facilmente observáveis do trabalho escolar. Nos primeiros níveis, fazem referência quase
exclusivamente aos progressos na leitura, na escrita e nas primeiras noções de matemática;
posteriormente, muitos pais já não são capazes de avaliar esses progressos e limitam- se às
notas. Se a pressão dos pais para que a criança obtenha boas notas for muito grande, esta
 P á g i n a | 17

pode chegar a detestar o trabalho escolar e a fugir dele, já que se constitui numa fonte de
conflitos com a sua família. Por isso, uma excessiva pressão, principalmente se for referente
somente às notas, é sempre negativa porque, ao invés de estimular a criança, o que consegue
é impedi-la de avançar.

Os pais costumam prestar muito menos atenção a outros aspectos do desenvolvimento,

àqueles aos quais fizemos referência, que são menos visíveis, porém, mais importantes e que
traduzem melhor os progressos da criança, por exemplo, os seus avanços na área das
relações lógicas, das noções de conservação ou no domínio do pensamento hipotético-
dedutivo e das formas de pensamento racional. Como estes aspectos são mais difíceis de
serem observados, principalmente por pessoas não especializadas, os pais não costumam
dar-lhes a atenção que merecem e, desse ponto de vista, é comum que os pais sejam uma
das principais dificuldades para a introdução de melhorias e reformas nas escolas. Afirmase,
com frequência, que muitas experiências inovadoras realizadas na escola têm sido frustradas
pela falta de colaboração ou até pela oposição encontrada nos pais, que esperam que seus
filhos saibam o que sabem os filhos dos seus vizinhos ou o que eles sabiam com essa idade.
Os relatos de grandes pedagogos inovadores contêm frequentemente, alusões a estes
problemas. Quando as mudanças são devidas a reformas gerais do sistema educacional,
ainda são capazes de aceitá-las, mas quando se referem ao trabalho experimental realizado
em uma determinada escola, a oposição é muito maior e isso obriga os professores não
somente a realizar um trabalho criativo e de busca, mas realizá-lo num ambiente, em última
análise, hostil.

A partir desse ponto de vista, é muito conveniente que os pais conheçam as fases de
desenvolvimento dos seus filhos e possam ser mais compreensivos com o ritmo de progresso
destes e com os problemas que eventualmente possam surgir. Por isso, seria muito
conveniente realizar um trabalho de formação dos pais através de diversos meios, incluindo
a televisão.

Esta cegueira dos pais diante do desenvolvimento dos filhos e a projeção de frustrações
que tentam resolver através deles é um motivo para não deixar a educação somente em mãos
dos pais. As crianças pertencem a toda a sociedade, pois representam o seu futuro e, por
isso, da mesma maneira que não se permite que os pais maltratem ou até matem os seus
filhos, tampouco se deve permitir que façam coisas que são negativas na área do
desenvolvimento psicológico e, assim, a participação dos pais nas decisões sobre a educação
 P á g i n a | 18

dos filhos deve ser limitada. Mesmo falando de pais normais, não se pode dizer que desejem
sempre o melhor para seus filhos se considerarmos as coisas do ponto de vista objetivo e não
subjetivo. Ou seja, podem pensar que estão desejando o melhor para seu filho e, na realidade,
o que estão desejando é o que mais satisfaz a eles próprios, o que melhor lhes possibilita
realizar suas fantasias sobre o que não conseguiram atingir em sua juventude, fantasias que
podem perturbar o desenvolvimento dos filhos.

Inclusive, se realmente existirem problemas, se a criança apresentar atrasos reais, o pior

é sempre angustiar-se em relação a eles e pressionar ou forçar a criança para que os supere.
Se a criança não aprende a escrever, o que se deve fazer não é recrimina-la ou dar-lhe mais
horas de aula, mas sim tentar descobrir os motivos pelos quais não aprende ou tentar eliminá-
los. Muitos pais somente desejam que seus filhos progridam na escola, mas não manifestam
o mínimo interesse pela tarefa que as crianças realizar ai ou pelos verdadeiros interesses de
seus filhos. Certos pais inclusive menosprezam profundamente o trabalho dos professores e
até o manifestam diante dos filhos. Por isso é normal que estes pensem (de uma forma
geralmente não consciente) que, já que seus pais têm tão pouco interesse por aquilo que eles
fazem na escola e apreciam tão pouco os professores, não vale muito a pena preocupar-se
com o trabalho escolar. A atenção e a preocupação sensatas dos pais pelo trabalho da criança
e pela tarefa que é realizada na escola são um dos fatores que mais podem contribuir para o
progresso da criança.

