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ISSN 2237-6011 29

A intervenção psicopedagógica escolar em


crianças com Transtorno Opositivo Desafiador

Flávia Fernandes de Souza MANTOANI1


Lilian Paula Degobbi BERGAMO2
Inaiê CORDEIRO3
Resumo: O Transtorno Opositivo Desafiador (TOD) é caracterizado por
crises de temperamento, descontrole emocional e desobediência, afetando
o comportamento social e, consequentemente, o processo de aprendizagem.
O presente estudo foi realizado por meio de uma revisão bibliográfica e tem
como objetivo central descrever o transtorno e os processos interventivos
psicopedagógicos que podem ser utilizados. Justifica-se, pois é relevante para
os psicopedagogos observarem os sintomas e buscar estratégias que ajudem na
regulação das emoções e dos comportamentos. Os fatores que determinam a
incidência do transtorno podem ser de ordem biológica e/ou ambiental, portanto
o diagnóstico psicopedagógico deve considerar todos aspectos do indivíduo. De
acordo com os resultados da pesquisa, o enfoque do trabalho psicopedagógico
com um sujeito opositivo desafiador tem que ser envolto de métodos e estímulos
diversificados. Concluiu-se que processo de aprendizagem é influenciado pelo
aspecto emocional e que o reforço positivo pode ser usado como um método
eficaz para melhoria comportamental desde que devidamente aplicado.

Palavras-chave: Transtorno Opositivo Desafiador. Reforço Positivo.


Intervenção. Psicopedagogia. Comportamento.

1
Flávia Fernandes de Souza Mantoani. Especialista em Psicopedagogia do Processo de
Ensino-aprendizagem pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em Pedagogia
e em Letras pela mesma instituição. Professora na Escola SESI 235 de Batatais/SP.
E-mail: <flaviamantoani@hotmail.com>.
2
Lilian Paula Degobbi Bergamo. Doutora e Mestra em Psicologia pela Universidade de São Paulo
(USP). Bacharel em Psicologia pela Universidade Paulista (UNIP). Professora no Claretiano – Centro
Universitário. E-mail: <lilianbergamo@claretiano.edu.br>.
3
Inaiê Cordeiro. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Especialista em Educação Especial – Deficiência Intelectual e em Pedagogia Hospitalar pelo Claretiano
– Centro Universitário. Licencianda em Letras e licenciada em Pedagogia pela mesma instituição.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisas em Educação Especial e Inclusiva (GEPEEI) do Claretiano –
Centro Universitário. E-mail: <inaiecordi@gmail.com>.

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Educational psycho pedagogical intervention


in children with Oppositional Defiant Disorder

Flávia Fernandes de Souza MANTOANI


Lilian Paula Degobbi BERGAMO
Inaiê CORDEIRO
Abstract: Oppositional Defiant Disorder - ODD is characterized by crises of
temperament, emotional discontent and disobedience, affecting social behavior
and consequently the learning process. The present study was carried out through
a bibliographical review and its main objective is to describe the disorder and
the psycho pedagogical interventive processes that can be used. It is justified
because it is relevant for psychopedagogues to observe the symptoms and seek
strategies that help regulate emotions and behaviors. The factors that determine
the incidence of the disorder may be biological and / or environmental, so the
psycho pedagogical diagnosis should consider all aspects of the individual.
The research results showed that the focus of psycho pedagogical work with a
challenging oppositional subject has to be shrouded in diversified methods and
stimuli. It was concluded that the learning process is influenced by the emotional
aspect and that positive reinforcement can be used as an effective method for
behavioral improvement since properly applied.

Keywords: Oppositional Defiant Disorder. Positive Reinforcement. Intervention.


Psychopedagogy. Behavior.

