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AUTOR LIVRO RESUMO
Jussara Hoffmann AVALIAR PARA A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a
PROMOVER: As escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades
Setas do dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a
Caminho evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo.

Philippe 10 NOVAS ―A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um
Perrenoud COMPETÊNCIAS tipo de situação‖. p. 15
PARA ENSINAR Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:
- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais
recursos;
- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em
analogia com outras, já encontradas;
- o exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento,
que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma
ação relativamente adaptada à situação;
- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um
professor, de uma situação de trabalho à outra.
José Contreras A AUTONOMIA  Na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no ensino, situando essa questão no debate sobre a
DOS proletarização do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e
PROFESSORES contradições ocultas na aspiração à profissionalidade.
 Na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes com respeito à profissionalidade de professores: a que
entende os professores como técnicos, a que defende o ensino como uma profissão de caráter reflexivo e a que
adota para o professor o papel do intelectual crítico.
Na Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores,
mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades e condições de realização da prática
docente, e propondo as condições pessoais, institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter
que não signifique nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submissão burocrática ou intelectual.
Ana Luiza A Criança na A alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica,
Bustamante Fase Inicial da desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a
Smolka Escrita: A repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‗fluir do significado‘, a
Alfabetização estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido,
como Processo por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma
Discursivo forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que?

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Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da
escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica.
Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem
porções, fragmentos do ‗discurso interior‘ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e
se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‗matéria-prima‘ do processo de
alfabetização.

Paulo Freire A Importância O livro ―A Importância do Ato de Ler‖ de Paulo Freire, relata os aspectos da biblioteca popular e a relação com a
do Ato de Ler: alfabetização de adultos desenvolvida na República Democrática de São Tomé e Príncipe. nós educadores e educandos
em três Artigos para melhorarmos nossa prática devemos começar a avalizar que, a importância do ato de ler, não está na
que se compreensão errônea de que ler é devorar de bibliografias, sem realmente serem lidas ou estudadas. Devemos ler
Completam sempre e seriamente livros que nos interessem, que favoreçam a mudança da nossa prática, procurando nos
adentrarmos nos textos, criando aos poucos uma disciplina intelectual que nos levará enquanto professores e
estudantes não somente fazermos uma leitura do mundo, mas escrevê-lo o reescrevê-lo, ou seja, transformá-lo
através de nossa prática consciente.
Sabemos que, se mudarmos nossa disciplina sobre o ato de ler, teremos condições de formar as nossas bibliotecas
populares, incentivando os grupos populares e a escrever seus textos desde o início da alfabetização; assim iríamos
aos poucos formando acervos históricos escritos pelos próprios educandos.
E através da cultura popular o que se quer é a afetiva participação do povo enquanto sujeito na construção do país,
pois quanto mais consciente o povo faça sua história, tanto mais que o povo perceberá, com lucidez as dificuldades
que tem a enfrentar, no domínio econômico, social e cultural, no processo permanente de sua libertação.

Antoni Zabala A PRÁTICA Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que
EDUCATIVA: Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
COMO ENSINAR a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos
alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente
elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o
resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das
atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem
fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para

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enfrentar os obstáculos com os quais se depara.

f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo,
atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam
assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança,
que promovam a auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os
conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o
processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para
favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar
proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a
caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que
possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
César Coll, Martín, APRENDER O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, além do prazer que nos possa dar, é o de que deverá servir-
Elena e CONTEÚDOS E nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender não deve apenas levar a algum lugar, mas também permitir,
Colaboradores DESENVOLVER posteriormente, ir além de maneira mais fácil. Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da
CAPACIDADES mesma por parte do aluno. Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil para o futuro. Deste
modo, a aprendizagem escolar aparece como resultado de uma interação de três elementos:
 O aluno, que constrói os significados;
 Os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados;
 O professor, que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno.

Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam a educação em seu tempo. O que
talvez esteja surgindo, como marca nossa, é um amplo renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos
intelectuais da educação, sem que abandonemos, porém o ideal de que ela deve ser um meio de preparar homens
bem equilibrados para uma vida saudável.

Vygotsky - Marta APRENDIZADO E A ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como
Kohl De Oliveira DESENVOLVIME processo sócio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem
NTO: UM acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas
PROCESSO simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatiza a construção do conhecimento como uma interação

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SÓCIO- mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito
HISTÓRICO sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela mediação feita por outros sujeitos. O outro
social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia
o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela
que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É
por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo
assim, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A culturafornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de

significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus
membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A

internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna -
é interpessoal e se torna intrapessoal.

Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos

de pensamento: memória, percepção e atenção; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, no interesse,
na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção.
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e
o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de
um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se
desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento.
Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas (distância entre aquilo que a
criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para
aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; distância entre os níveis de desenvolvimento real e
potencial) nos quais as interações sociais são o centro, estando então, ambos os processos -
aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar, como por
exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

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O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos
pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-
se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de
relações intra e interpessoais.

Celso dos Santos Avaliação da A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da
Vasconcellos Aprendizagem - totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A
Práticas de observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamental, que é a postura
Mudança: por de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, mas é a
uma práxis mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.
transformadora Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido da avaliação, analisada do
ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. O que estará em pauta aqui é
a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano.
1. O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)
2. Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)
A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:
1. O que se está ensinando, até que ponto é relevante?
2. Em que medida está se ensinando da forma adequada?
A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, ―o que vale‖.
1. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que se pensa ser o mais
importante e aquilo que efetivamente está se solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação,
sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?

Maurice Tardif SABERES Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o próprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte
DOCENTES E disputa e divisão na profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si;
FORMAÇÃO os professores do ensino médio criticam as competências dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos
PROFISSIONAL professores da educação infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de
vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se
necessário à coesão entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem em
comum. É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoProfissional não podem deixar de
conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e
alternativas para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias.

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Emília Ferreiro COM TODAS AS Para Ferreiro, o termo construção, que uso para me referir a aquisição da língua escrita, não e muito comum;
LETRAS geralmente se fala em ―aprendizagem‖. Não é que aprendizagem seja um termo errôneo, porque efetivamente ha um
processo de aprendizagem, porem a historia social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte
conotação empirista que não e a que quero dar-lhe. O termo maturação esta excluído, uma vez que não se trata de
um processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco usado na literatura espanhola, ainda
que em inglês, hoje em dia, seja bastante corrente ouvir falar de developmental literacy.
Para ela, quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos
espontânea de idéias engenhosas, idéias curiosas, idéias as vezes extraordinárias que as crianças tem - o que em
inglês se costuma dizer wonderful idéias. E algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se
constroem e em seguida ha uma espécie de adição linear do já construído.
Para ela, em uma visão construtivista p que interessa e a lógica do erro: trata-se as vezes de idéias que não são
erradas em si mesmas, mas aparecem corno errôneas porque são sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em
alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, idéias que geram conflitos,
que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução.
Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante.
Os processes de construção sempre supõem reconstrução: no entanto, o que e que se reconstrói? E precise reconstruir
um saber construído em certo domínio para aplicá-lo a outro; ha reconstrução de um saber construído previamente
com respeito a um domínio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum
modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também ha reconstrução do conhecimento da língua oral
que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.
Emília Ferreiro Cultura Escrita e Em "Cultura escrita e educação", descreve-se como a perspectiva obriga a recolocar aspectos tão importantes como o
com José Antonio Educação: que é errado e qual o seu papel na construção do conhecimento, o que é legitimo esperar dos métodos de ensino, o
Castorina, Daniel Conversas de papel do docente na aprendizagem, as fronteiras do sistema escolar etc. O fio da pesquisa iniciada na descoberta de
Goldin e Rosa Emília Ferreiro teorias espontâneas das crianças sobre a escrita conduz à recolocação das relações no interior do sistema educativo e,
Maria Torres com José mais importante ainda, à análise da localização desse sistema no âmbito social.
Antonio "A escrita é importante na escola, por que é importante fora dela e não o contrário", uma afirmação, sobre a qual
Castorina, Daniel Ferreiro volta continuamente, já se anunciava nessa obra fundadora como um diagnóstico do que era a escrita no
Goldin e Rosa sistema educativo (um objeto meramente escolar) e, ao mesmo tempo, uma proposta do que deveria ser para
Maria Torres contribuir com a democratização da língua escrita.
Quando as crianças conseguem coordenar as semelhanças e as diferenças entre duas escritas, sendo uma
transformação da outra, a interpretação das mesmas é resolvida mantendo-se uma família semântica. Esse princípio é
o mesmo na história da escrita principalmente os textos de Gelb e Cohen. Gelb considerou as escritas silábicas como
prévias às alfabéticas e isso foi visto nas crianças: no momento em que começam a entender que os rabiscos (as
letras) têm algo em comum com pedaços da linguagem, buscam unidades menores que as palavras e encontram a
sílaba. De diversos pontos de vista, é mais racional que se chegue a fazer um recorte em sílabas do que em fonemas;

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o fonema é uma entidade muito abstrata.