Assim, um pai que se interessa pelos avanços que seu filho realiza na escola, que não é
exigente demais, que não pretende comparar constantemente o filho com outras crianças,
que é sensível aos esforços inovadores realizados na escola e ao trabalho dos professores,
pode ser um estímulo positivo para a aprendizagem da criança, mas atitudes contrárias ou
simplesmente a falta de interesse, que são muito frequentes, são altamente negativas e são,
sem dúvida, uma das causas dos fracassos escolares.

A reprovação é considerada como a medida do sucesso ou do fracasso na escola. Mas

não é mais do que um índice externo que pode ser consequência de muitas causas. O
importante é, então, tentar detectar quais são essas causas e encontrar a sua solução.

Podemos dizer que os exames e as reprovações são uma forma de controle social e de
ordenação dos indivíduos. Não analisaremos agora o valor e necessidade da existência de
exames, assunto que já tem sido muito abordado. O que queremos dizer é que por trás de
 P á g i n a | 19

cada reprovação há um problema cognitivo ou afetivo, e geralmente ambos, e que o que

precisamos fazer é tentar encontrar esse problema se quisermos que o sujeito progrida. Mas
o que não costuma ser uma solução é fazê-lo repetir o ano ou dar-lhe algumas aulas
complementares. Se um aluno for capaz de ser aprovado em uma disciplina recebendo
algumas aulas suplementares fora da escola, isso pode ser devido a três causas. Ou o
procedimento de ensino na escola é decisivamente mau, e então deveria ser mudado; ou essa
criança precisa de um contato mais pessoal e direto com uma pessoa, e isso consegue com
um professor particular, mas, então, não é o que ele ensina, mas sim a atenção que lhe é
dada nessa situação e que provavelmente não recebe em outros lugares o que o ajuda na
aprendizagem; ou, finalmente, o que lhe é exigido na escola é puramente uma aprendizagem
memorística ou de receitas e o professor particular ensina justamente essas receitas. Em
qualquer um dos três casos a solução deveria ser procurada dentro da escola.

As repetições de ano, e, mais ainda, as aulas de recuperação, são em geral totalmente

inúteis se o que esperamos é que os estudantes aprendam realmente e se desenvolvam. Se
a nossa pretensão é somente que decorem uma matéria determinada, é evidente que, quanto
mais horas forem dedicadas a uma aprendizagem memorística mais provável será que se
consiga isso, mas os resultados não serão bons porque rapidamente serão esquecidos. O
que acontece é que, nesse meio tempo, o exame já terá passado e teremos a ilusão de que
a criança aprendeu alguma coisa. Se quisermos conseguir um autêntico avanço de nossos
alunos, o que precisamos é detectar as causas pelas quais eles não aprendem e tentar
solucioná-las. Em alguns casos talvez não haja solução porque o aluno não seria capaz de
aprender aquilo que lhe é ensinado mas essa é uma situação excepcional e, na maioria das
vezes, os atrasos devem-se a defeitos na maneira de ensinar ou nas relações em classe ou
em casa. Ter consciência disso é um primeiro passo para encontrar a solução.

