Bernardete Angelina Gatti

A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
EM EDUCAÇÃO NO BRASIL

Série Pesquisa v. 1

3ª Edição
Brasília, 201 O
Copyright© 201 O Liber Livro Editora Ltda.
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação,
por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora.

Conselho editorial
SUMÁRIO
Bemardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero,
Pedro Demo, Rogério de Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira.
Coordenação da Série 7
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bernardete Angelina Gatti
INTRODUÇÃO . .. . .. .. .. .. . . .. .. .. . .. . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. .. . .. . 9
Revisor
Pesquisa ............. .................................................. 9
Jair Santana Moraes
Pesquisa Educacional .............................................. 12
Revisão
Marluce Moreira Salgado
Norma lização bibliográfi ca
CAPÍTULO 1 - A PRODUÇÃO DA P ESQUISA
Regina Helena Azevedo de Mello EM E DUCAÇÃO NO BRASIL
Capa 15
E SUAS IMPLICAÇÕES ... ................... .. .
Patríca M. Garcia Teoria e método .. ............................................... 21
Im pressão e acaba mento Dominâncias, pesquisa e ação ................... ......... 22
LGE Editora Ltda./Brasíl ia-DF As instituições .... ................ ........................ ........ 24
Contrapontos importantes .................................. 25
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CI P) Os procedimentos na investigação ...................... 28
Pesquisa em educação e seu impacto social ........ 33
Gatti, Bernardete Angelina
G263c A construção da pesquisa em educação no Brasil. Bernardetc Há um papel social para a consistência
Angelina Gatti. - Bras ília : Liber Livro Editora, 201 O. 3ª ed. metodológica? ..................... .......................... 37
87 p. (Série Pesquisa, 1) Referências bibliográficas ................................... 38
ISBN 85-85946-3 1-8 (Plano Editora)
ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora) CAPÍTULO 2- QUESTÕES DE MÉTODO
1. Pesquisa em educação. 2. Métodos de pesquisa. 1. Título. NAS P ESQUISAS EM EDUCAÇÃO .... ...... 43
li. Série. Ciência una, método uno? ................................... 45
CDU 301.175 As posições crític&s e seus problemas ................. 49
Instrumentos e métodos .. ....................... .......... ... 52
Teorizações e métodos ........... ............................ 53
Problematizações e formas de agir:
Liber Livro Edi tora Lida.
SHC /Norte· CL Qd. 315 · Bloco D· Sala 15 limitações do conhecimento ............................ 57
Asa Norte· CEP: 70774-520 · Brasília-DF
Fone: (61) 3965-9667 · Fax: (6 1) 3965-9668
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www.liberlivro.com.br
 O específico do campo de pesquisa
na educação ................... .............................. 60
Condições das ações investigativas ..................... 62
CAPÍTULO 3 P ESQUISA EM EDUCAÇÃO:
UM TEMA EM DEBATE
EM REVISTA CIENTÍFICA ..... .................... 67
Referências bibliográficas .................................... 82
SOBRE A AUTORA . .... ... .... ... .... . ..... ... .... ... .. . .... ..... .. ...
6
APRESENTAÇÃO
Este texto abre uma Série e injcia uma seqüência de
trabalhos que tratarão de aspectos diferenciados relati vos ao
desenvolvimento de pesquisas na área educacional. Este pri-
87
meiro volume procma situar os contextos de desenvolvimento
da pesquisa educacional no Brasil e trata de algumas questões
metodológicas que têm se apresentado como desafios aos
que pesquisam nesse campo.
Seguir-se-á um segundo volume dedicado à iniciação
de estudantes ao processo de pesquisa, abordando aspectos
básicos para o desenvolvimento de qualquer investigação
sistemática em tomo de um problema em relação ao qual se
busca maior compreensão ou respostas. Outros textos segui-
rão, de diversos autores, procmando trazer ao leitor questões
ligadas ao emprego de entrevistas, de questionários, observa-
ção, estudos de caso, análise de conteúdo, etnometodologia,
grupos focais, e, assim por diante, procurando oferecer uma
visão da gama de opções em coleta de dados para a pesquisa
em educação e dar uma contribuição ao desenvolvimento de
procedimentos de pesquisa em fonnas mais consistentes.
As diferentes formas de obtenção de dados para uma
investigação científica estão aliadas a perspectivas metodoló-
gicas e teóricas que lhes dão sentido. Cuidados básicos nessa
obtenção precisam ser garantidos pelo pesquisador no sentido
de permitir discussões sobre a validade e âmbito de pertinência
desses dados. Esta Série pretende contribuir nessa direção.
Bernardete Angelina Gatti
Organizadora
 INTRODUÇÃO

Pesquisa

A palavra ~guisa passou a ser utilizada no c~tidiano

das pessoas e nas escolas com sentidos os mais cliferen~
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhe-
cimento sobre alguma coisa. Com essa definição assim
tão ampla, podemos dizer que estamos sempre pesquisando
em nossa vida de todo dia, toda vez que buscamos alguma
informação ou nos debruçamos na solução de algum pro-
blema, colhendo para isso os elementos que consideramos
importantes para esclarecer nossas dúvidas, aumentar
nosso conhecimento, ou fazer uma escolha. Assim, pode-
mos falar em pesquisar o sentido exato de uma palavra no
dicionário; ou em pesquisar a melhor maneira de temperar
uma comida; ou em pesquisar os preços de certo produto
em várias lojas.
Contudo, num sentido mais estrito, visando à criação
de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto,
o ato de pesquisar dev~_fil2resentar _çertas características
~-ªº
e.êpecíficas. buscamos, com ele, qualquer conhecirnent<1._
mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento
imediato na explicação ou na compreensão da realidade que
observamos. Um conhecimento que_p.od~ é mesmo
contrariar esse entendimento primeiro e negar as explica~-
----------"-------'-
óbVIas a que chegapos com _ n_o_ssas
- --
_ obs~~ações S!JR(?rficiais
 e não-sistemáticas. Um conhecimento gue obtemos indo além
d~ fato~ desvendando processos, explicando coosistente-
mente fenômenos segundo algum referencial.
este caso, estamos fazendo pesquisa para constmir
o que entendemos por ciência, ou seja: tentando elaborar~.
~junto estruturado de conhecimentos que nos~rmita_
compreender em profunclidade aquilo que, àpcim~ir.a..vista,
o mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosa-
mente ou sob uma aparência caótica. Vamos então p.erc_o.r:
rendo aqueles caminhos que nos P.arecem se!!undo critérios
" o ---- :,
mais seguros para constrnir wna compr~ensãÜ ~p!:_q__ximaga_-
dos hQmens, d~_!latureza, das relações humanas .etc.
A pesquisa, assim, reveste-se de algumas carac-
terísticas peculiares para que possamos ter uma certa segu-
rança quanto ao tipo de conhecimento gerado. Note-se que
falamos em uma certa segurança e não segurança absoluta.
Isto porque, na produção de conhecimentos, sempre temos
uma margem de incerteza, mesmo que esta, em alguns casos,
sej_a de fato extremamente pequena. .e_ara o pesquisa~
existem do~, verdades reveladas e absolutas, vale dizer
não há conhecimento absoluto_e_de.f:inifu,Q. Os conhecimentos
são ~empreArel~tivamente sintetizados sob certâs conclições_
~@stanc1as_, dep.endendo das teorias, doJ, métodos, das
~ áticas que o PE>Quisador escolhe para trabalhar. Mas: ·
essas sínteses devem ter consistência e plausibilidade.
Quell2.Pesguisa Qro~ra descrever, compreender ou
~xplicar alguma coisa. É uma das maneiras de que nos
valemos, em última análise, em qualquer campo de conhe-
cimento, para solucionar problemas. Para responder a
algumas incógnitas, segundo alguns ciitérios. Por tanto,
o conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento
vincuJado a critérios de escolha e interpretações de dados,
qualquer que seja a natureza destes dados.
10
Estes critérios têm a ver com a temia que estamos
trabalhando ao pesquisar, e/ou com a maneira pela qual
selecionamos os dados que observamos e as infonnações
que trabalhamos, e/ou com a lógica que empregamos em
todo o desenvolvimento do trabalho. Esses critérios não são
únicos nem universais e não há receita pronta para eles~
pesquisador com seu problema tem que criar seu referencial
dese~. Não há um modelo de pesquisa científica, como
não há "o" método científico para o desenvolvimento da
~uisa. Estaé uma falsa idéia, pois o conhecimento científico
se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedi-
mentos e a criatividade do pesquisador em inventar maneiras
de bem realizar os seus estudos tem que ser muito grande.
A pesquisa não é, de modo algum, na prática, uma reprodução
fria das regras que vemos em alguns manuais. O próprio
comportamento do pesquisador em seu trabalho é-lhe peculiar
e característico.
É claro que, no mundo da pesquisa, pela própria
expeiiência vivida pelos pesquisadores, temos algumas
pistas para não incon-errnos em excessivos viéses ou
cairmos nas armadilhas de nossos desejos, que poderão
tomar nossos resuJtados e conclusões inócuos ou inválidos.
Mas daí a crer que há um só método para se fazer ciência
a distância é grande demais.
~ pesquisa, muito importante são os dados com r
~e trabalhamos. E dado pode ser desde um conjunto
de medidas bem precisas que tomamos até depoimen-
tos, entrevistas, diálogos, discussões, observações, etc.
de que nos servimos para a geração de algum conhe-
cimento que acrescente alguma coisa à compreensão
do problema que nos interessa.
Conhecimentos são sempre relativamente de-
terminados sob certas condições ou circunstâncias,
11
 dependendo do momento histórico, de contextos, das
teorias, dos métodos, das técnicas que o pesquisador
escolhe para trabalhar ou de que dispõe.
Portanto, o conhecimento obtido pela pesquisa
é um conhecimento situado, vinculado a critérios de
escolha e interpretação de dados, qualquer que seja à
natureza destes dados.
Pesquisa Educacional
~ ã o ~~ uisa se reveste de_ill&!!_mas
~aracterísticas es~cíficas. Porque pesquisar emeduc~ção
s~ca trabalhar com algo relativo a seres humanos º:1 ~
com eles mesmos, em seu próprio processo de vidji.
~ irriento a ser g_erado a.9ui, raramente. - e bem
ortodoxamente poderíamos afirmar nunca - pode ser
---
2.btido.po uma pesquisa estritamente experimental onde
- Isto.
todos os fatores da situação podem ser controlados.
é possível para uma parte dos problemas em áreascomo
a Física, a Biologia ou a Química, em que manipulações
do objeto de estudo são possíveis. Não o é para as
questões ligadas à educação humana, porque certos
controles não podem ser aplicados aos seres humanos
vivos e nem a situações sociais nas quais esta educação
se processa.
Muito do que estamos falando tem a ver com o que
se pensa ser educação. Não estou pretendendo abordar
aqui as discussões sobre isso, mas apenas lembrar que,
concretamente, quando o vocabulário educação é usado
o é em múltiplos sentidos. Sentidos estes que são as
representações que as pessoas se fazem daquilo que
concretamente vivenciam como sendo educação. Na prática,
12
a verdade é que, de qualquer maneira, ela envolve desde
problemas de desenvolvimento bioneurológico implicados
nas nossas possibilidades de aprendizagem, de relação e,
portanto, na base das questões de ensino, até questões
de ordem social mais amplas, dado que a educação
processa-se dentro de um sistema de relações sociais e,
neste, ela mesma institucionaliza-se em sistemas escolares.
Este campo envolve, pois, a interação complexa de todos
os fatores implicados na existência humana, desde o nosso
corpo até as nossas ideologias, num conjunto único, porém,
em constante processo simultâneo de consolidação,
contradição e mudança. Com tal âmbito de preocupação,
os pesquisadores em educação fazem escolhas entre um
dos múltiplos caminhos que os aproximam da compreensão
desse fenômeno, escolhendo, também, um ângu lo de
abordagem.
A gesg~ sa educacionaL tal como ela vem sendo
realizada, compreende, assim, uma vasta diversidade de
~estões. de diferentes conotaç_ões, embo_c_a todas
relamnadas_çomplex~ ao desenvolvimento das,_
~ soas e das sociedadei ~la tem abrangido questões. ,
~m_.e_erspectivas filosóficas, ~ ciológiças, psicológicas,
e9líticas1.biQ!ógi~ as, administrayvas1-etc. Se pensamos
apenas em um de seus aspectos - o da educação escolar-,
ela se refere aí a problemas de legislação, de cmrículo, de
métodos e tecnologia de ensino, de formação de docentes,
das relações professor-aluno, etc. Diz respeito a especialj-
dades como a psicologia do escolar, a orientação
educacional, a supervisão pedagógica, a administração
escolar.
Sem esgotar seus diferentes aspectos,já vemos que
o campo da pesquisa em educação tem se apresentado
de modo muito diversificado. Não só abrange uma gama
13
 diferenciada de problemas corno os abrange em níveis
diferenciados. Então, ç__omo podemos falar em pesquisa •
educacional? Podemos, desde gue o ato de educar seE..Q__
p_QQ!o de partida e o ponto de chegada d~ pes ~
~ando a educação-.9ualquer que seja 8.J!!ªºeira.Jie..a
concebermos - mostra-se corno o centro de referênci é!_
da pesquisa, é foco do conhecimento, o elerneQ!Q_
integrador e norteador da_u,istas...9.ue percorremos nos-
- uma maior -
ei1toqu~ern que nos situamos. E percorremos para buscar
-
- compreensão dos atos de educar e ser educado,
suas funções, seu contexto, suas conseqüências.
A multi pi icidade de problemas que a pesquisa educa-
cional tem abarcado é evidente. Ela está aí. A variedade de
abordagens possíveis também. Urna variedade não só do
ponto de vista das vias de acesso que escolhemos para
desvelar esse elemento de nossa realidade de vida - a
educação -, mas também das maneiras possíveis de
percorrer estas vias. Aqu i, refiro-me aos métodos de
investigação.
~ vida a educª-~é u ~ -Q0!9Ue se dá.
..S,em dúvida. é um processo, porqu~stá _§_empre__s~
fazendo. Envohr_e.pe.s~oas.num contexto, El,? mesmo sendo
C-2!!,texty__ada - ~ e como se dá. ~u ma aproximação
desse ffil9-processo que '!.._Qesquisa educacional tenta _
~1pre~·. _
14
CAPÍTULOl '.
A
/
A P RODUÇÃO DA P ESQUISA EM EDUCAÇÃO NO B RASIL
E SUAS I MPLICAÇÕES
Trabalhos esparsos que são reveladores de urna
certa P.reocupação científica com questões da área
ed ucacional são encontrados no Bras i I desde os
1imórdios do século 20. Mas é com a criação, no final
dos anoj_,3.0, do Instituto Naci~nal ge Est\!_dos e Pesquisas
Educacionais (ln~ qu~ estudos mais sistemáticos em
educação:.i.:..:.:::;;;:.,
no País come ama desenvolver-se. Mais tarde,
-- ---
com o desdobramento do Inep no Centro Brasileiro de
P~sas Educacionais e nos Centros Regionais do Rio
Ckru1de do süi, São Paulo, Bahia e Min-ª-5 Gerais a cons-
~tmção do pensarnent~ eaucacional brasileiro, pela pesquisa.
sistemática, encon~ou um_esP.ª!º esP:cí~co de produção_
~ação.., e_de estimul~o./A 1rnportancia desses centros
no desenvolvimento de bases metodológicas, sobretudo
quanto à pesquisa com fundamento empírico, no Brasil,
pode ser dada pelo contraponto com as instituições de
ensino superior e universidades da época nas quais a
produção de pesquisa em educação ou era rarefeita, ou
inexistente.
