Iara Bandeira - 2014 - FINAL

Universidad Nacional de Três de Febrero
Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación
Carrera: Maestría en Políticas y Administración de la Educación
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM DEBATE
Alumna: Bandeira, Iara de Menezes
2014
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO EM DEBATE 2
Bandeira, Iara de Menezes
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM DEBATE: UM ESTUDO SOBRE AS

ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE SANTO ÂNGELO, ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL - BRASIL
Tese apresentada ao Curso de Mestrado em Políticas

e Administração da Educação da Universidade
Nacional de Tres de Febrero – Buenos Aires –
Argentina como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Políticas e Administração da
Educação.
Directora: Professora Drª Gabriela Virginia Andretich
Co-Directora: Professora Drª Silvina Julia Fernández
Santo Ângelo/RS/Brasil
2014
Dedicatória
Meus motivos maiores de viver, lutar, seguir sempre e

vencer: Senhor meu Deus, meus pais, minha filha e
genro e meu maior incentivador, meu amado esposo.
Sem eles minha vida não teria o mesmo brilho e o
perfume suave do verdadeiro amor.
Agradecimento
Considero como o melhor momento aquele o qual posso, ao final de uma

etapa, olhar para trás e agradecer a todos os que me ajudaram a conseguir mais
uma vitória.
É muito difícil tentar resumir em palavras a beleza das energias que me foram
lançadas no decorrer desse percurso, pois corro o risco de não conseguir expressar
tão profundo sentimento a todas as pessoas que me incentivaram. Por isso, antes
de fazer os costumeiros agradecimentos individuais, agradeço a todos que direta ou
indiretamente me possibilitaram aprender através de seus questionamentos e
desafios para alçar voos maiores e, desta forma, possibilitar a continuidade desta
história.
Agradeço:
- Ao Senhor meu Deus, que em todas as circunstâncias esteve e está comigo

me protegendo, me corrigindo, abençoando e que, certamente, é meu maior apoio
dando-me forças para prosseguir e orientando-me em todas as decisões;
- Ao meu amado esposo Jesse, pelo seu amor e carinho, que me incentiva a
buscar e alcançar meus sonhos;
- À minha filha Paula, minha alegria de viver, minha amiga e auxiliadora nas
horas precisas e ao meu genro Rafael, por amá-la tanto e fazê-la feliz, o que é a
minha felicidade também;
- À meus pais Bento e Elaine que me ensinaram a sonhar e nunca desistir da

efetiva concretização.
- À amiga e colega Maria José Machado de Lima que suportou meus choros
saudosos durante as estadias em Buenos Aires e, que, me aconselhou e acarinhou
como uma verdadeira mãe;
- À amiga e colega Daniela Pedra Mattos, por me mostrar que, embora

houvesse tantas dificuldades, jamais se pode desistir dos sonhos, principalmente,
quando esses sonhos abrangem nossos entes amados;
- À amiga e colega Lilian Mary Zieger, por ter tido essa ideia de nos levar para
a Argentina e nos desafiar a conhecer e crescer como profissionais e pessoas
humanas;
- Às orientadoras, professoras Gabriela Virginia Andretich e Silvina Julia

Fernández, pelo incentivo, pelos conhecimentos e pela objetividade (além das
experiências) com que me orientaram ao longo deste trabalho.
- Aos Mestres da UNTREF com os quais aprendi muito nesse tempo de

convívio e estudos.
Todos vocês são coautores deste trabalho.
Muito obrigada.
RESUMO
Neste estudo foram tecidas considerações empíricas e teóricas sobre a

Educação Infantil, sua história através da história da humanidade e as políticas
públicas atuais o seu melhoramento. A pesquisa através da Sociologia, da História,
da Psicologia, das Políticas Públicas do Brasil, do Rio Grande do Sul e do município
de Santo Ângelo, entre outros, foram determinantes para a melhor compreensão de
alguns aspectos sobre a Educação Infantil que permitiram analisá-la amplamente
dentro de uma perspectiva Pedagógica e Social. Para entender o caráter educativo
que é cabido à Educação Infantil, optou-se pela realização de entrevistas com pais e
professores, além de observações feitas através de visitações nas escolas, bem
como pesquisa bibliográfica e documental. Através das análises destes
mecanismos, foi possível captar a dinâmica plural e heterogênea, vivenciada no
cotidiano por adultos e crianças que permanecem em período integral nas
instituições e a necessidade de melhorias constantes em sua oferta devido ao
número crescente de procura. Tendo em vista a necessidade de trabalho dos pais, a
criança é acolhida num período que pode chegar a dez ou doze horas de
atendimento diário. Embora a rotina de uma instituição de Educação Infantil se
assemelhe ao de uma escola de Ensino Fundamental, ela não demonstra esta
semelhança de forma linear, ao contrário, sua rotina se materializa de diferentes
formas devido às suas especificidades e pela faixa etária à qual atende. Mesmo
assim, na maioria das vezes, isso não faz com que as crianças sejam tratadas como
sujeito-criança e, sim, como sujeito-aluno. Com as novas Leis de Educação Infantil,
o atendimento para essa faixa etária vem sendo, em todo o Brasil, transferidas e
atendidas pelo Poder Municipal com verbas repassadas pela União, o que está
melhorando a olhos vistos tanto nas vagas ofertadas como a formação continuada
de seus profissionais, somando para uma melhor qualidade em sua oferta. As
análises aqui apresentadas permitem desencadear um processo de reflexão e
discussão em torno de sua organização e das Políticas Públicas a ela voltadas, de
maneira que, através dessas discussões, possam contribuir para o surgimento de
mais e melhores ações do poder público para esse nível de ensino.
Palavras-chave: Educação Infantil. Qualidade. Políticas Públicas.

RESUMEN
En este estudio se tejieron consideraciones empíricas y teóricas en el jardín de la

infancia, de su historia a través de la historia de la humanidad y las actuales
políticas públicas de mejora. Una búsqueda a través de Sociología, Historia,
Psicología, Política Pública de Brasil, Rio Grande do Sul y la ciudad de San Ángelo,
entre otros, fueron cruciales para la comprensión de algunos aspectos de la
educación infantil que permitió analizar lo ampliamente dentro de una perspectiva
pedagógica y social. Para entender el carácter educativo que se ajusta a la
guardería, se decidió llevar a cabo entrevistas con los padres y maestros, y
observaciones de las visitas en las escuelas, así como la literatura y documientos. A
través del análisis de estos mecanismos, que era posible capturar el plural y
dinámico y heterogénea, con experiencia en todos los días por los adultos y los
niños que permanecen a tiempo completo en las instituciones y la necesidad de
mejoras constantes en su oferta, debido al número cada vez mayor de la demanda.
Teniendo en cuenta la necesidad de que los padres que trabajan, el niño se da la
bienvenida en un período de hasta diez o doce horas de cuidado diario. Aunque la
rutina de una institución de kindergarten se asemeja a una escuela de primaria, ella
no muestra de forma lineal, en cambio, su rutina se materializa en formas diferentes,
debido a sus características específicas y la edad en que se reúne. Aun así, en la
mayoría de los casos, no hacen que los niños a ser tratado como sujeto-hijo y, sí,
como compañero de estudios. Con la nueva Ley de Educación de cuidado infantil
para este grupo de edad ha sido, a lo largo de Brasil, transferidos y administrados
por el Poder Municipal con fondos transferidos por la Unión Europea, que está
mejorando a pasos agigantados tanto en las vacantes que se ofrecen a la formación
continuada de su profesionales, sumándose a una mejor calidad en su oferta. Los
análisis presentados aquí permiten iniciar un proceso de reflexión y debate en torno
a su organización y políticas públicas dirigidas a ella, de modo que a través de estas
discusiones, pueden contribuir a la aparición de más y mejores acciones del poder
público para este nivel de educación.
Palabras clave: Educación de la Primera Infancia. Calidad. Políticas Públicas.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................09
METODOLOGIA.........................................................................................................12
CAPITULO I - INFÂNCIA...........................................................................................18
CAPÍTULO II - UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL.........22
A Educação Infantil no Brasil.................................................................................27

CAPÍTULO III- QUALIDADE EM EDUCAÇÃO..........................................................31
Qualidade na Educação Infantil.............................................................................34

CAPÍTULO IV - CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO DA INVESTIGAÇÃO E POLÍTICAS
VOLTADAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................39
CAPÍTULO V - BREVE HISTÓRICO DO MUNICÍPIO DE SANTO ÂNGELO...........45
CAPÍTULO VI - EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE
SANTO ÂNGELO – RS..............................................................................................48
CAPÍTULO VII - ESTUDO ANALÍTICO SOB O OLHAR ACEPTIVO ACERCA DOS

DADOS COLETADOS................................................................................................57
Caracterização da População Amostra..................................................................57
Políticas Públicas e Aspectos Estruturais das Escolas.........................................61
Gestão Participativa...............................................................................................68
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................76
REFERENCIAS..........................................................................................................81
NOTAS .....................................................................................................................88
ANEXOS.....................................................................................................................89
Introdução
A concepção de educação sempre esteve condicionada à época e ao meio.

Quando se observa historicamente a forma como se formaram e se fortaleceram os
sistemas educacionais, observa-se que os mesmos são dependentes da
organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, das artes, da
economia, do estado das indústrias, da religião, enfim, fatores que traduzem a
concepção de homem e de mundo predominantemente na sociedade em
determinada época. A educação integra junto a todos estes fatores a cultura de um
povo.
Este estudo parte desde as origens da Educação Infantil, onde se pode
perceber a necessidade da família, ao longo do tempo, em ter um local para deixar
seus filhos com segurança, assegurando-lhes a saúde e ao mesmo tempo
permitindo-lhes o aprendizado de mundo, para assim poderem trabalhar. Isto se
vincula estreitamente com a formação e ação de profissionais e, também, com
interesses políticos.
Neste sentido a proposta desta pesquisa voltou-se para uma reflexão e debate
sobre quais elementos contribuem para garantir e gerar a qualidade das ações
voltadas para a Educação Infantil da rede municipal de ensino da cidade de Santo
Ângelo, no Rio Grande do Sul/Brasil. Desta forma, em função da análise da situação
atual da rede educacional e da atuação do poder público na esfera municipal (Santo
Ângelo-RS) no que diz respeito ao cumprimento do preceito constitucional da
descentralização administrativa para com a Educação Infantil na formulação das
políticas públicas voltadas ao atendimento da faixa etária entre 0 e 5 anos, dispõe-
se, principalmente, dos fundamentos legais para esse tipo de atendimento como a
Constituição Federal/88, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº
8.069/1990), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº
9.394/96), do Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 10.172/2001) e das
contribuições de alguns teóricos que estudam essas temáticas. Objetiva-se, com
esses subsídios, entender a dinâmica do processo educativo com base numa visão
mais ampla de mundo, com o intuito de contribuir para debates mais profundos e
atuais das reais condições destas instituições e das políticas a elas voltadas,
tornando-as capazes de atuarem como agentes transformadores.
A pesquisa pretende alcançar os seguintes objetivos:

- Analisar os processos que geram maior qualidade na Educação Infantil
oferecida na cidade de Santo Ângelo;
- Identificar o nível de formação dos profissionais envolvidos;
- Constatar a existência (ou não) de uma formação continuada dos
professores;
- Constatar a viabilização (ou não) das Políticas Públicas voltadas para esta
etapa da Educação Básica a nível municipal.
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é direito
constitucional da criança e da família e deve ser ofertada com padrões de
qualidade. Daí a importância de uma reflexão sobre a realidade da Educação Infantil
como Política Pública no município de Santo Ângelo.
Assim, buscando-se a aproximação de um objeto de estudo tão complexo,
procura-se situar o lugar das políticas e de programas recentes, a nível federal,
direcionados à criança de 0 a 5 anos de idade, em especial dos que se referem ao
atendimento em creches e pré-escolas, bem como analisar alguns desafios
impostos pelo Plano Nacional de Educação 2001-2010 no que tange à Educação
Infantil. Ressalta-se que este plano já está fora de validade, mas a sua contribuição
foi de grande importância ao longo da década passada, dando um direcionamento
efetivo às políticas de EI no Brasil e, portanto, seus efeitos são notórios na
atualidade. Já o projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para
vigorar de 2011 a 2020, foi enviado ao Congresso em 15 de dezembro de 2010 e
ainda se encontra em tramitação no Congresso Nacional, sem ter sido aprovado.
Parte-se da compreensão de que a escola sozinha não modifica a sociedade,
pelo menos na velocidade em que se espera, mas que pode contribuir para a
mudança, desempenhando o seu papel de ensinar criticamente, oportunizando os
mecanismos básicos para o exercício da cidadania, reconhecendo que as crianças
são pessoas que se desenvolvem psicologicamente apresentando características
próprias, do ponto de vista linguístico, sócio-afetivo, lógico-matemático e psicomotor.
O processo de desenvolvimento tem influências marcantes do seu meio sócio
econômico e cultural que podem ser identificadas na medida em que se percebe a
diversidade cultural que caracteriza nosso contexto social e que se torna texto em
nossas escolas através das ações dos diferentes sujeitos que delas participam.
Cada escola possui características específicas e encontra desafios que

precisam ser enfrentados, como: a organização curricular, a seleção dos conteúdos,
a prática pedagógica e a formação dos professores. Enfim, como construir uma
educação democrática e, simultaneamente, promover o desenvolvimento pleno das
crianças?
Sendo assim, pretende-se, durante toda a pesquisa, estar contemplando o
problema elencado: Quais os processos geradores de qualidade nas ações voltadas
para a Educação Infantil da rede municipal de ensino da cidade de Santo Ângelo, no
Rio Grande do Sul/Brasil?
Este trabalho conta com vários capítulos, bem como com um breve relato com
a justificativa e detalhes da investigação.
O capítulo I apresenta os conceitos atuais de “infância”, sua trajetória através
dos tempos na história da humanidade e no Brasil, o papel do educador, o que
dizem os autores escolhidos sobre o tema.
O capítulo II faz um relato sobre a história da Educação Infantil (EI) e das
políticas públicas voltadas para a mesma, modelos educacionais da antiguidade,
origem das creches no mundo e no Brasil, o que disciplinou e disciplina a legislação.
O capítulo III fala sobre a qualidade da educação, em especial a da Educação
Infantil, o Referencial Nacional Curricular para a mesma, o Plano Nacional de
Educação e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica.
No capítulo IV é abordado o contexto sociopolítico da investigação e as
políticas públicas, qualificação dos profissionais que atuam na EI em Santo Ângelo.
Traz a reflexão sobre a pesquisa, o processo e as perspectivas futuras sobre a
situação da Educação Infantil no Brasil, no Estado e no município de Santo Ângelo –
RS.
No capítulo V é registrado um breve histórico do município de Santo Ângelo,
sede do foco deste estudo.
O capítulo VI traz o histórico da Educação Infantil no município de Santo
Ângelo, contemplando algumas falas da entrevista realizada com parte da
população amostra.
No capítulo VII versa-se sobre o estudo analítico realizado na investigação dos
fatores geradores de qualidade nas ações voltadas para a Educação Infantil da rede
municipal de ensino da cidade de Santo Ângelo. Por fim, chega-se às considerações
finais que não traz uma conclusão precisa, até porque, é temerário ter uma como
verdade absoluta.
O presente trabalho não tem a pretensão de indicar soluções, mas de ajudar a
ampliar os debates e buscar uma forma conjunta (profissionais, pais e governos),
caminhos para garantir uma educação de qualidade na Educação Infantil de Santo
Ângelo, no Rio Grande do Sul/Brasil.
Metodologia
Minayo (1993) esclarece que a pesquisa é a atividade das Ciências em seus

questionamentos a respeito da realidade humana. Caracteriza-se como um
processo inacabado e permanente, em uma relação entre as teorias e os dados
coletados, refletindo posturas frente à realidade, apreensões e curiosidades de
classes e grupos determinados. Nesse sentido, não é estática ou estanque, pois
pode ser abrangente, uma vez que a realidade se apresenta como uma totalidade
que envolve diferentes campos do conhecimento, além de seu contexto histórico e
das diversidades que permeiam seu trajeto.
Com relação à sua natureza, esta pesquisa é aplicada porque objetiva
oportunizar conhecimentos para o debate na busca da solução para o problema
elencado. Quanto a abordagem do problema, optou-se em usar a metodologia
qualitativa por esta ser um caminho de possibilidades e descobertas de novos
significados a respeito do tema estudado, discutir e avaliar opções ou confirmar o
que já é concebido, reconhecendo o conhecimento como algo que ainda não
terminou, ou seja, como uma construção que se faz continuamente (Lüdke & André,
1986). Por isso, ao se planejar caminho investigativo, deve-se levar em conta as
mais variadas opções possíveis que permitam tirar de suas minúcias os aspectos
que possam fazer ligação entre os pressupostos teóricos e os dados coletados. O
caminho investigativo deve resultar em um texto que possibilite a quem o lê, fazer
reflexões sobre a realidade ali apresentada bem como demonstrar que o
pesquisador obteve êxito em colocar adequadamente a historicidade e o contexto
atual de sua pesquisa.
Como afirma Corazza e Neto (2002), toda prática de pesquisa constitui-se
como um ato de criação e, portanto, algo particular, na medida em que representa a
maneira de pensar, de sentir, de desejar, de interrogar e de suscitar acontecimentos

estabelecidos pelo pesquisador. Nessa perspectiva, ela é da ordem da criação, não
estabelecendo nada a priori, não seguindo, necessariamente, um modelo único e
“engessado” de olhar o fenômeno estudado.
Desenvolver uma prática de pesquisa dessa forma é não temer as incertezas,
nem ter receio de deixar suspensas algumas inquietações. Nesse sentido, não há
repetição, cópia ou modelo a ser seguido, mas referências, preferências e encontros
circunscritos ao contexto estudado. Não existem receitas prontas ou normas pré-
estabelecidas, que possam direcionar seguramente o trabalho. As deliberações
devem que ser tomadas ao longo do caminho, na medida em que cada fato vai se
apresentando. A objetividade se encontra no campo da significação intersubjetiva,
no confronto de opiniões diversificadas sobre um mesmo ponto e o seu critério é o
acordo com o contexto da vida.
A pesquisa qualitativa é descritiva porque a parte da descrição busca captar
não somente a aparência do fenômeno, como também a sua essência. Procura as
causas da existência de fenômenos explicando sua origem, suas relações, suas
mudanças e as consequências que terão para uma real mudança na qualidade da
oferta da educação para os infantes.
Bardin (2009) diz que a análise qualitativa é, em síntese, o fato de que a
inferência (sempre que é realizada) está baseada na presença do índice (tema,
palavra, personagem) e não sobre a frequência de sua aparição em momentos
individuais. A pesquisa qualitativa busca um caminho que revela fatos, fenômenos,
considerando valores, emoções e visões de mundo na análise da realidade.
A pesquisa qualitativa em educação não está, nem pode estar, isolada da
realidade; ao contrário, é necessário aproximá-la do cotidiano do educador,
tornando-a um mecanismo a mais para enriquecer o seu trabalho.
Como atividade humana e social, a pesquisa qualitativa em educação
considera a visão de mundo que orienta o educador, que influencia os pressupostos
norteadores do seu pensamento e da abordagem da pesquisa.
O contexto educacional esta situado em um contexto social, inserido em uma
realidade histórica e dinâmica. O grande desafio da pesquisa em educação é,
portanto, tentar captar a realidade dinâmica e complexa do seu objeto de estudo
(Ludke & André,1986).
Desta forma o papel do pesquisador é ser o elo entre o conhecimento