1.9 OS PSICOLOGOS NA ESCOLA E OS TESTES

Os testes de inteligência estiveram ligados, na sua origem, a problemas escolares. O
criador dos primeiros testes de inteligência que respondiam a necessidades práticas, o
psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911), tinha como objetivo elaborar um instrumento de
diagnóstico que permitisse determinar se uma criança estava adiantada ou atrasada em
relação às de sua idade, sem analisar se o seu atraso era adquirido ou devido a causas
congênitas. Binet não considerava, absolutamente, que os resultados no teste fossem fixos e
não pudessem ser modificados. O que ele pretendia era, justamente, determinar o nível em
que se encontrava um aluno para, caso não fosse suficiente, contribuir para o seu progresso.
 P á g i n a | 20

Entretanto, o desenvolvimento posterior dos testes de inteligência, principalmente nos

Estados Um dos, levou a pensar que os testes medem realmente a inteligência e que esta é
algo fixo que acompanha o sujeito ao longo da sua vida. Diante disto é preciso dizer que as
pontuações dos testes indicam muito pouco sobre a inteligência da criança e, principalmente,
sobre o seu futuro. Os testes estão mais relacionados com o rendimento escolar, considerado
nesse sentido limitado de obter resultados facilmente visíveis, mas pouco indicativos do
desenvolvimento intelectual real da criança.

Na verdade, a utilização de testes na escola é muito mais prejudicial do que benéfica devido
à forma como são aplicados e à utilização que se faz deles. Frequentemente os testes são
mal aplicados, por pessoas não qualificadas, de forma coletiva e com poucos cuidados. As
pessoas que analisam os resultados não sabem como devem ser interpretados. Mesmo
tomando todas as precauções e aplicado por um especialista, um teste não é nada além de
mais um elemento dentro de um diagnóstico, que deve ser complementado com outras provas
e com entrevistas. A utilização dos testes nas escolas deveria estar sujeita a controles muito
rígidos e deveriam ser usados apenas em casos excepcionais.

Mas além da falta de garantias com que são obtidos os dados dos testes, há outro problema
igualmente grave, que é o da interpretação dos resultados. Com frequência, o próprio
professor e também os pais atribuem aos resultados dos testes um valor muito maior do que
estes realmente possuem e formam, então, uma idéia sobre a criança que pode influenciar
decisivamente seu rendimento na escola. Diversas experiências têm manifestado que as
atitudes e expectativas do professor em relação ao aluno se constituem num fator muito
importante para o aproveitamento escolar, independentemente da capacidade medida pelos
testes. Ou seja, a convicção de um professor de que um aluno tem capacidade determina
mais o seu bom rendimento do que sua inteligência medida pelos testes, e o mesmo ocorre
no sentido inverso, um aluno que o professor considera como um mau aluno facilmente obterá
maus resultados. Segundo esta visão, o uso dos testes nas escolas pode ser algo
extremamente prejudicial, pois pode determinar atitudes do professor ou de outros adultos
que se transformariam em realidade devido a que consideram os resultados como autêntica
expressão da inteligência de um aluno.

De qualquer maneira, a função do psicólogo numa escola pode e deve ser muito
importante, independentemente dos testes. Ao longo de todo este livro, tentamos mostrar a
necessidade de conhecer o desenvolvimento psicológico do aluno e adequar ao mesmo o
 P á g i n a | 21

ensino, a fim de que este seja eficaz. Para realizar essa tarefa, para planejar e desenvolver o
trabalho em aula, o psicólogo pode ser um excelente apoio para o professor. Este deve
conhecer o desenvolvimento da criança, mas não tem por que ser um especialista. O
psicólogo pode ajudá-lo em sua tarefa, mas, para isso, precisa trabalhar dentro da escola em
intima cooperação com os professores. Isto requer uma grande modificação na função do
psicólogo escolar. Não será uma pessoa que vem de vez em quando examinar as crianças,
diagnosticar as que apresentam algum tipo de problema, nem será a pessoa à qual são
encaminhados os alunos difíceis; essa será, em todo caso, uma tarefa excepcional.
Tampouco será aquele que diz ao aluno o que ele tem que ser ou quais são suas tendências,
servindo como orientador. Cada vez está sendo mais debatida essa idéia da orientação, pois
sabe-se que serve para pouco. Sua tarefa principal dentro da escola será a de planejar
atividades, analisar o rendimento dos alunos, mas não de cada aluno, ou de um aluno, e sim
de todos, pois o que é preciso avaliar é o método de trabalho. O psicólogo deve visitar a sala
de aula e não trabalhar em um gabinete isolado. Só excepcionalmente se ocupará dos alunos
com problemas, pois o que ele tem que fazer é contribuir para que esses alunos não existam,
planejando junto com os professores as condições e o ambiente adequado de trabalho, tanto
do ponto de vista intelectual como social.