O Inep e seus centros constituíram-se em focos
produtores e irradiadores de pesqu isas e de fo rmação
 em métodos e técnicas de investigação científica em
educação, inclusive as de natureza experimental. Pes-
quisadores desses centros passaram a atuar, também,
no ensino superior e professores de cursos superiores
também vieram atuar nos centros, criando uma fecunda
interface, especialmente com algumas universidades nas
décadas de 40 e 50 dos anos 900.
Com o desenvolvimento de pesquisas, com base
em equipes fixas, com uma série de publicações regulares
e o oferecimento de cursos para formação de pesquisa-
dores com a participação de docentes de diversas naciona-
lidades, especialmente latino-americanos, esses centros
contribuíram para uma certa institucionalização da pes-
quisa, com a formação de fontes de dados e com a implan-
tação de grupos voltados à pesquisa educacional em
universidades. Mas, foi somente com a implementação de
programas sistemáticos de pós-graduação, mestrados e
doutorados, no final da década de 60, e com base na
intensificação dos programas de formação no exterior e a
reabsorção desse pessoal, que se acelerou o desenvol-
vimento dessa área de pesquisa no País, transferindo seu
fo~o d~ produção e de formação de quadros para as
umvers1dades. Paralelamente os Centros Regionais de
Pesquisa do Inep são fechados e começam investimentos
dirigidos aos programas de pós-graduação nas instituições
de ensino superior.
No contexto dessa trajetória, e tendo durante
al~as décadas uma produção bem pequena em grupos
l~c!li~ados, a pesquisa em educação no Brasil passou por
VIS1ve1s convergências temáticas e metodológicas. Segundo
estudos_de Aparecida Jo! L_Gouveia (1271.J 1976)_
~~isas em~ duca_ç! o no Brasil, tiverapi inicialm~
l.!f!! enfoque predominantemente p~gógico, em_que
16
a temática abrangia estudos do desenvolvime!)tQ
-psicológico das crianças e adolescentes, pro_cesso_§_ de
~nsino e in_§trqmentos de medida de aprendizagem. Em
meados da ~cada de 50, esse f~co desloc~-se para as _
condições culturais e tendências de desenvolvimento da _
_sociedade brasileira. Nesse período, o País vinha saindo
de um ciclo ditatorial e tentava integrar processos
democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento
de uma certa efervescência sodal e cultural, inclusive com
grande expansão da escolarização da população nas
primeiras séries do nível fundamental, em função da grande
ampliação de oportunidades em escolas públicas,
comparativamente ao período anterior (Silva, Gatti, 1990).
O objeto de aten~ão mais comum nas pesquisas
educacionais passou a ser, nesse momento, a relação entre
o,sistema escQlru:..e certos aspectos dasÜciedade-:--· -
A paitir de meados da década de 60 começararrr_
a ganhar fôlego e destaque os estudos de natureza
econômjca, com.trabalhos sobre a educação como in.:
y_estimento, demanda profissional, formação de ~ecursos
@!!12_ano~ técnicas pwgram_adauJe ensino, etc. É o
período em que se instalou o governo militar., redire-
cionando as perspectivas sociopolíticas do País. Passa-
se a privilegiar os enfoqu~s de planejamento, dos custos,
da eficiência e das técnicas e tecnologias no ensino e
ensino profissionalizante. A política científica passa a
i
ser definida num contexto de macroplanejarnento,
direcionando os esforços e financiamentos no conjunto
da política desenvolvi mentista, não fugindo a pesquisa
educacional em sua maior parte desse cenário e
interesses. --
~mbora a tônica nas pesquisas ~a_essa durante _
alguns anos , especialm~nte_as financiadas por órgãos
17
 p.!;Íblicos, as instituições de ensino superior, ou outras ligadas_
à produção da pesquisa em educação, mantêm um_a
formação diversificada de gl!_adros. Com a necessária ex-
pansão do ensino superior e o trabalho em alguns cursos
de mestrado e doutorado, que começam a se consolidar,
em meados da década de 70, deparamo-nos não só C0..!!1
uma ampliação das temáticas de estudo, mas também
com um aprimoramento metodológlco,especialmente _
~ m algumas sY.b.áI:eas-
Levantamentos disporyíveis nos mostram que os
estudos começam a se distribuir mais eqilitativamente entre
diferentes problemáticas: currículos, caracte1izações de
redes e recursos educativos, avaliação de programas,
relações entre educação e profissionalização, caracte-
rísticas de alunos, famílias e ambiente de que provêm,
nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instru-
mentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino,
entre outros. Não só houve aumento de trabalhos em
t~nas divers ~ m b é m q-~to aos modos
~ - Passou-se a utilizar tanto métodos quan-
titativos mais sofisticados de análise, como também,
qualitativos e, no final da década, um referencial teórico
mais crítico, cuja utilização estende-se a muitos estudos.
Mas, nesse período, ainda, predominaram os enfoques
tecnicistas, o apego a taxonomias e à operacionalização de
variáveis e sua mensw-ação. Com algumas c1íticas aos~
~ e tipo de investigasão, com a propa~ão do emprego--
.935 metõdologias da pesquisa-ação e das teorias do conflito.
~anos 70 e começo dos anos 8(2,_ao.lado de_um
ç_ertg__descrédito de que soluções técnicas resolveriam
moblemas de base na educação brasileira, o perfil da ~uisa
~ucacional se enriquece com essas novas pe r s ~
~do espaço a abordagens cdticas
18
Todo esse processo da década de 70 e início dos
anos 80 se faz num contexto político e social em que, num
primeiro momento a sociedade é cerceada em sua
liberdade de manifestação, na vigência da censura, em que
se impõe uma política econômica de acúmulo de capital
para uma elite, e em que as tecnologias de diferentes
naturezas passam a ser valorizadas com prioridade.
Em um segundo momento, deparamo-nos com movimentos
sociais diversos que começam a emergir, vêm num
crescendo, c1iando espaços mais abertos para mani-
festações socioculturais e a clitica social, inaugurando-se
um período de transição, de lutas sociais e políticas, que
constroem a lenta volta à dem9cracia. A pesquisa
educacional, em boa parte, vai estar integrada a essa clitica
social, e, na década de 80 encontramos nas 12ro.d.uções..
institucionais. es~ente nas disse@Çõ~ de mestrado _
e teses de doutorado - as quai_s passam a ser a grande
fonte da produção da pesquisa educacional -, ~gro)Q.:.
nia do tratamento.das questões educacionafa1s .o.m_b.as..e_
e-m teorias de inspiração marxista. Do ponto de vista
metodológic9, no entanto, é um peliodo onde encontramos
alguns problemas de base na construção das próprias
pesquisas. Voltaremos a essa questão mais adiant~.
Sendo a expansão intensa do ensino superior e da
pós-graduação necessária e inevitável, a formação de qua-
dros no exterior também é grandemente expandida na
segunda metade dos anos 80 e início dos anos 90. O retor-
no desses quadros traz para as universidades, no final da
década de 80 e durante a década de 90, contribuições
que começam a produzir grandes diversificações nos
trabalhos, tanto em relação às temáticas como às foanas
de abordagem. Ao lado disso, alguns pesquisadores
experientes alimentam a comunidade acadêmica com
19
 análises contundentes quanto à consistência e significado
do que vem sendo produzido sob o rótulo de "pesquisa
educacional". É também nesses ano que se consolidam
grupos de pesquisa em algumas subáreas, quer por
necessidades institucionais à luz das avaliações de órgãos
de fomento à pesquisa, quer pela maturação própria de
grupos que durante as duas décadas anteriores vi nham
desenvolvendo trabalhos integrados.
Descortina-se, no final desse pe1íodo, grupos sólidos
de investigação, por exemplo, em alfabetização e lingua-
gem, aprendizagem escolar, formação de professores,
ensino e currículos, educação infantil, fundamental e média,
educação de jovens e adultos, ensino superior, gestão
escolar, avaliação educacional, história da educação,
políticas educacionais, trabalho e educação. Esse movimento
pode ser acompanhado tanto pelas Conferências Brasileiras
de Educação dos anos 80, como pelo desenvolvimento a
- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Grac:luação em
Êducãção (ÃNPEd), por suas reuniões anuais:-&'tã
associ~ teve, a partir do final da décadãde 70, papel
marcado na integração e intercâmbio de pesquisadores e
°!-diss~ção da pesq!,lisa educacionãl e questões a ela
~gad~ Contando com mais de 20 grupos de tra~alho,
que se concentram em temas específicos dos estuc;los
de questões educacionais, a ANPEd sinali za bem a .
expansão d~ pesquisa educacional nas instituições de
ensino superior ou em centros independentes, públicos
ou privados. Essa expansão se traduz em números
expressivos. Em suas reuniões anuais tem contado com
a participação de aproximadamente dois mil especialistas,
entre pesquisadores e alunos dos mestrados e doutorados,
com aumento sistemático de trabalhos que são submetidos
à apreciação de suas comissões científicas.
20
No entanto, com essa expansão, também se
evidenciaram problemas de fundo na própria produção
das pesquisas, os quais merecem alguma consideração.
Teoria e método
As novas perspectivas com que se trabalhou na
pesquisa educacional nas décadas de 80 até meados dos
anos 90 , a sentaram-se em críticas-- relativas a questões
de teoria e método, que não estão resolvidas, mas deram
~ ulso aos trabalhos~ a~ mentaram alguns grupos
de ponta na pesquisa. Assim, a qualidade da produção
vai se revelar muito desigual quanto ao seu embasamento
ou elaboração teórica e quanto à utilização de certos
procedimentos de coleta de dados e de anáJi se.
Estudos dão conta da clificuldade de se construir na
~_egorias teóricas mais consistentes, que não sejru11
a aplica ão ingênua de categorias usadas em outras áreas
de es~do, e que abarque~mplexidade das questões
educacionais em seu instituído contexto social._Preocupa
a c . ensão das condições determinantes dos fatos
educacionais, como também os mecanismos internos às
escolas.
Essa dificuldade fez com que a investigação em ,
educação mostrasse adesões a sgc iologismos ou_
economicismos_de diferentes inspirações, de um lado,
; u a_psicologismos ou psicopedagogismos deoutro,
esQ_ecialmente as chamadas teo1ias SQÇioconstruti.Yislas.
A consciência do problema a enfrentar, ou seja o do
entendimento mais claro da natureza do próprio
fenômeno educacional, ou pelo menos das concepções .
de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não
21
foi suficiente para o enfrentamento dessas questões de
base. A captação da estrutura desse fenômeno, bem
como de sua dinâmica, não enquanto idéias que delas
fazemos, mas sua captação em sua concretude histó1ico-
social, como parece ser a exigência que se coloca para a
pesquisa educacional, traz desafios teóricos e metodológicos
que permanecem em aberto.
Dominâncias, pesquisa e ação
Se a pesquisa em educação tendeu a desenvolver-
se com certas convergências históricas, ve1ifica-se também
que ela refletiu, nas décadas assinaladas, modelos de
investigação que vinham sendo propostos nos Estados
Unidos, Inglaterra ou França, tendo impacto aqui com certo
retardo, muitas vezes com uma apropriação simplificada
quanto a seus fundamentos. Embora nem toda a produção
assim se caracterize, boa parte dela reflete o que pode-
ríamos chamar de modismos periódicos, provavelmente,
reflexo da pouca institucionalização e da pequena tradição
que tínhamos de produção científica nessa área de estudos.
Isto pode estar associado também, a certas características
de desenvolvimento de estruturas de poder na academia,
e, portanto, das lutas por hegemonias, da aceitação por
grupos e manutenção de posições nas instituições onde a
pesquisa educacional tem seu curso.
Além desses modismos, que evidentemente se
associam a determinadas condições histórico-conjuntw-ais,
outra tendência que parece clara em muitos dos trabalhos
é_~ do imediatismo quanto à escolha dos problemas de
pesquisa. Parece dominar a preocupação quanto à
aplicabilidade direta e imediata das conclusões, que em
22
geral se completam nos trabalhos por "recomendações".
Embora esta tendência tenha se atenuado nos últimos anos,
ela é presença constante. O sentido pragmático e de um
imediatismo específico, observável nos estudos feitos na
área educacional reflete-se na escolha e na forma de
tratamento dos problemas. Estes problemas, oriundos de
práticas profissionais, são tratados, em geral, nos limites
de um recoite acadernicista discutível em seus alcances.
Além disso, a relação pesquisa-ação-mudança parece ser
encarada de maneira um tanto simplista.
Embora reconhecendo a necessária origem social
dos temas e problemas na pesquisa em educação e a
necessidade de trabalhos que estejam vinculados mais
especificamente a questões que no imediato são carentes
de análise e proposições, uma certa cautela quanto a essa
tendência deveria ser tomada porque esse tipo de
abordagem na maioria das vezes, na medida em que facilita
a prevalência do aparente e do excessivamente limitado,
acaba deixando de lado questões que são as realmente
fundamentais. As perguntas mais de fundo e de espectro
mais amplo deixam de ser trabalbadas. Esse imediatismo
traz também consigo um ~ande empobrecimento teórico.
Isso não quer dizer que riao devamos nos voltar para
os problemas concretos que emergem no cotidiano da história
vivida da educação por nós - é aí que os problemas tornam
corpo- , mas a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar
pequenos impasses do cotidiano, porque ela, por sua natureza
e processo de constrnção, parece não se prestar a isso, vez
que o tempo da investigação científica, em geral, não se
coaduna com as necessidades de decisões mais rápidas.
A busca da pergunta adequada, da questão que não tem
resposta evidente, é que constitui o ponto de origem de uma
investigação científica. Nem sempre esse esforço de busca
23
 de hipóteses mais consistentes, de colocação de perguntas
mais densas, é encontrado na produçã.o das pesquisas na
área educacional, e não só em nosso País.
Nesse ponto, a relatividade do impacto dos res -
tados de investigações;-C:ujas dimensões são sempre difíceis
~ ~ latar, é um aspecto que deve ser lembrado. Ac~
se ainda que o levantamento de questões mais de fundo e
ãcãp~cidade de antecipar hoje problemas que estão se .
aescortinando, mas cuk eclosão_não_está vjsiYel, são
p o n t o ~ s na colocação de proplemas para_
~sq~.J~é_possível à ~dida qué:h_a.ia uma certa
constân~ e continuidade no trabalho de,P-.esq.uisador..e..s..
~ icados a temas preferenciais QOr períodos maislongos,
carãcterizando uma certa especificidade em_sua contri-
~ção a um conhecimento mais sistematizado. Esta con-
~ ação de grupos em algumas especialidades-ou temas
-é. uma das dificuldades que encontramos n a áre;da
produção da_Qe$quisa~.rn~u~ª-º ·
As instituições
Há que considerar que, de modo geral, nas uni-
~ rsidades onde a pesquisa veio a se desenvolver, nem
~ pre encontramos condições institucionais de apoio_.
~squisa educacional, e neste quadro a pesqu isa na
área veio revestida de características de iniciativa indi~i-
Jual. E~ condições atingiram os programas de pós-
graduação stricto.sensu, decorrendo em parte daí suas
dificuldades em consolidar até recentemente, de modo--
fecundo, grupos de pesquisa, com produção continuada.
Verificamos que, em alguns poucos programas de
mestrado e doutorado, no final dos anos 80, se solidificam
24
tendências de trabalho- poderíamos dizer, começavam
a formar tradição - enfrentando, todavia, condições
institucionais internas ainda não tão favoráveis. As uni-
versidades brasileiras, com raras exceções, não nasce-
ram conjugando pesquisa e ensino; voltavam-se só para
o ensino, para dar um diploma profissionalizante, tanto
as de natureza confessional, como as leigas privadas e
algumas das públicas. Elas não foram estruturadas para
incorporar a produção de conhecimento de modo
sistemático, como parte de sua função, sequer para a
discussão do conhecimento. Elas mostravam-se volta-
das para a reprodução de um conhecimento que não
produziu, com o qual não trabalhou investigativamente,
mas que absorveu e transfere.