acumulado na área e os novos fundamentos estabelecidos a partir da pesquisa.
Bogdan e Biklen (1982 apud Ludke & André,1986) discutem o conceito de
pesquisa qualitativa, apresentando cinco características básicas que configuram a
pesquisa qualitativa em educação:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e
o pesquisador é o seu principal instrumento, procurando presenciar o maior número
de situações no dia-a-dia escolar.
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos apresentados em
forma de palavras.
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4. O significado que as pessoas dão as coisas e a sua vida são focos de
atenção do pesquisador.
5. A análise de dados tende a seguir um processo indutivo. As abstrações se
formam ou se consolidam basicamente a partir das inspeções dos dados.
Com relação aos procedimentos técnicos esta também é uma pesquisa
bibliográfica, documental e de levantamento de dados. Bibliográfica porque foi
elaborada a partir de um referencial teórico para se poder compreender melhor o
tema em questão. O material teórico constitui um apoio para o pesquisador
aproximar-se do seu objeto de estudo, mas é preciso entender que este deve estar
atento a cada passo dado para não usá-lo como “camisa de força”, e distinguir
claramente o foco deste estudo com as relações entre a formulação das Políticas
Públicas para a Educação Infantil e suas práticas, a fim de tomar decisões o mais
acertadas possível do ponto de vista científico e ético. É documental porque foram
utilizados materiais que não receberam tratamento analítico. É de levantamento de
dados porque envolveu a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se
desejou conhecer.
A área de abrangência é a educacional, com a intenção de analisar as
principais Políticas Públicas direcionadas para a Educação Infantil nos últimos anos,
no Estado do Rio Grande do Sul, principalmente, no Município de Santo Ângelo com
visitas e entrevistas realizadas em escolas de Educação Infantil, na Secretaria de
Educação e na Prefeitura do Município de Santo Ângelo – RS.
Utilizou-se como instrumentos de coleta de dados, conforme os objetivos da
pesquisa, a observação assistemática, não participante e da vida real, ou seja, não
teve planejamento e controle previamente elaborados; a pesquisadora presenciou

os fatos, mas não participou e o registro dos dados foi feito à medida que
ocorreram. Foi utilizada a entrevista semiestruturada e visitações às entidades.
Desde o levantamento bibliográfico, as reflexões sobre as leituras e estudos
realizados até a coleta de dados através das falas dos envolvidos em Educação
Infantil, muitas foram as sondagens realizadas a fim de examinar cada detalhe para
então definir os procedimentos relativos à pesquisa.
Foi realizada uma entrevista porque é a técnica recomendada para a pesquisa
qualitativa, cujo “objetivo primário é entender o significado que os entrevistados
atribuem a questões e situações em contextos que não foram estruturados
anteriormente a partir das suposições do pesquisador” (Roesch, 2005, p.159). Este
instrumento está formatado com um rol de perguntas relacionadas aos objetivos da
pesquisa que foram testadas previamente para verificar o entendimento das
questões formuladas.
Como população alvo da pesquisa foram escolhidos os gestores das
instituições, professores da Educação Infantil, além de pais de alunos. População
amostra da pesquisa: seis escolas municipais de Educação Infantil envolvendo
dezoito docentes, seis gestores e trinta pais de alunos.
Os participantes desta pesquisa foram escolhidos após uma conversa inicial,
em uma reunião, promovida pela mantenedora, apresentando a pesquisa e
explicando os objetivos propostos.
Os critérios adotados para a seleção dos participantes, neste trabalho, foram:
1- Ser professor da rede municipal de educação.
2- Ser pai/mãe de aluno da Educação Infantil;
3- Mostrar interesse e aceitar participar da pesquisa.
As questões utilizadas basearam-se no documento denominado Indicadores
de Qualidade na Educação (2009), formulado em parceria com organizações
governamentais e não-governamentais entre elas: Ministério de Educação e Cultura
(MEC), UNICEF* e Ação Educativa.
Os indicadores retratam o movimento da mobilização da comunidade escolar
para refletir, discutir e agir pela melhoria da qualidade da escola; por este motivo é
oportuno utilizá-lo nesta pesquisa com a rede pública de ensino municipal.
Indicadores são definidos como:
sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem

qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente,
usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a
economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a
taxa de juros. A variação dos indicadores nos possibilita constatar
mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando;
a inflação mais baixa no último ano diz que a economia está
melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da
instituição de Educação Infantil em relação a importantes elementos de
sua realidade: as dimensões (Brasil/MEC/SEB, 2009).
Com o objetivo de facilitar a compreensão dos leitores, considera-se

importante explicitar a forma como foi tratada a transcrição, apresentação e análise
dos dados coletados. Para a apresentação dos dados, optou-se por agrupar as
respostas obtidas em categorias: características da população amostra, políticas
públicas e estrutura escolar, gestão participativa. Cada participante recebeu uma
denominação para preservar seu anonimato, a fim de que suas respostas fossem
analisadas e transcritas.
Os procedimentos metodológicos científicos para a apresentação e tratamento
dos dados basearam-se nos pressupostos de Bardin (2009). Justifica-se a escolha
por este instrumento de análise por se acreditar que essa abordagem melhor atende
aos objetivos e ao fenômeno aqui investigado, clarificando o entendimento.
Os dados foram examinados à luz da análise de conteúdo que o autor a
concebe como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, por meio de
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
A análise de conteúdo, no presente trabalho, é também, como aponta o autor, uma
análise de significados, que utiliza a análise temática como critério para interpretar
as comunicações e as mensagens. Aproveitando o espaço cedido pela SMED, em
uma reunião com Gestores e Professoras da Educação Infantil, foram entrevistadas
18 professoras. Numa reunião de pais para entrega de avaliações, foram
entrevistados cinco pais em cada escola.
Tabela 1 – Categoria: Caracterização da população amostra

Tópicos de Análise
Idade
Gênero
Escolarização
Profissão
Experiência
Modalidade de ensino
Outros (profissão, prole em idade escolar)
Tabela 2 – Categoria: Políticas Públicas e Estrutura escolar

Tópicos de Análise
Estrutura física da escola conforme as propostas dos PCN’s.
Existência de material pedagógico para os alunos.
Divulgação e participação na distribuição de verbas públicas.
Tabela 3 – Categoria: Gestão participativa

Tópicos de Analise
Existência de uma proposta pedagógica.
Modalidade de construção da proposta pedagógica da escola.
Divulgação da proposta pedagógica em forma de documento.
Divulgação do projeto político pedagógico da escola.
Forma de participação da população amostra para a implantação de projetos
pela escola ou mantenedora.
Capacitação da população amostra.
Divulgação das verbas públicas que a escola recebe.
Participação das famílias na vida escolar das crianças.
Construção de projetos e atividades extraclasse.
Relação entre escola e mantenedora com relação aos projetos existentes.
Nível de satisfação das famílias para com a escola dos filhos.
O resultado desta pesquisa deve apontar soluções para o problema

construído. O elenco de diretrizes já formuladas pela mantenedora, a Prefeitura
Municipal do município de Santo Ângelo (RS), fornece uma moldura para o traçado
de uma estratégia básica de atuação e, consequentemente, para a formulação de

objetivos e programas do nível tático-operacional.
Estes objetivos e programas são condicionados pelas diretrizes estratégicas
formuladas e relacionam-se estreitamente ao atendimento eficiente e eficaz das
necessidades e expectativas da demanda. Isto significa que o planejamento
estratégico deve, naturalmente, dar origem a programas perfeitamente entrelaçados
e integrados em função destas diretrizes.
Capitulo I
Infância
Hoje, novas concepções sobre o sentido de “infância” vêm sendo

questionadas. No passado, os sentimentos e as preocupações que a infância
despertava não tinham os mesmos significados gerados hoje. Tais significados
dependiam de como se organizava a sociedade econômica e culturalmente, por
exemplo, como o que ocorre agora quanto ao mercado de consumo.
Pinto e Sarmento (1997) citam que:
Quem quer que se ocupe com a análise das concepções de criança que
subjazem quer ao discurso comum quer à produção científica centrada no
mundo infantil, rapidamente se dará conta de uma grande disparidade de
posições. Uns valorizam aquilo que a criança já é e que a faz ser, de fato,
uma criança; outros, pelo contrário, enfatizam o que lhe falta e o que ela
poderá (ou deverá) vir a ser. Uns insistem na importância da iniciação ao
mundo adulto, outros defendem a necessidade da proteção em face de esse
mundo. Uns encaram a criança como um agente de competências e
capacidades; outros realçam aquilo de que ela carece (p. 33).
Para a psicologia evolutiva, por exemplo, a infância está dividida em duas

fases (1ª infância = 0 – 3 anos e 2ª infância = 4 – 11 anos) e em três estágios
segundo Piaget (0 – 2 = Sensório-motor; 2 – 7,8 = Pré-operatório e 8 – 11 =
Operatório-concreto), com características próprias mostrando como a criança age,
interage e vê o mundo, as pessoas e o ambiente diferentemente da visão do adulto.
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente criança é o indivíduo de 0 a 12 anos,
adolescente é o indivíduo de 13 a 18 anos e jovem é o indivíduo de 19 a 30 anos.
Já pensadores atuais como, Ariés (1988), Kramer (1995) Oliveira (2002),
Mattioli (1994) entre outros, concordam em pelo menos dois pontos: o de que
“infância” não tem um sentido único, universal e de que se pode obter diversas
conceituações sobre a infância através de olhares socioeconômicos e culturais
diferentes. Para muitas sociedades, infância tem um significado oposto do adulto,
significando imaturidade, falta de idade e inadequação social.
A idade cronológica da criança pode ser usada para identificar a infância, no
entanto, corre-se o risco de criar um estereótipo comum independente de lugar,
condição social, cultural, etc. Kramer se refere ao assunto citando que:
Ao se realizar o corte com base no critério da idade, procura-se identificar
certas regularidades de comportamento que caracterizam a criança como tal.
Entretanto, a definição deste limite está longe de ser simples, pois ao fator
idade está associada a determinados papéis e desempenhos específicos. E
esses papéis e desempenhos (esperados ou reais) dependem da classe
social e que está inserida a criança. Sua participação no processo produtivo,
o tempo de escolarização no interior da família e da comunidade, as
atividades cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam
segundo a posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica.
Sendo essa inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a
existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber
diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização
(1995, p. 15).
Não obstante, Rocha discorre sobre o conceito atual de infância e alerta que:
[...] esta visão da delimitação da infância por um recorte etário definido por
oposição ao adulto, pela pouca idade, pela imaturidade ou pela dita
integração social inadequada, está sendo contestada, principalmente no final
deste século, pela negação ao estabelecimento de padrões de
homogeneidade indicados por algumas tendências nos campos da sociologia

e da antropologia, articulados com algumas abordagens da psicologia, que
apontam como necessidade, a adequação dos projetos educativos a
demandas diferenciadas, rompendo com as desigualdades e vivendo o
confronto. Pela via da contextualização, da heterogeneidade e da
consideração, das diferentes formas de inserção da criança na realidade, nas
atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se outro conceito
de infância, representativo de um novo momento da modernidade (1999, p.
38).
Desta maneira, percebe-se que a concepção de infância está em permanente
construção, não é algo estático. Todos já passaram pela infância e, nessa etapa, os
pais tinham outra concepção do que ela significava.
Acredita-se que quanto mais o trabalho e as responsabilidades da vida do
adulto se aproximam da criança, mais dificuldades ela enfrenta em se adaptar no
mundo adulto ao mesmo tempo em que sente a necessidade de se manifestar
como criança que é. Pode-se ver isso em regiões rurais, por exemplo: a infância é
mais curta, pois as crianças logo são inseridas nos trabalhos, participando
ativamente da vida adulta.
Nas cidades, também não é muito diferente dependendo do poder econômico
da família. Se a criança for da classe baixa, ou miserável, ela tende a sair para as
ruas para vender balas, ou viram engraxates ou cuidam dos irmãos mais novos em
casa assumindo as tarefas domésticas enquanto os pais trabalham, ou mendigam
nas sinaleiras. Já na classe média e média-alta, a infância é, na maioria das vezes,
mais longa, pois, não há tanta necessidade de que a criança passe a ajudar no
sustento da casa. Isso passou a ter uma importância maior nas questões sociais,
passou-se a se preocupar mais com a infância, surgindo vários estudos a respeito,
desencadeando inclusive o Estatuto da Criança e do Adolescente, que visa o maior
e melhor bem estar dos pequenos. Mas, na classe alta, também há um problema
grande, pois as famílias não permitem que as crianças sejam crianças de verdade,
que brinquem, uma vez que as envolvem com inúmeras atividades esportivas e
culturais, tais como: artes marciais, natação, balé, cursos de línguas, curso de
informática avançada, tênis, basketball, musculação, equitação, etc. ou, ainda, as
crianças passam o dia todo jogando videogame ou na internet, nas redes sociais.
Mas essa é uma realidade atual, durante muitos séculos a infância não foi vista
nem tampouco considerada como parte da vida de um sujeito onde também se tem
não somente obrigações, mas principalmente direitos a serem considerados.
Quando se detém a questionar sobre o significado de infância, várias são as
dúvidas que surgem:
- De que infância se está falando?
- Quais suas especificidades?
- Que tipo de educação a infância atual necessita, como sujeito prioritário do
processo educativo?
- A educação que está sendo ofertada a ela, é apropriada?
É impossível deixar de lembrar que a infância, segundo Narodowski (1994), é
o “suposto universal da ação pedagógica” (p. 24). A infância, nesse sentido, pode
ser vista em uma análise particular, em situação escolar, dentro da qual
historicamente procuram-se padrões de normalidade e de desempenhos que
estabeleçam referências e modelos para a prática educativa.
Nessa perspectiva, Rousseau (1979) afirma que: “cada idade, cada etapa da
vida tem sua perfeição conveniente a espécie de maturidade que lhe é própria” (p.
164). Já para Freinet (apud Nascimento, 1995, p. 46) essa ideia se desdobra e
amplifica através das “virtualidades humanas”, dado que para este autor as
intenções educativas devem partir delas vinculando a escola à vida concreta das
crianças, pois “só a vida educa”.
O certo é que, embora todas as tentativas para determinar um significado
comum sobre a infância, não se pode negar que o mais relevante é assegurar o
atendimento às crianças pequenas de forma integral e com qualidade, e que este
atendimento seja relativo tanto ao fator educacional quanto ao fator de cuidar, uma
vez que ainda há também a polêmica do “papel” do professor nos estabelecimentos
que oferecem a educação infantil, em que se questiona se ele deve ensinar ou
cuidar das crianças.
É impossível ignorar que o papel do docente na formação da criança é de
fundamental importância e que questões como essas devem ser amplamente
debatidas a fim de se chegar a um denominador comum sem prejuízos para a
educação dos pequenos.
No contexto atual, a concepção de infância tem tomado um sentido social
muito curto, pois, sofrem a influência das expectativas e pretensão dos adultos com
os quais convivem. Apesar de ser uma camada da sociedade que detém um

potencial criativo muito grande passa novamente a ter o velho sentido de “adulto em
miniatura” [grifo da pesquisadora].
A infância passou a projetar os anseios da sociedade onde a criança é o
potencial de um adulto, com direito de compartilhar e exigir o reconhecimento no
mundo adulto, porém isto representa uma ausência de direitos de infância, muito
mais quando se leva em consideração as questões econômicas que massacram
ainda mais as crianças pobres, que tem sua infância roubada pelo capitalismo, pela
miséria, pela criminalidade e pela inserção no mundo do trabalho.
A escola, atualmente, tende a colocar a criança mais tempo em contato com
sua infância, com o aprender e com o descobrir, mas o trabalho precoce, a mídia, o
consumismo forçam a passagem para a vida adulta provocam o amadurecimento
precoce. O adulto projeta o futuro infantil determinando ações educativas para uma
infância idealizada, mas contraditoriamente, os enquadra num mundo adulto.
A pedagogia deve romper paradigmas e pensar alternativas para crianças de 0
a 5 anos de idade, que possibilitem que elas sejam vistas como “crianças” e não
“alunos”, embora com direitos iguais ao conhecimento, para que assim, ao seu
próprio tempo, com suas diferenças de idades ou etapas e sofrendo influências
próprias de seus contextos sociais possam, através de uma pedagogia apropriada a
essa faixa etária, usufruir integralmente sua infância.
Capítulo II
Um Olhar Sobre a História da Educação Infantil
A literatura mundial é falha quando se trata de narrar a Educação Infantil ao

longo da história. Narra onde viveram, o que comiam, como se vestiam as crianças
em épocas determinadas, mas deixam de narrar seu dia-a-dia, como aprendiam o
modo de viver dos adultos, seus sentimentos e suas interrogações diante da
grandeza do mundo. Estas questões não são satisfatoriamente respondidas. Sabe-
se que o futuro da criança sempre foi definido pelo desejo e expectativas dos
adultos e, isso, é igual em todas as fases da história.
A história da educação no mundo mostra duas linhas equidistantes de
pensamento: uma de que toda a sociedade fundamentada numa economia
exploradora, dividida em classes, tende a usar a educação como meio de favorecer
os dominantes e subjugar, ainda mais, as classes menos favorecidas. E a outra: a
de que, embora com minguados avanços através dos anos, a educação deve ser
pública e universal, estendida a todos os cidadãos e igual para todos (como se
refere toda legislação educacional deste país).
No antigo Egito, o sistema de ensino se desenvolvia através da transmissão de
conhecimentos próprios para cada classe social, não permitindo que uma classe
aprendesse o que cabia a outra. Na Roma Antiga, o primeiro educador era o pai, o
“pater familiae”, que tinha poder total sobre a vida dos membros da família.
A educação das elites baseava-se em aprender as letras, o direito e a retórica,
para desempenhar funções políticas próprias das classes dominantes. O modelo de
organização do Estado Romano impedia às classes populares de ter acesso à
educação ou à simples arte da palavra, pois existiam poucas escolas e, estas, se
restringiam às elites para manter, assim, o poder do Estado.
O trabalho braçal era tratado como indigno ao homem livre, ficando a cargo de
escravos. No entanto, alguns patrões da época, para melhorar a qualidade da mão
de obra, instituíram em suas propriedades algumas escolas que capacitavam os
escravos para exercer profissões melhores e de maior procura. Desta forma, estes
critérios investiam na educação melhorando e encarecendo seus escravos numa
espécie de transação econômica.
Modelos educacionais herdados da antiguidade, mais precisamente dos
gregos, onde a criança era propriedade do pai, que tinha o controle até mesmo
sobre a vida e a morte da mesma, foi propagado pelo mundo com algumas
pequenas alterações e usado até pouco tempo atrás. Tudo o que a criança iria fazer
era determinado pelo seu pai, senhor absoluto. A criança não tinha vez nem voz,
tanto em questões políticas ou sociais e a família dependia do controle paterno, pois
era uma sociedade totalmente patriarcal.
Com o crescimento do cristianismo, aos poucos, essas ideias foram mudando
e as crianças passaram a ser vistas de outra forma permitindo, assim, que se
alterassem os modos de lidar com as mesmas. O impacto do cristianismo descortina
um novo olhar sobre os pequenos: “Em verdade vos digo que, se não vos
converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no
Reino dos Céus. Aquele, portanto que se tornar pequenino como esta criança, esse
é o maior no Reino dos Céus” (Bíblia Sagrada, 2010, p. 884), no entanto, este foi
um processo muito lento no qual a Igreja teve grande participação. Pode-se
observar na história, entre os séculos V e VIII, que ocorriam altos índices de
mortalidade e abandono infantil.
Na Idade Média, a sociedade era estabelecida pelo sistema feudal onde os
senhores de terras tinham – com a legitimação do estado e da Igreja – poderes
quase absolutos, inclusive com suas próprias leis, moeda, cultura, moral. A criança
era tida como um adulto em miniatura, que exercia as mesmas tarefas dos mais
velhos e vestiam-se como eles. Os adultos desejavam que a criança crescesse o
mais rápido possível para não morrer, devido às precárias condições de vida.
A sociedade da época era relapsa no cuidado infantil e induzia aos monges
esses cuidados, os quais recebiam em seus monastérios os órfãos e enjeitados e,
desta forma, a criar redutos específicos para a educação infantil. Ali eles vestiam,
alimentavam e educavam estes pequenos, num sistema de formação integral. Ao
contrário da educação bárbara da época que defendia que a educação das crianças
deveria ser embasada no endurecimento do coração ainda quando pequenos, a
educação proposta pelos monges cresceu baseada no amor e na serenidade.
Durante esse período a Igreja teve papel fundamental na luta contra a prática do
infanticídio e na revalorização da criança e do casamento, valorizando a
maternidade e a criação sadia dos filhos.
A partir do século XIII, as cidades começaram a crescer devido ao impulso do
comércio e a Igreja Católica começou a perder o seu poder com o surgimento da
classe burguesa a qual se ocupava da assistência social aos menos favorecidos. As
descobertas científicas se tornaram mais avançadas a partir do século XVI, a
estimativa de vida aumentou e as mudanças sociais e econômicas levaram à
Revolução Industrial.
No contexto do século XIII, as mulheres tiveram de deixar seus lares onde
eram tarefeiras cuidando da casa, dos filhos e do marido para procurar trabalho e
ajudar a família em seu sustento. Com isso as crianças menores tiveram que ir para
abrigos ou serem cuidadas pelas crianças maiores. Devido às enormes
necessidades das mães trabalhadoras, que rendiam mais sem a preocupação de
como seus filhos seriam cuidados, começaram a surgir às creches, que foram
aparecendo como forma de atender aos pedidos das trabalhadoras, mas
principalmente, pela melhora na produção destas.
Com o surgimento das primeiras creches, surgem também as primeiras
propostas para a educação infantil, bem diferentes da perspectiva feudal onde a
criança começava a trabalhar logo que saísse da faixa de mortalidade. Já se podia
notar, então, algumas diferenças nas roupas usadas pelos pequenos, pelo menos
os filhos da burguesia, que começavam a ser diferenciadas das dos adultos.
A sociedade burguesa passa a se preocupar com a forma de preparar essa
criança para o futuro através de cuidados e ensinos próprios para elas, porém como
a educação foi incumbida, em sua grande maioria, às escolas leigas, não houve a
permissão de se misturarem as classes sociais. Surge, então, um ensino para ricos
e outro para pobres, além da diferenciação de sexo, com prioridade de ensino para
os meninos. Desta forma, as creches além de serem lugares onde as crianças
ficavam no período de trabalho dos pais, também passaram a ter um caráter
assistencial, de saúde e de preservação da vida, mas ainda não eram relacionadas
à educação.
A educação, então, passa a ter a seguinte forma: primário – para classes
populares e de curta duração com a finalidade de formar mão de obra; o secundário
– para os burgueses e os aristocratas, de longa duração para formar a classe
dominante e pensante.
O povo passa a ver na educação a representação de ganhos futuros maiores e
crescimento da qualidade de vida, enquanto que os burgueses começam a difundir
o ensino superior. Contudo, no final do século XIX, a escola se apresenta (em
muitos aspectos) como um reflexo da fragmentação social. As crianças não tinham o
mesmo padrão de ensino a elas ofertado e, para resolver o problema, foram criados
os programas compensatórios que visavam suprir tanto a educação como a saúde,
a nutrição, e as deficiências sociais e culturais existentes. Sabe-se que “na Escócia
o industrial Owen, por volta de 1816, instituiu creches para os filhos de suas
operárias, com características filantrópicas. Owen teve uma visão de que este tipo
de assistência aumentaria a produção de suas fábricas” (Lourenço Filho, 1959, apud
George, n.d., ¶ 2).
A partir deste fato as creches se espalharam rapidamente pela Inglaterra e
foram enriquecidas pelas viagens que Owen fez ao continente onde conheceu
outras propostas de atendimento às crianças como as de Pestalozzi e Fellemberg,

