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ELABORAÇÃO
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SUMÁRIO
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8.6) Freqüência ...............................................................................................................................47
8.7) Avaliação ..................................................................................................................................47
9) PARCERIA COM O CENTRO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS (CESO) ..........47
10) EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS ......................................................................................48
10.1) Educação, Cultura e Sociedade ..............................................................................................48
10.2) Currículo, Cultura Escolar e produção do Conhecimento ......................................................54
10.3) Gestão e organização do Trabalho Pedagógico ......................................................................64
11) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................68
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1) A PEDAGOGIA NO BRASIL
Desde a sua criação, em 1939, o Curso de Pedagogia se depara com questões relativas ao
perfil do profissional formado. Sua identidade tem sido continuamente perseguida e ainda hoje
os educadores participam de uma viva polêmica sobre o assunto. A noção de que o Pedagogo é
um técnico em assuntos educacionais e/ou um especialista no estabelecimento de um saber-fazer
relativo ao trabalho pedagógico, não se deu sem um crescente mal-estar acerca da especificidade
da Pedagogia como prática social e campo do conhecimento.
O Parecer 251/62, produzido pelo então Conselho Federal de Educação, presumia para o
pedagogo uma crescente oportunidade de trabalho especializado e tecnocrático. Com o golpe de
1964, tal expectativa mostrava-se adequada a uma política educacional que, associada a uma
política de segurança nacional, buscava programar e normatizar a vida nas escolas. O Parecer
252/69 estabelecia uma matriz curricular que não levava em consideração o aspecto totalizante
do fenômeno educativo. A compartimentalização da atividade escolar fornecia ao pedagogo uma
imagem parcelada da prática educativa, especialmente concretizada na formação de professores
para o Ensino Normal e de especialistas para as atividades de Administração, Supervisão,
Orientação e Inspeção Escolar.
Mais do que o exercício de uma atividade especializada, o trabalho pedagógico assim
concebido provocava práticas fragmentadas e crescentemente questionadas pelos educadores,
inclusive pelos formados em Pedagogia. Diante de uma nova iniciativa de reforma do Curso de
Pedagogia, através dos Pareceres 67 e 68/75 e 70 e 71/76 do CFE, este descontentamento já
proporcionava, no final dos anos 70, a criação de associações profissionais, organizadas por
educadores e estudantes. Se revisitarmos a história da organização dos profissionais da educação
no Brasil, veremos que ela se confunde com a organização de vários outros movimentos sociais,
inscrevendo-se no contexto das reivindicações de democratização da sociedade brasileira, em
geral, e da gestão das instituições formadoras, em particular. Em finais da década de 70,
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educadores brasileiros começaram a se organizar, sinalizando para reformulações no âmbito
educacional que pudessem contribuir para a democratização da sociedade e superar a concepção
tecnicista, que orientou o tratamento a que a educação esteve submetida durante os governos
militares.
Em 1978, em Campinas, é realizado o I Seminário de Educação Brasileira, encontro que
começava a articular uma necessária influência nas políticas públicas voltadas para a formação
de educadores. Uma mobilização nacional é especialmente organizada em 1980, durante a I
Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo. Foi então criado o Comitê
Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, com sede em Goiânia.
Como conseqüência de um encontro promovido pelo SESU-MEC para discutir a formação de
professores, em Belo Horizonte, em 1983, o Comitê Nacional transforma-se em Comissão
Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação dos Educadores (CONARCFE), entidade
que deu origem, em 1990, à Associação Nacional pela Formação dos Professores da Educação
(ANFOPE).
As organizações de caráter nacional promoveram encontros e seminários, participando
dos espaços de intercâmbio científico e cultural, como a SBPC, ANPED, ENDIPE, entre outros,
e formulando propostas amplas para a política educacional global, como também elaborando
algumas diretrizes para a reformulação das licenciaturas e dos cursos de Pedagogia. Cabe, aqui,
destacar a ênfase, manifestada em vários documentos, colocada na necessidade de uma formação
mais ampla e integrada dos profissionais da área de educação e na afirmação da docência como a
base da identidade do pedagogo.
Os debates desenvolvidos nos anos 80 delineavam para a formação do educador uma
perspectiva que ressaltava o caráter histórico-social do ato de educar. Admitindo a educação
como atividade privilegiada das disputas por hegemonia em uma sociedade capitalista, a noção
de práxis ganha relevo nas discussões sobre a identidade profissional do Pedagogo. O tecnicismo
educacional pressupunha para o Pedagogo uma atividade intelectual e prática circunscrita às
tarefas de planejamento e organização burocrática do trabalho pedagógico. Em oposição, o
conceito de práxis passava a sugerir uma atividade profissional vivamente implicada com as
contradições sociais.
A partir de então, um importante esforço teórico tem sido feito por alguns educadores
brasileiros com o objetivo de caracterizar a educação como um objeto de estudo de uma ciência
particular. A demarcação da especificidade da educação, bem como a constituição de uma
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ciência pedagógica, é um empreendimento compreensível e, até certo ponto desejável, diante do
fato de tratar-se de uma área onde aportam muitos modismos. Estes podem ser oriundos de
estudos que carecem de uma maior fundamentação científica ou de decisões políticas redutoras
do fenômeno educativo aos seus aspectos particulares, como formação de mão-de-obra e a
inserção produtiva numa conjuntura de crescimento ou de crise econômica.
Através de um olhar histórico, facilmente constatamos a “colonização” que a educação
sofre de certos domínios disciplinares em conjunturas específicas. Dotar a educação de um
estatuto de cientificidade é garantir um maior rigor no tratamento do assunto, dificultando as
descobertas fáceis e localizadas e sua manipulação de acordo com as conjunturas econômicas e
políticas, bem como protegendo a área das incursões de profissionais de várias outras áreas. Não
se trata-se de definir claramente um conjunto de princípios e uma base comum mínima para a
formação do educador, bem como para a profissionalização do magistério.
É importante destacar aqui, o seguinte ponto do debate acerca das transformações que se
impunham aos cursos de Pedagogia: a própria relação do pedagogo com o magistério. Mesmo
que eventualmente, executando as atividades características do magistério, havia uma concepção
de trabalho pedagógico que esterilizava, em lugares pré-determinados, as competências e
responsabilidades. A implicação de uma filosofia da práxis consolidou em muitos educadores a
idéia de que a docência deveria constituir o núcleo formativo da Pedagogia. Dentro de tal
perspectiva, o que se deseja, sobretudo, é que a importância declarada do ensino fizesse gravitar
ao seu redor as práticas do trabalho pedagógico escolar. No lugar da tradicional repartição entre
os sujeitos que concebem e os que executam, bem como a especialização fragmentada da
atividade pedagógica, a centralidade do ensino deveria provocar uma decisiva percepção do
caráter totalizante, ontológico, do ato de educar.