O espírito das "horas-aula" das instituições isola-
das de ensino superior igualmente mostra-se nas univer-
sidades, especialmente as recém-criadas. Muito pouco
espaço abria-se para a pesquisa nessas instituições a
não ser a partir de pouco tempo para cá, quando outras
perspectivas sociopolíticas colocam novos referenciais
para a constituição de universidades. O grande desen-
volvimento no final da década de 80 e nos anos 90 de
programas de mestrado e doutorado , com estímulos
específicos à pesquisa e com avaliações periódicas,
a redefinição das exigências para as carreiras docentes
universitárias, trazem mudanças substantivas, nesse
quadro institucional.
Contrapontos importantes
Os anos 80 foram fecundos: palco de contrapontos
importantes, decisivos mesmo para o cenário atual da
25
pesquisa em educação. Doís artigos publicados no final
desse período tipificam essas discussões. Refletindo o
embate quanto aos encaminhamentos das questões
teórico-metodológicas entre os pesquisadores em educa-
ção no período, Luna ( 1988) trabalha a idéia de um falso
conflito entre tendências metodológicas e Franco ( 1988)
contrapõe-se argumentando por que o conflito entre
tendências metodológicas não é falso. A argumentação de
Luna leva-o a afirmar que a questão das diferenças
metodológicas tem sido formulada em termos imprecísos
e que mesmo o sentido da palavra metodologia tem variado
no tempo, ora aproximando-se do âmbito das técnicas
estatísticas, ora filosofia ou socíologia da ciência.
No entanto, para esse autor, se o pesquisador explicita
sua pergunta/problema com clareza, elabora os passos que
o levam a obter a informação necessária para respondê-la(o)
e indica o grau de confiabilidade na resposta obtida, é possível
avaliar seu produto dentro do referencial próprio desse
pesquisador. Supõe-se, com isso que os conflitos metodo-
lógicos seriam falsos, pois só poderiam se estabelecer no
âmbito de crenças de confrarias restritas. Outros viéses sobre
~questão adviriam da consideração das diferentes técnicas
como explicitadoras de diferenças metodológicas, bem como
pela teõ.tati va de "confrontar diferentes tendências teórico-
metodológicas como se a verdade de cada uma pudesse ser
atestada pela fragilidade de outra".
A base de suas análises é dada pela sua concepção
de que a "realidade empfrica é comp]exa, mas objetiva.
Não traz nela mesma ambigüidades". Já o indivíduo é
subjetivo, não sendo capaz de separar o objeto de sua
representação. Daí o papel da teoria, que é por onde existe
a possibílidade de se integrar os recortes que o homem
faz dos fenômenos.
26
Ao discutir as idéias de Luna, Maria Laura Franco
( 1988) adota o ponto de vista de que não há como separar
aquele que conhece do objeto a ser conhecido, ou seja,
da parte da perspectiva de que o homem não é um ser
meramente especulativo que precisa controlar sua
subjetividade e "saír de si mesmo" para gerar conhecimento
científico. O pensamento humano mantém uma relação
dialética naooi1strução das teorias vincu lada à prática
social de seus construtores e dos que as utilizam. Não
~e, pois, dicotomizar sujeito e objeto, nem teoria e
prática. Considera essa autora que, a fonnalização dos
requisitos que Luna coloca como básicos em qualquer
pesqui a, qualquer que seja a metodologia, não é suficiente
para expressar tendências metodológicas e nem explicitar
a abordagem teórica, muito menos expor o fio condutor
que dá significado aos procedimentos que adota, qu~squer
que sejam, e mesmo à investigação como um todo. E nesse
nível que os conflitos se instalam, ou seja, no processo em
que homens concretos, historicizados, pesquisam uma
realidade conct'eta, dinâmica. Enfoque do real, metodo-
looia e teoria são interdetenninantes. Como há enfoques
o . ,
conflitantes, há posturas metodológicas tarnbem
conflitantes.
Parte desses confrontos tem a ver com a chamada
pesquisa qual itativa, cujo uso se expandiu pela busca de
métodos alternativos aos modelos experimentais e aos
estudos empiricistas, cujo poder explicativo sobre os
fenômenos educacionais vinha sendo posto em questão,
como se pôs em questão os conceitos de objetividade e
neutralidade embutidos nesses rnodelos.t-s alternativas
,apresentadas pelas análises chamadas qualitativas
compõem um universo heterogêneo de métodos e
Jécnicas, que vão desde a análise de conteúdo com toda
27
 s~ersidade de propostas, passando pelos estudos,
Jk__caso, pesqu isa participante, estudos etnográficos,
antropológicos, etc.
O confronto salutar, explicitado em todos estes
trabalhos, foi o caldo de cultura no qual se avançou
nos anos 90, nas produções e preocupações com a
pesquisa em educação. Conflitos entre posturas episte-
mológicas, diferenciais de métodos e formas específicas
de utilização de técnicas, avanços na explicitação do
objeto, problemas de natureza institucional, fazem parte
do vivido !:lªS lides dos que trabalham com a inves-
tigação científica.
Os procedimentos na investigação
Alguns problemas ligados ao uso de certos méto-
dos são comuns aqui como na produção de outros paí-
ses, na área educacional, inclusive nos considerados
como matriz dessa produção.
Ques~ão que não se acha suficientemente discutida
e trabalhada pelos pesquisadores é a tendência à não
discussão em profundidade das implicações do uso de
certas técnicas, e mesmo da prop1iedade e adequação
desse uso e de sua apropriação de forma consistente.
Observamos que, de pesquisas extremamente
instrumentalizadas e de medidas aparentemente bem
definidas, com o uso de modelos estatísticos mais ou menos
sofisticados, nós saltamos para o lado oposto, onde
passamos a fazer a crítica acirrada à inoperância desse
modelo. Mas, devemos reconhecer que se caiu no absoluto
de uma crítica que nem sempre explicitou seus princípios
e ficou num discurso na maioria das vezes vago, porque
28
pouco fundamentado em conhecimentos consistentes sobre
o outro modelo, no caso o quantitativo, e também, porque
~ não ousar dizer, sobre as alternativas apresentadas como
solução, tipo panacéia, para a pesquisa em educação.
Mui se enquadra a questão das opções pelo uso
de ~odelos quantitativos de coleta e análise de dados ou
pelos chamados modelos qualitativos, ou seja, aquelas
metodologias que não se apóiam em medidas operacionais
cuja intensidade é traduzida em números. $ preciso
-
considerar gue os conceitos de guantidade e.9ualida.9e_
não são totalmente dissociados, na medida em qu_e de
-
.um lãao a quantidade é -uma interpretação, uma
tradução, um significado que é atribuído à grandeza com
que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qua-
lificação dessa grandeza), ~ de outro ela precisa ser
interpretada qualitativamente pois, sem relação a algum
referencial não tem significação em si.
De qualquer forma,~ conjunto de procedimentos
~ pesquisa que envolve a quantif~ão strictu sensu e~
sua anál ise está atrelado às propriedades do conjunto
numérico associado às variáveis em estudo, bortanto, à
çlefinição destas e à garantia de que gozam de certas carac-
terísticas. Isto impõe um tipo de lógica no tratamento do
problema em exame e o uso de delineamentos específicos
para a coleta e análise dos dados, que nem sempre os
pesquisadores dominaram, nem dominam, para utilização
adequada e enriquecedora.
Críticas de diferentes naturezas foram feitas entre
nós a esses modelos quantificadores, sem uma análise mais
profunda das suas implicações e as análises com dados
quantitativos foram praticamente banidas de nossos
estudos.~ s últimos anos vimos proliferar em nosso meio,
bem corno em muitos outros países, pesquisas em educação
29
 ~ se revestem de caracteiisticas bem diferenciadas do
12_onto de vista dos procedimentos em face das desen.-
_yolvidas com predominância em décadas aI}teriores. ,Yma
dessas características é o uso de técnicas não quantitativas
~ obtenção de dados, tipo observação cursiva ou parti-
- cipante, análise de conteúdo, análise documental, histórias
-
de vidª-, depQ_imentos, etc. Essas abordagens colocam-se
.deq_uado, quase nenhuma preocupação com a validade
como alternativas novas para o trato de problemas e pro-
cessos escolares, mas, sobretudo, trazem uma salutar
revisão dos parâmetros mais comumente utilizados para
definir o que é fazer ciência. Seus fundamentos são outros
e manifestam-se pelo questionamento da neutralidade do
pesquisador e dos instrumentos de pesquisa, do conceito
de causalidade determinística, da objetividade baseada na
idéia da imutabilidade dos fenômenos em si, da repetição
estática. T~azem também um grau de exigência alto para o
trato com a realidade e a sua reconstrução, justamente
por postularem o envolvimento historicizado do pesqui-
sador, assim como em outros modelos, por exemplo, nos
experimentais ou quase experimentais, coloca-se a neces-
sidade de um domínio de técnicas de construção de instru-
mentos sofisticadas e compreensão das análises estatísticas
complexas em seus fundamentos. Os estudos de natureza
... dita "qualitativa" não podem significar uma banalização.
A pergunta que nos colocamos ao examinarmos
atentamente essas vertentes de pesquisa, a partir do que está
produzido na pesquisa educacional no Brasil, é se há um
domínio consistente de métodos e técnicas de investigação,
qualquer que seja a abordagem em que o pesquisador se
situa. No exame dos trabalhos, constatamos algumas
fragilid,ades sob essa ótica que merecem ser apontadas.
~ fu ndamental o conhecimento dos meandros filo-
s~ficos, teóricos, técnicos e metodológicos da abordagem
--
30
escolhida. Sob esse ponto há também alguns problemas
nos trâOalhos de pesquisa na área educacional, tanto
nos que usaram quantificação quanto nos que usaram
metodologias alternativas. Nas abordagens quantitativas
verificamos hipóteses mal-colocadas, variáveis pouEO
operacionalizadas ou operacionalizadas de modo ina-
e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variáveis
tomadas corno independentes sem o serem, modelos
estatísticos a,elicados a medidas que não suportam sua~
exigências básicas, por exemplo, de continuidade,
intervalaridade,. propor.cionaLidade, •forma <!_e distr!.=_
buiç!<? dos valores,_entre outros. Constata-se, ainda,
ausência de consciência dos limites impostos pelos da-
dos, pelo modo de coleta, às possíveis interpretações.
E, ainda, interpretações empobrecidas pelo não-dotn0io
dos fundamentos do método de análise empregado.
De outro lado, encontra-se observações casuísticas,
s~m parâmetros teóricos, a descrição do óbvio, a elaboração
pobre de observações de campo conduzidas com
~ cariedade, análises de conteúdo realizadas sem meto-
dolÕgia clara, incapacidade de reconstrução do dado e de
percepção crítica de viéses situacionais, desconhecimento no
trato da história e de estórias, precariedade na documentação
e na análise documental. 'os problemas não são poucos, tanto
de um lado como de outro, o que nos leva a pensar na precária
formação que tivemos e ternos, para uso e crítica tanto dos
métodos ditos quantitativos como dos qualitativos. Nessa
direção, Warde (1990) S2!!1e.!!...ta, em estudo detalhado sobre
dissertações e teses nâ área da educação, que, "muitas indicam
Õmãnejo amadorístico dos complexos prõcedimentos nelas
- -- / ..
!ffiplicados com a derivação de resultados científicos e sociais
.pouco relevantes".
31
 _Erecisa-se considerar o alto grau de maturidade e
!"efinamento subjetivo exigido pelas chamadas metodologias
qualitativas (André, Ludke, 1986), e pQQemos concluir que
~s não estejam_ sendo adequada e oportunamente
gianipuladas, não só, como em geral se quer fazer crer, pelas
~ ndições ac!_versas·em que se realizam as pesquisas, mas
vorq_ue a formação que está sendo dada não é adequada
qem suficientee jAcrescenta Warde (1990) que há de se
destacar que
da utilização crescente das novas metodologias exploratórias/
qualitativas decorre a composição de amostras intencionais
ou arbitrárias, muito reduzidas e predominantemente
constituídas de alguns sujeitos; no caso das descritivas-
narr:ativas, a "amostra" é o próprio autor que expõe sua
"experiência" ou "vivência". Mesmo utilizadas nas
dissertações/teses que abordam diferentes assuntos
(educação popular, educação e movimentos sociais e outros),
as novas metodologias preponderam entre os estudos
relativos aos processos e práticas intra-escolares, com
particular ênfase aos pedagógicos. Nestes estudos, são
produzidos, em regra, propostas de ação (administrativas e/
ou pedagógicas) para instituições ou redes de ensino.
Qual a real validade disso?
É preciso reconhecer que não temos nos omitido
no enfrentamento desses problemas, mas que, por outro
lado, nem tudo o que se faz sob o rótulo de pesquisa
educacional pode ser realmente considerado como
fundado em princípios da investigação científica, traduzindo
com suficiente clareza suas condições de oeneralidade e
b
simultaneamente, de especialização, de capacidade de
'
~___ oucaimportânc'íã atribuída_à pes_guisa em alguns _,
teorização, de crítica e de geração de uma problemática
própria, transcendendo pelo método não só o senso
comum, como as racionalizações primárias.
32
Pesquisa em educação e seu impacto social
Realizamos dois trabalhos cujos objetivos eram os
mesmos: analisar como e em que magnitude pesquisas
realizadas nas instituições de ensino superior contribuíram
para o desenvolvimento das reformas e inovações
realizadas ou em realização no sistema educacional, nos
níveis fundamental e médio (1986 e 1994). Na medida
em que entrevistamos tanto o pessoal das universidades
como o pessoal das Secretarias de Educação, em diversos
pontos do País, e em diferentes níveis da administração,
é-nos possível fazer uma reflexão quanto a essa relação,
a partir das falas dos entrevistados.
Os fatores aos quais se atribui, no g~r~l, à insufi-
ciente paiticiQª-ção das ins~ções de ensino superior nos
_erojetos de desenvolvimento ou inovações do sist~~
educacional, bem como a pouca utilização das pesgmsas
- - - - -'- ----:--:-:--:- -
~ucacionais são: desvinculação das universidades
~
brasileiras com os níveis básicos de ensino; distanciainento
das universidades em relaçª9 aos problemas prático,§;_
visão idealizada e teórica da universidade sobr~o ensino;
tãfta de maior procura por parte dos órgãos gover-
namentais em rela ão a universidade· o cai·áter teórico
• as pesquisas; a inexistência quase total de trabalhos
~onjuntos; ~ a de comunica~ dos Lesultados ~ªL ,
gesquisas; as dificuldades d~s adrnirus~a_dor.es ~~nsmo_
~m fazer a passagen:uia teroa,12ara a m:.<!!.~;.~1dez do_
..;,_____
sistema educacional na absorção d~propostas inovadoras;
segmentos governamentais-
~pesquisadores entrevistados levantam problemas
para essa colaboração, como: falta de hábito dos admi-
nistradores escolares de recorrer a pesqui sas para o
33
 des~nvolvimento de seus projetos, falta de mecanismos
eficien~es de integração ~ntre órgãos produtores e órgãos
potencialmente consumidores de pesquisa educacional
projetos de pesquisa excessivamente individualizados 00~
d~con_:inuidade na produção, problemas de comuni~ação
edifusao.
Todas essas considerações são extremamente rele-
vantes e ,mere~em reflexão por parte dos pesquisadores.