na Suíça. Aos poucos a ideia ganhou simpatizantes na França e na Alemanha,
porém, com características pedagógicas e não assistencialista como na França e na
Inglaterra.
Neste período surgem, além de Pestalozzi e Fellemberg, pensadores como
Froebel, Montessori e McMillan, que acreditavan que na pré-escola era possível
superar a negligência familiar e a pobreza. Mas, foi somente a partir do século XX
que, de fato, se começou a superar as deficiências nesta etapa da educação básica,
com efetivas ações voltadas ao setor, mais precisamente, a partir da grande
depressão de 30 e depois da Segunda Guerra Mundial, onde a Europa e os Estados
Unidos reconheceram que a pré-escola era de fundamental importância,
primeiramente como forma de garantir emprego a profissionais ligados à área como
professores e enfermeiros. Depois como forma de oferecer nutrição, educação e
proteção para as crianças na faixa etária entre 2 e 5 anos de idade em um ambiente
emocionalmente estável e saudável.
Kuhlmann (1998) destaca a realização de 16 congressos sobre a infância
desde 1882 até 1922 por toda a América do Sul e a partir do Congresso de 1924,
realizado em Santiago no Chile, esses eventos passam a se denominar Congresso
Pan-Americano da Criança. Na Alemanha, em Stuttgart, em 1919, surge a primeira
escola de Educação Infantil que se utiliza de uma proposta diferenciada, a da
Pedagogia Waldorf, criada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner que tem como base
a preocupação com o desenvolvimento global dos alunos, suas diferenças
individuais e a ênfase em ajudá-los a descobrir suas capacidades e desenvolver seu
potencial. Essas escolas são entendidas como um prolongamento do lar e não
como uma antessala do ensino escolar, pois na idade pré-escolar, a atuação da
criança desenvolve-se em grande parte sob a simples forma do brincar.
Em 1920 surge, nos Estados Unidos, um movimento com semelhanças à
Escola Maternal que seguia os princípios das escolas infantis do século XIX visando
atender as crianças na faixa etária dos 3 aos 6 anos de idade. Essas escolas eram
adeptas de que as crianças teriam que ter uma assistência psicológica, porém, sem
tirá-las por muito tempo do convívio materno.
Em 11 de dezembro de 1946, durante a realização da primeira sessão da
Assembleia Geral das Nações Unidas, é criado o Fundo das Nações para a Infância
(UNICEF), cujos primeiros programas foram de base assistencialista visando
atender de forma emergencial milhões de crianças do período pós-guerra na

Europa, China e Oriente Médio. Esse atendimento se estendeu após a reconstrução
da Europa para os países em desenvolvimento e, em 1953, este órgão tornou-se
permanente. Neste momento reaparece a preocupação com os métodos de ensino-
aprendizagem e as necessidades emocionais e sociais da criança.
Em 20 de novembro de 1959 é aprovada por unanimidade, pela Assembleia
Geral da ONU, a Declaração Universal dos Direitos da Criança, com
recomendações sobre a educação que antecede à idade escolar. Isso comprova a
preocupação com a criança pequena pelos países ligados à ONU.
Como é possível observar, a Educação Infantil não é nenhuma novidade para
o ser humano quando nos reportamos à história. Os gregos, por exemplo, já
instigavam seus pequenos ao saber desde a tenra idade, contudo diante de outros
interesses, as sociedades em geral, ao longo dos tempos, pareceram não priorizar a
educação dos infantes.
Convém salientar que as políticas de atendimento às crianças pequenas
devam ser analisadas e comparadas levando em consideração os critérios
elaborados pelos organismos de cooperação internacional em uma perspectiva
global, para que todas as crianças possam ter a oportunidade de crescer e se
desenvolver em um ambiente que favoreça a sua formação como cidadão
consciente, valorizado suas necessidades e expectativas de se inserir em um
mundo globalizado e competitivo. As oportunidades e cuidados com a infância
devem ser prioridade de todos os povos e acompanhada pelos órgãos competentes.
A Educação Infantil no Brasil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira determina:

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. A Educação Infantil será oferecida em: creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; e pré-
escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade (Brasil, 1996, art. 29 e
30).
As concepções e políticas para essa faixa etária têm variado ao longo do
tempo, muitas mudanças ocorreram na forma de entender a infância como uma fase
de formação de caráter e personalidade.
No Brasil do século XVI, a infância era tida como iluminação e revelação e
torna-se objeto de catequização a fim de transformar definitivamente o modo de crer
e ser, principalmente, das populações indígenas. Os jesuítas acreditavam que
poderiam realizar sua missão como evangelizadores, através das crianças, então
houve uma suposta valorização da infância. No entanto, isto significou a violação
dos seus direitos como seres humanos pertencentes a uma sociedade diferente,
causando sua aculturação, o que incluía castigos físicos como punições por não se
comportarem como deveriam, segundo os jesuítas.
Schmitz (1994) relata que a criação dos colégios jesuíticos passou por
diversas organizações. A primeira foi o surgimento dos colégios tipo residências,
destinados aos meninos que seriam os futuros jesuítas. Esses residiam e
estudavam no mesmo local e frequentavam as universidades civis para um maior
controle dos futuros mandatários da doutrina e da fé cristã. A segunda foi quando
surgiram os colégios docentes para jesuítas, onde lá moram e ensinavam, ficando
totalmente internos. No terceiro, esses colégios para docentes somente admitiam
alunos seculares, tendo como professores os jesuítas. Na última fase, surgiram os
colégios só para seculares, ou só para jesuítas, onde era dada uma formação séria
e sólida para os futuros membros da Companhia.
O desenvolvimento da Educação Infantil no Brasil foi um pouco diferente dos
países europeus, primeiramente porque o Brasil é um país jovem frente a toda a
história do velho mundo, e depois porque ao mesmo tempo em que os órgãos de
atendimento à infância serviam para que as mulheres operárias trabalhassem nas
indústrias, também servia aos filhos das mulheres empregadas domésticas e aos
enjeitados pelas mães solteiras. Essas entidades tinham uma visão assistencialista
onde cuidavam somente da segurança, da higiene e da alimentação (Schmitz,
1994). Eram as chamadas casas da roda ou casa dos expostos e infância. Este
nome provém do tipo de mecanismo que se utilizava para abandonar os bebês sem
que tivessem suas identidades reveladas. Tratava-se de uma engenhoca cilíndrica
fixada na parede das instituições ou das casas de misericórdia, que repartida ao
meio por um tapume não permitia a visão do outro lado. Desta forma, quando uma
criança era colocada ali, a engenhoca era girada colocando a mesma dentro da
instituição, depois era só tocar um sino para avisar que mais um abandonado
chegava. Esta prática se estendeu por mais de um século, sendo o Brasil o último
país a abolir definitivamente a roda em meados de 1950. Estas instituições tinham
primeiramente um caráter filantrópico, caritativo e assistencial, prestando desta
forma um trabalho significativo para a sociedade da época uma vez que afastava o
“problema” de ter onde deixar os filhos indesejados ou por força de trabalho.
Alguns setores da sociedade brasileira como: empresários, religiosos e
educadores começaram a se preocupar e a pensar num espaço fora das casas dos
expostos e do âmbito familiar em que pudessem diminuir o alto índice de
mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o alto índice de acidentes
domésticos. Assim, um número expressivo de creches foi sendo criadas, mas não
pelo poder público e, sim, por organizações filantrópicas.
Enquanto que algumas famílias mais abastadas pagavam uma babá para
cuidar de seus filhos pequenos, as operárias e trabalhadoras tinham que optar em
deixar seus filhos sozinhos ou colocá-los em creches que, por suas necessidades,
tinham que ser gratuitas ou cobrar muito pouco enquanto estivesse trabalhando. Isto
determinava turno integral, por isso as creches tinham de tratar da saúde, da
higiene e da alimentação dessas crianças não se preocupando com a educação.
Neste período começou a ser ventilada a criação dos Jardins de Infância,
defendidos pelas pessoas que acreditavam que os mesmos trariam vantagens para
o desenvolvimento infantil e criticado por outros por seguir o modelo de algumas
instituições europeias.
Por volta dos anos 70, a educação passa a ser obrigatória e gratuita para o
nível básico com duração de oito anos; no ano de 1971, a Lei n º 5.692/71 traz o
princípio de que o Ensino Fundamental deve ser de responsabilidade do município,
como cita Both: “[...] os Municípios passaram a se responsabilizar pela
administração do Ensino de Primeiro Grau, mas não existiu uma política
descentralizadora, gerando redes municipais pobres, precárias, dependentes e sem
autonomia” (Both, 1997, p. 56). Isto significa que muitos, ainda, não estavam
preparados para assumir tal demanda principalmente os municípios mais carentes.
Essa Lei ainda abriu o precedente de que, empresas particulares cujas funcionárias
tivessem filhos menores de sete anos, abrissem creches e ofertassem atendimento

educacional, sendo auxiliadas pelo poder público.
Nesse período, o índice de evasão e de repetência no Ensino Fundamental foi
muito alto, sobretudo em populações de classe baixa, pois, não conseguiu oferecer
condições para um bom desenvolvimento escolar. Foi então, instituída a educação
em nível de pré-escolar para crianças entre quatro e seis anos (Educação Infantil)
como forma de compensar a defasagem cultural existente e, assim, preparar melhor
o estudante para seus estudos futuros a fim de evitar essas evasões e repetências.
No entanto os profissionais desta área, sobre tudo em instituições públicas,
foram em sua maioria, voluntários mal qualificados e mal remunerados fazendo com
que o trabalho pedagógico ofertado também deixasse a desejar, salientando ainda
mais o caráter assistencialista da oferta. Nas últimas décadas, a Educação Infantil
vem recebendo um olhar mais detalhado e crítico, onde conquistas, impasses e
retrocessos se fazem presentes.
Regulamentações na legislação brasileira, como a estabelecida na
Constituição de 1988, tornaram-se um marco para a educação de crianças
pequenas na faixa etária entre zero e seis anos, pois incorporou uma velha
reivindicação das classes trabalhistas que lutavam pelo direito a creches, quando
em seu art. 208, cap. IV, garantiu esse direito aos filhos dos trabalhadores. A partir
da Constituição de 1988 a educação Pré-Escolar, passa a ser vista como direito de
todos, dever da família e do Estado e começa a integrar o sistema de ensino.
Nesse momento, tanto creches com escolas são incluídas na política
educacional passando a ter uma concepção não mais apenas assistencialista, mas
também pedagógica. A visão da criança como ser histórico e social, que pertence a
uma determinada sociedade em um tempo e um espaço e que pode crescer e se
desenvolver em tamanho e em conhecimento retira da escola a responsabilidade
paternalista de que os problemas da pobreza e da miséria sejam resolvidos por ela.
O Estado instaura um sistema de cooperação com os municípios para que a
Educação Infantil possa se desenvolver e passa a reforçar o caráter gratuito da
educação, bem como, sua obrigatoriedade e o direito de crianças de zero a seis
anos à creche e pré-escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394), de 1992 que
só foi aprovada em 20/12/1996, estabelece a nomenclatura de “creche” [grifo da
pesquisadora] para as escolas que atendem de zero a três anos de idade e de “pré-
escola” [grifo da pesquisadora] para quem atende de quatro a seis anos de idade.
Sua regulamentação foi reiterada nos artigos 29 e 30 diz que:
a educação de crianças de 0 a 6 anos de idade, passa a fazer parte da
Educação Básica (que engloba a Educação Infantil, Ensino Fundamental e o
Ensino Médio) e tem por finalidade o pleno desenvolvimento e de forma
integral da criança como forma de complementar a ação da família e da
comunidade e que esta será oferecida em creches (de 0 a 3 anos) e pré-
escolas (de 4 a 6 anos).
Assim, com uma exigência primeira da perspectiva social e da lei, também foi
uma preocupação do município de Santo Ângelo, no Estado do Rio Grande do
Sul/Brasil, oferecer atendimento a todas as crianças, independentemente de sua
classe social, onde as ações na Educação Infantil sejam adequadas e as crianças
sejam estimuladas a exercer suas capacidades motoras e proporcione novas
descobertas, bem como inicie o seu processo de alfabetização e letramento,
reconhecendo-se como sujeito de fato e de direito como os jovens e os adultos.
Capítulo III
Qualidade em Educação
Qualidade da, na, ou em Educação deve ter uma perspectiva polissêmica porque traz
subentendida diversas significações. São inúmeros os aspectos a qualificar, avaliar e
estabelecer a natureza, as propriedades e os atributos que se deseja no processo educativo,
visando a produção, organização, gestão e propagação de saberes e conhecimentos essenciais
para o exercício da cidadania., até porque “a educação é essencialmente uma prática social
presente em diferentes espaços e momentos da produção da vida social” (Dourado, 2001, p.
3).
Tudo na vida muda no tempo e no espaço, inclusive os conceitos, as concepções e as
representações sobre o que significa uma educação de qualidade principalmente se levarmos
em conta as mudanças mais urgentes da sociedade.
Estudos, avaliações e pesquisas mostram que a Qualidade da Educação é um

fenômeno complexo, abrangente e que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser
apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas
de insumos considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino
aprendizagem, e muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos. Estes
documentos ressaltam, ainda, a complexidade da Qualidade da Educação bem como
a sua mediação por fatores e dimensões extra escolares, bem como intra escolares
(Dourado, 2001, p. 7).
É importante construir espaços e definir aspectos de qualidade para a educação e, acima
de tudo, exigir da escola condições que associem a natureza da instituição aos objetivos
educativos e à fase de desenvolvimento da vida dos infantes, adolescentes e jovens. De
qualquer maneira, a qualidade da instituição escolar obriga a existência de insumos (input)
fundamentais, de condições dignas de trabalho e de recurso humano valorizado, motivado e
engajado no processo educativo a ser definido de acordo com as políticas e gestão da
educação de cada município e através da construção de uma agenda comum onde se possa
estabelecer acordos pela busca de parâmetros analíticos e de oferta de uma educação
obrigatória e de qualidade.
É essencial crescer no debate sobre os conceitos e definições de qualidade e observar a
possibilidade de estruturar dimensões e fatores que manifestem relações de: a) validade –
entre os objetivos educacionais e as avaliações, não se limitando a médias ou similares; b)
credibilidade – apresentando fatores confiáveis em termos de universo escolar; c)
incorruptibilidade– elementos que possuam menor margem de distorção; d) comparabilidade
– avaliações realizáveis conforme as condições da escola e ao longo do tempo (Darling-
Hammond, 1991).
Assim sendo, é possível dizer que:
1) A acepção do custo-aluno-ano deve considerar as especificidades de cada etapa, nível ou
ciclo da educação escolar. Por exemplo, a Educação Infantil, que engloba as creches e pré-
escolas, tem maior custo do que os demais níveis da Educação Básica, dada a sua
especificidade de atendimento (BRASIL, INEP, 2004). Já no Ensino Fundamental (ensino
obrigatório) que atende a população na faixa etária de 7 a 14 anos, em geral, o custo é menor
e um pouco maior do que no Ensino Médio ou Técnico.
2) No que diz respeito às instalações gerais das escolas, estas deveriam envolver projetos de
construção adequados a demanda, isto é, padrões que considerem a idade e a altura dos
alunos, o clima da região, o tempo que estes passam no ambiente escolar [parcial ou
integralmente] e, sobretudo, as necessidades do processo de ensino e de aprendizagem.
3) Uma escola que possui as condições de ofertar um ensino de qualidade passa por
variações que compreende, além do projeto político pedagógico, o clima organizacional, a
gestão dos sistemas e das escolas.
Desta maneira, nota-se a importância de uma escola de qualidade oferecer aos alunos:
a) Existência de salas de aulas compatíveis às atividades e à clientela;
b) ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino, lazer e recreação, práticas
desportivas e culturais, reuniões com a comunidade etc;
c) equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso adequadas às atividades
escolares;
d) biblioteca com espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual
e/ou em grupo, pesquisa on line, dentre outros, incluindo, acervo com quantidade e qualidade
para atender ao trabalho pedagógico e ao número de alunos
existentes na escola;
e) laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre outros;
f) serviços de apoio e orientação aos estudantes;
g) garantia de condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades
especiais;
h) ambiente escolar com plena segurança para alunos, professores, funcionários, pais e
comunidade em geral;
i) programas que contribuam para uma cultura de paz na escola.
Matsuura (2004, p.1), cita que uma escola de qualidade ou uma boa escola é aquela em
que existe um clima favorável à aprendizagem, em que os professores e gestores são
líderes animadores e em que a violência é substituída pela cultura da paz e pelo gosto
de os alunos irem a uma instituição que atende às suas necessidades. Uma boa escola
tem um currículo significativo: mantém um pé no seu ambiente e outro na sociedade
em rede.
A qualidade do ambiente escolar e das instalações também concorre para a definição de

condições de oferta de ensino de qualidade. Ambientes planejados, acolhedores,
humanizadores e integrados às necessidades da comunidade escolar se destacam e agregam
valores importantes.
A gestão democrática deve ser participativa na escola, pois isso se apresenta como um
dos fatores essenciais das condições de oferta de ensino com qualidade, além de enfatizar os
processos de participação mais ampla e se articular com a formação inicial e continuada,
além de experiência profissional, formação específica e capacidade de comunicação e de
motivação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, de forma a contribuir com a
melhoria da qualidade de ensino.
Qualidade em Educação Infantil
Embora o tema “qualidade em Educação Infantil” [grifo da pesquisadora] seja