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1.  INTRODUÇÃO

Comportamentos irritadiços, agressivos e avessos às regras


que excedem o padrão normal esperado para a idade podem ser
indícios do Transtorno Opositivo Desafiador (TOD).
O referido transtorno pode ser ocasionado por vários fatores,
sendo “[...] caracterizado por uma oposição negativa e desobedien-
te a figuras de autoridade” (BLACK; GRANT, 2015, p. 297).
É habitual que a desobediência, crises de temperamento e
descontrole emocional se façam presentes no estágio de crescimen-
to de crianças e adolescentes já que o desenvolvimento do neocór-
tex está incompleto, ou seja, em formação.
O neocórtex regula a capacidade de pensamento analítico e as
habilidades sociais de convivência, cuja maturidade só é atingida
de forma plena por volta dos 25 anos de idade (VIEIRA, 2013).
Segundo Wallon (apud CAMPOS, 2008), durante o desen-
volvimento psicogenético – conhecido como estágio do personalis-
mo –, a criança constrói e reconhece sua própria personalidade por
meio de interações sociais no período dos três aos seis anos com a
construção do eu, diferenciação de si e do outro, onde se manifes-
ta a rebeldia, oposição e negativismo (WALLON apud CAMPOS,
2008).
A oposição temporária que a criança faz às figuras de autori-
dade é própria do período de desenvolvimento da sua personalidade
(TEIXEIRA, 2014); portanto, a oposição ajuda na autoafirmação
da criança e na formação da autoconsciência “[...] refletindo em
oposições da criança em relação ao adulto e, ao mesmo tempo,
com imitações motoras e de posturas sociais” (GRATIOT-ALFAN-
DÉRY, 2010, p. 35).
Todavia, a constância de condutas resistentes às ordens e re-
futação para cooperar são sinais de alerta.
A escolha do tema foi feita mediante a incidência de crianças
diagnosticadas com o Transtorno Opositivo Desafiador.

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A prevalência geral de estudantes brasileiros diagnosticados


com TOD é de 7% na faixa etária de 7 a 14 anos; além disso, o pre-
domínio em meninas é três vezes menor que em meninos (FILHO;
MARMORATO; SCIVOLETTO, 2016).
No estudo relatado por Filho, Marmorato e Scivoletto (2016),
a predominância em populações brasileiras desfavorecidas socioe-
conomicamente é maior considerando que 8% das crianças diag-
nosticadas com TOD são oriundas de escolas públicas urbanas e
4,9% de escolas públicas rurais; com relação às escolas particula-
res, a porcentagem é de 2,1%.
Já para APA (2014), a prevalência varia de 1 a 11% conforme
o gênero e idade da criança observando que são dados numa pers-
pectiva americana.
Diante do exposto, o presente estudo justifica-se, pois é im-
portante para os profissionais da educação observar esse tipo de
comportamento e buscar estratégias que ajudem na intervenção psi-
copedagógica escolar.
Para tanto, este artigo tem como objetivos descrever o Trans-
torno Opositivo Desafiador, identificar práticas inclusivas de in-
tervenção psicopedagógica escolar para crianças com o Transtorno
Opositivo Desafiador e discutir a importância do psicopedagogo no
ambiente escolar, bem como a parceria com demais profissionais
nos processos interventivos psicossociais, terapêuticos e pedagó-
gicos.

Metodologia

A metodologia utilizada para este estudo é de revisão biblio-


gráfica por meio de consultas em manuais, guias, livros impressos
e artigos científicos disponibilizados em sites de busca confiáveis
como SciELO e Google Acadêmico, visto que a revisão de literatu-
ra contribui para:
[...] obter informações sobre a situação atual do tema ou
problema pesquisado; conhecer publicações existentes so-
bre o tema e os aspectos que já foram abordados; verificar
as opiniões similares e diferentes a respeito do tema; co-