~orém, e preciso lembr~r que, na visão do pessoal que
tr ~balha nas redes ~e ensmo, bem como nas colocações
feitas ~elos pesquisadores de universidades também
entrevistados, observa-se uma perspectiva linear, reve-
lando _uma co~~epção muito idealista quanto à relação
pesqmsas-poht1cas-ações educacionais. Isto não condiz
co~1 as perspecti ~as de produção histórica de relações,
Seja quanto a Objetos da cultura, seja quanto a movi-
mentos político-sociais. Há inegavelmente uma porosidade
entre o que se pr?duz na~ instâncias acadêmicas e o que
se passa nas gestoes e açoes nos sistemas de ensino
ninh . ,mas
os cru _os qu_emede1am essa inter-relação não são sim-
p_les, nem imediatos. Fazem parte desse processo de poro-
sidade tod~s a~ nuances e ruídos relativos aos processos
d~ comumcaçao humana, de disseminação dos conhe-
Cimen:os, de decodificação de informação e sua inter-
retaçao: num ?ado co~texto de forças sociais em conflito.
~tas:ªº muitas. A leitura do produzido, como dizemos
no jargao aca?êrnico, é polissêmica e feita no âmbito do
pr?~esso de alienação histórico-social a que todos estamos
sujeitos.
. Agreg~do a ~sto há o fator tempo. Os tempos dos
c~nhos da mvesttgação científica e da disseminação de
srnteses que, por meio e a partir dessas investioações se
produzem, é bem diferente dos tempos do :xercício
34
"em tempo real" da docência e da gestão educacional.
Os estudos, as pesquisas têm um tempo de maturação e o
professor não pode suspender sua ação, nem os gestores
de sistemas em seus diferentes níveis de responsabilidade.
Respostas imediatas e continuadas são exigidas destes e
não dos pesquisadores. Enquanto a pesquisa questiona e
tenta compreender cada vez melhor as questões educa-
cionais, os administradores, técnicos e professores estão
atuando a partir dos conceitos e informações que lhes
foram disponibilizados em outro espaço temporal.
O que se produz enquanto conhecimento nas
reflexões e pesquisas na academia socializa-se não de
imediato, mas em uma temporalidade histórica, e essa
história construída nas relàções sociais concretas seleciona
aspectos dessa produção no seu processo peculiar de
disseminação e apropriação. Exemplo disso foi o impacto
dos estudos sobre fracasso escolar e qualidade do ensino
em políticas nos anos 90, a partir de pesquisas e dis-
cussões no final dos anos 70 e dos anos 80. É evidente
que o enfoque que atualmente se dá nas políticas públicas
e nas discussões de jornais e revistas, ou seminários de
setores do trabalho em educação, assenta-se em uma
construção lenta de conhecimento que se acumula em
muitos anos.
Mesmo quando se atualizam dados de demografia
educacional, as perspectivas de análise fundam-se em
outros dados e algumas reflexões consolidadas em um
tempo anterior. Para os conhecedores da questão que
· utilizamos como exemplo, esses problemas começaram a
ser contundentemente revelados e abordados, com a
conotação específica dada a ele hoje publicamente,
justamente em pesquisas de po1te realizadas e publicadas
no final dos anos 70 e começo dos anos 80. Depois
35
 destes trabalhos o que se fez foi desenvolver a mesma
trilha e mostrar que o problema só aumentava de mag-
nitude. Entre lá e cá alguns reflexos existiram em ini-
ciativas políticas, algumas mais locais, em instituições
específicas, outras mais amplas em Estados ou muni-
cípios, como por exemplo a implantação do ciclo básico
no Estado de São Paulo, aí também , as "escolas pa-
drão", as diferentes iniciativas de diversos governos para
renovação dos processos de alfabetização, desenvol-
vimento da leitura e escrita; os ciclos de ensino nos
municípios de São Paulo e Belo Horizonte, as "classes
de aceleração" em muitos Estados, entre outros.
Esse impacto assume as características do possível
historicamentedetenninado, portanto, não assume uma feição
do idealizado nas reflexões e nos desejos dos pesquisadores,
mas a feição do factível, no confronto dos interesses e poderes
que atuam no social numa dada conjuntura.
A porosidade entre pesquisa e suas aplicações
possíveis nas políticas educacionais também é deter-
minada pela formação dos quadros componentes dos
sistemas de ensino. Estes quadros receberam sua for-
mação básica em um determinado tempo e lugar, tendo
acesso e lendo uma determinada bibliografia, ou sendo
por estas orientados pelas exposições de seus profes-
sores. Ensinou-se a eles alguma coisa em um certo pe-
ríodo histórico no qual formaram idéias, ideais e valores.
Estas aprendizagens, feitas pelas mediações de cada
um, transformadas pois, terão ressonância nos lugares
em que suas aç(>es profissionais irão se desenvolver.
As idéias que se formulam pelas pesquisas, estudos,
reflexões, ensaios, e que passam para as gerações em
formação num dado tempo, bem como no contínuo de
seu exercício profissional, são levadas de alguma forma
36
para dentro deste exercício, e suas marcas fazem-se sentir
numa temporalidade diferente daquela em que se formou
uma base de conhecimentos e formas de pensar deter-
minadas. Por outro lado, não deixam de receber novas
informações que se confrontam ou se integram às que já
têm. Então, este processo tem aspectos de sucessividade
e de simultaneidade, num contexto institucional que é.
histórico, histórico pessoal e social. Alguns permanecem
;a escola ensi nando, outros vão desempenhar outras
funções, técnicas ou ádministrativas, ou n01mativas, mas
~01tando consigo a ba_se, mesmo que transforrna~a, com
3UIUal adentraram na seara da educação. Aí, m~1fest~
~ -á em suas ações aquil o que construíram como
conhecimento, a partir de seu próprio processo educativQ~
e de sua prática social e pro~ssio~al_:
---"',___ ---- - -
Há um papel social para a consistência metodológica?
Os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo
social, parece também ter alguma relação com os métodos
de trabalho dos pesquisadores em sua _possibilidade de gerar
alguma credibilidade dentro e depois fora dos ambientes
acadêmicos. Algo ligado à plausibilidade dos resultados e de
sua generalização ou transformação em ações e práticas. Claro
que esta disseminação é seletiva, desigual e dependente dos
jogos de forças sociais em determinado momento. Este
aspecto mereceria maiores estudos.
É como se houvesse uma sensibilidade social ao
que é mais rigoroso, ou confiável, ao menos frágil
metodologicamente, não facilmente demoHvel pelos
furos nas coletas de dados ou análises, não facilmente
contra-argumen tável. Há também, neste processo de
37
 impacto social, os conseqüentes da aplicação de resul-
tados da investigação científica nos sistemas escolares
-efetivos, não-efetivos - que servem de avaliação para
a consistência de seus resultados.
Historicamente, além das associações com deter-
minados tipos de poder e conjuntura, para ser tomado_
c~conhecimento ~ levante llenetrar..!!_o S<2fial,_o_
~ nhecimento advindo dãs pesquisas parece necessita{_
tam bém carregar em si um certo tipo de abrangênciâ ,
nível de consistência e foco de im_p_acto, aderência ao
-real~ cãiido em ~ntos críticÕs con~re.!.0., fiá p;;_
_gui sas "p.Q!i!_icamente interessantes" ante certos grupos,
mas gue mostram fôlego curto ante o ex perimentad.9
s ocialmente. Suas inconsistências metodolóoicas dão-
- - - o
lhes fôlego curt9. Há muítos exemplos históricos distÕ
em pesquisas de diferentes áreas.
Como se vê, muitos são os fato res presentes nesta
tensão e na porosidade entre as pesquisas e as políticas
educacionais, entendidas estas tanto como expressas
nos aspectos de sua gestão mais ampla, como também
naquilo que se concretiza nos cotid ianos das escolas.
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41
40
 CAPÍTUL02

QUESTÕES DE M ÉTODO NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

Método não é algo abstrato. Método é ato vj_yg,

s_oncreto, que se re~as nossas ações, n~ nossa
<?rganiza_ção do trabalho investigativo, na man~j_ra CO!!lQ..
olhamos as coisas do mundo.
Em geral, há uma certa confusão nas questões
de método dado que a formação em pesquisa nas áreas
das ciências sociais e humanas nas universidades bra-
sileiras foi pouco incentivada, porque não tínhamos, na
maioria de nossas instituições de ensino superior,
tradição de pesquisa. Isto é mais acentuado em algumas
áreas do que em outras. Podemos mesmo dizer que,
nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, até recen-
temente não tínhamos massa crítica de in vestigadores
de largo espectro, diferentemente do que ocorria nas
áreas das ciências exatas e biológicas que têm uma outra
tradição.
J-la área da educação a tradição de p e s ~ -
tringiu-se a poucas iniciativas,. até
~-além demeãdos do século
20, e sua expansão, como área de investigação, é mais recente.
'ê._preciso reconhecer que na área educacional disiz.unh~
de pessoas com ampla e profunda fonnação cultural, mas
que não tinham interesse, nem formação específi_f:a na área
 ~ investigas,ão empúica. Sua atuação passava mais por
questões de natureza filosófica, de teoria sociológica, de
reflexões mais gerais. Dominava o beletrismo, ou, o bachare-
J.islll2ie base discursiva: E.Qreciso aeon~ ~m q~e as
~lí?c~ de finan~iament~ ~pesquisa,~ longo t~mpo, nã";""
_pnvileg,aram as areas sociais e humané!$, e em particular, a da
educaç~ . A tradição de pesquisa nessa área veio se formando
aos poucos, com apoio financeiro precário, e, enfrenta difi-
culdades para firmar-se porque dispomos de um conjunto
ainda reduzido de pessoas que mergulharam a fundo na
construçãô do conhecimento a partir de investigações consis-
tentes e sólidas, desenvolvidas com continuidade temática e
teórica Temos problemas no domínio de teorias. Enfrentamos
problemas de base nas abordagens metodológicas. Estes
problemas variam de subárea para subárea, e de grupo para
grupo, ressalvando que alguns grupos apresentam uma
situação quase de excelência. ·,
Quando falamos de método, estamos falando da fonna
~ construir o conhecirnentg, N~se~bito setores onde a
pesquisa e a teoria levaram à constituição de referenciais
específicos, mais claros e mais fortes, suportam o levantan1ento
e a sustentação de novas idéias, questões, hipóteses de
trabalho e os meios de investigá-las.
. Qnde teorias mais consistentes foram elabor.(tçl.MJL
partir da observação sistemática e da crítica pertinente_ e_
confrontadas d_en~o_dos limites de s uas definições..,_pela.
~eza do prQPno referencial que Toes dá suporte, e dos
~ forços p_ara_ ~ua construção _ encontramos posicio;;.:
[Ilentos mais §2!!..dos quanto às questões de pesqui~ 11Jétodos
.d: trabalho t ª'2__ran~ncia e po_Jsíve~alidade de suas concl!J::.
~ Por exemplo, teorias como a abordagem piagetiana ou
a psicanálise, na Psicologia, ou o weberianismo e O marxia-
nismo, na Sociologia, quando trabalhadas com pertinência,
44
oferecem um balizamento forte, dentro de seus parâmetros,
para investigações e pai-a a revisão de perspectivas e ?e teoria.
Porém, isso não ocorre de modo geral nas diferentes
subáreas em que se desdobra o campo da investigação em
educação, onde os estudos mostrarn uma teorização ainda
precária, e onde há, nas apropriações teórico-metodológicas
de outras áreas, grandes distorções e arnbigüidades. Muitas
vezes, pela falta de consistência, trabalha-se sobretudo no
âmbito de ideologias idiossincráticas e monolfticas, e a
constmção teórica própria mostra-se bastante frágil, contra-
ditória e/ou incipiente. É comum verificar-se o transporte de
teorias e abordagens de tradições mais consistentes pai-a áreas
onde isso não ocorreu ainda, sem haver uma análise crítica
quanto ao seu nível de abrangência e adequação relativo a
perspectivas, problemas e campo de trabalho, e, muitas vezes
mesmo, sem o domínio acadêmico adequado das teorias
trai1splantadas. Há, nesse sentido, uma apropriação super-
ficial e empobrecedora, no mais das vezes, equivocada.
Podemos dizer que se faz um uso acrítico de teorias críticas.
Temias têm sentido no âmbito histórico de sua construção,
que se dá no contexto de uma certa tradição de trabalho.
Descontextualizadas e transplantadas sem raízes, as teorias
descaracterizam-se ou viram dogmas. Perdem, portanto, sua
condição de verdade aproxinlada e relativa, de síntese
provisória, a ser revista, discutida e superada pela pesquisa
consistente e crítica, dentro de uma apropriada tradição
investigativa
Ciência una, método uno?
O modelo das ciências exatas e biológicas, que
foram erigidos como sendo "a ciência" no século 19 e
45
 início do século 20, começaram, nas primeiras décadas
desse século, a ser apropriados pelas ciências humano-
sociais, estas em sua procura de um espaço no âmbito da
cientificídade.
É interessante lembrar que nesse período, por
exemplo, com a teoria da relatividade, a física já vinha
fazendo uma mudança de perspectivas em seus modelos
interpretativos, e, como ela, várias outras áreas também
mudavam suas fonnas metodológicas e teorias sob o im-
pacto de rupturas em estruturas de conhecimentos, na
?usca_de s:1peração de impasses revelados pelas próprias
111vest1gaçoes.
Naquele momento histórico, começa-se nas ciências
h_um~as, na_as~iração de um conhecimento dito objetivo-
c1~nt1fico, a imitar aquilo que nas ciências experimentais
veio sendo consagrado por vários séculos como sendo
"o m~todo" ci:n~ífico. ?u seja, a imitar o modelo repre-
se~tacional então ideologicamente valorizado e socialmente
v~1culado d~ ciência, modelo esse que, de certa forma,
amda pe1meia fortemente círculos acadêmicos. Devemos
lembrar que esse modelo tem qualidades interessantes e
não de~prezíveis para a produção de certo tipo de
conhec_imento,_ nos limites de suas proposições e, para
determmados tipos de questões.
O grande momento de expansão das áreas humanas
~e estudo~eng~anto "ciências" e, gessa concepção posi-
ovada e, nao mrus como áreas especulativas foi no começo
é
90 século 20t sõbretudÜpós- 1930, que quando mai s -
!?}te~en_t~ se dá a ~P.[opriação d~ certos modelos das
pe_nc1as físicas e naturais peJac; ciências humanas e sociais~
A area : ducacional se incorpora a esse movimento. - ligência, escalas de atitudes, na Sociologia das escalas
E quando se buscam leis gera is de causa e efeito
ou relações funcionais detenninísticas. Essa apropriaçã~
46
traz vári os problemas para as ciências humano-sociais.
Não que a quantificação e a metodologia experimental não
sejam, em caso algum, aplicáveis às áreas de estudos
sÕciÕÜmanâs ou sejam um mal em si ou dispensáveis.
Ao-con~Sem as experimentações, nas ciências em geral,
não se saberia muita coisa. Sem modelos matemáticos e
quantificação há fenô menos que são absolutrunente
inescrutáveis. Na educação elas podem ter o seu papel em
pesquisas específicas (as demográficas, por exemplo). Mas
é o ideário dentro do qual essa apropriação se fez,
a perspectiva dogmática com que se passou a construir
instrumentos de medida, acreditar nas medidas de forma
absolutizada, a acreditar na neutralidade das intervenções de
pesquisa e dos dados. A própria maneira como se passou
a medir e descrever fenômenos, como se medidas fossem
exatas e relações lineares de causa e efeito fossem
diretamente detectáveis e pudessem tudo explicar dos
fenômenos humanos, sociais ou educacionais, em maiores
indagações sobre a natureza das medidas e a propriedade
ou real validade dos conceitos que as fund amentam.