Para realizar essas tarefas de planejamento e profilaxia, deveria haver psicólogos nas
escolas, nos centros de ensino e nos centros de atualização de professores. Mas,
naturalmente, deveriam ser psicólogos com uma formação diferente daquela que possuem
muitos deles mais inclinados a realizar diagnósticos ou a considerar o aluno como um
paciente.

1.10 PSICOLOGIA DA EDUCAÇAO

A Psicologia da Educação procura utilizar os princípios as informações que as pesquisas

psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para tomar mais eficiente o
processo ensino-aprendizagem.

A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos fundamentais:

 P á g i n a | 22

1. Compreensão do aluno. Compreensão de suas necessidades, suas características

individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos físico, emocional, intelectual e social. O
aluno não é um ser ideal, abstrato. É uma pessoa concreta, com preocupações e problemas,
defeitos e qualidades. E um ser em formação, que precisa ser compreendido pelo professor
e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condições de desenvolver-se de
forma harmoniosa e equilibrada.

2. Compreensão do processo ensino-aprendizagem,. Para o professor, não é suficiente

conhecer o aluno. E necessário que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem,
quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de
maneira mais eficiente, além de outros aspectos ligados á situação de aprendizagem,
envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.

Na verdade, além desses dois aspectos existe outro, de fundamental importância para que
o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreensão do papel de
professor.

1- Compreensão do papel do professor

A ideia que fazemos de escola quase sempre inclui o seguinte quadro: um professor
tentando ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na verdade, o professor também
aprende enquanto ensina, e o aluno, enquanto aprende, também ensina. Se o professor
precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos
podem ensinar-lhe é um dos passos para esse autoconhecimento.

O professor não é o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a
seu bel-prazer. Os alunos são pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu desenvolvimento e
sua liberdade de manifestação precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que
isso acontecer, o professor chegará á conclusão de que não é apenas uma maquininha de
ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele também é uma
pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e não apenas como instrutor ou transmissor
de ordens e conhecimentos.
Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um exemplo para
os alunos. Quase sempre sem ter consciência exata disso, o professor transmite a seus
alunos atitudes positivas ou negativas em relação ao estudo e aos colegas, transmite seus
preconceitos, suas crenças, seus valores, etc. O aluno ás vezes aprende muito mais com o
 P á g i n a | 23

que o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. É importante
que o professor tenha consciência de que além de mero transmissor de conhecimentos, ele é
mais um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento poderão vir a imitar.

Ao menos em relação a crianças, certas pesquisas têm demonstrado que o conhecimento

da matéria e a eficiência do ensino não são as características mais valorizadas pelos alunos.
Mais importante é o relacionamento do professor com as crianças, do ponto de vista do
indivíduo e do grupo. Professores que mantêm relações agradáveis com os alunos, que
preferem atitudes democráticas e cooperadoras, que são delicados e pacientes, têm muito
mais probabilidades de serem bem sucedidos em seu trabalho educativo.

Outro aspecto importante do papel do professor refere-se á sua participação em atividades

escolares extraclasse. Essas atividades são responsáveis por grande parte da aprendizagem
dos alunos: é no recreio, em promoções culturais, artísticas, sociais e esportivas que os alunos
aprendem a convivência social, o gosto pela cultura e pela arte e a prática de esportes, tão
salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar dessas atividades que
contribuem para uma melhor aprendizagem das matérias escolares. Essa participação
proporcionaria ao professor oportunidades ótimas de conhecer melhor seus alunos.

É sabido que o relacionamento fora da sala de aula, em atividades extraclasse, costuma

ser muito mais natural e espontâneo e, portanto, muito mais rico para o desenvolvimento
integral de alunos e professores.