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nhecer aspectos relacionados ao tema ou ao problema de


pesquisa (MATIAS-PEREIRA, 2016, p. 83).
Logo, com base nas contribuições científicas de autores como
Barletta (2001), Schunk e Velasques (2014), e Filho, Marmorato e
Scivoletto (2016), o desenvolvimento do artigo estará em subtópi-
cos:
• Transtorno Opositivo Desafiador: definição e
caracterização.
• A intervenção psicopedagógica no atendimento escolar de
crianças com o Transtorno Opositivo Desafiador.
No primeiro tópico, são abordados brevemente a definição,
incidência, causas, sintomas, diagnóstico e tratamento do Trans-
torno Opositivo Desafiador. No segundo, são discutidas as ações
inclusivas na intervenção psicopedagógica e a relevância do psico-
pedagogo no espaço escolar. Por fim, versaremos sobre a necessi-
dade de parceria entre família e todos envolvidos responsáveis na
assistência aos indivíduos com TOD.

2.  TRANSTORNO OPOSITIVO DESAFIADOR: DEFINI-


ÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

O Transtorno Opositivo Desafiador (TOD), conhecido tam-


bém como Transtorno Desafiador de Oposição (Todo) ou ainda
como Transtorno de Oposição Desafiante (TOD), é um distúrbio
disruptivo, de acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística
dos Transtornos Mentais: DSM-5 (APA, 2014), que envolve pro-
blemas de regulação tanto emocional (raiva/irritação) quanto com-
portamental (questionamento/desafio).
Em publicação da Organização Mundial da Saúde (OMS),
esse transtorno é encontrado na CID 10 que é a Classificação In-
ternacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, décima
edição, como Distúrbio Desafiador e de Oposição com código alfa-
numérico F 91.3 (CID 10, [s.d.]).
Na classificação do DSM-5 (APA, 2014), é identificado com
o código 313.81 como Transtorno de Oposição Desafiante.

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Segundo a APA (2014), a prevalência do TOD e de outros


transtornos disruptivos é mais comum em pessoas do sexo mascu-
lino, com tendência a se iniciar na infância ou adolescência, tendo
risco de desenvolver junto com o TOD outros transtornos, como
ansiedade e depressão.
O transtorno disruptivo envolve problemas de autocontrole
de emoções e de comportamentos que violam o direito alheio ou
“[...] que colocam o indivíduo em conflito significativo com nor-
mas sociais ou figuras de autoridade” (APA, 2014, p. 461), apresen-
tando comportamentos negativistas recorrentes e de irritabilidade e
desobediência.
Os transtornos disruptivos não são fáceis de detectar e tratar,
pois, na etapa natural de seu desenvolvimento, as crianças e jovens
manifestam variadas categorias de comportamento, englobando o
desafiador (BARLETTA, 2011).
Além disso, a genética e o ambiente são elementos basilares
contribuintes para a formação do indivíduo, portanto a influência
do meio nos primeiros anos de vida deve ser considerada como
fator importante na constituição do sujeito (SCHUNK; VELAS-
QUES, 2014).
De acordo com Schunk e Velasques (2014), as crianças com
maiores chances de apresentar o TOD são aquelas inseridas em es-
paços domésticos conturbados, com brigas, envoltos por violência
doméstica ou em que um dos pais apresente oscilação de humor
ou seja usuário de drogas. Consoante esse pensamento, Teixeira
(2014) pontua que as chances de gerar filhos com diagnóstico de
TOD são maiores para mulheres que fumam durante gravidez ou
que abusam de álcool.
Já para Filho, Marmorato e Scivoletto (2016, p. 56), a família
“[...] deve oferecer condições mínimas de segurança”, pois é o ali-
cerce da formação psíquica infantil.
Padrões de educação e manejo comportamental caóticos,
que alternam excessiva permissividade com excessivo ri-
gor e punição, são frequentemente observados em famílias
com crianças com TOD, assim como frequentes atitudes
agressivas, inconsistentes ou negligentes (SCOTT, 2008

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apud FILHO; MARMORATO; SCIVOLETTO, 2016, p.