Tudo isso corresponde a uma construção histó-
rica, que se mostrou possível e talvez até necessária
em certo contex to da civilização ocidental. Foi o cami-
nho pelo qual construiu-se o estatuto de ciência para
essas áreas que pretendiam basear seu conhecimento
em pesquisa empírica e não mai s em proposições idea-
lizadas. Historicamente, essa concepção de ciência e
método impôs-se na produção social da Ciência.
Psicometria e sociometria expandem-se. Na Psicologia,
por exemplo é o momento áureo dos testes de inte-
sociométricas de distância social, na educação, os tes-
'
tes de prontidão para alfa beti zação, etc. Foi um
47
 movimento para tirar estas áreas da égide da filosofia
ou da especulação puramente beletrista ou subjetivista.
Essa "objetivação" faz-se pois, sem os questiona-
mentos da relatividade dos fenômenos, da contamina-
ção valorativa do pesquisador na coleta e tratamento
dos dados, dos viéses intrínsecos dos instrumentos de
medida e de sua validade real, da própria discussão
sobre as possibilidades concretas de controle das
condições de levantamento dos dados, e sem questiona-
mentos quanto às reais possibilidades de experimentos
envolvendo questões sociais e humano-subjetivas -
todas questões que irão balizar mais tarde as críticas a
essa forma de investigação científica. Aquele tipo de
busca de objetividade correspondeu a um momento
social em que a crença na ciênci a e seu método - reti-
ficados e endurecidos num modelo único - impunha-se
como idéia hegernônica tanto no ambiente universitário
como nos leigos.
Tudo nesse modelo é inválido? É óbvio que não.
Onde se localizam os problemas? Podem estar nos
fundamentos dos instmmentos, nas formas e perspectivas
associadas a seu uso e manipulação. Podem não se situar
nos instmmentos em si, mas, em admitir-se que esses
instmmentos são neutros e objetivos e, assim interpretá-
los, em tomar-se as conclusões como verdades que são
absolutizadas e generalizadas sem questionamentos sobre
seus limites. Está em não se considerar erros e viéses.
Os problemas situam-se na maneira como utilizam-se
técnicas que se traduzem corno método. Está, pois, nas
crenças, no julgamento de que se está medindo os
fenômenos e respondendo a questões de modo definitivo
e absoluto, sem mesmo considerar que qualquer medida
é uma construção arbitrada. Ela não é o fenômeno.
48
Essa tradição objetivista, embora rela~ivizada e
mudada pelas críticas internas e externas, e~ta presente
em nosso cotidiano de pesquisas e tem ai seu papel.
E sa presença coloca-se muitas vezes de uma forma
~
cnvad a por um bom senso crítico ' mas, outras . vezes,
d
não. Evidencia-se, entre gr_upos de pes_qu:sa, gran ~
desigualdade de consistência na apropnaç~~ e desen
volvimento de métodos e técnicas de analise _nessa
- No meio educacional ' podemos
tra d.1çao._ - detectar,
d . pelo de '
acompanhamento histórico de produçoes e grupos >
-pesqu1.sa , ue a maioria · deles na verdade sequer t s
apreendeu com consistência a lógica e os proce !fie~
d
esg_y.e~. ~~~~-~~==~~~
do modelo, como também feita sem..a12rofundame..u ~..e
·
,rtonto Houve uma apropriação não so acn IC<t___
w
'sem o domínio necessário gclo menos a seu bom us..o
dentro de seus limites. Observa-se mesmo fa lt~ de
domínio de princípios e conceitos elementares_ entI e os
, ·os e , também' entre seus críticos. Ou
usuar1 , sep,
b o ,que1
se constata é um uso sem base real. Isto e o s~rv~ve
. , . s detectáveis
em en-os pnrnano . em análises.quantitativas
e instrumentos de medida, que estão descntos em tes~s,
a.rtigos relatórios, etc. Acrescentamos, nas apropna-
ções rn~todológicas nessa tradição, os problemas de
uso inadequado de métodos analíticos, ~om emprego
de técnicas não-sustentáveis para certo tipo de dados.
As posições críticas e seus problemas
, · Superficial começou,
Nessas condições de doffilruo d 70 e
em nosso meio, sobretudo a Pª~~~~,.,.,. ,_;.,nti'fir~ crítica -
(r dos anos e
80, a crítica a esse m o d e l Q . . d e j nhecedor~~o
- que nem sempre foi fruto dl_§!a!r~
e!!e - ~deumc
fl ~x~a~o ~==-- - -- -
49
 ~·ofundo e experiente ctas.J.idas.mu nvestiga~ão_cJ@tífica
(mesmo porque esta profundidade era rarefeita entre nós~
mais
• • •
em algumas subáreas do que noutras). t---,.,,,
E assimi
~c1ou-se Ul!!lflémpara a adesão pouco fundamentada aos
~ Ímentos genericamente âenorninados de
~ t ivos, corno se em qualquer condição de investigação
~tíficaÍi-ª.Q se estLvesse lidando, sempre e sempre, com
questões
- - de qualidade, de qualificarão.
,:i;-_ _
Nessa mudança não parece ter havido um processo
de transformação, mas, sim, um movimento de adesão
novamente acrítica, sem que as novas perspectivas tenh~
sido realm~nte dominadas, apropriadas com integração
cornpreens1 va e abrangente dos seus princípios básicos
estes muito complexos pela natureza mesma das rnetodo~
logias não-quantitativas e dos elementos novos com que
se ~stá trabalhando. Nessa direção não espanta ao pes-
qmsador
, experimentado o encontro com um /:)O"rande
numero de trabalhos meramente descritivos, verdadeiras
~st~rias para uma boa mesa de bar. Mas preocupa a
ligerreza com que se caracteriza esta tradição investigativa
em certos círculos.
Ainda não se consegufo um domínio consistente de
teonas e metodologias, inclusive nas auto-intituladas
ten~ti_vas de desmistificação dos métodos qu·e objetivam
o_,8UJ~Ito, os f~tos, n_os questionamentos de que o objeto
nao e observavel diretamente, que o instrumento está
co?taminado por W:Uª série de viéses, etc. _6ssj m, aderi oda-
~ ~ as ~odahdades aceitas não parece haver co.ns-
ciên_cia c~ara de ~lJ~~rguntas aberta~ os depo~~nto.â._
- é1stónas de vida, as anotações li_y_r~ de campo, tanto
~ t o as escalas, os instrumentos fechadÔs e os testes-
~bém estão sujeitos a distorções eim~isões oriundas,_
dos valores e atitudes do pesquis~c!_or, porque há um suj~
50
falante que pergunta, que usa determina~palay~, q~
intervém e tem um refe~cial gessoal, v_alores, esco~has e
_gllenessaco.nclição <Ealo~com seus_mterlocuto1 es~
pesquisa. . ...
Quem discute e analisa essas poss1b1hda~es de
miscicrenação, de parti pris, nomeando-as, ou v1slum-
brand~-as nos dados, em suas análises fazendo um
,
verdadeiro processo hermenêutico com o processo e a
trajetória da pesquisa na vertente chamada de estu~os
qualitativos? O que, do que digo ser fruto da pesquisa,
é fala minha, o que e como estou falando no lugar dos
meus sujeitos, o que meus interlocutores na investigação
de fato falam? Nada disso se analisa, contentando-se
com a afirmação de que nada é neutr?, o ~ue ~o-~e nos
levar a admitir que tudo na pesquisa e opmiao do
próprio pesquisador e não fruto de uma depu~açã~ séria
à luz de uma dada perspectiva, de uma teonzaç~o, ou
dos confrontos de valores pesquisador-pesqmsado.
Diz-se que o pesquisado diz, mas muitas vezes "di~"
como quer o pesquisador. Assume-se a não n,:utrall-
dade mas não se aprendeu a trabalhar com a nao-neu-
' , . , .
tralidade na direção de consensos sustentaveis teonca
e metodologicamente. Por isso, torna-se evidente n~s
trabalhos a mesmice e a evidência, desde a colocaçao
do problema, do ponto de chegada.
Saímos de uma forma de coleta de dados para outra
e não percebemos que os problemas de fundo são os
· nao
mesmos e que qualitativo, em pesqmsa, - e'ct·1spensade.
rigor e consistência, nem sinônimo de Literatura ou poesia.
A constatação desses problemas nesse tipo de trabalho
mostra mais uma vez que as queSlÕes de método e de
teoria não foram de fato ainda suficiente men,te
aprofundadas. Não o foram, suficientemente, entre nos,
51
 tanto n~ tradição lógico-empirista, como o foram a· d preocupações. Embora não se possa descuidar das
nas tr di - /· rn a boas características dos instrumentos de coleta de
a .çoes cnticas.. .Enveredar por novos cami·nhosque
se considera mais a_iustados às necessidades da dados a serem empregados (questionários, fechados
- com-
preensao um pouco mais rigorosa do real ou se·ia, c ou abertos, escalas, entrevistas, desta ou daquela natu-
- / , :i ompre-
e?sao que vau_°: pouco além do senso comum, não quer reza, jogos, simulações, memórias, etc.) estes são como
dizer apenas u~zar outros tipos de instrumentos, mas sim 0 martelo para o marceneiro, ou a pá para um pedreiro,
transformar atitudes e perspectivas cog·no / . que podem utilizá-los de diferentes maneiras para
b d . · e: sc1veis, sem
a an onar o eixo da consistência explicativa. Isso tem a propósitos e efeitos diferentes, em função de seus
ver com os métodos de trabalho empregados. desígnios e na dependência, é claro, de suas habilidades
?e qualquer maneira, a crítica à neutralidade do para utilizá-los. Um bom martelo, uma boa pá são
pesquisador, dos instrumentos do e ..· . absolutamente necessários para um trabalho de qualidade
lu · . . , mpu 1c1smo abso-
~te: da mistificação da idéia de wn tipo de ob ·etiva ão mas, também, necessita-se de um artesão habilidoso e
que dificilmente se sustenta, foi sumamente un· rtan~ ç experiente em seu uso para a obtenção de resultados
um · · po te para
repos~cronarn:nto geral em várias tradições de trabalho qualitativamente bons. Apenas uma boa pá nas mãos de
na pesquisa nas areas educacionais Este e/ um quem não desenvolveu condições e não tem umª
· . · .processo
que vunos v1ven~o no Brasil há aproximadamente 30 anos pê"rspecti va para seu uso não garante um bom resultado.
mas c~ecemos ainda de massa crítica mais densa de bon; Aí está a questão do método, que não é apenas uma
pesquisad~res. O campo é ainda rarefeito de pesquisa- qüeStão de rotina de passos e etapas, de receita, mas de
dores expenentes es ·a1m @ência de um problema, com pertinência e consistência
' pec1 ente em alguns setores Imitar
este ou aquele n:1odelo não é suficiente. Corre-se~ risco em termos de perspectivas e metas._
de f3:_er-se cancatu~as. Há que se debruçar sobre as
quest?es de base, ha que se manter a capacidade de
questionamento viva e atuante há . Teorizações e métodos
teórica e d/ ·ct / . ' que se ter solidez
uvi a metodica, há que se temer doo
verdades fáceis e antecipadas. ºmas e Na prática da pesquisa entre nós muitas coisas
confusas são encontradas. É comum os trabalhos reivin-
dicarem estatuto de científico, com discrepâncias gritantes
Instrumentos e métodos ~ tre teoria e método. Aponta-se e:sta ou aquela referên~ia
teórica de fundo e descrevem-se procedimentos de.
As questões de método estão imbr1·cada pesquisa numa estrutura que nada te~ a ve_r com a refe-
q ues eoes d os conteudos
/
das próprias c·~ .
s com as
rência declaradamente adotada. Isso porque não se
/ . iencias das
caracte1:sncas de seu campo de preocupação e das fo~mas ~senvolveu o domínio nem de meios e procedimentos de,.
valorat1vas e atitudinais com que se abo d ~ vantamento empírico de coleta de dados e nem do que
r am essas
52 53
 ~gnifica urna abordagem ep.istêmiça esP.ecífica no olhar
os fenômenos, os fatos a serem compreendidos. Estes ~
aspectos não se excluem mutuamente, e são determinantes
no modo de transitru_.pelo levantamento de dados e pelo
que é encontrado. J udo se liga a um modo de estru· na
pesquisa, o que tem a ver com dadas fo.rm_as de concreôzar
jptersubjetividades.
~ se integrou uma perspectiva histórico-dialética
(ou ~ualquer outra) já se tem um parti prfL uw moda
particular de ver os fenômenos e interpretá-los. Isto faz
com que se olhe a realidade de determinada maneira e
portanto, levá ao üso de um determinado instrurnent~
tarnb~m de determinada maneira. Claro que, para 0
pesqmsador, a constante vigilância quanto às suas formas
de ver e interpretar fenômenos é absolutamente
indispensável. Se criôcou-se que os métodos estatísticos
deix~vrun de lado o singular, o diferente, o que não se
encruxava no modelo, coerentemente tem-se que exercitar
a ~esrna crítica com relação a qualquer perspectiva
~eónco-rnetod~lógica: O que estou deixando de lado como
1n:elevante? O que estou deixando de considerar? O que
rrunh_a forma d~ analisar não abrange? Mas o que se
~bse1_v~ em mmtos trabalhos é a utilização mecânica,
ntualísnca ou ~~rm~ de meios de invesôgação, no rnesmõ"
esquema das c,~ncias experimentais em seus primórdios, .
co~- pretensas_mterpretações à luz de uma abordagem
teonca que nao se coaduna com os proced imentos -
adotados e reali~c;. - que traz a marca de quem cria, e cria porque integra
. Os mé~odos nascem do embate de idéias, pers-
pectivas, teonas, com a prática. Eles não são somente um
conj unto de passos que ditam um cam inho. São também
~m ~onjunto de crenças, valores e atitudes. Há que se
considerar o aspecto interiorizado do méto~, seu lado
54
intersubjetivo, e, até em parte, personalizado pelas
mediações do investigador. ~ ª ' . os mét?dos. para
além da lógica, são vivências do própno pesquisador com
ue é_eesquis~Não são externos, independentes de
og . ' l
quem lhe dá ex istência no a~o de prat1c~- O.:- _
No exercício da pesqmsa certas onentaçoes e regras
existem e são úteis e necessá1ias· como referentes de
validação e plausibilidade das análises. Mas, se não forem
apropriadas e integradas pelo pesquisa~or e~ sua~ formas
de pensar e agir, num certo conjunto lógico-v1venc1al, num
estado de espírito que leva a um certo tipo de olhru·, de
perspectiva ante os eventos, estas orientações e regras
tomrun -seestéreis, porque mecânicas: levam tão-somente
à repetição, à imitação e não à apreensão criativa e
consistente do entrelaçamento de fatos e dados em seus
significados; também não levaria à discussão e
conscientização de seus limites. Isto só é possível pela
apropriação transformadora, personalizada, das regras,
formas de trabalho e orientações já formalizadas. Ou sejé!,
os métodos de trabalho precisrun ser vivenciados em toda
~~tensão, pela experiência conti~uada, J?:las tr~,
_lli?los n·opeços, pelas críticas, pela sua m~egraçao mediada
_g_elo próprio modo de ser do pesqui sador en~uanto_
pessoa. Sem isso, tem-se a rotina, o bom ~g_mdor de_
[eceitas que produz trabalhos cuja conclusão já se conhece
antes de terminar.