Jacques Delors, EDUCAÇAO: UM OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
Eufrazio, José TESOURO A Aprender a conhecer
Carlos DESCOBRIR Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o
domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como
uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
rodeia.
Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais
estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua
evolução?
Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o
pensamento.

Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas
difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil,
devido à enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É
preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender ―de cor‖ mas, propriamente, a faculdade humana
de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os
especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática
escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A
história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o
extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública,
através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm os
conflitos.
Aprender a ser

Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,

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responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Isabel Solé ESTRATÉGIAS DE Idéias Gerais

LEITURA São algumas idéias que o professor tem sobre a leitura:
1. ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas.
2. ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite.
3. a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva.
4. quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo aos demais.
5. a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade que elas possam compreender e partilhar.
6. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm para enfrentá-la.
Motivação para a leitura
Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivação das crianças: devem ser significativas, motivantes, e a
criança deve se sentir capaz de fazê-la.
Objetivos da leitura
Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a um texto podem ser muito variados, de acordo com as
situações e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura, que podem e devem ser trabalhados em sala
de aula:
1. ler para obter uma informação precisa;
2. ler para seguir instruções;
3. ler para obter uma informação de caráter geral;
4. ler para aprender;
5. ler para revisar um escrito próprio;
6. ler por prazer;
7. ler para comunicar um texto a um auditório;
8. ler para praticar a leitura em voz alta; e
9. ler para verificar o que se compreendeu.

Considerando o que foi visto até agora em relação aos processos de leitura e compreensão é interessante ressaltar
que:
1. Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o
conteúdo e sobre a própria compreensão.
2. Aprender a ler significa também aprender a encontrar sentido e interesse na leitura.

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3. Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par poder aprender a partir dos textos escritos.
4. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um papel do professor.
5. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os
significados construídos em torno deles.
6. Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria intervenção, como requisitos para estabelecer situações
didáticas diferenciadas capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de aula.
7. É função do professor promover atividades significativas de leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a própria
prática em torna da leitura.
Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que as mudanças na escola acontecem quando são feitas em
equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma construção coletiva e significativa para os alunos, e
também para os professores.

L.S. VYGOTSKY FORMAÇÃO Interação entre aprendizado e desenvolvimento

SOCIAL DA Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a
MENTE três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o desenvolvimento é
independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos avanços do
desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-
condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o
suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante
desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos
condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o
desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta
linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka,
gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém
relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do
sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada
operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos
envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e
transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas
aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o

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desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade
de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam
independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse
argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de
dizer antônimos.
Délia Lerner LER E ESCREVER Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar
NA ESCOLA: O vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de
Real, O Possível, produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
O Necessário Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e
escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, em que ler
e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, e em
que interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreendemos ser necessário, é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta,
distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e
possibilidades.
"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à
mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar
indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27) .
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já
não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental
entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura
e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto
e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da
cultura escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para
que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos e que, portanto,
basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais
conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção
permite uma padronização do ensino.
Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-
a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo
de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua

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prática docente.
César Coll e O O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas,
Outros CONSTRUTIVISM que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou
O NA SALA DE seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as
AULA necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na
reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os
agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da
aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o
aluno como aprendiz social.

Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo
não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a
formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.

A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os seres humanos
entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço
importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo aprendizagem e
desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir
de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular
conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a
realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser
entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente.

Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma concepção útil à tomada de decisões
compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por
fim, é importante ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado a novas contribuições; sua
construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

Delia Lerner e O Sistema de A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido um problema para as crianças nas experiências
Patricia Sadovsky Numeração: Um escolares o que tem levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com experimentos de recursos didáticos
Problema diversos, para tornar real a noção de agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade do problema
Didático foi detectada através de entrevistas com crianças que não eram trabalhadas nos programas que usavam estes
recursos.