57).
De outro modo, a forma como acontecem as práticas paren-
tais educativas influencia o desenvolvimento infantil; então, a di-
nâmica familiar colabora como uma variável para a prevalência de
determinado comportamento, sendo inadequado ou não.
A identificação do repertório comportamental sustentado pe-
los familiares é determinante para um processo de intervenção feito
por psicólogos/terapeutas através da Análise de Comportamento
(CALEIRO; SILVA, 2012).
A Análise de Comportamento é a ciência que estuda o com-
portamento humano (SKINNER, 2006 apud CALEIRO; SILVA,
2012) e tem como princípio técnicas de aprendizagem que alteram
o comportamento. Uma delas é de treinamento comportamental de
pais que se baseia na própria avaliação da família nas interações
com as crianças (CALEIRO; SILVA, 2012).
Bolsoni-Silva, Silveira e Ribeiro (2008) ressaltam que pro-
blemas comportamentais estão paulatinamente associados a défi-
cits em habilidades sociais educativas parentais e que a detecção
das habilidades sociais diversificadas a partir do Treinamento de
Habilidades Sociais (THS) pode beneficiar os pais em sua inter-
venção junto aos filhos que apresentam algum problema de com-
portamento.
Em contrapartida, a genética também pode desencadear um
transtorno, ou seja, pode haver associação de fatores biológicos e/
ou ambientais como causa do TOD.
Filho, Marmorato e Scivoletto (2016) também salientam que
deficiências graves em cuidados de saúde ou na alimentação podem
ocasionar danos no desenvolvimento do sistema nervoso central,
influenciando posteriormente no desenvolvimento temperamental,
acarretando temperamento irritável, impulsivo e/ou ambos.
Isso posto, é importante se ater aos critérios para o diagnós-
tico do Transtorno de Oposição Desafiante, que devem ser obser-
vados pelo menos seis meses, conforme estabelece a APA (2014).

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Os critérios são divididos em três categorias: humor raivoso/


irritável; comportamento questionador/desafiante; e índole vinga-
tiva.
Durante os seis meses (mínimos), quatro sintomas de qual-
quer categoria indicada devem ser evidentes e exibidos “[...] na
interação com pelo menos um indivíduo que não seja um irmão”
(APA, 2014, p. 462).
Humor Raivoso/Irritável
1. Com frequência perde a calma.
2. Com frequência é sensível ou facilmente incomodado.
3. Com frequência é raivoso e ressentido.
Comportamento Questionador/Desafiante
4. Frequentemente questiona figuras de autoridade ou, no
caso de crianças e adolescentes, adultos.
5. Frequentemente desafia acintosamente ou se recusa a
obedecer a regras ou pedidos de figuras de autoridade.
6. Frequentemente incomoda deliberadamente outras pes-
soas.
7. Frequentemente culpa outros por seus erros ou mau
comportamento.
Índole Vingativa
8. Foi malvado ou vingativo pelo menos duas vezes nos
últimos seis meses (APA, 2014, p. 462, grifos do autor).
Logo, é relevante destacar que a avaliação deve considerar
não só os comportamentos, mas também quando ocorrem e o con-
texto em que o indivíduo vive e com quem convive.
O TOD pode apresentar comorbidade com o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ou com Transtorno de
Conduta (TC) (FILHO; MARMORATO; SCIVOLETTO, 2016).
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é caracte-
rizado pela impulsividade, hiperatividade e desatenção (BARROS;
SILVA, 2006).

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Filho, Marmorato e Scivoletto (2016) enfatizam ainda que,