Sem as condições referidas acima, falta aquele toque
subjeti vrunente e cri ticrunente o que uma tradição em certa
área de investigação produziu historicrunente. Como forma
de clarear isso lembramos o dito que passa de boca em
bÕca, seg\md~· o qual, na cozinha, seguir com perfeiçãQ_
.!!_ma receita não garante um bom bolo. No trabalho humano,
55
 na rodução humana, há esta caractenstica do "al o mais"
ueé soal, e de ndedo envolvimento da uilo N empre se trab alha com uma teoria bem-
ue se põe de si mesmo no tr ' teses essoais em
da mas trab alha-se a partir de um certo modo
s d
estrutura determina
' . do eienoAmeno ' ou contra uma. e-
das formas de mediação e representações 9ue cada ui:!1..
fuz a partir de suas relações socioarnbientais, de encarar . - teórica mas sempre estamos par-ando
terminada P?s1-~ao limi~ar que de certa forma põe a
- Assim, em cada tradição de análise, seja a lógico-
de alguma_ ideia pr~ Cria-se na ambiência de uma
empirista ou a materialista histórica, ou a fenomenológica,
investigaçao a cai:111 o. odos de olhar os eventos
ou outra ainda, para além da forma de :::ibordagem, há um . - d esqmsa ce1tos m
trad1çao
. e p aosestu ' dosem determinada área.. -Estar-
conjunto de crenças, valores, atitudes, habilidades em
que inter~ssam modos específicos de situar-se
relação ao modo de perceber e tratar os fenômenos e o
se consciente e atent~ ª- de domínios de métodos.
próprio conhecimento.Esse conjunto impregna os ambientes
lllLQesquis~ é cond1ça~m reender como valores e
Ao contráno, sem ~~ c dp envolvidas ao longo das
onde estas tradições desenvolvem-se e o pesquisador
constrói-se nessas ambiências, nas relações e trocas, habilidades cognosc1t1vas es studo do que se chama
assimilando, integrando esses traços característicos e _ d A · as atuam no e
relaçoes aca em1c d lareza e domínio meto-
formas de ver os problemas e temas de conhecimento pela . d - se po e ter c
reahda
, · e,snao reflexao - e aut - reflexão sohre_o ato de
dologico. ~
sua imersão nesse meio, onde uma tradição cultural veio 0
nlocar problemas,-ª-1))a=..
amadurecendo suas abordagens do real. Sem essa fonnas de yer e e ,. -
conhecer, as 'tica e autocnt1ca nao_
imersão, sem a existência de um corpo de tradição em b dá:l~cn
pesquisa, o que se tem são imitações de regras sem vida,
~ ira de tentar ª--9r M
. é avan ar fronteiras
há pesquisa~orque pesqu1s -o fabricar análises
~-
transfo rmar con ~ ·
sem consistência, sem fôlego e sobretudo, sem crítica. Esta cimentos e na ·
f atos . Balizas, sim,
é característica fundamental na investigação científica: a d d termrnados orm
manutenção da lucidez quanto às limitações dos segun_Q
consistência,e sim, . plausi"bTdade
11 ' sim' aprisionamento
conhecimentos trazidos à luz, quaisquer que sejam aos do real em dogmas, não.
procedimentos metodológicos utilizados.
Nu a em ló ico-empirista o método tem
que ser consiste a e istemologia que sustent Problematizações e formas de agir:
.12.erspectiv~. E a teorização também. <2E:!esmo ocorre com limitações do conhecimento
as abordagens fenomenológicas,~alistas-históricas..
eto. Se ~orna-se como referência esta última abordagem, . as exi oe experiência e
Saber enunciar problem, . E9 roblema uma
deve-se considerar que ela demanda por determinados d. de uma temat1ca. P ..
mat1.,1ração Jante lausível imediata
valores e características. A ida ao empírico nessa questão que nao- tem uma resposta _ P necessitam . de
abordagem deve se dar em consonância com as estruturas -
ou evidente. Sao aque ª 1 s questoes
. que se tentar obter
epistêmicas que lhe dão sentido. 'f" etód1cos para
esforços espec1 1cos, m ·sa de problemas
56 respostas. Parte-se pois,. P ara a pesqm ' 7
5
 adequadamente formulados dentr 0 transformador do homem em sua própria história pessoal
perspectiva de análise. de uma certa
e comunal. Pode-se falar em abordagens mais coerentes
A partir do trabalho metódico e plausíveis para um determinado momento e contexto
na abordagem do proble . que se desenvolve
ma vai-se a · histórico. Todas nos trazem uma maneira de se construir,
respostas e/ou compreensõed c. . . prox1ma~~o de
por meio d.o s procedi~entos a~~~~1f1camente via veis, a partir da possível aproximação do real, um modelo
coerentes com a naturez d dos, que devem ser compreensivo/explicativo. Para uma mesma temática ou
fenomenológica mat ~ .ª abo~dagem pretendida fenômeno pode-se ter vários modelos explicativos.
' ena11sta h1 st, · · A prevalência de determinados modelos explicativos na
empírico-anal't· 1 1ca, estrutural· t
onco-dialética ,
para o espírito científico . IS a, etc. Ouso dizer que, história depende, em parte, de sua participação em
, Impo1ta antes e semp · A
situações de hegemonia, e, também, a história mostra-nos
do método investigativo d . re, acons1stencia
esenvo1vrdo a co A •
isto, de sua consistência explicativa e implicações para a
estabelece entre teo . f, , erencia que se
na e ato a Ióo· sobrevivência humana.
defender e sustentar ,, . º1ca que se consegue
. , os corolanos e cons .. A •
~ colocação dos problemas de investigação é
análises, tanto de uma er . . equencrns das
e, também o es , . p _specuva científica como ética reveladora da perspectiva de abordagem do pesquisadOJ;
' pmto cnt1co sob , . ' ~ determinante para seu método. Na abordagem do tema
D.o cuidado com estes re o propno método.
científica e social e a co as~;ct?s nascem a crítica e no enunciado dos problemas revela-se um mod_o....
· nsciencia das 1· · - _Qarticular de entender e enfocar determinadas q.uestõ.es.
interpretações-e concl - im1taçoes das
. usoes aventada Q 1 A abordagem e o método revelam-se nas formas de ~
SeJa a perspectiva epistemoló . s. ua quer que
~~r no transcorrer da própria pesguisa e não pQL
possibilidades são tantas ') 3 1cha,(e para o homem as
· · nao a como b ~ ~ações abstratas de adesão a essa ou aguela pe.!:§5
mais ou menos verd d . sa er qual a
a eira a não 12,_ectiva. Interessante é observar como em muitos estudos,
baseada em algum , ser por uma escolha
as crenças v d em que o(a) autor(a) declara que vai trabalhar numa
ers ectiv A • er ade, numa
coloca como ina in , l .A ·a é al o ue se perspectiva fenomenológica ou matelialista-histórica,
ive · A verdad , aparece um capítulo descrevendo objeto, campo e método
Socia~nte falando d d e e uma abstração.
. , ver a es oode segundo a mais tradicional perspectiva das abordagens
_histoncamente constru'd 111.g_r consensos
E -
·A •
1 ose, ass·1m, r n u .~ lógico-empiristas. Vale dizer que as confusões não param
. m c1encia o que se bus - . .
realidade em que vive . ca s~o aproxunações da por aí.
· mos, aprox1maç- Ao se trabalhar com variadas técnicas de coleta há
consistentes e conseqüent oes que sejam
es, pelo me que se ter em conta o modus operandi do pesquisador.
tempo. Porém, como conhe . nos ~or um certo
- d cimentos aprox · Como usa de fato um questionário ou faz uma entrevista.
sao ogmas , são conhecimentos . o . unativos não
Sua perspectiva epistêrnica real, não a declarada, embebe
tempo, sempre revisáveis ou su n~nt~dores por um
humano-sociais com m . perave1s - nas áreas seus modos de relacionar-se com os elementos
ais razão ' visto · o caráter componentes da pesquisa. Ao pesquisador cabe ter senso
58
59
 crítico e clarear para si mesmo seu modo de pensar e
pesquisar. Com isso, pode garantir um certo grau de -
questoes ·ais mas eSses conhecimentos nãobalh são
soc1 , 1 ' questões ligadas ao tra o
liberdade em relação a modelos dogmatizantes, além de . para reso ver ·~ . d
suficientes
. . .
cnanças em umasala de aula. .A c1encia .. a
fundamentar com mais consistência seu trabalho e ao fazê-
cotidrn~o com mandas diferentes da ciência cogrunv~,
lo clarear a questão, o problema que o inquieta. Assim,
educaçao ·tem ~e embora destas necessite para tratar seus
l gia
pode deixar agir sua imaginação e sua intuição, e gerar oudaSoc10 o , -o odemconfundir-se.
condições especiais para o levantamento de seus dados,
problemas. Po~-é~·::a ~e conhecimento e área p.ro.fis-
bem como gerar instrumentos e formas criativas para isso.
Os pesquisadores utilizam-se muito da intuição e -Educaçao e
t aplicado, .mter·disc1p
. __
linar' -
eoconhecimento
- -
sional, um se or . oduz1·r diz resp_eito a_gpestoes
da imaginação. Não é apenas a lógica a grande arma dos --- d oudevenapr , - . - d'
g_ue pro uz ,_ . . no âmbito da socializa_ç_ao _ !_Z -
pesquisadores. No ato de pesquisar ela associa-se deinterveQÇao mtenc1onal - didático-pedao-ógicajunto
fortemente com a intuição e a imaginação. Não falo aqui e . od [o!!ias de açao O - --"'
respe1toamet o.º
tore nopulac1onais, . comob'etivos
~
decompreens~
- _,..
de uma imaginação sonhadora, mas de uma imaginação
impregnada pelo domínio de sua área de estudos. ~se agir.e..de....seu
-· ·ª1.getransI~
~ pote~c\o sobre~ social, amplamente
O pesquisador só pode ser imaginativo se tiver um bom
Notemos que are l~xt. o faz - se na Sociologia, na
estofo teórico, uma ampla cultura bibliográfica na área em d.d OU O po 1 lC ' .
compreen . p1Oo, .
líf a na Piloso fi1a, dentro das diferentes
que trabalha, além de experiência pelo contato com os
Economia
. - fl -oepesqmsaque dentro desses campos
ic ' . -
problemas relativos à temática. Os pesquisadores que trad1çoes de re .exa · estigaçoes de
lidam em áreas que têm espectro profissional, por exemplo, , Aítambémsefazemas mv .
se constrmr~. - as hi óteses, suas teonas, abor-
precisam ter vivência dessa profissionalidade, ter base para validaçao ?e su A; áreas mais diretamente
experiência concreta de situações profissionais, caso dagens ou seus metodos._ 1b scam nessas ciências de
contrário não constroem uma práxis para alimentar seus · ação socia u ,
envolvidas com a . as possíveis formas de
problemas investigativos. Ê como ser um professor de nhecirnento conceitua1,
base, oco os uais se ocupam.
natação que só- olhou a piscina e os outros nadando, compreensão dos event?~ com dqos conhecimento s
mas nela nunca entrou e nunca nadou. A ~rl n cacã o utiliza-se ·
~, básicas corno a Psicologia,
produzidos ~~ss~s are~s.cas Antropologia, mas o que a
Sociologia, Ciencias Poüti ', é área de ação-
O específico do campo de pesquisa na educação identifica, diferenciando-a, esgu~ ~ ~ocial o u ~
1
_ . ooéo erv1ç ,
inte.rvenr.ão drreta, com ' Jfrnas por exemplo,
O tipo de conhecimento para áreas aplicadas precisa ~~ nh ·as Estas duas u 1 ' . , ·
ser melhor discutido e compreendido. Em Educação, por ~
ema ou as Enge an · _ .
não se confundem com a Biologia,
. Citolooia, a F1s1ca,
º
_ -a pode confundrr-se ·
exemplo, conhecer os processos cognitivos das crianças , .
a Matematica como ª Educaçao nao
· Educ · a -0 ~Engenhana, .
é fundamental , como também o é o conhecimento das '. ·
Com a Psicologia ou Soei o1ogi · ·a .
do agir elas dizem
60 M d. . Serviço Soei·a1 sao
~.
- áreas - ~ '
61 -
 ~peito às intervenções instrucionais/profissionais do
~em no mundo. ~ ste intervir, nas ~ecilicidades
ue assumem, que as define e caracteriza. -
_1 o e _con ecúiiênto que nelas e para elas se
EE,_Oduz diferencia-se, pois, aqueles nos quais buscam
even~almente suporte para a construção de su-; formas
_§e aç~o. Estas formas geram conhecimentos de naturez;
bem diversa ~aqueles que foram tomados como referentes
para -a fixaçao de um ·ponto de part1ºda de suas mter- . ex2eriênci~para realizá-las? Claro que um caçador para
ve~es, ~u que foram tomados como base para a compre-
~nsao de situações. A compreensão desse agir intencional
es~as fonnas de intervenção no real que é de car't '
s?cial, uma ação social, requer um outro tipo de co;:~
~lillento, a~uele con~ecimento que diz respeito à relação/
mco1:"P°raçao de teonas com/em práticas intencionais com
?nal1~ades socialmente definidas. A reflexão o esU:d
mve:tigaç~o_sob_re seus modos de intervir é q~e constiº~~
sua are~ pnvilegiada de construção de conhecimento. Aí
encontramos suas especificidades. Nem por isso seus
estudos perdem o caráter científico ao contrário ,
recorte q . . _ . ' , e nesse
ue sua contnbuiçao é msubstitufvel M
alçar ár · · - as, para
. -se em ea respeitada na construção de conh -
Clillentos, necessário se faz ue a EdÜca - , e
~ ]· " çao, como area
i~ru:, mostre a sua cara": gua sua contribui ã
I
~ aractenstica, aguela que é diferente dado~ e.
dos demógrafos, dos psicó-!,Q~~etc.
álu; º-
Q! '1! e,DS,.
Condições das ações investigativas
, A pesquisa é um cerco em tomo de um probl
Enec , · 1h . ema.
. essano esco er mstrumentos para acessar a uestão
:1slumbrar e escoJ?er trilhas a seguir e modo~ de s;
omportar nessas tnlhas, criar alternativas. de ação para
62
eventuais surpresas, criar armadilhas para capturar
respostas significativas. Para tudo isso, tem-seque ter_ um
certo domínio da área e de áreas transversas. Tudo isso
se a iliza não só pela co ni ão mas, pela imaginação
investigativa e pe a intuição_j?oderíamos falar em uma
~ aginação cognitiva. Esta não é gratuita, é exercitada.
Então, há muitos detalhes a cuidar. Por exemplo, se s~
escolhe fazer entrevistas, a primeira que tão_é" tenho
usar determinada arma deve conhecê-la, e o pescador
deve conhecer as caracte1ísticas das varas de pescar ou
das redes, e ambos devem saber usá-las com certa perícia.
É preciso definir como e·onde se vai lançar as iscas, as
redes, as armadilhas para poder-se capturar aquilo em
que se está interessado. Que perguntas fazer, como fazê-
las, que palavras usar, como tratar o silêncio, como manter_
o diálogo em clima aberto? Cada palavra de uma entreyj_s_ta_
~m que ser ponderad~ Uma entrevista rica é aquela~
que o pesquisador consegue um diálogo real com o
entrevistado, em que não predorninam as respostas;:
Zb"avões, que nada acrescentam.,
- O desenvolvimento de habilidades para a pesquisa >
só se f;'.; no próprio trabalho de pesquisa. Este trabalho é
_a fonte de criação e guia de cada etapa e ação. Não há
método estruturado teoricamente que aprioristicamente
resolva os problemas e questões que emergem no
desenvolvimento concreto da pesquisa. Sabemos que há
uma parte não relatada nos artigos de pesquisa, por
exemplo, decisões tomadas em campo no ato de investigar,
correções de rumos e técnicas, etc.,.Q método não é um_
roteiro fixa, ~ a referência. Ele, de fato, é construído na ~
__ __
....____
neste sentido..:.'_:_ __
prática. no exercício do "fazer~quisa". O métodoJ
está sempre
_;_. em c ~
63
 ~xar que Qrescrições metodológicas amisionem o
~squisador como uma couraça. O método oferece a-
orientação de base necessária à garantia de consistência e
vali?ade, m~s ele não po~e virar uma "camisa de força".