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Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de
unidades, dezenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não demonstravam entender os algarismos
convencionais na organização de nosso sistema de numeração. (Lerner,D 1992).
As dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Chamou a atenção dos pesquisadores o
fato das crianças não entenderem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práticas pedagógicas não
consideravam os aspectos sociais e históricos vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola não
era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo no decorrer do ano letivo; a preocupação estava
centrada apenas na fixação da representação gráfica.
Era necessário compreender o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem este conhecimento.
Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-las em
aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas
sobre os números, formulação de problemas e conflitos existentes.
Foi por meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se esclareceu o caminho que percorrem, de forma
significativa, na construção de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos demonstrados nas
respostas foi possível traçar novas linhas de trabalho didático.
As crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em jogo as propriedades das operações como
conhecimento implícito sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis que regem o sistema. Ao
estudar o que acontece quando se realizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao que muda e
ao que se conserva.
As atividades como colocar preços em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de preço, colocar novos
preços aos que já tem, contar livros das prateleiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração das
páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos números quando lhes soma dez. utilizar dados nos
aspectos multiplicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão anotando a pontuação de cada um dos
participantes do grupo. A partir desta atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função
multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta forma, levá-los a uma maior compreensão do valor
posicional. Através de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas para os dezes e os cens e refletir
sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para as operações com números e concentram nas
representações numéricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde que de forma adequada, pois leva as crianças
aprofundarem suas reflexões, tomarem consciência das operações numéricas e torna possível que cada um detecte
por si mesma quando é que estão corretas e o que não está certo, auto-corrija os erros e formule regras que
permitam antecipar a operação que levará ao resultado procurado.
Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis
para acharem procedimentos mais econômicos. Leva a indagações das razões das regularidades de forma significativa.

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Busca resposta para organizar os sistemas, para novas descobertas da numeração escrita.

Yves De La Taille Piaget, Vygotsky La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no
e Wallon: desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que
Teorias levantou é de suma importância.
Psicogenéticas
em Discussão Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é "geneticamente social" (impossível de ser pensado fora do
contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: "desde o nascimento, o
desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo" (p. 12).
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência
só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente
individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo
pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa
agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No
estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama
de personalidade: indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A
personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre
os outros em oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de
mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só
é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência).
Jean Piaget PARA ONDE VAI “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais pesada do
A EDUCAÇÃO? que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É garantir a toda criança o inteiro
desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores morais
correspondentes ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual”.
Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a criança adquire o conhecimento lógico-
matemático. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e de Paris. Preocupava-se com vários temas voltados ao
ensino das Ciências, inclusive o da gratuidade do ensino e de uma educação voltada para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana, levando em consideração a diversidade dos povos. Essa obra está dividida em duas partes.. A
primeira parte é uma retrospectiva da educação, que tem a finalidade de mostrar a necessidade da transformação no
modo de ensinar, a partir da compreensão da forma lógica de aprender dos alunos.
Discutindo o direito à educação, de acordo com o autor, na página 36,
"... é preciso não se deixar iludir: tal situação de direito não poderia ainda corresponder a uma aplicação universal da
lei, já que o número de escolas e de professores permanece insuficiente relativamente à população em idade
escolar...".

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Piaget vem mostrar que o direito por si só não é o bastante, e que a gratuidade somente do ensino de primeiro grau,
com um olhar de justiça social, não passa de uma mera afirmação social. Entretanto, para ele, não basta ampliar o
ensino de primeiro grau e implantar o segundo com caráter gratuito, mas é preciso também implementar uma relação
aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o aluno a compreender e participar ativamente da vida
social.

Com relação aos pais, o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder de escolha e controle para o
Estado; há famílias constituídas por bons pais e outros nem tanto. Ao lidar com os pais, principalmente quando da
aplicação dos métodos ativos, deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes compreenderem os métodos
antigos do que uma nova proposta.

A educação não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores,
mas em formar-lhe a personalidade.

A respeito da educação moral, unicamente a vida social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão
longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de
personalidades, donas de si mesmas e de respeito mútuo.
Paulo Freire PEDAGOGIA DA NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
AUTONOMIA: Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo
Saberes ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Necessários à Ensinar exige rigorosidade metodológica
Prática Docente
Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das
condições em que aprender criticamente é possível. E estas condições exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes.
Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma
qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor
se perceba e se assuma como pesquisador.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na prática comunitária - discutindo,
também, com os alunos, a razão de ser de alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a

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experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos
córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde?
Ensinar exige criticidade

A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber comum, se
criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se
curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mudança não se dá automaticamente.
Ensinar exige estética e ética
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação ética e estética.
Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos capazes de
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper.
Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo

Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer certo
(agir de acordo com o que pensa). Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal, que o re-diz em lugar de
desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo,
perguntar ao aluno se "sabe com quem está falando".
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que, iluminados
intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser
produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

A questão da identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo respeito é
absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem a ver
diretamente com a assunção de nós por nós mesmos.
NSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria construção. Quando o educador
entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar e não a de transferir conhecimento.

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Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os
outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos.
Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando

O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, ao
ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao
se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de
estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente
éticos de nossa existência.
Ensinar exige bom senso

O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais
colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto
mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se torna o nosso bom senso.
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando se,
carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu
desconhecimento?