em variados estudos, cerca de 33% a 50% das populações estuda-
das tiveram o TOD evoluído para TC. Destacam, porém, de acordo
com Loeber et al. (1993 apud FILHO; MARMORATO; SCIVO-
LETTO, 2016, p. 60) que:
[...] dentro da heterogeneidade de apresentações possíveis
do TOD, pode-se simplificadamente citar três formas prin-
cipais de evolução: uma primeira favorável, com duração
relativamente curta e remissão espontânea; uma segunda,
com duração mais longa sem agravamento do padrão sin-
tomatológico, podendo persistir até a idade adulta; e a ter-
ceira, com longa duração e intensificação da gravidade de
sintomas (ou seja, com evolução para transtorno de condu-
ta) e, caso este perdure, para transtorno de personalidade
antissocial na idade adulta.
Os autores também frisam que a evolução ou não para trans-
torno de conduta ou de personalidade dependem de outros aspectos
dos indivíduos, de acúmulos de fatores e do entorno social (FILHO;
MARMORATO; SCIVOLETTO, 2016).
O Transtorno de Conduta está relacionado a problemas de or-
dem conflitante com figuras de autoridade e adultos (APA, 2014);
já o TOD possui, além disso, problemáticas envoltas de desregula-
ção emocional.
Diante disso, a avaliação clínica feita por profissionais da
saúde (médicos) para o fechamento do diagnóstico preciso norteará
o tratamento.
Não há tratamento medicamentoso para o TOD, os recursos
medicamentosos são adotados em casos de pacientes que apresen-
tam o TDAH comórbido.
É determinante notabilizar que o tratamento “[...] deve ser
construído dentro de um programa individual, com a compreensão
integral dos fatores que modulam os sintomas e a identificação das
comorbidades psiquiátricas” (FILHO; MARMORATO; SCIVO-
LETTO, 2016, p. 62).
Desse modo, o trabalho interventivo psicopedagógico deve
considerar as especificidades apontadas para que o atendimento es-

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colar seja desenvolvido envolto das potencialidades do educando,


considerando os múltiplos aspectos do distúrbio.

3.  A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO ATEN-


DIMENTO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM O TRANS-
TORNO OPOSITIVO DESAFIADOR

Schunk e Velasques (2014, p. 35) salientam que “[...] a crian-


ça desenvolve um enorme potencial de aprendizagem intelectual e
de convivência social” na escola, sendo esta uma base imprescindí-
vel para a formação humana.
Diante disso, a constituição do indivíduo ocorre em grande
parte no espaço escolar.
Na teoria do Wallon, como apontam Mahoney e Almeida
(2010), o enfoque interacionista entre as predisposições genéticas
determinadas e os fatores ambientais estabelecem o desenvolvi-
mento de uma criança.
Independentemente da condição orgânica da pessoa, o meio e
o que está nele influenciam o processo de aquisição de aprendiza-
gens e descobrimento da sua própria dimensão como sujeito.
Compreendendo que o ser humano está sempre aprendendo
na escola mediante interação com pessoas e ambiente, cabe ao edu-
cador trabalhar a apreensão das percepções e descobertas que per-
passem por quatro conjuntos funcionais como indicam Mahoney e
Almeida (2010): motor, afetivo, cognitivo e pessoal.
Os quatro campos funcionais de desenvolvimento estão in-
terligados e conduzem de forma integrada à evolução do desenvol-
vimento da pessoa, apesar de haver o predomínio de um campo de
acordo com a etapa do desenvolvimento ou idade.
Compete ao psicopedagogo compreender o desenvolvimento
natural dos indivíduos para reconhecer a partir de uma avaliação
psicopedagógica indícios de dificuldades que podem levar a com-
prometimentos na aprendizagem, e, em seguida, determinar instru-
mentos e práticas para seu atendimento.

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Trazendo como enfoque o Transtorno Opositivo Desafiador,