A participação do professor em atividades da comunidade onde se situa a escola também

é importante para que ele conheça os resultados de seu trabalho e possa orientar as tarefas
escolares de acordo com as necessidades e aspirações reais da população. Muitas vezes a
escola permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu serviço, atendendo
aos pais e a outros moradores da comunidade, como centro de encontros, reuniões, cursos e
promoções artísticas, culturais, esportivas, etc. Além dos aspectos relacionados com os vários
papéis que o professor desempenha junto aos alunos e à comunidade, convém chamar a
atenção para a própria realização do professor. Para o sucesso do trabalho educativo, é
importante que o professor goste do que faz, acredite que está alcançando os resultados
esperados e se sinta satisfeito e realizado. Um professor frustrado é um fator de frustração
para os alunos. Sabe-se que uma atitude positiva do professor em relação á matéria, aos
alunos e a seu próprio trabalho é de fundamental importância para a eficiência da
aprendizagem por parte dos alunos.
 P á g i n a | 24

Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir

constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho. Quanto mais o
professor se aperfeiçoa, tanto mais alcança sucesso em seu trabalho, e quanto mais se vê
bem sucedido, tanto mais procura aperfeiçoar-se e desenvolver-se.

É evidente que a realização do professor, enquanto instrutor, orientador e exemplo,

enquanto participante das atividades de seus alunos e da comunidade, depende também das
condições objetivas de trabalho. Se o professor ganha pouco e seu dinheiro não dá nem para
comprar um livro ou ir a um teatro; se é obrigado a trabalhar em várias escolas para sobreviver;
se a escola não lhe fornece os recursos necessários a seu trabalho educativo, dificilmente ele
poderá contribuir para a realização dos alunos. Nessas condições, será um herói aquele que
conseguir aperfeiçoar-se constantemente e realizarse.

A população e os professores devem trabalhar para que os poderes públicos tomem

consciência da importância da educação para o país e canalizem para o setor os recursos
necessários.

2- Compreensão do aluno
A Psicologia da Educação é indispensável para que o professor tenha condições de
compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente.

Não é a mesma coisa trabalhar com crianças de quatro anos, com crianças de dez anos
ou com adolescentes. O aluno está em formação, em desenvolvimento. E em cada uma das
etapas desse desenvolvimento tem características diferentes, necessidades diferentes,
maneiras diferentes de entender as coisas. Daí a importância que tem para o professar o
conhecimento integral do aluno, em seus aspectos físico, emocional, intelectual e social.

A escola geralmente dá mais importância ao desenvolvimento intelectual do que aos outros

aspectos. Mas, principalmente em regiões desfavorecidas, cabe á escola suprir as
deficiências da comunidade e contribuir para o desenvolvimento físico, emocional e social dos
alunos. Isso é importante na medida em que o desenvolvimento humano se faz de forma
integral e global, envolvendo todos os aspectos. O desenvolvimento intelectual poderá ser
prejudicado, se não houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos.
Além dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a
Psicologia da Educação pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relações
com a família, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida
 P á g i n a | 25

diária, o aluno sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou positivas,
em seu trabalho escolar. Se essas influências estão em concordância com a direção imprimida
ao trabalho escolar, podem ser benéficas para a aprendizagem.

Em alguns casos, verifica-se que a família e a escola orientam a criança em sentidos

diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haverá,
então, conflitos, e a criança poderá ser prejudicada em seu trabalho escolar.

Conflitos podem nascer também das diferenças de classes sociais.

Muitos alunos já chegam à escola familiarizados com o material escolar mais comum -
lápis, borracha, régua, caderno, livro -, enquanto outros nunca usaram esse material em sua
vida. Muitos alunos chegam imbuídos de valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho
persistente, etc., ao passo que outros não estão acostumados a dar importância a tais valores.
O que acontece, então?

Na medida em que o professor é oriundo de uma determinada classe social, pode não levar
em consideração tais diferenças e apresentar dois comportamentos negativos para a
aprendizagem:

1. desconhecer que o não-aproveitamento dos alunos pode ser consequência da

inadaptação á própria escola;

2. tentar impor seus próprios valores de classe a todos os alunos, desrespeitando a

realidade de cada um.