A década de 90 foi marcada por uma forte organicidade dos profissionais da área da
educação e também por um contexto de profundas mudanças econômicas, políticas e sociais no
Brasil. O cenário de maior liberalidade econômica e reestruturação produtiva com adoção de
novas tecnologias de base microeletrônica, bem como das reformas políticas que foram na
direção de redesenho do Estado, abriram novas frentes de problemas e de divergências no
encaminhamento dos assuntos educacionais, revitalizando-se, inclusive, a tese de que a educação
funcionaria como o motor impulsionador do desenvolvimento econômico. Em meio a muitas
polêmicas, e depois de longa tramitação no congresso, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em 1996, instituindo-se também, no ato da aprovação, a “década
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da educação”, onde uma série de metas foi traçada, carecendo, ainda, de regulamentações
posteriores que definiriam os mecanismos da sua implementação.
A aprovação da LDB suscitou muitas polêmicas, tendo sido feitas várias regulamentações
através de pareceres e portarias do governo. Com a recente aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (Parecer 5/2005), por parte do Conselho Nacional de Educação, temos um quadro
normativo melhor delineado para a reformulação das propostas dos cursos de pedagogia. Por
outro lado, os documentos produzidos por educadores ao longo dos últimos anos constituem um
contraponto necessário, pois foram oriundos das experiências e da colaboração solidárias entre
esses e instituições de ensino. Essa produção tem possibilitado uma nova cultura educativa para
os formados nos cursos de Pedagogia.
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com as expectativas de uma formação consistente para o educador, bem como os recorrentes
questionamentos relativos à identidade profissional do pedagogo. Contemporâneo de uma
conjuntura ainda mais ampla, que tem provocado o debate sobre o lugar da Educação em uma
sociedade capitalista que sofreu velozes mudanças nas últimas décadas, o Curso de Pedagogia
tem motivado em nossos estudantes a compreensão do impacto dessas transformações na
formação do educador e nos processos educativos que implicam a vida das pessoas.
No segundo semestre de 1998, na então Faculdade de Educação de Teresópolis das
Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos, mantida pela Fundação Educacional Serra dos Órgãos
(FESO), foi iniciado o Curso de Pedagogia. Autorizado pelo Ministro da Educação e do
Desporto através da homologação do Parecer nº 314/98, da Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação, e pela Portaria nº 449, de 2 junho de 1998, publicada no Diário
Oficial da União em 4 de junho de 1998, foi criado com as seguintes habilitações: Magistério das
Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, Administração Escolar e Supervisão Escolar. Na
ocasião, foram oferecidas oitenta vagas, distribuídas em duas turmas de quarenta alunos, com
aulas no turno da noite, obedecendo ao regime seriado anual.
No primeiro semestre de 1999 foram formadas duas novas turmas, mantendo-se esta
dinâmica ao início de cada ano letivo. Em 2004, por ocasião da redução da demanda, passou a
oferecer apenas uma turma anual, com 60 alunos.
O curso encontra-se integrado ao Centro de Ciências Humanas e Sociais, juntamente com
os Cursos de Administração, Ciências Contábeis e Direito. A adoção da estrutura organizacional
por centros foi concebida a partir das alterações propostas no Regimento Unificado das
Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos, aprovadas pela Portaria nº 907, de 21 de junho de
1999. As modificações no Regimento visaram atender a determinação da Câmara de Educação
Superior do MEC, Resolução nº 2, de 13 de agosto de 1997, de adaptação à LDB, que previu que
os centros congregariam os cursos de graduação cujas áreas do conhecimento permitissem maior
organicidade e/ou interdisciplinaridade. Vale ressaltar o credenciamento em Centro Universitário
Serra dos Órgãos, através da Portaria 1.698, de 13 de outubro de 2006, publicada no DOU Seção
I, de 16 de outubro de 2006.
A criação do Curso de Pedagogia faz parte de um projeto institucional de crescente
influência educacional e impacto cultural na cidade de Teresópolis e na Região Serrana, indo ao
encontro da missão institucional que é a de “promover a educação, a ciência e a cultura,
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constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional de modo a contribuir para a construção
de uma sociedade justa, solidária e ética”.
É relevante destacar a criação do Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO), em
1983, como uma das iniciativas que, associada à criação do Curso de Pedagogia, reflete o
interesse institucional em promover atividades fundamentais relativas à educação e ao ensino.
Com um projeto pedagógico voltado para a Educação Básica - da Educação Infantil até o Ensino
Médio - o CESO permite um trabalho pedagógico de qualidade na cidade.
A primeira reformulação do Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia,
elaborada no ano de 2001 provocou intensa mobilização do curso, o que resultou de múltiplas
razões, dentre as quais destacam-se:
• necessidade de uma revisão crítica das premissas definidas na formulação inicial do projeto
do curso, diante de um melhor delineamento do perfil profissional almejado para os
pedagogos em formação na FESO. A reflexão e a ação dos sujeitos diretamente envolvidos
na implementação, execução e avaliação do PPP possibilitaram a construção de uma
identidade para os profissionais formados no curso, onde a docência sempre ocupou um lugar
central;
• mudanças nas normas legais que regulamentam os cursos de pedagogia no Brasil, pois, com
a criação dos Institutos Superiores de Educação e dos Cursos Normais Superiores, de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e de seus
desdobramentos, antigas polêmicas sobre a identidade do pedagogo e as habilitações
profissionais destes cursos foram realimentadas.
A comissão trabalhou durante os meses de janeiro, fevereiro e março de 2001,
elaborando, ao final deste prazo, uma proposta pedagógica que foi analisada por duas consultoras
externas, pelos demais professores do curso, pela direção institucional e dos estudantes.
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O Parecer 133 do Conselho Nacional de Educação impedia as faculdades isoladas de oferecerem as habilitações de
Magistério da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
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A aprovação do Parecer 133, durante os trabalhos da comissão, certamente foi a maior de
todas as dificuldades do trabalho, pois impedia a oferta de duas habilitações almejadas, Docência
da Educação Infantil e/ou Docência das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, especialmente a
última. Por outro lado, o mesmo parecer abriu a possibilidade de oferta desta habilitação no
futuro, pois, como o processo de transformação da FESO em Centro Universitário já estava em
pleno andamento, o curso passou a oferecer conteúdos curriculares destinados às séries iniciais
do ensino fundamental.
Devido às razões legais expostas, a comissão decidiu manter os conteúdos de formação
da docência das séries iniciais do ensino fundamental, pois assumia a docência como a base da
identidade profissional do pedagogo e vislumbrava habilitar os professores no futuro, por
entender que esta seria uma demanda local. Entretanto, por força da lei, manteve as habilitações
de Supervisão Escolar, Administração Escolar e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino
Médio.
Diante das dificuldades impostas pela legislação em vigor, ficou definido que o assunto
seria submetido à Comissão de Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação do
MEC, fato ocorrido em 2001, por ocasião do término da graduação das duas primeiras turmas e
do reconhecimento do curso. Na época, as avaliadoras do MEC que visitaram a instituição
ressaltaram a importância de o grupo sinalizar as intenções relativas ao rumo do curso no futuro.
A experiência de trabalho resultou, ainda, numa comunicação feita no Simpósio
Internacional “Crise da Razão e da Política na Formação Docente”, sob o título “Perspectivas
para uma pedagogia radical em uma instituição particular: uma experiência na formação de
educadores críticos em Teresópolis (RJ)”.
Os anos que se sucederam à elaboração do então projeto pedagógico do curso foram
marcados por uma série de transformações no cenário educacional do país. Dentre as quais a que
mais se relaciona à pedagogia foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia em 2006.