em que o enfrentamento do transtorno tem que ser pautado em me-
didas táticas que conduzam principalmente à regulação das emo-
ções e estabelecimento de limites por meio de técnicas compor-
tamentais psicoeducativas, a ação do psicopedagogo exerce papel
fundamental no direcionamento de adaptações e estratégias peda-
gógicas para esses fins.
O psicopedagogo é responsável em desvelar condições para
que a aquisição de aprendizados ocorra, bem como por orientar fa-
miliares e a comunidade educativa a amenizar as dificuldades de
aprendizagem e os abalos do transtorno no dia a dia da criança.
O primeiro passo é a avaliação psicopedagógica consideran-
do todos os aspectos e identificando a avaliação mais apropriada
em cada caso conforme salienta Giné (2004).
O referido autor também pontua que:
[...] as práticas profissionais e os instrumentos devem
acomodar-se à concepção interativa do processo ensino
e aprendizagem no contexto de sala aula, mas também,
quando for o caso, em relação ao contexto familiar ou so-
cial (GINÉ, 2004, p. 277).
Para a avaliação psicopedagógica, Giné (2004) destaca a im-
portância de conhecer as reais necessidades em relação aos supor-
tes precisos para o aluno desenvolver-se, assim como salienta que
“[...] a informação coletada deverá permitir o ajuste constante (tipo
e intensidade) da ajuda que o professor presta ao aluno ou ao grupo
de alunos” (GINÉ, 2004, p. 278).
Por fim, a tomada de decisões deve ser proporcionada a partir
da informação coletada na avaliação, ou seja, após o descobrimento
dos indicadores que afetam o desenvolvimento.
A aprendizagem do sujeito opositor, por vezes, acontece pela
emoção. Para Souza (2012, p. 18):
O autocontrole das emoções determina a inteligência, o
que nos leva a crer na premissa de que para que o sujeito
tenha autocontrole das emoções que circunda diariamente,
ele precisa ter um ambiente que o estruture e o organize,
um ambiente de afeto.

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O ambiente escolar deve ser um espaço motivador e que valo-


rize as emoções; portanto, o suporte aos indivíduos com TOD tem
que ser feito por uma ação dialógica entre psicopedagogos, educa-
dores e família que estimem os sentimentos, porém que direcionem
a sua estruturação de forma equilibrada.
Souza (2012) dá ênfase a questão da aprendizagem, na qual
as experiências deverão ser concretas e abarcadas principalmente
por estímulos, motivação e atenção individual.
Isso significa, desse modo, que o processo de aprendizagem
é influenciado pelo aspecto emocional. Por isso, a diversificação de
estratégias que busquem o interesse do indivíduo opositor deve ser
elemento basilar da intervenção psicopedagógica.
O controle emocional implica não só o próprio controle, mas
também a expressão apropriada de sentimentos e afetos (que envol-
vem a comunicação e a linguagem). As capacidades de expressão e
comunicação de sentimentos caracterizadas como uma habilidade
social vão sendo desenvolvidas aos poucos pela criança. Todavia,
do ponto de vista de Del Prette e Del Prette (2006, p. 3):
Embora usualmente as habilidades sociais sejam aprendi-
das ao longo do ciclo vital, quando as condições não favo-
recem essa aquisição, o processo pode ser recuperado por
meio de treinamento sistemático, em contextos estrutura-
dos e por meio de estratégias grupais bem conduzidas.
A habilidade social envolve interação social e desenvolvi-
mento interpessoal. Nesse ponto, percebe-se que o enfoque do tra-
balho psicopedagógico é envolto de diversos métodos que possibi-
litam estímulos de comportamentos emocionais autorregulados e
positivos que despertem vontade, seja de aprender, socializar, co-
municar, expressar etc.
Ter nítido o que se quer trabalhar e utilizar de metodologias
que conquistem o entusiasmo da criança com TOD para aquilo que
você identifica como necessário é o centro do serviço psicopedagó-
gico para sujeitos opositores.
Comportamentos inadequados devem ser advertidos, porém
longe das demais pessoas e de forma tranquila, sem exaltação de