amplamente comentado, pouquíssimos recursos são destinados à mesma. A
publicação do subsídio “Critérios para o atendimento em creches que respeitem os
direitos fundamentais das crianças” (Brasil, 1995), cujo principal objetivo é “atingir
concreta e objetivamente um patamar mínimo de qualidade” (p.7), veio assegurar o
direito que a faixa etária de zero a seis anos de idade tem à Educação Infantil,
respeitando-a (embora criança) como um sujeito cidadão individual e de direitos. Os
direitos da criança estão garantidos pela lei (o que é uma aparente garantia), mas
as práticas sociais estão longe de se tornarem adequadas, quanto mais, de uma
qualidade sonhada por pais e professores.
Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC):
[...] a qualidade é um processo contínuo e dinâmico: reflete valores, crenças e
objetivos. Há necessidade de que critérios de qualidade sejam estabelecidos
e cumpridos, levando sempre em conta as necessidades e direitos
fundamentais da criança, no que se refere à educação e cuidado. Espaços
físicos adequados, propostas pedagógicas, diversidades e variedade,
continuidade das ações, qualificação e condições de trabalho dos
profissionais, são alguns fatores de qualidade que devem ser assegurados
nos programas de atendimento infantil (Brasil, 1994, p. 34).
A partir de 1996, a Educação Infantil passou a ser mais procurada, até como
forma de mães, em situações de pobreza, garantirem a alimentação e o
atendimento médico de seus filhos, mas, ao mesmo tempo, crescem os problemas
como a grande demanda de crianças e a falta de infraestrutura gerada por uma

política pública (ainda) bastante falha. Com a criação do Fundo para o
Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental (FUNDEF), no mesmo ano,
a Educação Infantil passou a ser de responsabilidade dos municípios, sendo
acrescidos problemas quanto ao oferecimento desse tipo de atendimento para as
crianças pequenas.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda
Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e sua regulamentação está na Lei
9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e no Decreto nº 2.264, de junho de
1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1° de janeiro de 1998,
quando, a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao
Ensino Fundamental passou a vigorar.
O FUNDEF foi substituído pelo FUNDEB, de acordo com a Lei Nº 9.424, de 24

de dezembro de 1996, que Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma
prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá
outras providências:
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) atende toda a
educação básica, da creche ao ensino médio. Substituto do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1997 a 2006, o FUNDEB está em vigor
desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020.
Os estudos sobre Educação Infantil foram marcados, primeiramente, com

questões psicológicas onde as principais indagações eram referentes ao
afastamento da criança e sua mãe e, os efeitos negativos que causavam, o que
reforçava ainda mais a função afetiva da creche no desenvolvimento infantil.
Conforme dados do MEC quando se refere às crianças:
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm
seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em
contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa é considerada válida para

todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência
étnico-racial, credo político ou religioso, desde que nascem (Brasil, 2008, p.
15).
Assim se passou a dar maior ênfase na construção de concepções de
qualidade e a incentivarem-se melhorias no atendimento das crianças de zero a seis
anos de idade. Em se tratando da educação de pequenos, o que se faz na escola, é
muito mais do que produzir aprendizagens, é também auxiliar na formação de
atitudes, comportamentos, relações, etc. e assim construir conhecimentos baseados
na convivência humana respeitando o ambiente físico que o cerca.
O Referencial Curricular Nacional (RCN) para a Educação Infantil explicita os
seguintes princípios sobre o que seria um trabalho de qualidade:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas
mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade (Brasil, 1998, p.13).
Em 1999, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a
Educação Infantil, que diferentemente do Referencial, tem um caráter mandatório
para todos os sistemas de educação e que trata de várias questões. A qualidade,
por exemplo, em relação à quantidade de alunos por professores: 1 professor para 6
a 8 bebês de 0 a 2 anos; 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos; 1 professor
para cada 20 crianças de 4 a 6 anos (artigo 9º, Res. 246/99).
Os fundamentos que norteariam o trabalho pedagógico nas instituições de
Educação Infantil, também foram definidos pelas Diretrizes:
a) Princípios Éticos da autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos de Cidadania, do Exercício da Criticidade e

do Respeito a Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais (Brasil, 2008).
Os documentos existentes para Educação Infantil devem ser discutidos pelas
partes de interesse, a fim de que conceitos e parâmetros elaborados no papel
venham a possibilitar que sejam colocados em prática considerando as
necessidades tanto dos profissionais que buscam melhores condições de trabalho e
de remuneração, quanto de pais que buscam a melhor qualidade na educação de
seus filhos e que muitas vezes não são ouvidos em suas reivindicações e, também,
ouvir principalmente as crianças para um fazer pedagógico mais coerente com a
realidade delas e seus anseios.
O fato é que para se chegar a essa realidade todos os sujeitos que vivenciam
a Educação Infantil devem ser ouvidos: crianças, pais, professores e poder público,
pois se torna mais evidente a inquietação também dos grupos sociais em relação à
origem étnica, cultural e religiosa e que dão maior ênfase na necessidade de definir
padrões de qualidade de atendimento educacional na primeira infância; e em se
tratando de Brasil, ainda temos condições adversas em todo o nosso território que
muitas vezes comprometem não só a qualidade, mas também condições básicas e
o próprio bem estar físico de nossas crianças.
Durante o II Congresso Paulista de Educação Infantil de 2000 (COPEDI), Peter
Moss, professor emérito da Universidade de Londres, (2002, p. 20 - 21) sintetizou
em poucas palavras o que se deseja e o que se busca em qualidade na oferta da
Educação Infantil. Segundo ele:
1) a qualidade é um conceito relativo, baseado em valores; 2) definir
qualidade é um processo importante por si mesmo, oferecendo
oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, ideias,
conhecimentos e experiências; 3) o processo deve ser participativo e
democrático, envolvendo grupos diferentes que incluem alunos, famílias e
profissionais; 4) as necessidades, perspectivas e valores desses grupos
podem divergir; 5) portanto, definir qualidade é um processo dinâmico,
contínuo, requer revisões e nunca chega a um enunciado definitivo.
Seguindo essa linha de pensamento, Bondioli diz que “a qualidade em
Educação Infantil na ‘primeiríssima’ infância tem: uma natureza transacional,
participativa, auto reflexiva, contextual e plural, é um processo e é transformadora”

(2004, p. 13 -14).
A qualidade não pode ser pensada exclusivamente em função do que é
oferecido em cada instituição de educação Infantil, pois depende do apoio e
da orientação oferecidos pelo poder público. Dessa forma, um sistema
educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela
gestão respeitam a legislação vigente, têm papéis definidos e competências
delimitadas e apoiam financeira-administrativa e pedagogicamente as
instituições de Educação Infantil a ele vinculadas (Brasil, 2008, p.13 ).
Faz-se necessário que o poder público em todas as esferas: federal, estadual
e municipal, atue em regime de colaboração, de acordo com as competências
estabelecidas em lei para cada sistema de ensino.
Capítulo IV
Contexto Sociopolítico da Investigação e as Politicas Públicas

voltadas à Educação Infantil
Neste capítulo far-se-á uma contextualização do ambiente em estudo através

de histórico e apresentação da realidade da Educação Infantil na cidade de Santo
Ângelo, onde são apresentados os resultados obtidos com o estudo. Inicialmente
será abordado o caminho investigativo e, após, os resultados da pesquisa de
campo.
A Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1993 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, colocam a Educação
Infantil (de 0 a 6 anos) como parte integrante da Educação Básica, assim como o
Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) e o Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano). Cabe aqui
salientar que houve uma mudança na LDB onde o atendimento na Educação Infantil
deve ser feito de 0 a 5 anos e do Ensino Fundamental de 6 a 17 anos (Lei nº

12.796/2013). Diz a lei:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade.
Assim sendo, a Educação Infantil deve ser atendida, na faixa etária de 0 a 5
anos de idade, em creches e pré-escolas e não como uma forma assistencial, mas
como uma etapa pertencente à Educação Básica, pois integram as funções de
cuidar e educar as crianças ao mesmo tempo. E por estar integrada à Educação
Básica, de acordo com a lei, nas escolas públicas, são gratuitas, laicas e
apartidárias, ou seja, não professam credo religioso ou político partidário. Assim
sendo, Winnicott esclarece que:
A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente,
mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a
mãe desempenha. Uma escola maternal ou jardim de infância, será
possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da família
“para cima”, em vez de uma extensão “para baixo” da escola primária (1982,
p. 214).
O direito à Educação Infantil passou de uma realidade assistencialista, outrora
voltada para sanar as carências alimentares e de saúde de crianças pequenas, para
uma realidade educacional garantida pela Constituição de 1988. Nesta década (80),
estava em vigor o Programa Nacional de Educação Pré-escolar, onde
MEC/COEPRE em parceria com o MOBRAL, objetivou expandir a pré-escola,
utilizando-se de voluntários da própria comunidade atendida, como uma forma de
baratear os custos.
Nos anos 90, com o direito garantido pela Constituição, de uma educação
gratuita para crianças de 0 a 6 anos de idade, houve a criação de uma nova
proposta. Através do COEDI (Coordenadoria Geral de Educação Infantil) durante o
processo de tramitação da LDB, diversos setores e instituições ligadas à educação
infantil desenvolveram um diálogo, através de assessorias, debates e publicações,

no intuito de “buscar a superação da dicotomia da educação/assistência
incentivando estratégias de articulação de diversos setores e ou instituições
comprometidas com a educação infantil” (Palhares & Martinez, 1999, p. 6).
Em 1993 foi elaborado o primeiro documento e editado pelo MEC, em 1994, o
resultado de debates que apontaram as diretrizes que deveriam nortear as ações da
Educação Infantil. Nele foram definidas as ações prioritárias para a constituição de
uma política de reconhecimento para os profissionais da área com direito a “formas
regulares de formação e especialização” (Brasil, 1994, p.19).
De acordo com Cerisara (1999, p. 18):
a elaboração dos documentos sobre o desenvolvimento das politicas
educacionais voltadas para a educação infantil, foram no sentido de avançar
na definição de uma Política Nacional de Educação Infantil que atendesse
às deliberações legais e, ao mesmo tempo, estabelecesse diretrizes
pedagógicas para uma política de recursos humanos visando à melhoria da
qualidade do trabalho junto às crianças de zero a seis anos em instituições
educativas.
Em 1997, se iniciou um Projeto em âmbito federal, tendo em vista a
incorporação de creches e pré-escolas pelo sistema de ensino: Estabelecimento de
Critérios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Infantil, que resultou no documento com o título de “Subsídios para Credenciamento
e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (volumes I e II)” em 1998.
Com a responsabilidade sob a Educação Infantil atribuída aos municípios e do
reconhecimento legal do dever do Estado para com o direito da criança a ser
atendida em creches e pré-escolas, fez-se necessário vincular as mesmas ao
sistema educacional e, para isso, foi estabelecido um prazo de três anos a contar da
data da publicação da LDB para assim ocorrer.
Várias medidas têm sido tomadas. Uma delas é de que a idade do pré-escolar
deva ser de quatro a cinco anos, uma vez que, com seis anos completos, a criança
deve ser matriculada no primeiro ano do Ensino Fundamental, conforme o Projeto
de Lei nº. 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de Janeiro de 2006, e a Lei nº
11.274/2006 que alterou o artigo 32 da LDB (p. 28-29), cuja redação traz:
[...] estabelece a duração mínima de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Essa medida deverá ser implantada até 2010 pelos Municípios, Estados e
Distrito Federal. Durante esse período os sistemas de ensino terão prazo
para adaptar-se ao novo modelo de pré-escolas, que agora passarão a
atender crianças de 4 e 5 anos de idade (Brasil, 2006).
Apesar das evidências de que as crianças que frequentam a pré-escola têm
maior aproveitamento no decorrer de sua vida acadêmica, a decisão do Conselho
Nacional de Educação (CNE) foi de ampliar o Ensino Fundamental, tornando o
ingresso de crianças de 6 anos obrigatório nessa etapa da educação básica, privou
as crianças de um ano na Educação Infantil.
Quanto aos profissionais que atendem essa etapa da Educação Básica,
segundo o Censo Escolar de 2011, entre os professores da Educação Infantil de
Santo Ângelo, 7% dos profissionais possuem ensino médio regular, 18 possuem
ensino médio em outras modalidades e cerca de 92% já adquiriram uma formação
superior (Pedagogia). Assim como 29% não tem curso de pós graduação e 71% dos
professores já tem esta especialização. Isso é considerado um grande avanço, pois
antes da LDB nº 9394/96, o nível mínimo de formação dos profissionais em
Educação Infantil não era exigido, e nela trabalhavam profissionais de diferentes
níveis de escolaridade, contrariando a necessidade de uma formação pedagógica,
conforme cita a LDB:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (art.
62, p. 47).
Para auxiliar o trabalho pedagógico diário e garantir a qualidade da oferta de
ensino pelos profissionais da Educação Infantil, o MEC em 1998, lança e distribui às
escolas de todo o país o documento chamado de Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI).
Como primeira proposta curricular oficial, esse documento é lançado em três
volumes: “[...] o primeiro apresenta uma reflexão geral do atendimento no Brasil,
sobre as concepções de criança, de educação e do profissional; o segundo trata da
Formação pessoal e social, e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes conteúdos
incluídos em Conhecimentos no mundo” (Brasil, 2008, p.7).
Em nove de janeiro de 2001, o Presidente da República sancionou o PNE

(Plano Nacional da Educação) e o regulamenta através da lei 10.172/2001. Este
plano desconsiderou o anterior que fora elaborado pela sociedade brasileira no I e II
Congressos Nacionais de Educação que, na época de sua formulação,
expressavam os anseios dos profissionais de educação como também de pais e
alunos, porém, embora sendo um projeto democrático e popular, seguia, segundo
Valente e Romano (2002), “a política do capital financeiro internacional e a ideologia
de classes dominantes, que foram devidamente refletidos nas diretrizes e metas do
governo” (p. 99). No PNE são citados referenciais importantes para o pleno
desenvolvimento da criança e, entre as 25 metas para a Educação Infantil, pode-se
fazer referencia ainda às que tratam da ampliação da oferta de creches e pré-
escolas, dos padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado
das instituições, da garantia da alimentação escolar em estabelecimentos públicos,
do fornecimento de materiais adequados às faixas etárias, da avaliação, do controle
e supervisão da qualidade, do estabelecimento de critérios mínimos de
infraestrutura, das propostas pedagógicas, do enfoque psicológico do
desenvolvimento e da aprendizagem infantil, da formação inicial e continuada dos
seus profissionais entre outros. Mas não deixa claro como essas metas serão
atingidas e com que recursos, deixando a cargo dos municípios essa competência e
a União se descomprometendo com a garantia de sua efetivação.
O direito à educação gratuita e de qualidade, amplamente difundida pela
legislação brasileira e as reformas educacionais desencadeadas ao longo dos anos
que são asseguradas pela Constituição, não refletem os poucos financiamentos
para a Educação Infantil que, além de extremamente tímidos, não garantem sua
aplicabilidade, dando a entender que esta política educacional não corresponde à
política desejada pela sociedade civil, havendo uma grande lacuna entre o real e o
desejado. A expectativa atual é que seja aprovado em breve o Plano Nacional de
Políticas para a Primeira Infância que teriam validade para no mínimo 12 anos e
seria vigente em todo o país.
Este plano, que começou a ser elaborado em 2007 pela Rede Nacional para a
Primeira Infância, uma associação que reúne mais de oitenta instituições sociais,
tem como política o atendimento de crianças de zero a seis anos nas áreas da
saúde, educação e assistência social, bem como estabelecer metas para o apoio
familiar e os espaços para as crianças na cidade. O plano está dividido em quatorze
áreas prioritárias e prevê o aumento da oferta em 40% no número de matrículas

para as crianças de até três anos e universalizar a Educação Infantil para crianças
de 4 e 5 anos até 2016, como a nova lei já está a exigir, além de assegurar que
todos os municípios tenham um Plano Municipal de Educação e suas instituições
articulem projetos pedagógicos de acordo com características socioculturais das
crianças a fim de que as aulas sejam ministradas do local para o global.
Em junho de 2010, a Comissão Intergovernamental de Financiamento para a
Educação Básica de Qualidade, formada pelo Ministro da Educação Fernando
Haddad, cinco secretarias de educação estaduais e cinco municipais se reuniram
para conceder reajuste de 10% às creches brasileiras que faziam atendimento
integral às crianças no ano de 2010, e reajustes que passaram a vigorar a partir de
2011. Esse aumento foi distribuído da seguinte forma: 5% para a pré-escola
oferecida em tempo integral, 5% ao Ensino Fundamental em tempo integral e 20%
(o maior aumento) à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Houve, no entanto,
divergências quanto ao aumento para as creches, principalmente porque depois da
Emenda Constitucional n.º 59 de 11 de novembro de 2009 em seu artigo 208, diz
que “a educação passa a ser obrigatória dos 4 ao 17 anos, o que aumenta o número
de matrículas”.
Sendo oferecida exclusivamente pelos municípios, a Educação Infantil, parte
integrante da Educação Básica, necessita de uma verba maior para dar conta do
contingente de alunos que ainda estão sem atendimento escolar, porém como o
montante disponível pelo FUNDEB é distribuído de acordo com o número de
matrículas, há uma disputa entre estados e municípios pela receita e os municípios
estão passando por dificuldades para atender a esta nova demanda já que,
concorrendo com o estado arrecadam menos e esses recursos são insuficientes
para auxiliar na garantia da qualidade.
O quadro nº 4 há uma síntese de como a sociedade brasileira via e vê a criança
quanto ao contexto, às políticas, às instituições e seus educadores.
QUADRO 4: A Evolução do conceito de educar na Educação Infantil

1960/1970 1988 1996/2001
Aumento da mão-de- Constituição LDB nº 9394 / 96

obra feminina no Brasileira de 1988.
Contexto mercado de trabalho.
Diretrizes
Movimentos públicos Estatuto da criança Curriculares
por mais creches e e do adolescente. Nacionais para a
pré-escolas. Educação Infantil.
Ampliação dos
Função das Guarda da criança conceitos de Integrando as
Instituições enquanto a mãe cuidado e de funções de educar
de trabalha. guarda. cuidar.
Educação
Infantil Espaço de Introdução das
recreação. funções educativas.
Função
compensatória de
“carências”.
Papel do
Profissional Recreacionista Educador (a) Professor (a).
Infantil
Capítulo V
Breve Histórico do Município de Santo Ângel