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As transformações que vêm se delineando no contexto educacional têm apontado a
necessidade de se (re)pensar o Curso de Pedagogia de nossa instituição. A aprovação das
Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia em 2006 trouxe à cena novas perspectivas para a
formação do pedagogo e, conseqüentemente, exigem um novo olhar sobre os cursos de formação
de professores. Frente a tais acontecimentos, faz-se necessária uma reflexão acerca das
concepções, princípios e fundamentos pedagógicos que norteiam a formação de professores no
Curso de Pedagogia.
Desde a antiguidade clássica até a atualidade, a humanidade passou por profundas
transformações nos diferentes campos do saber. O desenvolvimento das ciências propiciou à
humanidade uma infinidade de novas descobertas e a capacidade de o homem se ver como
sujeito capaz de transformar o contexto em que vive sem ter que se submeter a uma ordem
divina. Neste processo, o trabalho educativo foi fundamental. Através da educação, os homens e
mulheres puderam transmitir e transformar a cultura, a ciência, a sociedade e a sua própria
condição humana. Desta forma, ao nos lançarmos à elaboração dos princípios educativos do
curso de pedagogia não podíamos nos furtar de refletir sobre os modos pelos quais o homem
adquire e mobiliza seus conhecimentos, construindo a consciência de si no mundo e intervindo
para transformar as relações sociais existentes.
Durante um grande período da história, a humanidade se viu diante de um mundo em
que os principais fatores que o explicavam eram o mito e a religião. Na Idade Média o
Cristianismo imprimiu sua marca na história e se consolidou como a doutrina religiosa que
formaria a consciência humana e influenciaria também a educação. Na Modernidade a tradição
teocêntrica predominante na Idade Média foi substituída pelo antropocentrismo, em que a razão
e a ciência vão se tornar os novos fatores para explicação e compreensão do mundo. Nesta nova
conjuntura o homem assumiu o papel de agente de transformação da realidade, exercendo seu
domínio sobre a natureza e sobre si mesmo.
Agindo sobre a natureza e se relacionando socialmente, o homem produz saberes, idéias
e entendimentos acerca do meio natural e das relações humanas, fazendo emergir uma nova
concepção de sujeito: um ser cuja identidade é formada historicamente a partir da interação com
o meio e com o outro. Assim, a realidade humana deixa de ser pensada de forma natural e
espontânea e passa a ser encarada como resultado das relações sociais que os homens e mulheres
estabelecem entre si para criar condições que atendam à totalidade de suas necessidades.
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A tomada de consciência que o homem faz da sua própria condição humana e do seu
papel social permite-lhe projetar outras condições de vida e buscar mecanismos, nos diversos
espaços sociais, que visem à superação das condições atuais e à efetivação de um outro projeto
de sociedade pautado no respeito à diversidade humana, na justiça e na democracia, portanto,
uma sociedade mais igualitária para todos. A busca por esse novo projeto de sociedade nos leva a
admitir, assim como o fez Paulo Freire, o caráter inacabado e inconcluso do homem que,
consciente de seu inacabamento, persegue a utopia de construir uma nova sociedade.
O homem possui diante de si um constante desafio político, mas, sobretudo, um
compromisso real com a sua própria existência. A educação assume um importante papel e
torna-se um locus privilegiado para a formação de sujeitos comprometidos com o processo de
transformação social. Desta forma, compreende-se o ato educativo, portanto, pedagógico, nas
suas múltiplas implicações e interdependências como contexto econômico, político, social e
cultural, bem como nas suas especificidades decorrentes da atuação dos profissionais formados
nos cursos de pedagogia.
Tendo como princípios a pesquisa e a práxis educativa, o trabalho pedagógico e a
autonomia, o processo de formação é norteado pelo paradigma da complexidade, enfatizando a
relação de interdependência entre prática-teoria-prática. Não é tarefa simples definir o que está
sendo chamado de paradigma da complexidade, não obstante, faz-se necessário explicitar
algumas definições a esse respeito.
Na contemporaneidade, o pensamento complexo se coloca como uma necessidade; uma
alternativa ao pensamento simplificador, uma nova maneira de tratar a realidade e de dialogar
com ela.
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diferentes campos do saber, interligando-os. As ilhas de conhecimento cedem lugar a um
arquipélago de saberes que são construídos dialogicamente, num contínuo processo de reflexão e
ressignificação do real.
A partir dos princípios acima explicitados, é necessário apresentar as concepções que
norteiam a estrutura do curso.
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas
sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um
estatuto ao saber da experiência”.
(Antonio Nóvoa)
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humana, sendo, assim, produto e produtora das concepções acerca da compreensão das relações
humanas.
É com base numa concepção pedagógica crítica, pautada no princípio da complexidade,
comprometida com o processo de transformação social, que se deve pensar a formação. Uma
formação que leve a uma reflexão sobre os condicionantes históricos que estabelecem as relações
de poder na sociedade e demarcam os lugares que os indivíduos devem ocupar, numa lógica
cruel de dominação sobre aqueles que se encontram numa posição inferior, seja ela determinada
por razões sociais, políticas ou econômicas; uma formação humanista, ampla, que leve os
indivíduos a produzirem uma compreensão de si mesmos, como parte de uma coletividade e de
inserção social como sujeitos históricos. Tudo isso remete a uma prática construtivista no
processo de produção do conhecimento.
Sabe-se que os professores exercem um papel importantíssimo no processo de
transformação social. Na atualidade, as escolas passam por um profundo processo de mudança
ocasionado pelas transformações que ocorrem no seio da sociedade, seja no âmbito do trabalho,
dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação, da política e da economia nacional e
internacional. Tudo isso implica numa (re)significação do papel da escola e do professor, bem
como de suas práticas. Não podemos mais admitir práticas educativas pautadas em culturas
tradicionais de “educação bancária”, antidialógicas, avaliações punitivas e da repetência, que só
contribuem para acentuar o processo de exclusão social.
Nesse sentido, a formação docente deve ser pensada como um importante componente do
processo de democratização da escola e da valorização da identidade do professor.
Não obstante, a formação docente precisa caminhar no sentido de promover uma ruptura
com o paradigma da racionalidade técnica, em que os professores são reconhecidos como
simples executores de políticas governamentais vindas “de fora”, alheias a sua prática. Ao
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contrário, como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, os professores devem ter clareza
da sua capacidade de tomar decisões. Para tanto, precisam ampliar os conhecimentos sobre a sua
prática, o que só é possível a partir de uma reflexão teórica e crítica sobre a realidade social e a
educação propriamente dita.
Para enfrentar os desafios que se colocam diante da educação na atualidade, tendo em
vista o colapso e a falência do projeto de civilização iniciado na modernidade, em que as velhas
certezas cedem lugar às incertezas do presente e as constantes inversões de valores vivenciadas
na sociedade, o professor necessita de um conhecimento teórico, de uma sensibilidade pautada
em pressupostos éticos e de uma consciência política bastante desenvolvida. Assim, os cursos de
formação de professores precisam primar por uma formação que dê a estes condições para que
realizem uma análise critica do contexto social em que vivem e atuam profissionalmente,
possibilitando-lhes o desenvolvimento de uma prática transformadora e participativa.