Como se vê, o trabalho educativo não é tão simples quanto se possa imaginar. Embora o
conhecimento de Psicologia da Educação não seja garantia de bom ensino, pode ajudar o
professor a desempenhar suas funções de maneira mais satisfatória para ele e para os alunos

2. Compreensão do processo ensino-aprendizagem

Entre os professores, muitas ideias falsas sobre o processo educativo já estão sendo
substituídas por outras. Hoje em dia sabe-se que não basta punir ou recompensar o aluno
para que ele aprenda; que despejar conhecimentos sobre os alunos não é o mais importante;
 P á g i n a | 26

que apenas falar a matéria na aula é insuficiente; que não basta que o aluno memorize os
conhecimentos para que os utilize na prática; que não adianta criar uma situação agradável
na sala de aula, se o aluno não está interessado em aprender, etc.

A aprendizagem ocorre sob a ação de inúmeros fatores, que a Psicologia da Educação

procura estudar e explicar. As vezes, o aluno não aprende por razões simples, como, por
exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais não
darem muita importância à escola, e assim por diante.

Por tudo isso é muito importante que o professor estude as principais questões analisadas
pela Psicologia da Educação:

Como deve ser a interação entre professores e alunos para que a aprendizagem seja mais
eficiente?

O que é aprendizagem? Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?

Como fazer com que os alunos estejam motivados para aprender e se interessem pela
matéria a ser estudada?

Como fazer para tornar a matéria e o seu ensino mais criativos, mais dinâmicos e menos
monótonos?

Qual a importância da liberdade para a aprendizagem?

Por que os alunos esquecem a maior parte do que estudam?
Como não esquecer o que aprendemos?
Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem?
O que significa avaliar a aprendizagem?
Como avaliar o que foi aprendido?
A todas essas questões e a muitas outras a Psicologia da Educação procura responder.
Entretanto, é preciso que se tenha sempre em mente o seguinte: cada situação é diferente,
cada caso é um caso. A Psicologia da Educação não fornece receitas prontas, que o professor
possa aplicar automaticamente. Diante de cada situação, o professor deve analisar e estudar
todos os aspectos e, somente então, ver qual o procedimento indicado para o caso. As
informações sobre o comportamento oferecidas pela Psicologia podem ajudar o trabalho do
professor.
 P á g i n a | 27

2. Objetivos do curso de Psicologia da Educação

Objetivos no campo da compreensão:

1. Compreensão do comportamento humano, incluindo- se o do professor, como

condição para a compreensão do comportamento dos alunos.
2. Compreensão dos princípios da Psicologia da Educação, não como regras a
serem memorizadas, mas como meios a serem utilizados para lidar mais corretamente com
os alunos.

3. Compreensão dos vários aspectos do crescimento e desenvolvimento e de

suas inter-relações.

4. Compreensão do vocabulário utilizado em Psicologia da Educação.

4. Objetivos no campo das habilidades:
5. Capacidade para utilizar os conhecimentos de Psicologia da Educação no
trabalho escolar.

6. Capacidade para compreender os alunos, suas necessidades e aspirações.

7. Capacidade para manter na sala de aula uma situação favorável á realização
do professor e dos alunos.

8. Capacidade para motivar os alunos no sentido do aproveitamento das

oportunidades que a escola oferece para o seu desenvolvimento integral.

9. Capacidade para ler textos sobre o assunto e aperfeiçoar-se constantemente,

melhorando seu trabalho educativo.

Objetivos no campo das atitudes:

1. Respeito ás crianças em geral e a cada uma em particular, sem deixar-se

influenciar por preconceitos e avaliações alheias a respeito de suas capacidades.

2. Senso de responsabilidade em relação ao desenvolvimento global dos alunos.

3. Consciência da importância do professor como exemplo a ser imitado pelos

alunos.

4. Convicção de que o aluno está em primeiro lugar e o centro de todo o processo

ensino-aprendizagem.

5. Interesse constante pelo próprio trabalho profissional.

P á g i n a | 28