Santo Ângelo é um município localizado no Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, a 461 quilômetros de Porto Alegre, capital do Estado e pertence aos
Sete Povos das Missões. Povoados que foram criados nos séculos XVII e XVIII por
padres jesuítas espanhóis nos atuais territórios do Brasil, Argentina e Paraguai.
Santo Ângelo foi fundado, em 1706, pelo padre belga Diogo Haze da
Companhia de Jesus. Em 1756, com a Guerra Guaranítica, a cidade foi destruída e
assim ficou por quase 100 anos. Só por volta de 1830 as terras começaram a ser
distribuídas em sesmarias designadas para paulistas que assim começaram o
repovoamento da região.
Em 22 de março de 1873, Santo Ângelo, que então possuía 10 mil Km² de
área, se emancipou de Cruz Alta e no final do século XIX começou a chegar à
cidade os imigrantes alemães, italianos, poloneses, russos, holandeses, gregos,
entre outros vindos da Europa. Santo Ângelo foi o ponto de partida da Coluna
Prestes, movimento que atravessou o país lutando por melhores condições sociais.
A cidade apresentou enorme desenvolvimento econômico e industrial no
período entre os anos 30 a 79, vindo a possuir mais de 90 mil habitantes. Já nos
anos 80, ocorreram diversas emancipações deixando o território do município
reduzido a menos de 10% do território original seguido de uma significativa quebra
geral nas indústrias, quando houve uma grande emigração. A partir dos anos 90, a
cidade começa a renascer e sua população chega a 90.000 habitantes devido à
reabertura de indústrias e à atração de novos investimentos.
Segundo o Censo Demográfico de 2012, sua população constava de 76.275
habitantes. Seu contexto econômico está baseado principalmente no comércio
associado a pequenas indústrias e agricultura, sendo que os principais produtos
cultivados são: soja, milho e trigo. Também se destacam a pecuária, com a criação
de bovinos e suínos, e a prática do turismo.
O Índice do Desenvolvimento Humano para o Município em 2011 aponta:
Educação = 0,934; Longevidade = 0,789 e Renda = 0, 741, sendo que o IDH
Municipal ficou em 0,821. São 80 bairros no total, sendo o principal, além do centro,
o Bairro Pippi. O município está dividido em 14 distritos, além da sede. Os distritos
são: Comandaí, Buriti, Rincão dos Mendes, Colônia Municipal, Lajeado Cerne,
Restinga Seca, Ressaca da Buriti. Atafona, Cristo Rei, Sossego, Rincão dos
Roratos, União, Rincão Meotti e Lajeado Micuim.
O município é também reconhecido como um polo educacional, principalmente
por contar com três instituições de ensino superior: a Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Santo Ângelo, o Instituto
Cenecista de Ensino Superior de Santo Ângelo (IESA) e a Uníntese, onde estudam
aproximadamente 6.000 acadêmicos. Possui um movimento estudantil muito
atuante como a União dos Estudantes de Santo Ângelo (UESA), Diretório Central
dos Estudantes da URI (DCE) e Central do Estudante. Santo Ângelo conta
atualmente com 21 escolas municipais de atendimento infantil, entre Creches e Pré-
escolas (dados obtidos na prefeitura do município de SantoÂngelo).
Os santo-angelenses costumam se reunir em clubes, CTGs (Centro de
Tradições Gaúchas), ou nas representações das etnias, para festas, apresentações
artísticas e eventos culturais. As praças da cidade também são muito usadas pela
população sendo duas as mais importantes, Praça Leônidas Ribas ou a “Praça do
Brique” e Praça Pinheiro Machado que fica em frente ao principal ponto turístico que
é a Catedral Angelopolitana.
Eventos como a FENAMILHO (Festa Internacional do Milho) e o Carnaval de
rua, também costumam atrair muita gente da cidade e turistas, que chegam ávidos
pelo conhecimento da história da cidade, além dos desfiles de 7 de Setembro
(Independência do Brasil) e de 20 de Setembro (Revolução Farroupilha).
A cidade conta ainda com o Acervo Histórico Municipal, o grande cinema/teatro
Cine Cisne com 2 salas e um Café, o Teatro Municipal, a Academia de Letras de
Santo Ângelo, o Museu Municipal Dr. José Olavo Machado, o Museu Marechal
Rondon, localizado no 1º Batalhão de Comunicações, o Museu Ferroviário junto ao
Memorial Coluna Prestes, o Seminário Sagrada Família e a cascata do Comandaí,
situada no distrito homônimo. Os principais monumentos do município são os
seguintes: Capela do Colégio Teresa Verzéri; Catedral Angelopolitana; Monumento à
Coluna Prestes, primeira obra projetada por Oscar Niemeyer no estado;
Monumento à Sepé Tiarajú, índio Guarani que batalhou na Guerra Guaranítica;
Prédio da Prefeitura; Santuário de Schoenstatt.
A diversidade religiosa é significativa contando com as mais diversas crenças.
A maioria é católica, especialmente apostólica romana, seguido das evangélicas
(incluindo batistas, adventistas, luteranos, presbiterianos, metodistas, além de várias
de origem pentecostal), espíritas, afro-brasileiras, testemunhas de Jeová e
mórmons. Existem minorias que seguem o islamismo e o budismo, há também
outras expressões como o xamanismo (Mbyá guarani), o paganismo e o judaísmo.
O Fórum de Santo Ângelo merece destaque em seu novo prédio com sua linda
arquitetura. A cidade também conta com inúmeras opções no setor de prestação de
serviços, bons locais para entretenimento e lazer, boa gastronomia e hotelaria, além
de poder contar com 4 ótimos Hospitais e vários Postos de Saúde. Para a
segurança pública, a cidade conta com a Brigada Militar (Comando Regional de

Policiamento Ostensivo Missões (CRPO Missões), 7º Regimento de Polícia Montada
(R P Mon) e 11º Comando Regional de Bombeiros), Delegacia de Polícia Civil (13ª
Delegacia Regional de Polícia; Delegacia de Polícia, Delegacia de Proteção da
Criança e Adolescente e Delegacia de Polícia de Pronto Atendimento), Polícia
Federal e Polícia Rodoviária Estadual. O município conta ainda duas unidades do
Exército: o 1º Batalhão de Comunicações (1º B Com) e o Depósito de Subsistência
de Santo Ângelo (DSSA), e o Departamento de Criminalística do Instituto Geral de
Perícias (IGP).
SER Santo Ângelo é o principal clube esportivo e seu estádio recebe o nome
de Estádio Raul Oliveira com capacidade para oito mil pessoas. Também conta com
dois times de futsal que disputam o campeonato estadual, o ASAF e o LTF. Em
termos de ginásios esportivos a cidade conta com os ginásios do Clube 28 de Maio,
o Ginásio Municipal Marcelo Mioso e o Ginásio da URI (Universidade Regional
Integrada). Conta ainda com diversos meios de comunicação, sendo eles os
seguintes: jornais O Mensageiro, Jornal das Missões, A Tribuna Regional; rádios
Santo Ângelo AM, Sepé Tiarajú AM. Rádio com FM, Nova FM, Rádio Novos
Horizontes e Universitária FM e conta ainda com uma sucursal da RBS TV Santa
Rosa.
A Viação Tiarajú é a concessionária do transporte coletivo urbano e o principal
aeroporto da região é o Aeroporto de Santo Ângelo – Sepé Tiarajú. A rede
ferroviária é controlada pela empresa América Latina Logística, que realiza o
transporte de cargas, basicamente agrícola. Santo Ângelo possui uma Cidade-irmã
na Argentina, Paraná, desde 10 de dezembro de 1994.
Capítulo VI
Educação Infantil no município de Santo Ângelo – RS

Embora singular, os acontecimentos envolvendo a criação de creches e pré-

escolas em Santo Ângelo, não foram exclusividades do município, pois estes
acontecimentos ocorreram ao mesmo tempo em âmbito nacional. No decorrer deste
estudo, viu-se que com o processo de urbanização do país cada vez mais intenso,
aliado a necessidade de ingressar ao mercado de trabalho para poder sustentar a
família ou mesmo aos movimentos feministas a favor de uma maior participação da
mulher em diversas instâncias sociais, além da pressão dos movimentos sociais,
tornou-se cada vez mais necessário o atendimento de crianças na faixa etária entre
zero e seis anos, assim também ocorrendo na cidade de Santo Ângelo.
Vale lembrar ainda que nas décadas de 70 e 80, visando o desenvolvimento
econômico e social e a ênfase nas atividades geradoras de renda para as mulheres,
e a necessidade da criação de lugares para as mães deixarem seus filhos pequenos
enquanto trabalhavam tornou-se cada vez mais urgente. Foi neste contexto que
começou a aparecer um protótipo de educação Infantil com a criação das primeiras
creches que tinham cunho exclusivamente assistencialista.
Com efeito, desde meados da década de 70, o país assistiu a uma
expressiva expansão do atendimento às crianças menores de 7 anos, por
meio de várias modalidades de serviços, tanto privados, como
governamentais e comunitárias. Essa expansão ocorreu de forma um tanto
caótica, oferecendo serviços de qualidade muito variável aos diversos grupos
da população. Como vários estudos já mostraram diversos tipos de
programas foram implantados, muitos fora dos órgãos educacionais, com
predomínio de características assistencialistas, sem que houvesse um quadro
legal e institucional claro que delimitasse responsabilidades e deveres em
relação ao conjunto do atendimento (Campos, 1998, p. 1).
Em Santo Ângelo, os primeiros cuidadores de crianças estavam nos Centros
Sociais e nas creches comunitárias, espalhados pela periferia da cidade, onde mães
trabalhadoras deixavam seus filhos em um ou dois turnos, ou quando não tinham
essa opção e como ocorria em sua grande maioria, deixavam as crianças com
outras senhoras ou algum jovem que quisesse ajudar a cuidar dos menores, ou até
mesmo com os irmãos mais velhos.
Em âmbito da Rede Municipal de Ensino, a primeira creche a ser criada em
Santo Ângelo foi a Escola Maternal e Jardim de Infância Municipal Bem-me-quer em
27 de abril de 1960. Até então as instituições eram consideradas como lugares onde
se primavam pela higiene e pela moral além do desenvolvimento de virtudes morais

e sociais nas crianças, que geralmente atendiam a uma população mais carente da
sociedade. Somente a partir dos anos 70 é que a Educação Infantil passou a
receber um novo destaque em âmbito nacional, visto que visava uma educação
compensatória pelo baixo índice de aproveitamento das crianças que ingressavam
no então 1º Grau (denominação da época).
Essa educação compensatória partia da ideia de que as crianças provindas de
social menos favorecida fracassavam na escola por não terem requisitos
necessários para a garantia de seu sucesso escolar. Essa ideia estava embasada
nas teorias da psicanálise, nos estudos linguísticos e antropológicos e nas
pesquisas que procuravam fazer uma relação entre linguagem/pensamento e o bom
rendimento escolar.
A Educação Infantil passa neste momento a ser um recurso capaz de suprir as
deficiências educacionais, culturais, nutricionais e também afetivas das crianças das
populações mais carentes e tem como função principal a de igualar o nível de
aprendizagem e garantir um bom rendimento escolar, sobretudo no que se referia à
evasão e a repetência nas séries iniciais do 1º Grau. Várias políticas sociais foram
implantadas neste período para a infância no que concernia aos aspectos
nutricionais, culturais e educacionais. No entanto, muitos historiadores atribuem à
justificativa de inserção da pré-escola não somente a fins compensatórios de
aprendizagem e que ela já se justificava pelas necessidades próprias das crianças.
Essa política de educação compensatória começou a ganhar criticas
negativas, uma vez que foi cópia de outros países como os Estados Unidos, onde já
não havia dado certo, e além do que as crianças pobres passaram a ser tratadas
com discriminação e preconceito, julgadas fracas e incapazes de seguir os padrões
exigidos. Isso tudo, na verdade, era simplesmente uma forma de esconder os reais
fatores sociais decorrentes de uma desenfreada expansão do capital e do
consumismo, como a carência e a miséria em que viviam as famílias mais pobres.
Com a criação da Coordenadoria de Educação Pré-escolar (COEPRE),
vinculada ao MEC em 1981, as Secretarias de Educação foram incentivadas a
criarem coordenadorias voltadas ao pré-escolar. Da mesma forma como estava
acontecendo a nível nacional, o reflexo destas políticas pode ser contemplado
também em Santo Ângelo, com a diferença de que na rede municipal, a Educação
Infantil ainda permanecia sob a responsabilidade da Secretaria de Ação Social.
Desde a criação da primeira unidade, a educação, a higiene, a nutrição e os

conhecimentos culturais e sociais eram de responsabilidade de um profissional com
curso de magistério ou algum curso adicional de cuidados materno-infantil. Mas
com a criação do COEPRE, o profissional com maior formação torna-se
indispensável, pois até então a lei que formalizava este atendimento o fazia de
forma muito precária, indicava somente que “os sistemas de ensino valerão para
que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educação
em escolas maternais, jardim de infância e instituições equivalentes” (Lei n.º
5.692/71, cap.II, artigo 19).
Com a exigência de profissionais capacitados para o atendimento
especializado em Educação Infantil, o município passa a priorizar também a
formação destes profissionais. Começam, assim, a serem organizados vários cursos
que procuraram discutir que currículo seguir, quais suas implicações e os conteúdos
a serem trabalhados pelo professor. Neste período o MEC, em parceria com a
Fundação Roberto Marinho, lança um programa através da publicação de dois
volumes para o professor da pré-escola com vinte vídeos e coloca-os à disposição
das secretarias para a formação continuada dos professores de pré-escola, além
dos profissionais vinculados ao projeto, para ministrarem cursos aos professores da
rede educacional.
Discussões foram se intensificando a respeito do tema e, a partir dos estudos
de Emília Ferreiro, começou-se a levar em consideração a alfabetização na pré-
escola, tema que até hoje persiste como objeto de estudos. Em 1998, a Educação
Infantil, obedecendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96) passa a ser de responsabilidade não mais da Secretaria da Habitação e
Ação Social e, sim, da Secretaria Municipal de Educação, com as seguintes
especificidades: Creche atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade e Pré-escola
atendendo crianças de 4 a 6 anos de idade, modificando o Projeto de Lei nº
144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de 2006, que estabelecia que as
Pré-escolas passassem a atender crianças de 4 e 5 anos de idade.
Ao trazer estas instituições para a área da educação, avançou-se na busca por
um trabalho com caráter educativo/pedagógico adequado as especificidades das
crianças de 0 a 6 anos de idade, além de possibilitar aos profissionais envolvidos o
direito tanto a formação inicial quanto a valorização em termos de seleção,
contratação, estatuto e piso salarial entre outros benefícios. Os objetivos para a
Educação Infantil foram distintos e específicos durante essas cinco décadas de seu
desenvolvimento, assim como as orientações teóricas e metodológicas, mas ao
longo de sua trajetória foram sendo modificadas a fim de se adequarem as novas
propostas educativas, construindo espaços de aprendizagens, auxiliando no
desenvolvimento de hábitos e atitudes e preparando para o ingresso no Ensino
Fundamental (o que tornou a Educação Infantil do município num referencial para os
demais municípios da região).
Ao longo dos anos, a rede municipal de ensino de Santo Ângelo não se
modificou apenas na qualidade de oferta e no número de estabelecimentos,
matrículas ou concepções teóricas e metodológicas em prol de um melhor ensino
/aprendizagem de seus alunos, mas também, ampliou e primou pelos seus
profissionais, que somente ingressam na rede através de concursos e tendo o
mínimo exigido segundo a LDB, que é de nível superior. Os profissionais que não se
adequaram as exigências da LDB que estipulou até o ano de 2010 para que os que
já estavam na rede, fizessem a sua conclusão no Ensino Superior, são colocados
em cargos de extinção ou transferidos a outros setores municipais.
Atualmente o município conta com 119 professoras, todas nomeadas por
concursos, 20 atendentes e 30 monitores, além de 21 coordenadoras, 23
cozinheiras e 21 serventes para atender somente a Educação Infantil. A rede
também aceita estagiárias das universidades, que desenvolvem estágios de
80horas a seis meses e não são remuneradas, mas assistidas pelos professores e
supervisionadas pelos mestres das entidades de onde vieram.
As crianças de creches e pré-escolas do município podem usufruir de horários
de acordo com a necessidade da família, sendo ofertado o horário integral para
creches (das 07h30min às 18h30min) ou meio turno (manhã ou tarde) para as
crianças entre zero e três anos de idade e meio turno (manhã ou tarde) para as
crianças de quatro a cinco anos de idade na pré-escola. Durante o período em que
os alunos permanecem na escola são oferecidas refeições balanceadas, com
cardápios feitos por nutricionistas, onde é servido café da manhã, lanche da manhã,
almoço, lanche da tarde e jantar.
Com a regulamentação do FUNDEB, em 2007, o município passa a receber
seu percentual de verba para a Educação Infantil, contudo esses recursos ainda não
são suficientes para uma boa qualidade, tanto de vagas como na oferta, para esta
etapa da educação básica. Devido à grande necessidade de oferta de vagas e da
qualidade exigida (pois já foi comprovado em inúmers pesquisas científicas que as

crianças que começam sua escolarização antes dos seis anos de idade têm mais
chances de concluir um curso em nível superior), essa complementação financeira
passa a ser assegurada pelo Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Pró-Infância), um
programa que está vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educação do
Ministério da Educação (PDE). O governo municipal assina o convênio n.º 830055,
com o Pró-infância, seguindo toda uma exigência legal, informando o Plano de
Ações Articuladas (PAR) suas necessidades e encaminhando todos os documentos
pertinentes para a Coordenação Geral de Infraestrutura Educacional do FNDE.
Para ser atendido com o Pro-Infância, é indispensável que o Distrito Federal
e os municípios supracitados estejam com seus dados orçamentários
relativos à educação atualizados no Sistema de Informações sobre
Orçamentos Públicos em Educação (SIOPE) do Ministério da Educação e
que detenham título de dominialidade do terreno onde haverá a edificação em
consonância com a Portaria Interministerial nº 127 de 29 de maio de 2008. As
escolas construídas ou reformadas no âmbito do programa deverão priorizar
a acessibilidade, fazendo as adequações necessárias a fim de permitir seu
uso por portadores de necessidades especiais, criando e sinalizando rotas
acessíveis, ligando os ambientes de uso pedagógico, administrativo,
recreativo, esportivo e de alimentação (salas de aula, fraldários, bibliotecas,
salas de leitura, salas de informática, sanitários, recreio coberto, refeitório,
secretaria etc.) (Heinze, 2012, p.m4).
O Município passou a ser beneficiado com a construção de uma Creche/Pré-
escola Modelo, no Bairro Pilau, que foi a maior e mais bem estruturada escola da
cidade, com 1.211 metros quadrados, atendendo até 250 crianças em dois turnos,
(manhã e tarde). Esta unidade oferece todos os ambientes solicitados de acordo
com a exigência e ficou pronta em 2010. “O investimento total chegou a R$ 1,3
milhões, sendo que parte foi destinado pelo governo federal e o restante pela
prefeitura” (Jornal das Missões, 2010, p 03).
Os profissionais de educação da rede municipal de ensino de Santo Ângelo
obtiveram recentemente, uma grande conquista para a categoria, que foi a
aprovação da Lei Municipal n.º 3.155 de 07 de abril de 2008, assinada pelo Prefeito
de Santo Ângelo, estabelecendo o Plano de Carreira e Remuneração do Magistério
Público do Município. Esta lei (entre outras medidas), valoriza a qualificação do

profissional, estabelece seu ingresso na rede, provimento etc.
Entre outras conquistas está o da formação continuada, a qual o governo
municipal, através de sua Secretaria Municipal de Educação, oferece cursos durante
o ano com temas de interesse e necessidade ou de sugestões das próprias
professoras. Além das formações são desenvolvidos projetos e reuniões periódicas
com os profissionais da unidade de ensino e reuniões com unidades similares
(núcleos de sete unidades) que estão inseridas num mesmo contexto escolar, para
que através de discussões e construção do saber, possam aprimorar seus
conhecimentos e, consequentemente, a qualidade da oferta de seu trabalho e da
escola a que pertence.
Ao longo das entrevistas notou-se uma grande satisfação por parte das
professoras e da equipe diretiva com as últimas conquistas e reconhecimento do
trabalho que estas desenvolvem nas creches e pré-escolas do município. A gestora
da creche, identificada como (A) relata que “existe uma motivação muito grande
desde que a creche passou a receber resultados de projetos de políticas públicas”,
e ainda “as oportunidades oferecidas para a formação dos professores, fatos que
até a pouco tempo atrás não acontecia, e as profissionais que trabalhavam na
Educação Infantil e creches não recebiam o mesmo tratamento que os demais
professores. Pode-se dizer até que eram excluídos do contexto da educação e não
eram valorizados como profissionais”.
A professora (Docente 4) que trabalha em uma escola de EI particular e, em
outro período, na escola municipal (B), relata que “até a pouco tempo eu trazia para
a escola do município os materiais que sobravam dos meus alunos da escola
particular. Hoje não há mais necessidade, pois a escola (do município) está
recebendo, da mantenedora, materiais compatíveis com o da outra escola”. Nota-se
uma grande transformação provocada pelo poder público, pela sua conscientização,
e, consequentemente, também pelos profissionais que atuam na EI.
Quanto ao controle da qualidade da oferta e da procura para a Educação
Infantil, em Santo Ângelo, é feita através de informações do censo escolar e
pesquisas periódicas nas comunidades e nas entidades atendidas. Percebe-se que
com o investimento do poder público melhorou muito o padrão de ensino, pois
reverteu na busca pela qualidade dos professores que passaram a frequentar
cursos de graduação, pós-graduação Lato e Stricto Sensu para se inserir nessa
faixa profissional agora valorizada. A professora (Docente 7 ) da Escola C, que está

cursando pedagogia EI, relata que “já estou há 10 anos na EI e somente agora senti
vontade e tive condições financeiras de frequentar um curso superior, pois o salário
melhorou muito e as condições da escola também. Antes saíamos tão cansadas
que não tínhamos motivação para mais nada, pois passávamos o dia todo
improvisando para poder atender as crianças. Hoje a escola está equipada, com
uma quantidade expressiva de material de apoio, e a gente não sente o tempo
passar”.
A Secretaria Municipal da Educação e Desporto de Santo Ângelo é a principal
responsável pelo atendimento infantil em creches e pré-escolas da cidade, mas
também conta com parcerias como a que mantém com as Secretarias de Ação
Social e a de Saúde, onde estas desenvolvem projetos como a Rede de Atenção
Infantil (RAI) cujo principal objetivo é a redução da mortalidade infantil, o combate a
fome, a miséria e a exclusão social.
A RAI acompanha crianças carentes através de agentes comunitários de
saúde, que fazem sua pesagem regular e orientam as mães quanto ao uso e
benefício do leite materno, além da higiene e da alimentação adequada, que em
muitas vezes é oferecida pela própria Ação Social. Além da RAI, há também o
Programa Cuidar, que é um atendimento feito por profissionais da área da
pedagogia e da psicologia, que visa atender crianças de zero a seis anos de idade,
vítimas de violências domiciliares ou rompimento dos vínculos familiares.
Deste modo, ao chegarem às creches e pré-escolas, estas crianças estarão
com uma saúde relativamente boa, tanto física como psíquica e emocional e serão
capazes de acompanhar os demais no processo ensino-aprendizagem e nas
atividades da escola.
A coordenadora (Gestora B) da creche B disse que “hoje as crianças são
atendidas, na questão da saúde, fora da escola pela RAI, e se percebe (eu que
estou há 20 anos no magistério) a diferença, pois há pouco tempo atrás as crianças
vinham doentes, muitas subnutridas, sem higiene e a escola também dava banho.
Hoje a realidade é outra, pois as mães recebem acompanhamento dentro do lar”.
Para garantir que projetos e programas como este tenham continuidade,
regularmente são realizados encontros com todos os profissionais envolvidos, onde
são debatidos os prós e contras e a busca pela melhoria continua na prática deste
profissional, aprofundando seus conhecimentos e tornando seu trabalho mais eficaz