Importa ressaltar que a abordagem pedagógica desenvolvida neste curso requer admitir
que o trabalho docente traz consigo uma série de intencionalidades, o que implica em escolhas,
valores e compromissos éticos. É preciso, ainda, considerar que todo o saber resulta de um longo
processo de construção do conhecimento, logo a pesquisa está, necessariamente, relacionada ao
trabalho docente.
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que contribuem para a luta contra o fracasso escolar, que desenvolvem a cidadania, que recorrem
à pesquisa, que enfatizam a prática reflexiva, que orientam as formações iniciais e continuadas,
que estimulam a autonomia e a responsabilidade, que promovem aprendizagens significativas
para o desenvolvimento pleno do educando (Perrenoud, 2000).
A escola de hoje requer profissionais mais críticos, criativos, que participem, que ousem.
Profissionais mais inteiros, isto é, com mais consciência pessoal e profissional.
Há no processo de formação do educador quatro pilares (Christóvam apud Tavares, 2004):
A dimensão do conhecimento e da aprendizagem.
A rede de relacionamentos.
A dimensão humana.
Dimensão sócio-histórico-cultural.
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Portanto, é preciso conhecer a natureza dos conflitos (interpessoais e intergrupais) para saber
como intervir nos mesmos. Eles resultam de posições de desacordo e afetam a normalidade das
pessoas e das organizações, sobretudo em ambientes de aprendizagem. Os conflitos interpessoais
se originam das diferenças de opiniões, das diferenças de orientação, das lutas internas pelo
poder e da competitividade entre os envolvidos no ambiente.
Na dimensão humana, o educador reconhece-se e reconhece o outro, numa relação
dialógica, de afeto e entendimento, mesmo em situações de pensamentos opostos. Assim,
demonstra segurança e compreensão para ensinar e educar. Na sua formação, há que se
possibilitar a valorização das experiências e do respeito pelas pessoas, a crença no potencial
cognitivo do ser humano, a visão das aprendizagens significativas e saber em benefício de quem
e em benefício de que ele deseja trabalhar.
Na dimensão sócio-histórico-cultural é imprescindível pensar no professor como um
mediador do processo de ensino aprendizagem. Deve ser aquele que leva em consideração os
aspectos social, histórico e cultural neste processo e primar pela valorização da experiência do
educando e suas contribuições. Diante do paradigma da complexidade, em que a interligação dos
saberes é peça fundamental, não se pode perder de vista que o conhecimento consiste num
processo contínuo de construção e que, neste processo, estão presentes influências da sociedade,
da história e da cultura.
Atualmente, a docência precisa também refletir sobre essa questão, pois, ao proclamar
que a educação é para formar cidadãos, que sejam enfrentadas as defesas da consciência de
valores, tornando o professor capaz de assumir suas responsabilidades, com retidão, coragem,
otimismo e outras qualidades que o tornam competente para atuar na missão de mestre neste
esperançoso século XXI.
Com as novas diretrizes para o curso de Pedagogia propostas pelo Ministério da
Educação, pretende-se na formação de professores estimular e desenvolver novas competências,
como: compromisso com o ensinar; saber contar histórias; promover situações significativas de
aprendizagem; mediar problemas e conflitos; servir de exemplo; enxergar o conhecimento de
forma não-fragmentada; saber trabalhar em equipe; ampliar o próprio repertório cultural; ter
conhecimento teórico sobre grandes áreas do saber, para além da didática e da pedagogia;
entender o aluno; estar aberto ao novo, mas com critério; estar preparado para ser o elo de
comunicação entre a família e escola; saber gerenciar a sala de aula; aprender a aprender;
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entender o papel da televisão e da Internet; ter competência para ser orientador e também
conselheiro.
“Nenhuma sociedade e capaz de pensar a si mesma com a sabedoria e autonomia sem a religacão”
(Carvalho)
3) PERFIL DO EGRESSO
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fraterna e da capacidade de análise, reflexão e atuação nos mais variados espaços educativos,
tendo no horizonte as demandas educacionais requeridas pela sociedade brasileira.
O profissional formado pelo Curso de Pedagogia poderá atuar como docente na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedagógicas do Ensino Médio
na Modalidade Normal e em cursos de aperfeiçoamento profissional. Está apto para exercer a
docência, vinculada a sua participação na gestão e avaliação das instituições de ensino em geral,
bem como na elaboração, execução e acompanhamento de programas e atividades educativas.
Também se contempla a atuação deste profissional em espaços não escolares como:
organizações não governamentais, movimentos sociais, empresas entre outros espaços que
requerem a atuação do pedagogo.
Assim, busca-se formar um profissional:
• que concebe, no seu processo de formação e no exercício de sua atividade profissional, o
movimento de formar e ser formado nas relações com os demais agentes sociais da
realidade educacional;
• que compreende o impacto do desenvolvimento histórico do homem e das
transformações das relações sociais globais na formação do educador e nos processos
educativos implicados na vida das pessoas;
• que se constitui como sujeito da educação, pautado no entendimento de que o fazer
pedagógico pressupõe ação-reflexão-ação e está intimamente ligado à dinâmica das
relações sociais mais amplas;
• comprometido no sentido político e ético com o processo educativo, com a
democratização das relações pedagógicas e com a transformação das relações sociais;
• capaz de exercer a docência vinculada a sua participação na gestão e avaliação das
instituições de ensino em geral, bem como na elaboração, execução e acompanhamento
de programas e atividades educativas;
• que tenha na pesquisa um princípio educativo orientador do seu trabalho e constitutivo da
produção de conhecimentos decorrentes do trabalho pedagógico desenvolvido;
• capaz de manejar diferentes metodologias de ensino e se utilizar das novas tecnologias
como mais uma ferramenta a serviço do trabalho educativo/pedagógico;
• consciente das demandas educativas locais, regionais, nacionais e globais e da
necessidade da formação continuada no seu exercício profissional;
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• que leve em consideração a dimensão humana do conhecimento e que tenha a
consciência do inacabamento e inconclusão do ser humano, portanto, da sua constante
busca pelo conhecimento e do seu constante processo de transformação.
4) EIXOS DE FORMAÇÃO
“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.”
(Paulo Freire)
Neste eixo de formação o objetivo do Curso de Pedagogia é refletir sobre a relação entre
educação cultura e sociedade, procurando entender o cotidiano da educação escolar e não escolar
como fruto de uma construção social mediada pela atuação de diferentes sujeitos e esferas
sociais.
Não se pode deixar de refletir sobre a influência que o contexto econômico, político,
social e cultural exerce sobre a educação e como este pode influenciar a sua estrutura e
organização. O interesse do curso perpassa pela necessidade de uma busca constante pela
qualidade na educação, pela valorização da escola como locus privilegiado de formação de
cidadãos comprometidos com a transformação da sociedade.
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Na relação que se estabelece entre educação, cultura e sociedade, procurar-se-á elucidar
os aspectos filosóficos, epistemológicos, sociológicos e históricos da educação através de um
entendimento da formação do pensamento e da construção do conhecimento ao longo da história
da humanidade. Assim será analisada a formação cultural da sociedade em que estamos
inseridos, as diferentes concepções de sujeito historicamente construídas, revelando o caráter
plural da identidade cultural na sociedade contemporânea.