Por isso precisa ser apropnado pelo pesquisador que pelas
suas mediações cria alternativas, novas saídas, novas
soluções para o emergir dos dados e sua compreensão.
O método é viY.QJ2_aí porque o pesquisador deve ter um
~nhecimento teórico sólido e ter experiência no trato das
_guestões de sua área de investigação (um conheciment;
de dentro, de imersão).
É importante, assim, não só o registro das reoula-
:idades: do visando, mas também o registro dos ev:ntos
imprevistos,_ das surpresas, do inesperado, dos impasses
e dos e~carrunhamentos e soluções adotados em campo,
um registro dos equívocos eventualmente cometidos das
decisões ~ue redundaram em problema, dos preconc;itos
d~ pesqu1s~dor. :an:bém, são úteis anotações das impres-
s?es sobre mfluencia pessoal do pesquisador nas entre-
vistas ou depoimentos,julgamentos que fez no processo
de; ~oleta, ab;orr~cimentos, etc. Tudo isso ajuda à auto-
cntica do propn~ pesquis~dor, dos seus modos de agir,
?em como penrute defirur os limites de validade das
mformações e conclusões. Abre-se com isso uma entrada
para a co~p~e~são da "não-neutralidade", seus coloridos,
suas const.Itmçoes e possíveis viéses.
Outra questão no desenvolvimento d~q,y.isas_é.,
o tr~tamento ~ e dá à fundamentação e intefJ)retação
~ -De modo geral observa-se uma certa Qobr~ª-lliL
.fo~a pela qual os autores tratam..as..informaçG~bihlie-
gráf1cas disponíveis. Qu se faz relato do que já se tem
~o acervo, ou seja, cópia do que está nos ]iyros e..p.ru::
_glnto é acessível a qualquer um.::.9uantas e quantas vezes
64
na- 0 vemos Freud copiado, Marx . copiado," Piaget copia-
_ ,,
do...;~se faz uma revisão bibhográfica sem. :reco~truçao ,,J..
m nenhuma ~tiva pessoal interpretaavo-cnllca sobre
~ t u r a s , confronto 9e autores, dúvidas sobre
~ é s ou modelos econc~s~ de _gesquis~, ~eJ,tões
dos limites impostos por conceitos, no contraponto com o
» rógriocontato vivência -:- do pe~guisador cJ)m.a.~ea, e, _
no caso de áreas mais aplicadasjjgadas a profissoes, no
·contr~nto da experiência cotidiana do trabalh~ no_g_ual se _
gera umrormêclineÍÍto específico e insubsti~ve1_é gue se
ciiam as condições que permitem o desenvolvimento de uma
perspectiva c1ítica dos autores,,ªº mesm~ temp..9 u_e
consistente com os problemas da area usubareª. A part_2.r
-dessa base e que o pesquisador tem condições de,
desencadear análises e inferências, ca!_Ocontr~_!is_a-se _..
';;o óbvio ou no senso superficial. ,
- E_esquisa só se aprende fazendo. As caracteósticas "
do ato de pesquisar constroem-se socialmente, num ver@.:s
deiro processo de socialização, até de forma ão artes
Essa construção demanda interlocução dos menQS..e.X.p,e-
~ s com os mais experientes. E esse é um dos nós da
questão em algumas áreas onde a tradição da investigação
científica vem sendo pobre, e essa pobreza reproduz-se
pela rarefação de interlocutores maduros no trato direto e
continuado com a pesquisa. Vale pensar porque nas áreas
exatas ou biológicas não encontramos a disciplina
"metodologia de pesquisa". Nas áreas mais solid~ficadas
as questões de método estão intimamente relacionadas
com o próprio domínjo dos conhecimentos e destes_ e:as
não se separam. Nas ciências humanas uma ou ·
é verdade, fragmentou-se a ~ o rmP<::t- dO m~Q .em :>
· ·d d
disciplina, daí, talvez a ng1 ez o apeo-o
o
aos·
m~rnua,s e
regras de modo pouco crítico._.
65
 ~ s s a tradição de ensino na área educacional
~a-se ensinar o método "de fora" e não "de dentro".
~r exemplo, a anáJise da cons.tru_ç_ão de uma_obra..RQ!'
-9.Ê.terminado autor é uma boa via 12ara comP-reender-se 0
.... étodo. Como criou seu problema, que críticas fez e
como, de que forma propôs novas hipóteses, em qu~
contexto, por quê?t quais seus interlocutores, de que
maneira foi aos fatos, como os levantqu e trabalhou que
dificuldades enfrentou, como contornou problem~s de
percurso no plano ç)e seu trabalho - tudo isto põe realidade
! ª. u1?1 método, com isto ele adquire significado, 'um
1 s~gnifi~ado dinâmic_o, e as técnicas empregadas podem ser
1 d1sc~tt~as ~ão só.quanto a características de adequação,
cons1stenc1a e forma de realizaçiº: como dentro de uma
perspectiva teó1ica e epistêmic3/~as esse pro~edimento
'--- é pouquíssimo praticado. Essa forma de trabalhar a
construção da pesqu·isa demanda também uma certa
cul~ra transdiscipl!nar, ou seja, uma especializ~ção
ampliada por conhecimentos de diferentes origens,
~ cabe coloc.ar_g_ue o que proplÇ@__vitalidade
_met~dolog1ca ~ a c~ltura especializada, porém am12liada
em diferentes direçoes e a sobrevivência do espúito crítico
que afasta os dog..!E_as e acompanha ;-aesenrolar dos
erocessos sociais. - nesses anos de publ icação dos Cadernos de Pesquisa.
66
CAPÍTUL03
P ESQUlSA EM EDUCAÇÃO: UM TEMA EM DEBATE
EM REVISTA CIENTÍFICA
-Tomamos como referência para esta análise~ª reyista~
Cadernos de Pes(Jllisa da Fundação Carlos Chagas_,
_(FÇQ._que_desde.J.91.l,....dedic~em.in.terr.uµç.ões-à--'
-~pesquisas em educaçã~ publiGaçãO-de
_gj_scussões sobre as questões ligadas a essa pesqu isaL
Os autores são representativos das nossas universidades
e de instituições estrangeiras constituindo-se em acervo
importante de referência sobre os desdobramentos his-
tóricos da área no que se refere às investigações científicas.
Análises e discussões sobre questões ligadas dire-
tamente à pesquisa educacional têm sido constantes
Boa parte dos trabalhos publicados (39%) traz discus-
são sobre questões de teoria e de método e, de 1984
para cá, alguns artigos tratam o que poderíamos chamar
de crise quanto à qualidade da pesquisa produzida e
seu impacto. Nessa trajetória dos artigos de diferentes
autores, poderíamos destacar alguns momentos em que
análises aí publicadas serviram de verdadeiras balizas
para a compreensão da problemática da pesquisa
educacional no País.
 Q número 1 dos Cadernos de Pesquisa Gul. 197 1)
traz o antológico artigo de Aparêcida Joly Gouveia,_que
~ não só ~ ma recuperação histórica da pes~isa
~ducac1onat no Brasil, CQ!_l1~m mapeamento das temá-
t~as e das metodologias, discutindo as condições insti-
tucionais em que~esquisa se realjzava, a formação dos
E._quisadores e o relaci7mãmento pesquisas-J:?:Olíticas edu-
c~onais-pr~cesso educacional. Esse trabalho virá a ser
compfementado em 1976 em artigo da mesma autora, com
dados de 1970 em diante. Essa di scussão ampla da
produção de pesquisa, suas condições de realização,
problemas e perspectivas, é retomada no número 44
em artigo de Gatti (1983) 1 que amplia a discussão ao
_abra nger a co ntribui ção do s programas de pós-
- graduação stricto sensu, quer para a fo rmação de
_pe~_g uis.adores, qJ.LeLparn..a produção de pesquisas.-
Interessante é notar que Gouveia (n. 1, 197 1)
apontava já a descontinuidade dos programas de pesquisa,
sujeitos que estavam às oscilações de governo, sugerindo
que, para que se pudesse ter
certo padrão na formulação e execução das pesquisas, bem
como a continuidade necessária à utilização prática de seus
r~sultados, seriam necessários centros de esrudos que
uv~sse'21 cena au~onomia e fossem menos atingidos pelas
osc,laçoes do arb1trio governamental ,
parecendo-lhe que uma das possíveis alternativas seriam
universid ades, nas quai s se poderiam ag lutin ar
pesquisadores de vários ramos das ciências humanas, com
programas de pesquisa com a participação de professores
e alunos de pós-graduação. Segundo a autora, esses
núcleos poderiam desempenhar uma função importante
tanto para a formação de pes-quisadores quanto por virem
68
a ser pólos disseminadores de "recursos da moderna
tecnologia educacional".
Doze anos depois, em seu artigo, Gatti (n. 44, 1983)
mostra que, apesar do esforço de implantação dos mes-
trados e doutorados em Educação nas universidades,
a constituição de equipes de pesquisa com uma duração
maior de vida era ainda uma meta não atingida. Aponta a
excessiva dispersão e variação, no tempo, das orientações
temáticas de pesquisa, com um número reduzido de
equipes que tinham ceita tradição na análise de temas
especfficos. Mostra que, à época, prevaleciam as pesquisas
individuais, portanto de escopo limitado, o que prejudicava
"a acumulação de experiência e a continuidade, necessárias
a uma maturação no trato com os problemas educacionais
brasileiros". Acrescenta a isso o isolamento relativo da
área de Educação no contexto da pesquisa em Ciências
Humanas e Sociais e a falta de tradição de trabalhos inter
ou transdisciplinares.
Essa linha de análise está presente também no arrigo
de Sofia Vieira (n. 55, 1985). que aborda algumas espe-
- cificidades do desenvolvimento da pesgujsa no Nordeste_
! rasile~o, destacando o isolamento dos investigadores em
relãçã~ acesso à informação. Este isolamento é descrito
como unia situação em que "o esquisador em Educação
é um solitário entre ~ us pares e entre pesgmsa ores de
outras áreas"., conclu indo com um desafio: como ass;-
j a pesquisa solitária à pesquisa solidáriª'-.
Esses artigos colocaram a questão da pesquisa
educacional numa perspectiva rustó1ico-institucionaJ, sem
deixar de tocar nos problemas de teoria e método. Estas
questões - teoria e método - estão abordadas em seus
aspectos mais característicos em outros artigos, dentre os
quais um marco é o conjunto de trabalhos discutidos em
69
 seminátio realizado na FCC, sob os auspícios do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), sobre Alternativas Metodológicas para a Pes-
quisa Educacional: Conhecimento e Realidade, e publi-
cados no número 40 dos Cadernos de Pesquisa (1982).
Nota-se na seqüência de publicação da revista que, de
meados de 1976 até esse número, há um hiato na publi-
cação de artigos que tratam da pesquisa educacional como
tema específico, com exceção de um trabalho de Rosem-
berg (n. 34, 1980), que aborda a questão da democra-
tização do conhecimento.
Esse hiato parece encontrar sua explicação por ser
um pe1iodo em que o impacto e a maturação de novas
teorias e abordagens metodológicas estavam trazendo uma
efervescência nas discussões sobre os modos. de constru-
ção dos objetos de pesquisa na área educacional e seus
modelos interpretativos, com mudanças nos processos
investigativos e nas temáticas, sob a influência das teorias
do conflito e os desafios das propostas da pesquisa-ação.
Os três temas sobre os quais se assentaram as dis-
cussões no referido seminário nQjrúcio da década de 80
refletem esse momento: pesquisa/responsabilidade socia~
2..esquisa/intervenção; e pesquisa/teoria. Cada tema está
t!"atado em um artigo. R9semberg (n. 40, 1982) abordçm
..Q..Q__rimeiro tema retomando idéias já expostas em seu
~ publicado no número 34, chamando a atenção para
~ Ç Ã O entre conhecimento e poder, em g.11óbusca_
do poder tem reproduzido, ao nível do conhecimento
acadêmico e da pesquisa, formas de dominação-subor-
dinação" as quais são efetivadas pelas hierarquias fun-
cionais. i:ielas "barreiras ritualísticas de lin~uagens de
_gpsrura, de relacionamento, ficando o acesso e a posse
do conhecimento circunscritos a uns poucos iniciados".
70
Propõe~ntão, um questionamento da distância entre
pesquisador e objeto de pesquisa e uma nova postura na
relação entre pesquisador e público, considerando a
Ji,ivulgação como de importância equivalente à realizaçã_2-
das pesquisas, na medida em que pode se constituir em
via de acesso a transfa~s sociais".
Mello (n. 40, 1982) discutiu o segundo tema, tratando~
.90 significado da ação de gesquis.ar e seus ctiferentes modelos
~ara a compreensão do objeto de estudo no a ~
§_uas condições contextuais: ar@!.isa o que chama de um_
modelo objetivista aquele que "coisifica" os fatos humanos
~o por base que estes "são dados existentes em si mesmos,
_independentemente da consciência de sua existência, tanto
12or parte de quem os investiga, como QQr grute dos agentes
tomados como objeto de investigação". Numa postura
oposta, coloca o modelo subjetivista, em que o conhecimento
é tido como pura atividade de consciência do sujeito, no qual
não existe uma preocupação explícita com o garantir a
objetividade do conhecimento, este tido como produzido de
um ponto de vista determinado pelos valores e experiências
subjetivos.
Segundo Mello, um e outro modelos redundam na
fragmentação do conhecimento; o primeiro porque acaba
colocando a realidade como impossível de ser captada
dentro do rigor analítico-descritivo necessário, portanto
atendo-se a uma dimensão específica do real; e o segundo,
por tomar a realidade como inteiramente dependente da
consciência que a pensa. Acaba propondo uma síntese,
uma nova alternativa de modelo, em que todo conhecimento
seria também comprometido com um ponto de vista de-
terminado, não pela subjetividade do sujeito investigador,
mas pela própria totalidade na qual ele, investigador, ocupa
uma posição social e política própria. A objetividade se
71

redefine como adequação do conhecimento a uma ação
prática sobre o mundo social. Exemplifica, a partir de um
- ;;ipupfÃffafqõgfTIOr!;;i:,uo::> so oms;.:mb w ;;i lllBQund ~o:5'
trabalho de pesquisa que enfoca a instância escolar,
aspectos relevantes de método e teoria dentro desta
perspectiva.
O terceiro tema foi desenvolvido por Reze..nde.-
._
(n. 40, 1982), que destaca a grande diversidade de métodos
para o conheclffiento da realidade, apontando para as
p nnc1pais antinomias metodológicas que historicamente se
foram estabelecendo no trato com a realidade: sujeit0:0bjet.o;
indivíduo-sociedade,infra-es~tura e super-estrutur~-
~ acronia, dialética-teleolo&!a, teoria-práxis,,homem-
mundo s crítica-autocrítica. i a essas antinomias e
termina por afumar que
o grande risco a que o pesquisador se expõe, hoje como
sempre, é o de privilegiar um autor, um método, sem
capacidade de uma crítica mais ampla à luz, precisamente, da
contribuição de outros autores e de outras metodologias.