e eficiente no que tange a proteção da vida e no auxílio das famílias necessitadas.
Observa-se que a busca constante pela qualidade da Educação Infantil na
cidade de Santo Ângelo, passa pela teoria, tem respaldo na prática profissional dos
agentes envolvidos e reflete diretamente na família, melhorando as condições de
vida e de aprendizagem dos pequenos cidadãos que no futuro serão os agentes
transformadores do mundo em que estão inseridos.
A mãe identificada como P1, disse que estava muito feliz, pois apesar de
residir em um bairro considerado “carente” [grifo nosso], as suas crianças recebiam
tratamento “de primeira”[grifo nosso] na creche que frequentam. A informática na
escola desempenha um importante papel na medida em que oferecem acesso das
classes menos favorecidas ao mundo digital e tecnológico, possibilitando assim sua
inclusão numa sociedade de informação e comunicação.
A professora (Docente 9) da escola C relatou que os jogos eletrônicos exercem
um grande atrativo nas crianças e favorece a inclusão digital “eu ficava muito
angustiada por ver os meus alunos da escola particular na frente do computador,
manuseando o mouse e jogando enquanto que os alunos do município nem sabiam
o que era um computador, se limitavam aos filmes da TV e mais recentemente os
DVDs, e foi uma realização no momento que soube que a escola iria ser equipada
com computadores para os alunos. Emocionei-me ao ver a felicidade deles quando
estavam sentados na frente do computador, e ligamos mostrando primeiro uma
série de fotos deles, depois alguns jogos. Foi muito emocionante, pois tem alunos
que choraram de felicidade”. Nesse sentido também é válido lembrar a qualidade da
educação tecnológica que se está oferecendo, pois não bastam apenas recursos
materiais se quem vai ensinar a operar um computador, não está capacitado para
tanto. Aqui entram em cena as formações continuadas fornecidas pela Secretaria de
Educação do município, onde os profissionais de Educação Infantil têm acesso não
só às novas tecnologias, mas também às novas ideias mundiais sobre as
transformações da educação no mundo atual e globalizado. Portanto, faz-se
necessário criar condições para que os alunos possam sentir-se verdadeiramente
incluídos e, deste modo, se pode ressignificar as ideias de Paulo Freire
possibilitando que este aluno venha a ler seu mundo numa perspectiva digital e,
assim, reescrever a própria história.
Desta forma o poder público do município, não só está garantindo o acesso às

tecnologias de informação, mas também está contribuindo para: “a formação da
comunidade de aprendizagem que privilegiam a construção do conhecimento, a
comunicação, a formação continuada, a gestão administrativa, pedagógica e de
informações” (Almeida, 2001, p. 53 ).
Capítulo VII
Estudo Analítico sob o olhar aceptivo acerca dos dados coletados
O trabalho de pesquisa desenvolvido investigou os elementos que contribuem

para gerar e garantir a qualidade das ações voltadas para a Educação Infantil, tendo
como público alvo as escolas de Educação Infantil da cidade de Santo Ângelo.
Os dados coletados nas observações foram comparados com os resultados
das entrevistas realizadas. Segundo Alves e Mazzotti “quando buscamos diferentes
maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos usando uma forma de
triangulação” (2002, p.173).
Caracterização da população amostra
É notório, no estudo das respostas dadas, que muitos professores que atuam
na Educação Infantil possuem de 19 a 30 anos de idade, portanto, é um publico
jovem em início de carreira. Embora haja uma grande parte de professores se
aposentando e, mesmo que, o magistério não seja atrativo para muitos jovens
(conforme algumas pesquisas informais realizadas no ano de 2012), ainda assim,
estão ingressando no magistério e principalmente na EI, candidatos jovens e que
fizeram esta escolha por opção.
A maioria dos pais dos alunos da Educação Infantil são jovens de 20 a 25 anos
de idade, outros estão na faixa de 26 a 30 anos e, alguns poucos, estão na faixa
etária de 31 a 40 anos. Isto mostra que as famílias estão se constituindo mais cedo
e, isto, contribui para o aumento da densidade demográfica de Santo Ângelo que,
em 2012, ficou em 112,09 habitantes por quilômetro quadrado (segundo o Relatório
Dinâmico de 2012).
A grande maioria dos professores é do sexo feminino. Este fato ainda
representa uma concepção tradicional de que “cuidar de criança” [grifo nosso] é
tarefa feminina. Isso representa que ainda existem conceitos remanescentes das
creches onde a criança era deixada para que os pais pudessem trabalhar e
passavam a ser cuidadas por “tias”.
Arroyo alerta que:
A infância deixou de ser apenas objeto dos cuidados maternos familiares e
hoje tem que ser objeto dos deveres públicos do Estado, da sociedade como
um todo. Estes fenômenos, estes fatos sociais, são fundamentais para que o
educador tenha consciência de seu papel enquanto educador da infância
(1994, p.90).
A infância é hoje entendida na sua amplidão de paradigmas e, quando se

propõe a trabalhar com crianças pequenas, deve-se ter como princípio conhecer
seus interesses e necessidades.
A representação feminina é maior porque as entrevistas foram respondidas por
mais mães do que por pais de crianças que frequentam as escolas de Educação
Infantil. A maioria dos pais sai muito cedo de casa para o trabalho (5h-6h) e as
mães se adaptam ao horário de funcionamento da escola (segundo o depoimento
das mesmas). Em alguns estabelecimentos, as mães relataram que ficam muito
desgostosas quando a escola abre com atraso, o que acaba fazendo com que as
mesmas cheguem atrasadas no serviço.
Alguns professores convivem com experiências de escolas com realidades
diferentes, pois muitos não exercem suas atividades somente em escolas
municipais. Isto proporciona um comparativo que foi expresso na fala da professora
(Docente 10) da escola D: “algum tempo atrás eu guardava as sobras de material
da escola particular para trabalhar com os alunos da escola muncipal. Hoje não é
mais necessário, pois recebemos tudo o que precisamos para trabalhar com
qualidade com nossas crianças”, já que, “a LDB, assim como as outras leis recentes
a respeito da infância, é consequência da Constituição Federal de 1988, que definiu
uma nova doutrina em relação aos infantes, que é a doutrina da criança como
sujeito de direitos” (Craidy & Kaercher, 2001, p. 3).
Percebe-se nas falas que houve muitas mudanças na forma de entender a EI
como uma etapa da Educação Básica, que as crianças devem frequentar porque
tem direito de receber atendimento especializado para sua formação.
Provavelmente existam mais professores na rede municipal do que na estadual e
particular devido à existência de melhores salários, como também, à quantidade de
estabelecimentos de ensino de EI e às políticas municipais de atendimento desta
demanda. Em suma, é bem provável que a rede municipal de educação na EI seja
mais atraente do que em outras esferas, no município de Santo Ângelo.
Nas entrevistas realizadas se percebeu que os professores se importam com
a melhoria da qualidade do ensino, pois, os educadores buscam
aperfeiçoamento/especialização e atualização através de cursos específicos de
graduação e pós-graduação, muitos estão cursando o Ensino Superior, outros já o
concluíram. Wajskop destaca a importância da formação adequada dos profissionais
que atuam na EI. Para ele “a formação adequada do professor de Educação Infantil
e sua atuação junto às crianças são fatores determinantes para garantir situações
de aprendizagens eficazes e enriquecedoras” (2005, p. 13). No artigo 14 da
Resolução nº 246/99, assinada pelo Ministério Público do Rio Grande do Sul, consta
que “a direção das instituições de Educação Infantil deve ser exercida por
profissional formado em curso de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-
graduação em Administração Escolar” (¶ 15). É importante que os docentes não se
contentem com uma formação básica, mas que busquem uma maior qualificação
por que é fundamental:
a) ressignificar os saberes:, o educador precisa conhecer o processo histórico
dos conhecimentos, desde a mais longínqua origem imaginável
(Hengemühle, 2008);
b) despertar o sonho dos estudantes em relação ao saber: ele deve
problematiza-lo (Hengemühle, 2008);
c) tornar dinâmica a práxis pedagógica: os alunos precisam ser provocados
no seu desejo ou não de aprender por meio da apresentação de problema,
da discussão, elencando novos problemas e construindo novas soluções
(Hengemühle, 2008).
Constatou-se, pelas fichas de matrícula dos alunos, que a maioria dos pais
normalmente tem formação até o Ensino Fundamental, alguns estão participando da
EJA, enquanto que outros poucos frequentaram ou, ainda, estão frequentando o
Ensino Médio e, uma parcela muito pequena, cursaram ou estão cursando o Ensino
Superior. É uma demanda bastante variada no aspecto econômico, sendo que
algumas escolas estão inseridas em comunidades onde os pais possuem uma
renda maior, estabilidade no emprego, ou mesmo são pequenos empresários. O
grau de instrução influencia muito na criança porque, quer queira ou não, ainda se
educa pelo exemplo. Tanto pais como educadores são exemplos para os infantes.
Se os pais não veem importância nos estudos, não exigem comprometimento, não
dão limites, os pequenos não tenderão a construir uma personalidade forte e
responsável (itens indispensáveis para um caráter expressivo).
Os profissionais da EI estão numa boa faixa de experiência docente, justificada
pela valorização recente dessa etapa de ensino com Plano de Carreira próprio,
incentivo através de melhoria salarial e estrutura. O educador procura ser um
profissional reflexivo que proporcione situações de aprendizagens para todas as
crianças além de zelar pelo seu desenvolvimento pessoal, já que passa a maior
parte de seu tempo no ambiente escolar. Aqui entra mais uma vez o papel do
gestor em conduzir um trabalho criativo que ofereça condições materiais,
pedagógicas, culturais, sociais, e humanas para que a criança viva em todos os
sentidos, principalmente, na sua infância, uma vez que esta é fundamental para sua
inserção no mundo.
A maioria dos pais entrevistados tem, em média, dois filhos na escola. Isto
demonstra que ao passar dos anos, as famílias estão planejando mais a quantidade
de filhos que desejam ter. Nos séculos XVIII e XIX era comum as famílias terem
muitos filhos. A vida era mais fácil porque a mulher tinha dedicação exclusiva para o
lar e sua prole, a educação não era para todos. Antigamente, a vida das famílias era
mais simples e tranquila, não existia a correria que vemos hoje em dia. As pessoas
andavam a pé, pois quase não existiam carros. As ruas eram de terra ou de
paralelepípedos. As crianças podiam brincar nas ruas e calçadas, pois não havia
perigo de acidentes ou assaltos. Os vizinhos eram como integrantes das outras
famílias, todos os dias se reuniam nas varandas de suas casas para conversar
enquanto as crianças brincavam. A mulher não trabalhava e também não tinha tanta
liberdade de escolha, não existiam métodos contraceptivos e as pessoas não
tinham tanto acesso a certas informações. Os mais desvalidos nasciam e morriam

analfabetos porque somente os abastados tinham educação e cultura com
professores particulares ou em escolas exclusivas para eles. O mundo mudou, a
vida mudou, a economia mudou, as concepções mudaram e a constituição familiar
também mudou.
Políticas públicas e aspectos estruturais da escola
É importante destacar que a Educação Infantil é algo mais que a instrução e a

criação, ela precisa de espaço, de atividades variadas e diferentes, pois, as crianças
aprendem através de seus sentimentos, de seus movimentos e de suas ações.
Cada dia na vida de uma criança é um dia cheio de novas situações de
aprendizagem. A criança aprende vivendo, experimentando, fazendo descobertas,
agindo. Como diz Vigotsky:
Desde os primeiros dias, as atividades da criança adquirem um significado

próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos
definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. Daí que,
de início, o caminho do objetivo até a criança e desta até o objeto passa
através de outra pessoa. Neste sentido, o processo de solução de problemas
em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se
refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda. Constitui um
todo geral e sincrético. No entanto, no momento em que as crianças
desenvolvem um método para guiarem a si mesmas, e quando elas
organizam sua própria atividade de acordo com uma forma social de
comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude
social (1984, p. 19).
Cabe ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são

orientações elaboradas pelo Ministério da Educação, com o objetivo de assessorar
as escolas através de referenciais para um ensino de qualidade da Educação
Básica. “Eles dão sugestões de currículos, abordam conteúdos atualizados e
diversificados, métodos de ensino renovados” (Grispino, 2000, ¶ 3).
E mais:
Os ‘Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Infantil’ propõem critérios

curriculares para o aprendizado em creche e pré-escola. Buscam a
uniformização da qualidade desse atendimento. Os parâmetros indicam as
capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças, de ordem física,
cognitiva, ética, estética, afetiva, de relação interpessoal, de inserção social e
fornecem os campos de ação. Nesses campos são especificados o
conhecimento de si e do outro, o brincar, o movimento, a língua oral e escrita,
a matemática, as artes visuais, a música e o conhecimento do mundo,
ressaltando a construção da cidadania (Grispino, 2000, ¶ 4).
Segundo o Ministério da Educação:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de

qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato
com a produção pedagógica atual (Brasil, 1997, p. 13).
“Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de EI propõe

integrar metodologias participativas, que contemplem as necessidades e os anseios
das crianças, a proposta pedagógica e o convívio com as características
ambientais” (PCN, 2006, ¶ 5). Entre as necessidades, acentua-se a concepção de
escola inclusiva, isto é, ambientes planejados para propiciar acessibilidade
universal, onde autonomia e segurança são afirmadas às pessoas, sejam elas
crianças, professores, funcionários ou comunidade.
A professora, com as crianças, planeja o ambiente da Educação Infantil,
organiza-o a partir do que sabe que é bom e essencial para o desenvolvimento de
todos e agrega os valores culturais das famílias em sua proposta pedagógica,
fazendo com que as crianças queiram ressignificá-la e transformá-la. A criança pode
e deve sugerir, recriar e explorar o meio, alterando o que foi planejado.
O espaço de brincadeiras deve ser dinâmico, vivo, “brincável” [grifo nosso],
explorável, transformável e acessível para todas as crianças. No Referenciais
Currucilares Nacionais (RCN) para EI o espaço físico é mencionado como um lugar
arranjado conforme as necessidades e as características das crianças,
considerando a cultura da infância e os variáveis projetos e atividades a serem

desenvolvidos pelos professores. A qualidade e a quantidade da relação criança–
criança, adulto–criança, dos objetos, dos brinquedos e dos móveis nas
dependências dependem do tamanho dos mesmos e das crianças podendo se
transformar em “poderosos instrumentos de aprendizagem” e em um dos
“indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade”
(Brasil, 1999, p. 146). Para possibilitar a democratização e a qualidade social da
educação, é aconselhável muita atenção por parte das Secretarias de Educação e
dos Conselhos Escolares.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil,1999),
este espaço do qual se fala aparece agregado às propostas pedagógicas como um
dos elementos que proporcionam o estabelecimento e o aprimoramento das
diretrizes.
Quando perguntados sobre o espaço físico da escola se estava compatível
com as propostas dos PCNs, quase todos os professores responderam
afirmativamente. Nas observações realizadas se constatou que ainda há uma longa
trajetória a fazer para se conseguir cumprir todos os caminhos estabelecidos pela
legislação. Mas, os primeiros passos já foram dados e muitas modificações já
aconteceram como o aumento da oferta, por exemplo. Os profissionais que projetam
as escolas precisam conhecer o cotidiano de uma EI para adequar os espaços, o
tamanho dos móveis, o visual do estabelecimento, a acessibilidade (toda
infraestrutura). É preciso que haja sanitários do tamanho das crianças (e não do
tamanho dos adultos), torneiras ao alcance dos alunos, cadeiras na altura
apropriada de maneira que os pés das crianças fiquem descansados no chão,
encostos ergométricos para auxiliar na postura de cada crianças. No refeitório, as
mesas e cadeiras deverão também ser baixos (na altura dos alunos), janelas altas
para evitar acidentes, rampas para a acessibilidade de todos (não somente para
deficientes porque escadas são perigosas), etc. Os profissionais que realizam
planos e projetos a serem implantados, incrementados ou instituídos precisam fazer
um diagnóstico da realidade de cada comunidade para contemplar suas
necessidades básicas, fazerem adaptação de currículo, promover reflexão sobre
metodologias entre outros aspectos. Para isto, sugere-se que seja utilizada a
pesquisa participante na comunidade e em seu entorno porque todos são
corresponsáveis pela escola e seus agentes. A comunidade precisa e tem direito à
vez e à voz nas questões escolares. A escola deve ter cuidado com os brinquedos
para que não sejam tóxicos, de material resistível à criança, colorido e do interesse
da mesma.
Perguntou-se aos pais e aos professores se o espaço físico da escola é o ideal

para o atendimento das crianças. Enquanto conversava com eles, também se
observou que não são todas as escolas que possuem um pátio apropriado. Algumas
possuem um espaço pequeno, com calçamento irregular, com buracos que as
crianças podem se machucar. Outras escolas possuem um pátio com boa estrutura,
mas sem nenhuma sombra. E têm as escolas, que são a maioria, com uma boa
estrutura, com pátios amplos, com brinquedos, sombra, espaço com areia,
casinhas, balanços, etc... os pais disseram que achavam o pátio “legal”[grifo nosso]
para as crianças brincarem e os professores também aprovavam o espaço físico
demonstrando total desconhecimento com relação às normas legais de
infraestrutura para a Educação Infantil.
Ao investigar sobre a existência de um espaço (ambiente) específico para a
realização de brincadeiras, atividades lúdicas fora da sala de aula, professores
afirmaram a existência de tal local. Se é ideal ou não, esta é outra questão a ser
discutida num outro espaço. Muitas escolas ainda estão em fase de estruturação, se
adaptando à legislação. O espaço para brincar é muito importante e deve ser seguro
e bem planejado. Nesse sentido Craidy diz que:
A perspectiva teórica do sócio-interacionismo destaca o papel do adulto frente
ao desenvolvimento infantil, cabendo-lhe proporcionar experiências
diversificadas e enriquecedoras, a fim de que as crianças possam fortalecer
sua autoestima e desenvolver suas capacidades (1998, p.27).
Mesmo que não exista um espaço ideal para a execução de atividades lúdicas
para as crianças, o educador sempre deve se adequar à sua realidade e
proporcionar atividades substitutivas ou adaptáveis ao espaço existente.
Segundo os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil:
Quando for possível, criar salas de atividades com área adjacente,
estimulando a convivência em grupo e encorajando a interação das
atividades internas e externas. Essa espécie de pátio privado, aberto, vai
intermediar a relação interior-exterior, permitindo que as crianças visualizem a
área externa, além de possibilitar uma série de atividades na extensão da

sala. A criança pode estar participando de determinada atividade e, ao
mesmo tempo, assistir e observar outras atividades externas. A valorização
dos espaços de recreação e vivência vai incrementar a interação das
crianças, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades
coletivas, além de propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento
do meio ambiente imediato. O próprio reconhecimento da criança de seu
corpo (suas proporções, possibilidades e movimento) poderá ser refinado
pela relação com o mundo exterior (Ministério da Educação, 2006, p. 26-27).
Procurou-se saber se as escolas tinham material em quantidade suficiente

para as atividades de recreação e ludicidade para todos os alunos e a resposta foi
positiva. É importante esse fato, pois retrata a realidade de algumas escolas
municipais atualmente e destaca a importância deste material para o
desenvolvimento dos infantes.
É importante planejar a inclusão de brinquedos para diferentes faixas etárias,

brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades. Os confeccionados
com materiais naturais da região costumam ser mais atrativos. Sempre que
possível, é interessante que as áreas externas sejam abastecidas com objetos
ou equipamentos soltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência
natural de fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados,
transportados e transformados. A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e
do próprio espaço à escala da criança permite uma maior autonomia e
independência, favorecendo o processo de desenvolvimento a partir de sua
interação com o meio físico. Estantes acessíveis, com diversidade de materiais
educativos disponíveis, bem como cadeiras e mesas leves que possibilitem o
deslocamento pela própria criança, tornam o ambiente mais interativo e
coerente à ideia de construção do conhecimento a partir da ação e da
intervenção no meio (Brasil, 2006, p. 28).
Na Educação Infantil, a ação recreativa é importantíssima, porque a ludicidade

não constitui apenas uma atividade para passar o tempo, favorece o
desenvolvimento integral, uma vez que ela está experenciando um ambiente que se
torna parte do seu lar, influenciando-se afetivamente, pois, convive socialmente e
realiza mentalmente suas ações. A criança brinca adquirindo, concomitantemente, o
autoconhecimento que inicia na descoberta de si próprio, incorpora naturalmente a

cultura e se conhece num determinado contexto.
As escolas não se sustentam sozinhas e muito menos de doações, até porque

os municípios tem a obrigação de mantê-las funcionando o melhor possível para
atender a demanda. Nas conversas que se teve com os professores, houve a
informação de que eles desconhecem a existência e a origem das verbas que
chegam na escola, tampouco participam do seu destino.
Marin Filho (2005) esclarece que
as políticas públicas devem ser a expressão pura e genuína do interesse
geral da sociedade, o que, num processo legítimo pressupõe seja a
demanda social auscultada em instância democrática, enfrentada de forma
realística pela instituição formuladora e solucionada à luz do possível
consenso entre atores sociais a partir de eficaz fluxo de informações (¶ 2).
Ao indagar os gestores das escolas sobre a falta de conhecimento e

participação evidenciado pelos professores sobre a execução de projetos e/ou
programas, as respostas são praticamente unanime quando dizem que: “os
professores não se interessam muito pela origem, ou pelo projeto/programa em si,
mas somente pelos resultados, pela concretização, para criticar ou apoiar” (Gestor
da Escola E). O gestor da escola F salientou que “na maioria das vezes os
professores sugerem o que gostariam que a escola tivesse como recursos, mas não
acompanham a construção e execução dos projetos/programas, ou da origem dos
recursos”. Ainda se ressalta a resposta do gestor da escola D que diz: “ infelizmente
nós promovemos reuniões para que os professores possam participar de
construção de projetos e/ou programas, mas somente uma minoria participa, a
maioria prefere esperar a concretização sem mostrar interesse da fonte executora”.
O mesmo acontece com os pais que também não sabem de onde se originam
os recursos, e nem sabem como funciona a liberação destes. O que eles podem
requerer para a escola é como fazer para conseguir algo que consideram importante
para as crianças. Mas, para isso, precisam saber origem dos recursos e, também, o
valor e como planejar para usá-los da melhor forma.
A comunidade escolar pouco se envolve na construção e implementação de
políticas educacionais, pois geralmente, é chamada apenas para concordar com
decisões já deliberadas pelo poder político ou para arrecadar verbas através de
eventos beneficentes e realizar serviços gratuitos na escola. A atual Administração