A partir de tais reflexões, busca-se construir um conhecimento sobre a educação,
considerando o movimento constante do processo de construção do conhecimento e os novos
desafios que se colocam para a teoria da produção do conhecimento na atualidade.
Este eixo de formação tem como objetivo discutir as diferentes dimensões que o currículo
abrange, focalizando as tensões, as ideologias, as relações de poder e de dominação. Está
contemplada neste eixo a reflexão acerca do currículo como locus do desenvolvimento dos
saberes e fazeres da escola, caracterizando-se como a cultura escolar, mas também, como fonte
de produção de conhecimento que realimenta as pesquisas e consubstancia o cabedal científico
da educação.
Além de discutir as questões teóricas acerca do currículo e suas implicações com a
cultura e a produção de conhecimento escolar, este eixo também se detém na formação e
reflexão sobre novas formas de desenvolvimento do currículo.
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Pensando num projeto político-pedagógico para o Curso de Pedagogia que identifique e
resolva esses conflitos, propomos a mudança com ênfase na estrutura curricular como
organizadora e mediadora na formação dos alunos.
A organização do trabalho pedagógico e a gestão educacional estão de acordo com as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais e destacam a cultura organizacional que é o ponto de
ligação com as áreas de atuação da organização e da gestão da escola: projeto pedagógico,
gestão, planejamento, currículo e avaliação, buscando o entendimento das relações ensino-
aprendizagem, assim como a articulação das atividades de direção com a iniciativa e a
participação de pessoas da escola e das que se relacionam com ela. Além da formação que
objetiva formar o pedagogo para atuar no espaço escolar, também contempla-se a atuação deste
profissional em espaços não escolares como: organizações não governamentais, movimentos
sociais, empresas entre outros espaços que requerem a atuação do pedagogo.
5) ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
• Concepções
• Eixos de formação
• Áreas de aprofundamento
23
um caminho de construção dinâmica de uma nova concepção, no qual as etapas a serem vividas
transitarão entre a interdisciplinaridade até a concretização de uma proposta de formação
transdisciplinar.
Para viabilizar estas mudanças faz-se necessário concretizar no currículo espaços para
que as novas práticas se desenvolvam. Sendo assim, diferentes categorias norteiam o trabalho de
formação do Curso a cada semestre, promovendo uma integração vertical entre os componentes
em cada período. São elas:
1º período – Educação
2º período - Infância
3º período – Cotidiano Escolar
4º período – Trabalho Docente
5º período – Cultura
6º período – Gestão Educacional
7º período – Linguagens
Os eixos de formação promovem a integração horizontal, entendida aqui, como a
interligação entre os períodos do curso, tendo visibilidade por meio das diferentes áreas de
conhecimento que compõem o currículo.
A categoria Educação tem por finalidade abordar conceitos e conhecimentos filosóficos,
sociológicos e epistemológicos da educação. Serão contempladas as diversas manifestações
educacionais na história bem como a relação que se estabelece entre a educação e as áreas de
conhecimento específicas.
Infância é uma categoria criada para integrar os componentes do segundo período. Seu
intuito é relacionar a infância com os temas pertinentes à filosofia, sociologia e educação. Pensar
a infância nas suas mais variadas manifestações e interpretações.
A categoria Cotidiano Escolar aborda o dia-a-dia da escola como um espaço social
contraditório, de opressão e contestação, fruto das relações sociais construídas pelos sujeitos
históricos que o constituem. Neste sentido é importante que o foco de estudo se volte para
diferentes dimensões: a construção de conhecimento, a cultura escolar, a organização
institucional e a pedagógica.
Trabalho Docente integra o elenco de categorias e tem por finalidade relacionar todos os
aspectos de planejamento e execução das ações educacionais, escolares e não escolares. É uma
24
categoria que se desenvolve sustentada pelas idéias das relações dialética e dialógica entre
prática e teoria educacional.
Gestão Educacional é uma categoria fundada na compreensão crítica dos sistemas
educacionais e escolares em seus aspectos administrativos, técnicos, políticos, econômicos e
culturais, numa perspectiva organizacional democrática.
A categoria Cultura busca um melhor entendimento da cultura, de uma maneira geral e
das manifestações culturais na educação, a partir de uma reflexão acerca da formação cultural da
sociedade, a influência das artes, da literatura e dos movimentos culturais que marcaram a
história da humanidade.
Por fim, a categoria Linguagens traz a reflexão sobre os diferentes contextos lingüísticos
e sua importância na formação do pedagogo.
A organização curricular compreende, então, diversos componentes, propostos com a
intenção de se constituírem em espaços concretos para viabilização das concepções filosóficas,
epistemológicas e metodológicas que perpassam a proposta do curso:
1. Disciplinas presenciais
2. Disciplinas semipresenciais
3. Seminários interdisciplinares
4. Grupos de estudos independentes
As disciplinas são espaços curriculares desenvolvidos, com carga horária semanal
estabelecida, objetivos e conteúdos específicos de uma área do conhecimento. São ministradas
por um professor responsável e constituem, em sua grande maioria, o núcleo de estudos básicos.
Poderão ser presenciais (40 ou 60h) ou semipresenciais (40h).
Os seminários interdisciplinares representam o espaço do currículo onde se efetivará a
abordagem interdisciplinar da formação. Tem um horário semanal na organização curricular,
totalizando 80 horas semestrais, onde será desenvolvido um trabalho planejado por todos(as)
professores(as) de cada período. As atividades nos seminários interdisciplinares são
desenvolvidas a partir das categorias dos períodos em que se encontram. Desenvolvem uma
proposta metodológica na qual o estudante é sujeito no processo de aprender, concretizada
através de projetos de trabalho e da metodologia da problematização. Relaciona-se ao núcleo de
estudos básicos e estudos integradores, tendo em vista sua relação com a formação para a
pesquisa.
25
Os grupos de estudos independentes (GEI) serão organizados com temáticas a partir das
áreas de aprofundamento do Curso - Educação e Diversidade, Educação Ambiental e Educação e
Tecnologia -, oferecidos em todos os semestres e que envolvem alunos de diferentes períodos,
desenvolvendo estudos independentes, sob a orientação do professor que estiver responsável pela
atividade. GEI é um componente curricular que faz parte do núcleo de estudos integradores e
tem uma carga horária de 80 horas semestrais.
É importante ressaltar que os horários destinados aos seminários interdisciplinares e aos
grupos de estudos independentes serão disponibilizados na própria grade horária do Curso, com
espaços específicos para estas atividades na organização curricular.
A concepção epistemológica orientada pela relação prática-teoria-prática permite
construir uma organização curricular que concretiza a práxis pedagógica e privilegia o espaço da
pesquisa na formação profissional do educador.
A partir dos eixos de formação mencionados anteriormente (Relação entre educação,
cultura e sociedade; Currículo, cultura escolar e produção de conhecimento; Gestão e
organização do trabalho pedagógico) e dos Grupos de Estudos Independentes estamos
construindo no curso as linhas de pesquisa do Centro de Ciências Humanas e Sociais,
organizadas em áreas temáticas que se desdobram nas linhas descritas a seguir.