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voz. Atitudes inclusivas como participação em atividades ou téc-


nicas de reforço positivo mediante premiação de comportamentos
aceitáveis são práticas que podem ser adotadas (NEUROSABER,
[s.d.]).
Todavia, sobre o reforço positivo Kuhn, Chirighin e Zelenka
(2010 apud BARLETTA, 2011, p. 29-30) alertam que:
[...] após a psicoeducação e o aumento de comportamentos
mais adequados, é importante que as crianças e adolescen-
tes sejam ensinados a discriminar reforçadores naturais
em detrimento de reforçadores arbitrários. Tal perspectiva
favorece a manutenção do comportamento adaptativo e de
uma comunicação mais funcional.
Posturas assertivas deverão ser elogiadas, entretanto com o
tempo deverão ser discernidas pelo próprio indivíduo com TOD em
relação a uma conduta inapropriada.
Na análise do comportamento, retrata-se que os comporta-
mentos geram consequências e que elas estabelecem a sua cons-
tância, ou seja, nosso comportamento produz consequências no
ambiente e elas determinam a probabilidade de o comportamento
ocorrer novamente. Henklain e Carmo (2013, p. 708-709) destacam
que:
[...] a consequência produzida por uma resposta pode ter,
basicamente, dois efeitos sobre essa resposta: (a) fortaleci-
mento ou (b) enfraquecimento. O efeito de fortalecimento
implica que uma dada resposta tem a sua probabilidade
futura de ocorrência aumentada. Já o efeito de enfraque-
cimento implica que a resposta terá menor probabilidade
de ocorrer novamente no futuro. As consequências que
fortalecem uma resposta são chamadas de reforçadoras.
Aquelas que a enfraquecem podem ser denominadas de
punitivas.
O reforço positivo, portanto, aumenta a frequência de um
comportamento a partir de uma consequência desse comportamen-
to, logo deve-se fortalecê-lo para que o padrão de comportamento
se repita.
O elogio é constantemente confundido com o reforço posi-
tivo; por isso, é primordial compreender que ele só é reconhecido

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como tal quando utilizado após uma consequência de um compor-


tamento, elogia-se o comportamento e não o indivíduo.
Fundamental sublinhar que toda a dinâmica satisfatória de
atendimento psicopedagógico perpassa pelo preceito de participa-
ção efetiva da família e dos demais profissionais que acompanham
a criança opositora para que as ações sejam alinhadas por todos,
inclusive para a prática do reforço positivo.
Rubinstein (1996) pontua que uma avaliação multidisciplinar
é necessária para que não seja fechado um diagnóstico psicope-
dagógico impreciso. Uma devolutiva formal à família e esclareci-
mento das demandas designadas aos pais ou responsáveis durante
toda a intervenção a ser realizada também deverão ser explanados
para melhor retorno daquilo que se espera no decorrer do processo
interventivo psicopedagógico ou terapêutico quando identificado.

4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Transtorno Opositivo Desafiador afeta o comportamento


social e, consequentemente, o processo de aprendizagem, sendo
ocasionado por uma combinação de elementos ambientais e bio-
lógicos.
Dessa maneira, cabe expor a relevância de se verificar todo
o histórico e peculiaridades do indivíduo para se concluir um diag-
nóstico e traçar técnicas interventivas.
Acentua-se também que é preciso que, após determinado o
diagnóstico clínico feito por profissionais da saúde, as ações psico-
pedagógicas e terapêuticas deverão não só ajudar na autorregulação
das emoções e comportamentos, mas também a prevenir a progres-
são do TOD para um Transtorno de Conduta.
Ademais, estratégias de reforço positivo e estímulos que des-
pertem o desejo do sujeito opositor para acolher as suas necessida-
des educacionais e sociais de maneira natural podem ser recursos a
ser utilizados no processo de intervenção.
Lembrando que é primordial a parceria dos demais profissio-
nais e família para colocar em prática toda a dinâmica de trabalho

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necessária para atingir uma melhora comportamental, social e de


aprendizagem das crianças diagnosticadas com o Transtorno Opo-
sitivo Desafiador.

REFERÊNCIAS

APA – AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico


e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Tradução de Maria Inês Corrêa
Nascimento et al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BARLETTA, J. B. Avaliação e intervenção psicoterapêutica nos transtornos


disruptivos: algumas reflexões. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, Rio
de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 25-31, dez. 2011. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.
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