Municipal, de Santo Ângelo, vem realizando vários investimentos ao longo de sua
gestão, que visam a melhoria da qualidade dos serviços prestados pela educação.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) atende toda a
educação básica, da creche ao ensino médio. O aporte de recursos do
governo federal ao FUNDEB, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$
3,2 bilhões em 2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a
ser no valor correspondente a 10% da contribuição total dos estados e
municípios de todo o país. A distribuição é realizada com base no número de
alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último censo
escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos
de atuação prioritária, conforme art. 211 da Constituição Federal. Ou seja, os
municípios recebem os recursos do FUNDEB com base no número de alunos
da educação infantil e do ensino fundamental, e os estados, com base no
número de alunos do ensino fundamental e médio (Brasil, 2007, ¶ 1).
Em espaços democráticos, sabe-se que uma gestão, seja qual for sua vertente
política e ideológica, deve ter o interesse público como prioridade. Variam os
mecanismos para atingir esse objetivo, é bem verdade, mas não há como divergir
da teoria de que gestar em uma democracia é gestar para o interesse da
coletividade – senão, seria preciso mudar a palavra “democracia” [grifo nosso].
Toda comunidade escolar deve saber que:
A verba que vem do governo federal é distribuída pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) por canais como o Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE) - depositado na conta bancária da entidade
executora da escola, geralmente a Associação de Pais e Mestres (APM), e
ganhando rapidez para suprir necessidades básicas de manutenção,
aquisição de material didático e formação. Já os recursos dos estados e
municípios são administrados pelas Secretarias de Educação, que
providenciam itens como estrutura física, carteiras e pagamento de
funcionários. Sem a visão geral das necessidades da escola, o gestor se
dedica só a apagar incêndios . É essencial que haja um olhar panorâmico que
é conseguido com a reunião de representantes de professores, funcionários,
equipe gestora, estudantes, pais e comunidade para definir prioridades, com

a participação ativa da APM e do Conselho Escolar. Para garantir a
aprendizagem, vale se perguntar o que é imprescindível para atingi-la.
Materiais? Obras de reparo? Formação de professores? As respostas viram
uma lista e cada item ganha uma ordem de urgência antes da distribuição
dos recursos (Almeida, 2009, ¶ 3).
Gestão Participativa
Foi feita uma pergunta que, a princípio parece um tanto boba ou óbvia, mas
que se achou muito importante. Pediu-se para ver o Projeto Político Pedagógico,
caso existisse um documento escrito. Interessante que apesar de existir tal
documento e de o mesmo ser um documento público que deve estrar acessível à
toda comunidade escolar, nem todos o conhecem ou o leram. “Eu nunca vi o PPP
desta escola, trabalho com o que a coordenadora me fala” (Docente 14 da escola
E). “Eu sei que existe, mas está sempre guardado na gaveta da mesa da diretora”
(Docente 18 da escola F). “Nem sei se existe” (professora A). “Eu pedi emprestado
e tirei um xerox pra mim ter um exemplar comigo. Acho importante o professor ter
um com ele”. (Docente 2 da escola A).
A LDB de 1996 diz que a proposta pedagógica é um documento de referência.
Por meio dela, a comunidade escolar exerce sua autonomia financeira,
administrativa e pedagógica. Também chamada de projeto pedagógico, projeto
político-pedagógico ou projeto educativo, a proposta pedagógica pode ser
comparada ao que o educador espanhol Manuel Álvarez (2009, p.29) chama de
"uma pequena Constituição"[grifo do autor]. Nem por isso ela deve ser encarada
como um conjunto de normas rígidas. Elaborar esse documento é uma oportunidade
para a escola escolher o currículo e organizar o espaço e o tempo de acordo com as
necessidades de ensino.
Perguntou-se aos pais e professores se eles participaram da elaboração da
proposta pedagógica da escola e se foram chamados para a sua atualização ou
reelaboração. A maioria dos docentes confirmou sua participação, mas o mesmo
não aconteceu com os pais, conforme seus depoimentos: “nunca fomos chamados
para saber do projeto da escola” (pais 6, 7 e 8 da escola B), “só nos chamam para
entregar os boletins e reclamar do comportamento dos alunos” (pais 17, 18, 19 da

escola D), “ou pra auxiliar nas festas”, “acho que a escola nos acha burros” (pais 4 e
5 da escola A).
Quanto aos pais, estes foram enfáticos ao afirmarem que não são consultados
porque geralmente os projetos e/ou programas são destinados à escola por consulta
popular e, estes, não são estimulados a ir votar, ou são implantados na escola
conforme vão sendo aprovados. Consulta popular significa a participação popular
que começou a ser utilizada para definir o destino dos investimentos oriundos do
orçamento público, onde os eleitores foram convidados a ir para as urnas ajudar a
escolher as prioridades e projetos que o Governo Estadual e Municipal iria
direcionar suas ações e investimentos. Tal participação foi embasada no Projeto de
Lei nº 11.179/98 e regulamentada pelo Decreto nº 38.610/98, a qual recebeu este
nome. Posterior a este processo, no ano de 1999 o governador da época criou outra
forma do cidadão participar das decisões, intitulada de Orçamento Participativo com
os mesmos objetivos. Já no ano de 2003, o Governo com o apoio e participação
ativa dos Conselhos Regionais de Desenvolvimento do Rio Grande do Sul
(COREDEs) ou Conselhos Municipais de Desenvolvimento Econômico (COMUDEs),
criou o Processo de Participação Popular, respaldado pela Lei n° 11.179 de 11 de
Junho de 1998 e alterada pela Lei nº 11.920 de 10/06/2003 e regulamentada pelo
Decreto nº 43.167 de 17 de junho de 2004. Por exemplo, o Programa Mais Cultura
nas Escolas que consiste numa iniciativa interministerial firmada entre os Ministérios
da Cultura (MINC) e da Educação (MEC), com o objetivo de incentivar o encontro
entre as experiências culturais e artísticas das comunidades locais e o projeto
pedagógico de escolas públicas, ativas nos Programas Mais Educação e Ensino
Médio Inovador em 2012.
Escolas e iniciativas culturais (artistas, mestre das culturas tradicionais e

populares, pontos de cultura, museus, bibliotecas, etc.) vão construir projetos
(Planos de Atividade Cultural) para serem desenvolvidos durante 6 (seis) meses,
dentro ou fora do espaço escolar. Os projetos devem estar em diálogo com o projeto
pedagógico de um ou mais professores ou com o PPP da escola.
O Programa Mais Cultura nas Escolas quer trazer a contribuição que as artes e
a cultura provocam para tornar os processos de aprendizado mais efetivos, mais
criativos, e mais proveitosos. Por isso deve-se criar um Plano de Atividade Cultural
em colaboração com os professores e com a escola, observando de que modo os

saberes dos artistas e mestres das culturas tradicionais, por exemplo, servem para
estimular e melhorar as práticas de ensino e o aprendizado nas escolas públicas
desde a Educação Infantil.
Cabe, aqui, explicar que os projetos e/ou programas não são elaborados pelas
escolas, e sim, pelos governos e colocados em votação por consulta popular, onde
são destacadas as prioridades. Também entram na lista projetos de manutenção e
restauração das escolas, manutenção ou aquisição de equipamentos, melhoria de
infraestrutura, etc.
Muitos projetos visam à melhoria da qualidade de vida da criança e os

atendimentos envolvem os núcleos comunitários, os visitadores que vão às
residências para pesar e observar a alimentação da criança, para que ela possa
chegar à escola em condições de aprendizagem. Esses projetos que se direcionam
às crianças pequenas são mantidos por verbas públicas Federal e Estadual com
contrapartida municipal.
Para Jaccoud:
As políticas sociais fazem parte de um conjunto de iniciativas públicas, com o
objetivo de realizar, fora da esfera privada, o acesso a bens, serviços e renda.
Seus objetivos são amplos e complexos, podendo organizar-se não apenas
para a cobertura de riscos sociais, mas também para a equalização de
oportunidades, o enfrentamento das situações de destituição e pobreza, o
combate às desigualdades sociais e a melhoria das condições sociais da
população (2008, p.3).
Ainda para a autora a abordagem das políticas sociais sob a ótica da
cidadania:
deve ter como referência a construção de padrões de igualdade nos quais os
direitos constituem a medida da política. Nesse sentido, combater a pobreza
e a desigualdade fora da referência a direitos é abrir espaço para medidas de
‘gestão da pobreza’ (2008, p.10).
Em se tratando de Educação Infantil, vários são os projetos e os programas
que o governo municipal tem implantado, como não poderia deixar de ser existe
uma preocupação com a inclusão das crianças pequenas no contexto da
globalização, iniciando com o acesso a materiais lúdicos modernos, programas
atualizados e o contato com jogos eletrônicos para que se familiarizem com os

recursos tecnológicos. Assim sendo, observou-se nas visitas, e de acordo com
relatos informais, que os projetos implantados contribuem efetivamente para a
melhoria de vida da criança.
Constata-se que os processos de gestão assumem diferentes modalidades
conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação
em relação à sociedade e a formação dos alunos. Não se constrói uma sociedade
justa e participativa fragmentando os saberes dentro da própria escola.
Nesse sentido se recorre a Verza que diz:
A escola existe para a sociedade e não apenas para a realização profissional
do coletivo dos professores e funcionários da mesma. Os cidadãos
organizados têm o direito de pensar a dinâmica, o projeto político pedagógico
da escola que pretendem. Sua exclusão no debate, muitas vezes fundada em
preconceitos dos mais variados, não passa de golpe autoritário, de quem se
posiciona como se dono fosse da escola, ou vê no poder uma mercadoria da
qual se apropria (2000, p.183).
Os professores, em geral, consideram-se os únicos entendidos sobre as
questões de educação, não abrindo espaço à participação da comunidade em seus
processos. A gestão autoritária nas políticas educacionais ainda está presente na
dinâmica escolar, pois na maioria dos processos de gestão, não existe democracia.
O que se mantém é a reprodução dos modelos de gestão implantados na
sociedade, em que na maioria das vezes o poder público tem a tarefa de
pensar/planejar, enquanto outros (população) de executar (Savitzki, 2006).
Evidencia-se a realidade das escolas visitadas, onde não existem professores
que possam substituir, enquanto outros frequentam cursos de formação continuada.
Ao serem interrogados sobre a oportunidade de realizarem formações continuadas
durante o ano letivo, através de alguns professores ficou claro que fica difícil
frequentar cursos de atualização/aperfeiçoamento/capacitação, fato que identifica
muitos professores pagando substitutos com seu próprio dinheiro para poder ter a
oportunidade de se atualizar. Ou, ainda, os cursos de atualização são frequentados
sempre pelas mesmas pessoas (equipe diretiva), conforme alguns depoimentos:
“não tem quem me substitua, então é impossível eu fazer cursos de atualização
pois depois tenho que recuperar as aulas não dadas” (Docente 3 da escola A) , “a
direção só autoriza o afastamento se tiver alguém que dê aula no meu lugar”
(docentes 12 da escola D, docente 13 da escola E), “nem ficamos sabendo dos

cursos porque a própria direção já escolhe quem vai fazer e normalmente é a
supervisora ou a orientadora” (docente 16 da escola F), “pra que se atualizar se as
aulas continuam as mesmas? Não deixam a gente fazer diferente!” (docente 1 da
escola A), “quando a gente quer fazer algo diferente dizem que a gente tá se
exibindo, a gente só faz o que a secretaria ou a direção manda” (docente 15 da
escola E), “ninguém quer saber a nossa opinião, tem que fazer o que mandam e
pronto”.
Mas, a maioria relatou que recebem várias oportunidades de atualização
durante o ano letivo, através de cursos, encontro de formação, simpósios,
seminários, promovidos pela SMED ou em nível de Estado. Esses cursos são
planejados para que todos os professores tenham oportunidade, para isso a escola
se organiza e após os encontros promovem em nível de escola encontros
pedagógicos para que todos tenham as informações dos encontros de formação.
Kramer (1995) relata a necessidade de haver uma proposta de educação
infantil em que as crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se
tornem autônomas e cooperativas, o que implica pensar a formação
permanente/continuada dos profissionais que nela atuam. Mas conforme indaga
Kramer, como os professores/educadores oportunizarão a construção de saberes se
não forem desafiados a construírem os seus? Como podem os
professores/educadores se tornar construtores de conhecimentos quando são
reduzidos a executores de propostas e projetos cuja elaboração não participaram e
que são chamados apenas a implantar? É preciso que os profissionais de EI tenham
acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em
geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem
enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que
"implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/pré-escola em
que atuam, efetivamente precisam participar da sua concepção, construção e
consolidação (Kramer apud Brasil/MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
Muitos fatores interferem na negativa de se fazer projetos extraclasse e o tipo
de gestão pode resisitir a uma educação mais democrática. Sem dúvida
a gestão escolar é uma peça fundamental do processo de transformação
educativa. Constitui um espaço de interação com os alunos e o local onde
se constroem as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente, ainda
que sob as múltiplas determinações do sistema educacional e da própria

sociedade (Ferreira, 2002, p.150).
Desta maneira, quando foi perguntado aos professores se a equipe diretiva

da escola apoia os docentes na execução de projetos e atividades extraclasse, a
maioria respondeu positivamente, uma vez que: “a direção da minha escola acredita
na aprendizagem prazerosa, sendo assim, acredita na pedagogia de projetos”
(docente 6 da escola B), “a equipe diretiva da minha escola aposta na educação
vinculada à natureza, aos jogos, aos projetos” (docente 9 da escola C), “estava
mais do que na hora de sair da mesmice e partir para uma educação significativa”
(docente 4 da escola B).
Os professores são os que, na escola, mais conhecem a realidade do grupo de
alunos que está sob sua responsabilidade, pois, percebe nas falas da criança, nas
brincadeiras, a mensagem que quer passar. Portanto, o professor deve ser
consultado na escolha de projetos e programas que possam interagir com esta
realidade, pois os problemas e soluções que eles trazem de fora do contexto escolar
refletem na sala de aula. Os gestores entrevistados argumentaram quando
inqueridos sobre se os professores são consultados na escolha dos projetos e
programas a serem implantados na escola, dizendo que eles não se envolvem na
construção dos mesmos, a não ser o PPP que envolve o seu cotidiano escolar. Os
outros a níveis Federais, Estaduais e Municipais eles preferem tomar consciência
na execução, concretização dos mesmos. “A elaboração e encaminhamento fica por
conta da equipe diretiva, não sem antes promover reuniões para reunir os docentes,
o que não é muito fácil devido aos compromissos que a maioria tem com outras
atividades” (Gestor da Escola F).
Passou-se a observar e a investigar sobre a participação ativa dos pais na vida
escolar da criança e constatou-se uma expressiva participação dos mesmos,
levando e buscando a criança na escola, conversando com a professora minutos
antes do turno ou minutos depois na saída, conversando com a própria criança
dando-lhe conselhos de bom comportamento, etc. Nogueira (1998) explica que a
participação dos pais na vida escolar dos seus filhos, pode influenciar, de modo
efetivo, o desenvolvimento educacional dos mesmos. Participar na escola, não
deve ser só para receber informações dos seus filhos. É preciso que façam
sugestões, tomem algumas decisões junto com a equipe da escola. Muitos fatores
se refletem em barreiras à colaboração dos pais com a escola de seu filho. A

primeira consiste na apatia apresentada com relação a escolaridade de seus filhos.
Algumas razões que causam tal apatia são: (a) pais que tiveram eles mesmos
experiências educacionais negativas; (b) pais com baixa autoestima e (c) normas
culturais que estabelecem que educadores são superiores aos pais (Pugach &
Johnson, 1995).
A qualidade da escola inicia dentro de casa quando a família estimula a
aprendizagem e participa da vida escolar, a aprendizagem se dá com maior
facilidade, o aproveitamento melhora, os alunos permanecem mais tempo no
sistema de ensino entre outros fatores. Infelizmente, segundo o Ibope, apenas 7%
da população acredita que a educação também seja responsabilidade da família.
Escola e família formam uma equipe que devem seguir a mesma direção com
relação aos objetivos que querem atingir. Mas, cada uma deve fazer sua parte para
conduzir crianças e jovens a um futuro melhor. É essencial que ambas tracem as
mesmas metas de forma simultânea, dando segurança na aprendizagem para criar
cidadãos críticos capazes de enfrentar toda e qualquer situação que surja na sua
vida.
No contexto escolar, há vários tipos de pais.
O pai atento e preocupado, que vai à escola com regularidade, que participa
nas reuniões de pais, nas atividades da escola; o pai que só vai à escola
quando é convidado a ir, que não aparece nas reuniões porque não tem
tempo, não participa nas atividades porque considera ser uma perda de
tempo; o pai perfeitamente despreocupado do filho, que não sabe nem quer
saber se está tudo a correr bem na escola, que anda completamente alheado
dos problemas do seu filho; e depois há ainda aquele pai que fica de repente
muito preocupado com o seu filho, quando lhe aparece em casa uma
participação grave do seu educando e então é altura de “castigar” a escola
pelos desastres cometidos pelo seu filho e claro, não foi essa a educação
que lhe deu (Veríssimo & Galante, n.d., p.1).
A participação das famílias beneficia o sentimento de ligação à comunidade.