26
• Abordagens Sócio-histórico-cultural da Infância
Esta linha investiga a relação da educação com diferentes processos culturais e
instâncias de socialização. Tematiza diversas práticas e concepções culturais e
busca compreender a construção histórica e social da infância, fazendo uso de
abordagens teórico-metodológicas de base sócio-histórico-cultural.
Esta linha refere-se aos estudos do Cotidiano Escolar que têm como centralidade
as práticas sociais produtoras da realidade social na sua cotidianidade, envolvendo
27
os sujeitos, a sociedade e suas instituições. Está fundamentada na concepção da
escola como um espaço plural irradiador de saberes e fazeres, fundados nas
múltiplas dimensões da vida cotidiana.
28
5.2- Distribuição dos Componentes Curriculares por Período
1º Período: Educação
29
Teoria Pedagógica (semipresencial) 40h
Educação e Tecnologia da Informação e 40h
Comunicação (semipresencial)
Seminário Interdisciplinar 80h
Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h
2º Período: Infância
4º Período: Cultura
30
Planejamento Educacional 60h
Gestão e Coordenação do Trabalho 60h
Pedagógico
Didática 40h
Educação e Estudos Culturais 40h
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 40h
Economia Política da Educação 40h
(semipresencial)
Teorias do currículo (semipresencial) 40h
Seminário Interdisciplinar 80h
Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h
7º Período: Linguagem
31
Componentes curriculares Carga horária
32
reduz ao momento da prática de ensino ou dos estágios, devendo ser trabalhada ao longo do
curso, permeando as diferentes disciplinas.
A prática no estágio supervisionado vai muito além da mera observação. Esta atividade
proporciona: o conhecimento da realidade da escola; sua estrutura; a organização do trabalho
pedagógico; a gestão educacional; práticas de docência, assim como oportuniza a reflexão da
teoria estudada com a prática e identificação de temas para investigação e pesquisa.
Assim, a relação dos estudantes com o trabalho no estágio, atuando diretamente na
escola, cria a possibilidade de apropriação no seu processo de formação, dos princípios teóricos e
metodológicos, que permitam a compreensão de sua prática e da função social do seu trabalho
pedagógico.
A normatização para a realização do estágio supervisionado bem como das atividades
complementares, estão dispostas no documento “Diretrizes para a Prática de Ensino e Estágio
Curricular Supervisionado”, anexo a esta proposta.
33
6) ÁREAS DE APROFUNDAMENTO
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,
mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”.
(Paulo Freire)
“Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser
diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.”
(Sousa Santos)
34
necessidades e que, realmente, seja flexível para atender as demandas de estudantes que antes
eram de responsabilidade da educação especial e agora estão freqüentando a escola regular.
Também está presente nesta área os estudos referentes à Educação de Jovens e Adultos
(EJA), modalidade da educação que merece maior aprofundado a fim de compreendermos o seu
significado e a maneira como vem sendo implementada no sistema educacional brasileiro.
Por fim, integra essa área de aprofundamento a educação do campo. Esta merece espaço
nas discussões devido à realidade do município de Teresópolis, em que existe um grande número
de escolas rurais. Conseqüentemente, muitos profissionais formados por este curso, atuarão com
a educação do campo. Assim, é importante que se aprofundem os conhecimentos nesta área e se
ofereça aos graduandos de Pedagogia oportunidade de conhecer e aprender a lidar com os
diferentes sujeitos da educação.
A diversidade humana é o que a sociedade tem de mais valioso, por isso, não pode faltar
ao debate educacional os estudos sobre educação e interculturalidade, fortalecendo a
compreensão de que esta diversidade deve ser encarada como algo positivo; deve ser respeitada,
assegurada e aceita por todos.
Ainda compõem esta área os estudos e práticas voltadas para o brincar, a brincadeira e os
brinquedos. São estudos importantes na formação do pedagogo tanto para o trabalho com as
crianças, quanto com adultos por entendermos o brincar como construção subjetiva permanente
inerente ao ser humano na sua relação com o mundo.
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações”.
(Constituição Federal do Brasil, Título VIII, Capítulo VI)
35
ambiental, implica em trazer à cena a discussão sobre a condição humana, pois o homem, assim
como os demais seres vivos, é parte integrante do meio ambiente e, da mesma maneira que pode
influenciar o meio em que vive, transformando-o, também é influenciado por este meio e sofre
igualmente as conseqüências de sua degradação.
Nesse contexto, pode-se compreender a educação ambiental como um ato político
voltado para uma contínua e profunda reflexão das relações sociais, objetivando sua
transformação.
Toda região serrana, que abriga os últimos resquícios de mata atlântica do planeta, vem
sofrendo uma contínua degradação de seu meio ambiente devido à ocupação desordenada, falta
de saneamento básico, aumento da pobreza e outros problemas sócio-ambientais. Assim, a
abordagem da temática ambiental, como área de aprofundamento no Curso de Pedagogia torna-
se importante como possibilidade de construir no município de Teresópolis um espaço onde a
prática e a reflexão em torno dos problemas sócio-ambientais sejam concretizadas por ações
educativas. Além disso, também representa uma possibilidade de promover o desenvolvimento
de pesquisas que visem ampliar o conhecimento e a consciência ambiental no âmbito da
formação de professores.
A acelerada evolução tecnológica que vem se processando nas últimas décadas tem
transformado as formas de produção e representação do conhecimento. Neste sentido, o novo
desafio se incorporou à formação dos professores: compreender criticamente como dialogar e se
apropriar, principalmente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), no contexto
da sua prática pedagógica.
O aprofundamento de estudos e pesquisas nesta área contempla o acesso a pesquisas e
teorias que procuram compreender como inserir criticamente o uso de tecnologias interativas e
digitais ao contexto das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, nos diferentes segmentos
da educação básica. Indica também a produção de conhecimento nesta área no âmbito do curso
36
de Pedagogia. Outro aspecto importante é conhecer e refletir sobre a formação dos professores,
entendendo como vem sendo construída a história da informatização das escolas brasileiras.
Neste contexto das TIC, também se inserem as novas possibilidades oferecidas pelos
ambientes virtuais de aprendizagem em educação a distância, modalidade de ensino-
aprendizagem que, numa leitura atual, pode ser desenvolvida por meio da convergência de
mídias.
7) AVALIAÇÃO
7.1) Concepção:
A avaliação é uma questão polêmica que vem se caracterizando ao longo do tempo, nas
suas várias concepções, como uma dificuldade latente na ação de professores e gestores na
escola. E, porque não dizer, também dos estudantes, que sofrem a ação de uma avaliação
arbitrária e contraditória em seus “princípios e métodos”.
Os educadores e educandos estão sempre em busca da conclusão de caminhos
inconclusos, se desencontrando... Isto porque processo é evolução, fazer e refazer, movimento
contínuo. Por ser uma ação que se estabelece a partir de um processo e constitui uma interação
para a construção, é importante considerar as diferentes dimensões da avaliação descritas por
Alonso (2004): política, ética e curricular.