A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento
importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a prática pedagógica seja tratada com desprezo,
não tenho por que desamá-la e aos educandos.
Ensinar exige apreensão da realidade

Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da minha prática. O melhor
ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a nossa educabilidade, bem como a
nossa inserção num permanente movimento de busca.
nsinar exige alegria e esperança

O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que
tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma pessoa que não teme a novidade, que se
sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que luta contra a impunidade, que recusa o
fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa.
Ensinar exige curiosidade

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Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A construção do
conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta. O
fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada. A dialogicidade, no entanto, não nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom professor
faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem.
ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as
liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza com que atua, com que
decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se.
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade - A segurança com que a autoridade docente se
move implica uma outra, fundada na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente
desta competência.
Ensinar exige comprometimento

Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de
ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem
importância capital para o meu desempenho.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo

Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência especificamente
humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta que, além do conhecimento dos
conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento.
Ensinar exige liberdade e autoridade

O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido de fazer possível que a
necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se perverte em licença e a
autoridade em autoritarismo.
Ensinar exige tomada consciente de decisões
Voltemos à questão central desta parte do texto - a educação, especificidade humana, como um ato de intervenção no
mundo. Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade,
no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde,
quanto a que, reacionariamente, pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.

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Ensinar exige saber escutar

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas
é escutando que aprendemos & falar com eles.
Ensinar exige querer bem aos educandos

O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso
estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa
de que participo.

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. A afetividade não
se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso, obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no
cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.
Paulo Freire Pedagogia do A Pedagogia do Oprimido é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia do homem; onde só
Oprimido ela que se pode fazer de generosidade verdadeira, humanista e não "humanitarista" que pode alcançar este objetivo.
Ao contrário à Pedagogia que parte dos interesses individuais, egoístas dos opressores camuflados na falsa
generosidade, que constrói a desumanização, a Pedagogia libertária.
Esta pedagogia humanizadora só é possível através da união entre teoria e prática, onde a liderança revolucionária ao
invés de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação
dialógica. Ao alcançarem, na práxis este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes.
Portanto, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação, é o que dever ser:
engajamento.
A educação bancária pode ser vista como uma educação em que o educador é o dono do saber, enquanto o educando
é um mero ouvinte, que nada sabe. Enquanto numa educação libertadora ocorre o contrário, onde há interação entre
ambos, onde educador e educando acaba aprendendo e ensinando simultaneamente.
Em uma educação problematizadora, não se transfere, mas sim se compartilha experiências, constrói seres críticos
conseguido através do diálogo com o educador, crítico também. O mundo agora é visto com uma nova margem, já
não é algo que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educação, de que resulte a sua
humanização.
Para Paulo Freire, vivemos numa sociedade dividida em classes, sendo que os privilégios de uns, impedem que a
maioria, usufruam dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos e necessários para concretizar a
vocação humana dos ser mais, a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Refere-
se então a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como uma prática de

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dominação a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade.
O movimento para a liberdade deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será " aquela que
tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua
humanidade". Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha
a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização.
O trabalho de Paulo Freire pode ser visto não apenas como um método de alfabetização, mas como um processo de
conscientização, por levar em conta a natureza política da educação.
Para ele o objetivo da educação deveria ser a libertação do oprimido, que lhe daria meios de transformar a realidade
social e sua volta mediante "conscientização" (conhecimento crítico do mundo).
A eficácia e a validade de seu método fundamentam-se no fato de partir da realidade do alfabetizando, do seu
universo, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situações existenciais.
Obedece às normas metodológicas e lingüísticas, mas vai além delas, ao desafiar o homem ou a mulher que se
alfabetizam a se apropriarem do código escrito com vistas a sua politização.
Vale a pena ressaltar que apesar de nós educadores e profissionais da área educacional sofrermos diferentes tipos
pressões, degradação salarial e até mesmo queda no prestigio sócia,l ainda depende de nós a valorização, a qualidade
e a excelência da educação.
Emília Ferreiro REFLEXÕES É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se
SOBRE resolvem com um novo método de ensino; nem com novos testes de prontidão; nem com novos materiais
ALFABETIZAÇÃO didáticos.
Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Para
ela, temos uma imagem empobrecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de criança que aprende, um novo
método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita.
Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabetização.
A leitura e a escrita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução sistemática e cuja aprendizagem,
suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Muitos trabalhos de psicólogos e educadores têm se
orientado neste sentido.
As autoras realizaram pesquisas sobre os processos de compreensão da linguagem escrita e abandonaram estas
ideias, pois, para elas, as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização como
parte da atividade da idade pré-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente
elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos
de existência especialmente nas concentrações urbanas.

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