Esta participação Escola-Família concorrerá significativamente para uma
educação de sucesso, com sucesso, para o sucesso…
Sobre as reuniões na escola os pais relataram que: “as reuniões são

realizadas em horário que ainda estou no trabalho”(P13 da escola C); “Não posso
participar, pois do trabalho vou direto para a aula” (P24 da escola E); “As reuniões
são só para reclamar e nunca para pedir opinião” (P28 da escola F); “não consigo
ver nada de proveitoso nas reuniões” (P21 da escola E).
Chassot (2006, p.3) diz que “para o fortalecimento do processo de gestão
democrática, é necessário compreender a dimensão político pedagógica da ação
escolar, em que o princípio básico deve pautar pela participação de todos os
envolvidos no processo, em detrimento da rotina burocrática autoritária que permeia
o espaço escolar”. Democracia se aprende com ações cotidianas, no conviver e no
coletivo, mediadas com a diversidade, com o conflito e com a argumentação e,
para que isso aconteça, é importante a participação de professores, dos
funcionários, dos alunos, dos pais e da comunidade na tomada de decisões da vida
escolar.
Mas, para que isso aconteça de verdade, será necessário um pouco de
sacrifício dos sujeitos que estão na escola trabalhando de segunda a sexta-feira das
8h às 17h30min. As reuniões precisam ser feitas em horário que possa contemplar a
presença da grande maioria dos pais e não no horário do seu trabalho. Os
encontros precisam ter uma pauta com assuntos de real importância para a escola e
para as crianças, com objetivos claros, com tempo determinado, com tempo para
ouvir a todos, não sair do foco, oportunizar um lanche, chegar a conclusões e
soluções no coletivo, fazer a ata e todos assinarem.
No que diz respeito à confiabilidade para com as escolas, conforme as falas de
algumas mães, “em casa pergunto tudo o que acontece na escola” (M2 da escola
A), “meu filho quando chega em casa já conta tudo o que aconteceu na escola”
(M10 da escola B), “pela carinha do meu filho, quando o pego na escola, eu já sei
como foi o dia dele” (M12 da escola C), “se meu filho não fala sobre alguma coisa
estranha que tenha acontecido na escola, eu pergunto a algum coleguinha ou à
outra mãe e fico sabendo” (M15 da escola C), “nós mães, estamos sempre alertas
apesar de confiarmos muito na escola que escolhemos para nossos filhos” (M7 da
escola B). Isso demonstra o nível de confiança que existe dos pais com relação à
escola apesar de já ter acontecido alguns fatos não muito agradáveis, tais como:
“minha filha foi esquecida na escola, os professores saíram e chavearam tudo com
ela lá dentro, quando cheguei em casa fiquei desesperada e fui na escola, tive que
chamar um policial para destrancar a escola, pois ouvi o choro dela lá dentro” (M23
da escola E). Esse episódio ficou conhecido na cidade, foi um caso isolado, mas
que exerce influência e preocupação sobre outros pais de outras comunidades.
Antes de fechar a escola dee-se fazer uma vistoria para ver se alguma criança ficou
para trás (crianças de Educação Infantil são fáceis de serem esquecidas e
trancadas nas escolas, pois gostam de brincar de se esconder ou de ir ao banheiro
na última hora sem dizer nada a ninguém) e se encontrar alguma criança, é preciso
entrar em contato com a família e ficar com ela até alguém buscá-la. Ou, em
ultíssimo caso, levá-la em casa.
Ao perguntar aos pais se estão satisfeitos com o atendimento que a escola dá
às crianças, eles disseram que estão satisfeitos. Muitos relataram que as crianças
estão mais sociáveis “chegam em casa felizes contando as historinhas e músicas
que aprenderam” (P3 da escola A). Outra mãe, (M11 da escola C) disse que “antes
minha filha era muito nervosa, não brincava só chorava, desde que foi para a
escola mudou, agora sabe brincar com outras crianças” A mãe 16 da escola D,
muito feliz, diz que o filho de 4 anos “já sabe identificar as letras de seu nome, antes
era uma briga para tomar banho, agora disse que a professora ensinou que temos
que estar limpinhos”. O pai 30 da escola F que acompanha o filho na escola disse
que “com as novas leis amparando a EI as escolas estão mais preparadas, os
professores mais dedicados e comprometidos e as crianças tem um espaço onde
podem aprender, ser criativas, e isso é muito bom para a motivação ao estudo”.
Considerações Finais
O objetivo proposto neste trabalho se constituiu em investigar quais os

processos geradores de qualidade nas ações voltadas para educação infantil na
rede municipal de ensino da cidade de Santo Ângelo, no Rio Grande do Sul/Brasil.
Constatou-se que a educação passa por um período de reestruturação,

reconstruindo-se em uma proposta democratizadora e enfrentando o desafio de
oferecer uma educação de qualidade para todos. Nesse contexto, muitas ações se
reconhecem importantes para concretizar o pensamento democrático que perpassa
pelo ambiente escolar e um dos mais importantes elementos é a participação da
comunidade, a cogestão dos pais nas escolhas de paradigmas que a educação vai
trilhar.
A gestão escolar democrático-participativa é o elemento de democratização da
escola (e consequentemente da sociedade) e de articulação das relações sociais
com o contexto histórico que vivenciamos. Mas, esse tipo de gestão não se aprende
em livros, ela é construída no cotidiano escolar e encontra, na figura do professor,
um de seus responsáveis para a criação e manutenção de processos, atitudes e
vivências democráticas.
Apurou-se, ao longo da pesquisa e através dos dados coletados, que os
professores reconhecem as melhorias ocorridas na escola com o auxilio de políticas
públicas que liberam verbas garantindo projetos e/ou programas de apoio às
crianças, mas ainda tem muito a melhorar. A Educação Infantil ganha espaço e
valorização quando é reconhecida como uma importante etapa na vida da criança e
os profissionais que atuam necessitam de preparação. A valorização do magistério
dedicado a EI se percebe nas falas de algumas professoras quando dizem: “ Não foi
sempre assim, até há pouco tempo éramos consideradas uma classe sem
importância, cuidadores de crianças” (Docentes da escola B). Outra professora
relata: “Os professores do ensino fundamental e médio olhavam para nós como se
fossem melhores” (Docente 8 da escola C).
Essas falas ilustrativas evidenciam o novo rumo da EI e, nesse contexto, o
profissional passa, na construção e incorporação deste novo paradigma, por
transformações em sua identidade profissional e social, deixando de ser apenas
professor ensinador para também ser professor pesquisador, professor formador
humano, professor reflexivo, atuante, conhecedor e analista dos contextos sociais e
institucionais, exercendo sua profissão e transformando, concomitantemente, seu
local de trabalho. Um dos avanços da categoria dos professores da EI é a seleção
através de concurso público porque existe o Plano de Carreira.
A gestão escolar democrático participativa oferece aos professores e
comunidade intra e extraescolar o desafio de perceber que a igualdade de
oportunidade para a democracia significa igualdade de oportunidades reais para
todos que são desiguais, para todos que necessitam de possibilidades diferentes
para se desenvolverem.
A viabilidade desta realidade, apenas será possível, quando houver superação
das práticas autoritárias que permeiam as práticas educativas e, estas, serem
substituídas por processos de participação coletiva que favoreça o desenvolvimento
humano oferecendo novas possibilidades de olhares e ações educativas.
O que chama a atenção é o grande número de pais que não conhecem as
propostas pedagógicas das escolas, provocando uma lacuna entre a escola e a
família, que deveria ser preenchida com mais interação, adaptação dos horários de
reuniões, ou mesmo visitas aos lares levando a proposta da escola para comentar e
esclarecer. Sabe-se que existe falta de funcionários, que os que estão na escola
não dispõem de muito tempo para se deslocar, mas esse contato com a família é
muito importante, tanto para a valorização quanto para a participação em decisões
fundamentais para a vida das crianças e o futuro da comunidade que traçará seu
rumo conforme a educação dos seus moradores.
As escolas estão recebendo muitas melhorias, mas ainda se percebe que o
ideal está longe, pois enquanto algumas, mais próximas do centro da cidade, estão
estruturadas, outras mais distantes não possuem a estrutura necessária para
atender crianças pequenas, e esses pais são os que menos têm tempo de participar
da vida escolar, pois trabalham muito cedo, deixam os filhos para irmãos mais
velhos (mas também crianças) levar à escola, ou vizinhos que levam seus filhos e
dos que não podem levar (falas existentes entre os entrevistados).
Durante o estudo foram sendo comprovadas as hipóteses levantadas no
projeto de pesquisa, tais como: os recursos financeiros destinados à melhoria do
ensino pode ser um dos elementos determinantes desse padrão de qualidade, pois
ninguém consegue fazer mudanças sem recursos financeiros. Milagres até podem
existir, mas seres humanos imperfeitos como são, não conseguem fazer. Como em
qualquer outra etapa da educação básica, para que haja investimento na educação,
é necessário investir pesado financeiramente para adquirir infraestrutura adequada,
material adequado, professores capacitados; o nível de formação dos profissionais
envolvidos interfere na execução dessas ações porque é imprescindível uma
formação adequada para o pleno atendimento dos pequenos, contemplando suas
necessidades de maneira que consigam se desenvolver o melhor possível,
promovendo o sucesso. Para tanto, se faz necessário criar o hábito da formação
continuada e permanente dos profissionais da educação que lidam com essa faixa
etária para, também, atingir a qualidade na educação. Assim sendo, tudo que está
ou é feito em torno da educação são fatores determinantes para garantir e gerar a
qualidade das ações voltadas para a educação infantil da rede municipal de ensino
da cidade de Santo Ângelo, no Rio Grande do Sul/Brasil.
Para discutir as propostas das políticas públicas voltadas para a Educação
Infantil já foram realizados em Santo Ângelo a promoção do Movimento Interfóruns
de Educação Infantil do Brasil que teve o apoio da Prefeitura Municipal de Santo
Ângelo (através da Secretaria Municipal da Educação), IESA, URI, CNEC, Undime-
RS e Sindicato dos Professores Municipais de Santo Ângelo com os objetivos de
implantar e implementar o Fórum de Educação Infantil da Região das Missões; o I
Encontro do Fórum Infantil das Missões, realizado no Teatro Municipal Antônio Sepp
com a denominação “Educação Infantil: O que Cabe no meu Mundo”. Já foi
oportunizado e, continua sendo, momentos de discussão sobre os aspectos legais
da Educação Infantil no contexto da Educação Básica; discussão sobre o currículo
da Educação Infantil e a especificidade do ensino-aprendizagem nesta etapa de
ensino evidenciando a importância da interlocução entre família, escola e sociedade
para o desenvolvimento integral da criança. Mas, ainda é pouco.
Há a necessidade de mais formação continuada para os professores da EI,
mais parcerias com as universidades, oficinas, mostras de trabalhos, socialização
de experiências exitosas em grandes eventos (encontros, seminários, congressos,
feiras). É preciso divulgar o que está sendo feito dentro das escolas, comprometer
mais a família, a sociedade santo-angelense. É preciso dar visibilidade para as
escolas de EI.
Projetos que estão em desenvolvimento:
 O que cabe no meu mundo? A importância da (re) construção de valores na
infância;
 Vida de Peixe
 Melhoria da aprendizagem
 Cuidar e educar: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil de

zero a 3 anos
A Prefeitura do município de Santo Ângelo junto com a Secretaria Municipal de

Educação, como auxílio na qualidade da Educação Infantil, andou tomando algumas
providências:
 Melhorou o salário dos docentes
 Melhorou as condições estruturais de muitas escolas
 Equipou muitas delas
 Incrementou a Rede de Atenção Infantil junto com a Secretaria Municipal da
Saúde
 Incrementou o Programa Cuidar.
Tentando responder o problema elencado nesta pesquisa, nota-se o quão é difícil
estabelecer fatores geradores de qualidade nas ações voltadas para a EI na rede
municipal de ensino da cidade de Santo Ângelo decisivos. Zabalza, por exemplo,
propõe uma EI de qualidade, os seguintes fatores:
*organização dos espaços
*Equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar
e desenvolver as atividades;
*Atenção privilegiada aos aspectos emocionais;
*Utilização de linguagem enriquecida;
*Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do
desenvolvimento e todas as capacidades;
*Rotinas estáveis;
*Materiais diversificados e polivalentes;
*Atenção individualizada a cada criança;
*Sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento global do grupo e
de cada uma das crianças;
*Trabalho com pais e mães;
*Trabalho com o meio ambiente (1998, p. 52).
Mas, além de tudo isso, pensa-se que também devam ser fatores geradores
de qualidade nas ações voltadas para a EI:
 Dedicação/comprometimento/envolvimento de todos
 Capacitação
 Dinamismo
 Determinação/ousadia
 Perfil democrático
 Promoção de bons relacionamentos
 Transparência/honestidade/ética
 Equilíbrio
 Idealismo
 Investimento
 Valorização dos profissionais
 Políticas públicas específicas
 Currículo adequado
 Estrutura física e material adequados
 Acesso e permanência garantida
 Efetiva inclusão
 Cumprimento da legislação.
Educação Infantil não é brincadeira, não é perda de tempo, não é depósito de

crianças, não é uma babá particular. Educação Infantil é desenvolvimento humano.
O seu grande desafio e dos profissionais que nela atuam é compreender, conhecer
e reconhecer a maneira específica das crianças serem e estarem no mundo. Tem
uma função pedagógica, um trabalho que se apropria da realidade e dos saberes
infantis como ponto de partida e os amplia com atividades concretamente
significativas para a vida das crianças, assegurando a aquisição de novos saberes.
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da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para
o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
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Brasil (2009) Indicadores de Qualidade na Educação. MEC/SEB. Brasília.

Emenda Constitucional 59. (2009). Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do
ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos
incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de
quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211
e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de
inciso VI.
Lei nº 5.692 (1971). Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e
dá outras providências.
Lei nº 11.179 (1998) Dispõe sobre a consulta direta à população quanto à
destinação de parcela do orçamento do estado do Rio Grande do Sul voltada a
investimentos de interesse regional.
Lei nº 11.274 (2006). Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade
MEC (2006). Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil. Disponível em http://
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/educinf/miolo_infraestr.pdf. Brasil, Mec, SEB.
Brasília. Acesso em 12/12/2012.
PCN. (2006). Parâmetros Curriculares Nacionais.Secretaria de Educação Básica.
Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.
Notas
*
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância, órgão das Nações Unidas
que tem como objetivo promover a defesa dos direitos das crianças, ajudar a dar
respostas às suas necessidades e contribuir para o seu desenvolvimento.
Anexos
Entrevista com Professores, Coordenadores, Gestores e Pais
Este instrumento faz parte de uma proposta de investigação, para obtenção do

título de Mestre em Políticas Públicas e Administração da Educação, que está sendo
realizado na Universidad Nacional Tres de Febrero – Buenos Aires-Argentina.
No contexto das Políticas Educativas, a investigação propõe um estudo acerca
dos fatores geradores de qualidade nas ações voltadas para a Educação
Infantil da rede municipal de ensino da cidade de Santo Ângelo, no Rio Grande
do Sul/Brasil? As informações prestadas são sigilosas para preservar a
identidade dos envolvidos na pesquisa e serão utilizadas somente para este
trabalho. Desde já agradeço a contribuição.
Idade: .........................
Gênero: ..........................(M – masculino; F – Feminino)
Escolarização: ..............................................................
Experiência profissional (só para professores): ..................................................
Quantos filhos possui? (só para pais): .......................................................
1. como se sente em relação à escola?
2. O espaço físico da escola está compatível com as necessidades das crianças
e está de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais?
3. As crianças tem um ambiente onde possam brincar, fazer atividades lúdicas
fora da sala de aula?
4. A escola possui material para atividades de recreação e ludicidade suficiente
para todos os alunos?
5. Você tem conhecimento sobre as verbas que a escola recebe através de
políticas públicas?
6. Alguns pais e professores disseram que desconhecem a origem das verbas
públicas e que não participam do planejamento das ua aplicação. Por que?
(somente para gestores)
7. A escola possui proposta pedagógica escrita?
8. Os pais e professores participam da elaboração da proposta pedagógica da

escola?
9. Você tem oportunidade de frequentar cursos de atualização durante o ano
letivo? (somente professores)
10. A equipe diretiva da escola apoia os professores na execução de projetos e
atividades extraclasse? (só professores)
11. Os professores são consultados na escolha de projetos a serem implantados
na escola? (só gestores)
12. Os projetos implantados contribuem efetivamente para a melhoria de vida da
criança? (só professores)
13. Você participa ativamente da vida escolar de seu filho ou filha? (só pais)
14. Participa de reuniões para a escolha ou sugestões de melhorias na escola?
(só pais)
15. Confia plenamente na segurança de seu filho ou sua filha quando deixa na
escola? (só pais)
16. Está satisfeito com o atendimento que a escola dá a seu filho? (só pais)
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Iara Bandeira - 2014 - FINAL

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Universidad Nacional de Três de Febrero

Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación

Carrera: Maestría en Políticas y Administración de la Educación

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM DEBATE

Alumna: Bandeira, Iara de Menezes

Bandeira, Iara de Menezes

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM DEBATE: UM ESTUDO SOBRE AS

Tese apresentada ao Curso de Mestrado em Políticas

Directora: Professora Drª Gabriela Virginia Andretich

Co-Directora: Professora Drª Silvina Julia Fernández

Meus motivos maiores de viver, lutar, seguir sempre e

Considero como o melhor momento aquele o qual posso, ao final de uma

- Ao Senhor meu Deus, que em todas as circunstâncias esteve e está comigo

- À meus pais Bento e Elaine que me ensinaram a sonhar e nunca desistir da

- À amiga e colega Daniela Pedra Mattos, por me mostrar que, embora

- Às orientadoras, professoras Gabriela Virginia Andretich e Silvina Julia

- Aos Mestres da UNTREF com os quais aprendi muito nesse tempo de

Todos vocês são coautores deste trabalho.

Neste estudo foram tecidas considerações empíricas e teóricas sobre a

Palavras-chave: Educação Infantil. Qualidade. Políticas Públicas.

En este estudio se tejieron consideraciones empíricas y teóricas en el jardín de la

Palabras clave: Educación de la Primera Infancia. Calidad. Políticas Públicas.

CAPÍTULO II - UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL.........22

A Educação Infantil no Brasil.................................................................................27

Qualidade na Educação Infantil.............................................................................34

CAPÍTULO V - BREVE HISTÓRICO DO MUNICÍPIO DE SANTO ÂNGELO...........45

CAPÍTULO VI - EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE

SANTO ÂNGELO – RS..............................................................................................48

CAPÍTULO VII - ESTUDO ANALÍTICO SOB O OLHAR ACEPTIVO ACERCA DOS

Caracterização da População Amostra..................................................................57

Políticas Públicas e Aspectos Estruturais das Escolas.........................................61

A concepção de educação sempre esteve condicionada à época e ao meio.

A pesquisa pretende alcançar os seguintes objetivos:

Cada escola possui características específicas e encontra desafios que

Minayo (1993) esclarece que a pesquisa é a atividade das Ciências em seus

maneira de pensar, de sentir, de desejar, de interrogar e de suscitar acontecimentos

Desta forma o papel do pesquisador é ser o elo entre o conhecimento

teve planejamento e controle previamente elaborados; a pesquisadora presenciou

sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem

Com o objetivo de facilitar a compreensão dos leitores, considera-se

Tabela 1 – Categoria: Caracterização da população amostra

Tabela 2 – Categoria: Políticas Públicas e Estrutura escolar

Tabela 3 – Categoria: Gestão participativa

O resultado desta pesquisa deve apontar soluções para o problema

de uma estratégia básica de atuação e, consequentemente, para a formulação de

Hoje, novas concepções sobre o sentido de “infância” vêm sendo

Para a psicologia evolutiva, por exemplo, a infância está dividida em duas

homogeneidade indicados por algumas tendências nos campos da sociologia

os quais convivem. Apesar de ser uma camada da sociedade que detém um

Um Olhar Sobre a História da Educação Infantil

A literatura mundial é falha quando se trata de narrar a Educação Infantil ao

outras propostas de atendimento às crianças como as de Pestalozzi e Fellemberg,

atender de forma emergencial milhões de crianças do período pós-guerra na

A Educação Infantil no Brasil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira determina:

tivessem filhos menores de sete anos, abrissem creches e ofertassem atendimento

Estudos, avaliações e pesquisas mostram que a Qualidade da Educação é um

A qualidade do ambiente escolar e das instalações também concorre para a definição de

Qualidade em Educação Infantil

Embora o tema “qualidade em Educação Infantil” [grifo da pesquisadora] seja

como a grande demanda de crianças e a falta de infraestrutura gerada por uma

O FUNDEF foi substituído pelo FUNDEB, de acordo com a Lei Nº 9.424, de 24

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de