A dimensão política associa a avaliação da aprendizagem à necessidade de uma avaliação
dos próprios sistemas educativos, das concepções que lhes dão forma. Portanto, há necessidade
de contextualizar o desempenho cognitivo como uma das faces das políticas públicas. A
dimensão ética preconiza a relação entre a avaliação e o processo de inclusão/exclusão social
promovido pela escola por meio do sucesso/fracasso escolar. A validação do saber individual,
das experiências vividas, promovem um movimento diferenciado do habitual: reconhecer apenas
o conhecimento historicamente acumulado. Isto representa uma forma de avaliar que cria uma
possibilidade concreta do outro. A dimensão curricular da avaliação refere-se a um rendimento
37
dos sistemas educativos que, necessariamente, tomam como referencial os diversos aspectos do
ensino nele englobados ou explicitados (ALONSO, 2004).
Todas estas dimensões, entretanto, se entrelaçam numa concepção defendida por
Hoffmann (2004), que pretende avaliar para promover, intitulada avaliação mediadora.
A avaliação mediadora significa encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma
trajetória de conhecimento percorrida no mesmo tempo e cenário por alunos e professores... é
uma ação sistemática e intuitiva (HOFFMANN, 2004, p.42- 45).
Esta concepção baseia-se na aproximação, na assistência com rigor e afeto,
oportunizando a escolha do aluno por rumos em sua trajetória de conhecimento, sendo assim, o
Curso de Pedagogia apresenta esta proposta para avaliação, abrindo o espaço dialógico entre
docentes, discentes e currículo, em consonância com o trabalho interdisciplinar.
A proposta de avaliação mediadora se aproxima de uma concepção de avaliação
formativa que tem como preceito fundamental a continuidade e o objetivo primordial de
detecção precoce de insuficiências e dificuldades visando a melhoria da aprendizagem em curso,
numa perspectiva de ampliação do desenvolvimento do avaliado. (FERREIRA e CARVALHO,
2004; RIOS, 2006). Na avaliação formativa existe, sem dúvida, a continuidade da ação
pedagógica.
A avaliação formativa não tem um caráter punitivo ou de simples verificação da
aprendizagem. Ela é mais do que isso; é um processo que leva o estudante a compreender o seu
erro ou mesmo o seu acerto com vistas a aprimorar o seu conhecimento com a possibilidade de
rever sua avaliação e refazer quando necessário. (HOFFMANN, 2000, 2003).
A ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no
interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa
possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado
(HOFFMANN, 2000, p. 63-4).
Diante do exposto é pertinente trazer para este projeto os princípios de formação que
estão presentes no Projeto Político-Pedagógico Institucional – PPPI. A Política para o Ensino de
Graduação do UNIFESO está implicada com o compromisso de uma formação na graduação de
qualidade, pluralista, crítica e reflexiva, que articula as especificidades das competências
técnicas da formação profissional com equilíbrio com a formação geral, humanística e ética;
[...] (UNIFESO, PPPI, 2006. p. 34). Assim, consideramos:
a educação como um processo de formação integral, integrada, integrante e integradora
das pessoas e dos grupos;
38
a autonomia e a liberdade do estudante nas dimensões bio-psico-social e histórico-
cultural;
o docente como agente do processo educativo, cuja atuação se pauta numa proposta
dialógica de educação;
o aperfeiçoamento da comunicação inter-pessoal como meio de construção do
conhecimento e da formação de atitudes e valores;
a interdisciplinaridade didática;
a atividade investigativa e o exercício da extensão;
a articulação entre teoria e prática;
a qualidade do ensino e a produção científica.
Na visão dos princípios teóricos que regem a avaliação, esta deve ser
considerada como uma dimensão essencial do processo acadêmico do curso ou
programa, como mecanismo permanente de acompanhamento e regulação do
desenvolvimento da proposta curricular, em todas suas dimensões, partes e
agentes”. (p.34)
De acordo com as propostas para Curso de Pedagogia, de oferecer um currículo que tem
como objetivos, promover o conhecimento num movimento dialógico, de pesquisa, de
autonomia para aprendizagens significativas, indicam-se diferentes atividades avaliativas, cujo
registro se dará da forma descrita abaixo.
39
7.2.1) Disciplinas Presenciais
• Registro Avaliativo 1
• Registro Avaliativo 2
• Resultado final
• 2ª Chamada
Será oportunizada ao estudante no decorrer do processo, caso ele não realize uma das
atividades avaliativas.
40
• Dependência
• Registro avaliativo 1
• Registro Avaliativo 2
• Resultado final
41
• 2ª Chamada
• Dependência
42
• A reflexão do estudante sobre sua aprendizagem. (Villas Boas, 2006)
43
• Clareza e coerência no texto escrito;
Importa ressaltar que a nota atribuída ao portifólio será dada com base no seu conteúdo, a
partir dos critérios pré-estabelecidos e não apenas pela sua entrega.
Desempenho – 60%
44
• Capacidade de relatar e refletir sobre as atividades realizadas no Seminário
Interdisciplinar e no GEI;
Reflexões – 15%
8) EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
45
ambiente virtual de aprendizagem (AVA); no segundo, o encerramento do curso, além das datas
previstas para a realização das avaliações.
A proposta metodológica para estas disciplinas baseia-se na mediação pedagógica
realizada pelo professor por meio dos recursos das diversas ferramentas do ambiente virtual de
aprendizagem e da interação entre professores/estudantes e estudantes/estudantes.
46
Os professores que ministram disciplinas semipresenciais só estão presencialmente no
campus para reuniões de equipe ou para os encontros presenciais previstos com os estudantes.
Sua atuação será a distância, tal qual a atividade dos estudantes. A carga horária destes docentes
tem a mesma configuração dos demais docentes do curso, diferenciando-se apenas na maneira
como é cumprida a docência. Acessam o ambiente virtual da disciplina ao menos três vezes na
semana, para interagir com os estudantes nas diferentes ferramentas utilizadas para a realização
da disciplina, bem como acompanhar a sua freqüência, acessar material produzido por eles e
esclarecer dúvidas que possam surgir. Também cabe ao professor avaliar os estudantes e orientar
o monitor que o auxilia na disciplina.
8.6) Freqüência
47
8.9) Avaliação
A avaliação se dará por meio de atividades avaliativas presenciais, segundo determinação
da portaria n°. 4.059, de 10 e dezembro de 2004, e será realizada de acordo com as diretrizes
deste projeto político- pedagógico.
O Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO) é um colégio que tem como sua
mantenedora a Fundação Educacional Serra dos Órgãos e atende a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Assim, torna-se relevante destacar a integração desta unidade escolar com o Curso de
Graduação em Pedagogia. A integração com o CESO viabiliza o espaço como campo de estágio
e práticas para os estudantes do Curso de Pedagogia, além de favorecer a formação continuada
dos professores que atuam no CESO.
Ementa: Introdução geral à filosofia, abordando sua origem e fundamentos. A filosofia como
instrumento de análise crítica do processo educacional. O pensamento moderno e a filosofia da
educação brasileira. Análise crítica das propostas educacionais contemporâneas a partir de uma
reflexão filosófica
48
BIBLIOGRAFIA:
ARANHA, Maria Lucia A., MARTINS, Maria Helena P. Introdução a Filosofia. 2 ed. São
Paulo: Moderna, 1993.
BIBLIOGRAFIA:
CURY, C. R. Jamil, Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez,
1988.
CONHECIMENTO E LINGUAGEM
49
Ementa: Indissociabilidade entre linguagem e produção de conhecimento. Pensamento,
linguagem, ideologia. O caráter cognitivo e político-social da linguagem. Lingüística Textual:
realidades semânticas e interações pragmáticas do discurso. Educação e discurso. A não
neutralidade, a intencionalidade argumentativa do discurso na produção do conhecimento. A
natureza semiótica dos fenômenos lingüístico-ideológicos inerentes às práticas educativas.
BIBLIOGRAFIA:
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 2002. (Série Princípios)
LEITE, Yonne e CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro, Zahar.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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BOWLBY, John. Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
OLIVEIRA, Marta Kohl de; SOUZA, Denise Trento R.; REGO, Teresa Cristina. Psicologia,
Educação e as Temáticas da Vida Cotemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
SPITZ, René A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WOOLFOLK, A .E. Psicologia da Educação. 7. ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
50
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
BIBLIOGRAFIA:
BOWLBY, John. Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
BIBLIOGRAFIA:
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.
SOCIOLOGIA E INFÂNCIA
51
Ementa: O problema da formação social e cultural da criança. A infância como uma categoria
histórica e social. O processo de socialização da criança.
BIBLIOGRAFIA:
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e de Família. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
BENJAMIM, W. A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Duas Cidades; Ed 34, 2002.
GADOTTI, Moacir. 8. ed. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999.
FILOSOFIA E INFÂNCIA
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CULTURA E INFÂNCIA
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PUCCI, Bruno. Teoria crítica e educação: A questão da formação cultural na Escola de
Frankfurt. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
Ementa: A escola e as relações humanas. O potencial humano para aprender. Interação entre
aprendizado e desenvolvimento. Os três pilares no processo de formação do educador.
Habilidades e competências necessárias ao educador.
BIBLIOGRAFIA:
COLOMBO, Sonia Simões (org.). Gestão Educacional – uma nova visão. Porto Alegre:
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BIBLIOGRAFIA:
BUFFA, Ester. Educação e Cidadania.São Paulo: Cortez-Autores Associados, 1987.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
BIBLIOGRAFIA
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, Jose Eustaquio.Educação de jovens e Adultos.São
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PICONEZ, Stela Berthold. .Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Papirus, 2002.
RIBEIRO,Vera Masagão. .Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Mercado de Letras, 2001.
BIBLIOGRAFIA
BHABHA, Homi, O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. 395p.
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influências no ensino atual. A seleção e organização de conteúdos matemáticos referentes ao
ensino fundamental. Recursos didáticos e ensino de matemática.
BIBLIOGRAFIA:
CIÊNCIAS:CONTEÚDO E MÉTODO
BIBLIOGRAFIA:
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10ª ed. São Paulo:
Loyola, 2005.
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou Difícil? São Paulo: Ed. Ática. 1998.144 p.
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BIBLIOGRAFIA:
Ementa: O ensino da língua como veículo de comunicação social e como elemento de expressão
e de formação do pensamento, do sentimento, da autonomia. Princípios gerais de uma nova
prática do ensino da língua.
BIBLIOGRAFIA
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VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro, José Olympio,
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INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo:
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LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
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FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2004, 12 ed.
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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.
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Ementa: O objeto de estudo da História. Os conceitos de História. A multiplicidade temporal. O
ensino e as metodologias de História. A contribuição da História na ampliação da leitura de
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BIBLIOGRAFIA
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo – Contexto, 1997.
ARTE E EDUCAÇÃO
Ementa: As relações das artes com a educação: conceitos e história. As Artes como
campo de conhecimento. As fronteiras e intercessões das Artes com a experiência
estética. Arte e Imagem e seus discursos. A relevância das Artes meio às produções
culturais. As Artes e os programas oficiais da educação brasileira, o ensino das Artes no
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BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mãe (org) Arte-educação: leituras no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
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História da literatura infanto-juvenil. Matéria e forma na literatura infanto-juvenil. A
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COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
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CANDAU, Vera Maria (cord.). Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e educação em
direitos humanos. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
LIBRAS
65
Ementa: Introdução á LIBRAS. Alfabeto Manual. Vocabulário Básico. Estrutura gramatical
básica. Princípios lingüísticos pertinentes à LIBRAS. Expressão facial. Expressão corporal.
Compreensão de pequenos diálogos e narrativas breves. Legislação. Pesquisa da cultura surda.
Conversação em LIBRAS. Introdução à escrita de LIBRAS. Literatura surda.
BIBLIOGRAFIA:
PIMENTA, N., QUADROS, R. M. Curso de LIBRAS. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.
BIBLIOGRAFIA:
CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao Plano nacional de Educação: por uma nova política
educacional. Campinas: Autores associados, 1998.
66
Ementa: Análise dos fundamentos políticos, econômicos e sociais do atendimento às crianças de
0 a 6 anos. A instituição e o projeto educativo: condições externas e internas. O papel social da
creche e da pré-escola.
BIBLIOGRAFIA:
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. São Paulo: Cortez, 1992.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de (org). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996.
BIBLIOGRAFIA:
HOFFMANN, J. (org). Ação educativa na creche. Porto Alegre: Medição, 1995.
MELHADO, Maria Tereza, PAULA, Mariy de Lourdes S. Pré-escola: despertar para a vida. 3
ed. Campinas: Alínea, 2001.
GESTÃO ESCOLAR
67
Ementa: Teorias da Administração e Gestão Educacional. Abordagem participativa para a
gestão escolar. Gestão escolar e criação de ambientes participativos. O processo de gestão e o
desenvolvimento profissional na escola. As práticas administrativas e a postura do diretor na
gestão democrática.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, M. A. da S.; FERREIRA, N. S. C. (org). Gestão da educação: impasses, perspectivas
e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
LÜCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
FORTUNA, M. L. A. Gestão escolar e subjetividade. São Paulo: Xamã; Niterói: Intertexto,
2000.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Ementa: Planejamento de ensino numa perspectiva crítica. Histórico do planejamento: do
planejamento normativo ao participativo. Projetos e educação: atribuição das diversas instâncias
educacionais. O projeto político-pedagógico: atuação integrada dos educadores. Planejamento do
trabalho pedagógico.
BIBLIOGRAFIA
LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São
Paulo: Cortez, 2003.
VEIGA, Ilma Passos A. RESENDE, Lucia Maria G. de ( orgs ). Escola: espaço do projeto
político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.
68
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
BIBLIOGRAFIA
BALZAN, Newton César, DIAS SOBRINHO, José (orgs). Avaliação institucional: teoria e
experiências. São Paulo: Cortez, 2000.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso
escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001.
TURRA, Clódia Maria G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra,
1993.
BERGIER, Jacques & PAWELS, Louis. O despertar dos mágicos. São Paulo: DIFEL, 1980.
LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003.
TAVARES, Maria Carmem. Gestão Educacional - Uma nova visão. Sonia Simões Colombo
(org.) Porto Alegre: Artmed,2004.
69
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
70