ê,.s preocupações metodológicas trazidas à tona nesses
~ gos são concretizadas. no que se refere à p.esguisa na
escola, no trabalho de Tonu~ n. 41, 1982)i..com comentário
~ Joel Martins (n. 41, 1982). Tonucci problematiza não só.
o uso do método expe1imental na Q§qmsa,psicnpedagógic.a,._
Õ qual não se aplicaria ao exame de uma realidade tão
;omplexa e dinâmica quanto a escola, como a alternativa
rnãisempregada em relação a esses métodos, que é o 9!!L.
cti~~elivroiajagg~acadêmi~ ue, partindo não
mais de dados eobres, mas de longínquos fundamentos
filosQficos, ~ gundo.J!.!!!_a _!:radição idealista, trazem
conseqüências _eara dentro da_escola:.'. As duas linhas
de trabalho propõem-se a oferecer dados para. modificar
72
9L
-
·so r;;ipom sgss;;iu sop9nqw;;i ';;ipup!11311n;;iu u
'oJ,ns;;inb m;;i 01sod opu;;is B4U! A S!UUO!::>e:,np;;i sou;;img~
so ~.tqos OA !lt?::>![dx;;i .1;;ipod o!n::> ·se1spµ!dw;;i sopnis;;i ~
S-~ltn)tt1~Y~porrrsou-sõXµinu;;il(fl sopo17w ;;ip u:,snq u
lttt?AB!::>UnUB ~! SOpB)U;;)lUO::> (Z:86 1) 1V d Ov SO.l;;)UJ~U sop
· soâ!UB so :;isq~ae ~P ;;ipBpqupow ess;;ip .1qmd u B[Õmup
opms;;i o ;;i1qos O!S9âW!Swn opo1 ;;ip og5u:,! 1qnd B1786 I w;
""'JS-OpU!llÍ!;;)S '((86 ( 'Çp ·u)~pU\f JOct 'rJSJnbSiJd Jp SOU
-::wpv:y sou zgA BI!;;iwµêfe1ix:1 ';;i1u;;iwB1;;i.f!p Bpu1iõ"? "BA!lBl!J
-enb t?S!nbs;;id Bpewe4::> Bp 'P.:'>!Jf5~'""cts;;i B::>!ww;;i1y
"S(XQU;;):) SUM(B wg BpP,Zf[BUOP11l!lSll! ;;)lU;;llllBA!lUJal
;;JS-RQSOW BS!nbs;;id u g eg~ uu ogsuudxg lU;;) ;;)S-RQUO:)U;;)
nsu;Js OJ:J!.tJs og5unpu.m-s9d e ;;inb w;;i Olu;;iwom '08 ;;ip
upe::>?p up SOpBdlU gp J!UBd BP,:)JOJ JO!Ulll wo:, OpUB1uods;;ip
'su1s3 ·";;isµ:,,, emn ;;ip e:,99 u qos 's;;ig5npo.1d se ;;i:cqos
su:,µp:, sgs!!YLIB sup u;;i BA!lBlfflmb e5!nbs;;rl epBum4:, ~ SUA!lB1a1
s;;i91s;;inb sup e :vs.mbsad ;Jp soiuupv:y sou sope:,nqnd
SOâ!lffi sop O)X;;))UO::> ou BPU!B um:m1s;;ip gs og5u:,np3 UI;}
SUS!nbs;;id s~ SBA!)U[;;)-1 JBJ;;)Íl J;;))~:) ;;ip SB::>!)~lU;;)l SBllQ
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OUB!P!lOnb ossou wBssuc:i.I;;id sew;;i1qo.1d s;;iss;;i sopo1 ;;inb
Essa dificuldade que aponta faz com que a investigação
em Educação se reduza, "ou ao atacado com o sociolo-
gismo e o economicismo, ou ao varejo, com o psicologis-
mo, o tecnicismo e o psicopedagogismo". Propõe, para
superar estas reduções, um entendimento mais claro e real
da natureza da própria educação, das concepções de
educação que inspiram as práticas de pesquisa, o que, em
resumo, significa captar a estrutura desse fenômeno bem
como sua dinâmica, não enquanto idéia.;; que delas fazemos,
mas captadas em sua concretude, donde a importância
do método.
Es§JI dj~ são é levada adiante por ~ ~ves (D . 50,
1984) e.por Franc,o_~ 1984)._Qy_ara Esteves dep_filt_a.
crise C0.!!_1 _g~e se d~ª1=a<Lpesquisa edu~acional, quer na
seleção de problemas para estudo, quer pela inadequação
metodológica, quer pela fragmentação dos resultados,
justamente pela falta de uma perspectiva mais apropriada do
fenômeno educativoJ!_o~Jmtão,_gue é preciso reorientar ~
a uisa no caminho de uma" raxiologia educacional" que
significa, nos termos da autora, ''uma c1enc1a ~
Qnde teoria e prática tão interligad~~te a outra no
processo educacional". Maiia Laura Franco retoma a análise ·
dÕs modelÕSÕ°bjetivistas o subjetivistas, das abordagens
macro/miqo, da relação pesquisador-pesquisado e da
socialização da produção científica na área, insistindo em que
não se pode perder de vista "a dimensão política da pesquisa
e o caráter histórico de nossa responsabilidade social".
Já o problema da interdisciplinaridade, levantado
nos artigos da década de 70 e início de 80, virá a ser
discutido em maior profundidade por Frigotto (n. 55,
1985). Em seu aitigo sobre a questão metodológica do
"trabalho interdisciplinar, apresenta algumas reflexões
a partir de uma experiência de pesquisa com uma equipe
74
interdisciplinai·". Mostra que a problemática fundamental
é a do especial ismo nas Ciências Sociais e Humanas,
que se revela pelo esfacelamento e compartirnentalização
dessas ciências, de modo que a interdisciplinaridade
coloca de imediato a questão da postura teórica dos
investigadores . Se essa questão não é abordada e se
não são superadas as perspectivas idiossincráticas, cai-
se numa visão simplista de interdiscipl in aridade,
resvalando-se para um ecletismo infrutífero, porque não
permite reais avanços, nem metodológicos, nem
interpretativos. Os pontos cruciais na vivência da
interdisciplinaridade são, pois, de natureza teórica e
epistemológica: há que haver um nível ele unidade na
diversidade. Esse nível de unidade reside na perspectiva
com que se constrói o objeto investigado.
Ainda, no quadro de preocupações que vêm se deli-
neando na linha de discussão das questões de método e
teo1ia, o ai-tigo de Evaldo Vieira (n. 67, 1988), seis anos
após as co locações de Mello (n. 40, 1982), retoma a
discussão da especificidade do objeto ele pesquisa em
Educação que, segundo o autor, encontra-se "no processo
de ensino, institucionalizado ou não, peculiar a cada grupo
social". Lembra que esse objeto põe-se como processo
no campo cultural, exigindo tratamento analítico singu lai·,
uma vez que sua explicação não pode ser colocada nem
no simples fazer, nem por um culturalismo abstracionista.
É uma constante, pois, a discussão relatDLa às qu.es-
tões de teoria, método e objeto na pesquisa em Educaçâ.Q.J
g uer sob o ângulo do produto das pesquisas, quer sob q
ângulo de seus fundamentos. As ai1álises sobre os fnnd&,_,
t!2_entos, adentrando os anas..8.Q,_acham-se apoiadas gelas ,
pe.rsp,~ctivas do materialismo dialético, em alguns cas.os__,
ou das teorias críticas em geral, em . Sabemos be
---- ... ------
75
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~ gpBp!ftm6 g1qos og:Yr,zqBwgyqo1d gp Bquq Bss';U
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OJup-gpr,p!A!lg!qo gp sg91sgnb se g1qos g SBp!pugg1dwg-
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...--gp 01unfuo::, um ulfo1 tJ zê.n uT?CJ.WBl osn ngs ·epBJ!ggqr,
sgw11. sBp se1rnw og::>Br1do1dB 'g1uguuoµg1 uu sowgss!p
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gp BUUOJ Bll gpr,p!SJgA!P gpuBJg BUin UI?qUIBl gs-B!::>OSSB
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'SO:)!J?JgOU}d sopn1sg B 'g1uBd!::,\1-rnd BS!nbsgd 'OSB:) gp
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UIO:) 'oppg1uo::, gp dSff?UB Bgpsgp ogA gnb 'SB:)fU::>yl g sop
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SBJS3' ºSBpBJUgUl!Jgdxg Jgs BlJJB.m::,gwoJ SBA!lBl!JBnb s°Bp
-BUIBQ:) sgS![?UBSBygd SBpB1ugsg.1dB SBAfll?illd}{B sv
a escola, mas se im actos positivos dificilmente podem
ser examinados P.mpõe então, passar de uma pe~isa
sobre a escola a uma pesquisa na escola, que deve
fundamentar-se em ~a hipótese político-social de
renovação e tratar a complexidade do grupo-escola, sendo
gese11_volvida em contato direto com os agentes,
respeitando suas características, exi ências e dificuldades.
9 profess2r será.!:!@~Olaborador imprescindív~ guiada-
_.e_ela 2erspectiva de g!__obalidade para a obten_ção e anális_e_
dos dados.
O comentário de Martins (n. 41, 1982) a esse texto
amplia a perspectiva crítica de Tonucci, enfatizando a
necessidade de superação do pensamento metodológico
vigente, a partir de uma perspectiva fenomenológica, em
cujo ponto de pa11ida coloca que, para entender-se a
educação, é preciso participar dela, vivê-la em seus vários
aspectos. É preciso superar a segmentação, o empirismo
e as métricas abstratas que desfiguram os fenômenos.
·1 A reflexão, enquanto presença e ação de uma consciência,
deve ser constitutiva do método.
A problemática, tal como discutida nesses artigos, é
uma boa amostra das perplexidades que perpassavam as
discussões sobre método e te01ia nesse período, e suas aná-
lises até hoje mantêm-se atuais. Mello (n. 46, 1983) an1plia
essa discussão, colocando que o que faltava ainda à pesquisa
-
em Educação
-
são categorias teóricas que dão conta da com lexidade
~1creta do nosso enômeno e que nos eermitam tomar
_çomo um Único bloco de problemas tanto as condições
~ _illle determinam o acesso, a permanência, e a _
exclusão nas instiU!içõcs educacionais. como os meca-
~os inte;.nos Re~ uais esse acesso, permanência e .
exclusão se concretizam.
'--
73
 Demo traz a discussão sobre os limites da quan-
tificação para aquilatar qualidade, partindo do pressu-
posto que qualidade é uma dimensão histórico-cultural e
que raramente o "mais relevante" coincide com o "mais
mensurável". Por outro lado, quando se fala em qualidade
científica, em geral
restringimo-nos ao campo aludido dos estereótipos,
a gosto do grupo social de pesquisadores que, com ele,
produz muito mais uma forma de autodefesa do que
conhecimento compro-missado com mudanças sociais.
Levanta, a partir da discussão sobre o que é uma "boa
educação" (que para ele é arte), que a questão da
qualidade- em uma concepção histórica - mostra que
não sabemos tratar de modo adequado a questão da
educação. A pesquisa educacional
passa ao largo da vida social, ~..que...tenha dotes
acadêmicos em profusãQ..: Não é tão inocente, quanto
interessada nos controles sociais vigentes. Por isto, em
parte inútil, na malor parte compe-tentemente reprodutiva.
Em face das colocações altamente críticas de Pedro
Demo, Warde não deixa a dever em artigo publicado no
número 73, em 1990. Discute, sob outro ângulo, o papel da
pesquisa especificamente na pós-graduação em Educação,
pontuando também um cenário de crise. Faz uma revisão da
literatura sobre a questão, levantando nela pontos críticos sobre
os quais polemiza. Pondera que se atribui à pós-graduação
stricto sensu a função de ser foco produtor de pesquisa,
mas sua estrutura é de foco produtor de dissertações e teses,
e há indicações de que boa parte das pesquisas dos docentes
não se mostram como eixos referenciais para os discentes,
78
ou seja, como "desencadeados e provocadores das
dissertações e teses".
Por outro lado, essa setorização da pesquisa na
pós-graduação tem se mostrado problemática e a autora
"coloca em dúvida as condições de a universidade, com
sua atual estrutura, chamar a si toda a responsabilidade
da pesquisa e de circunscrevê-la à pós-graduação". Ainda,
agrava-se a questão quando se verifica que, na verdade,
os programas de pós-graduação em Educação não
definiram com maior clareza com qual setor estão
comprometidos, o que traz indefinições sérias quanto à
sua finalidade, portanto a seu modelo. Ao analisar a
produção discente dos programas, constata que
"tendencialmente, as dissertações não são produtos de
pesquisas" e, além disso, pelo trabalho de análise que
vem fazendo, a autora verifica um estreitamento dos
recortes temáticos e lassidão nos métodos. Longe se
está do encontro da especificidade da Educação como
objeto de conhecimento, perto se está da dissolução
de marcos teóricos, do abandono do método e sem
descobrir, ainda, como funciona a interdisciplinaridade.
Estar-se-ia, como se expressa Cunha (n. 77,
1991), no limiar de um "ponto de inflexão"? Ou se
estava gerando a indefinição e o descomprornisso
metodológico-teórico tão confortável ao status quo,
num processo de laissez-Jaire? Notemos que Cunha
(1991) declara-se mais otimista que Warde, pon-
derando que foi de dissertações e teses dos programas
de pós-graduação que saiu a quase totalidade dos livros
que constituíam a bibliografia de Educação, que vinha
incorporando dezenas de novos títulos a cada ano.
É delas também que se originavam grande parte dos
artigos publicados por revistas de bom nível da área.
79

Mas é contundente ao afirmar que "nem tudo são flores"
e que, "apesar do tamanho da pós-graduação e do
prestígio que con seguiu alcançar, muitas pesquisas
c hamadas por esse nome nos programas não pode m
reivindicar cidadania acadêm ica". Busca as raízes dos
problemas dessa produção acadêmica na maneira como
historicamente os programas de mestrado foram
implantados, cujas condições iniciais parecem não ter
sido superadas ainda no princípio dos anos 90, impe-
rando a lógica de improvisação de professores e de
alunos. Sugere como alternativas, de um lado, a trans-
formação de alguns cursos de mestrado em especia-
lização ou aperfeiçoamento de professores, com o que
poderiam melhor cumprir seus obj etivos por meio da
seleção de temas específicos para abordar. De outro,
a especialização dos programas de pós-graduação
stricto sensu, pela escolha de uma temática. uma linha
de trabalho por programa, agrupando profissionais
competentes na questão, "contrariando toda a tendência
de improvisação de currículos e de professores".
~c~s artigos na rev ista discutiram a_guestão
dl.J.@!!!_e a década de 90 . .E.ilil_década.mostra-se como
um período ~onsolidação de ~upos de pesg!!isa..em
~ a r t e s do País, e como uma busca de ~tida-
de no 9_!,le se refere à pesguisa ;,,- Etl~ã'o:..Emjul ho
de 2001 , o número 11 3 dos Cadernos de Pesquisa
tem como tema em destaque a pesquisa educacional
em algumas de suas especificidades. A preocupação
dos artigos, neste início de década, volta-se para o signi-
ficado, o sentido, dos processos de pesqui sa educacio-
nal utilizados, a relevância e aplicabilidade de seus
resultantes, a identidade das pesquisas qualitativas,
o rigor e a qualidade do produzido.
80
O artigo de Brito e Leonardos (2001) sugere que
ainda é cedo para a proposição de um novo paradigma
para o campo das ciências sociais e humanas, porque a
emergência histórica desse paradigma virá não por im-
posição ou escolha, mas por maturação histórico-
sociocultural. Sinalizam que as tentativas nos últimos anos
de proclamar um novo paradigma mostram na verdade
um embate pelo poder no meio científico, calando muito
cedo os ricos debates sobre pressupostos e princípios de
investigação em um campo em pleno desenvolvimento.
Propõem um quadro descritivo, tentando contribuir com
a discussão sobre a "q ualid ade" nas abordagens
qualitativas.
Alves (2001) procura mostrar a importância da
teorização sobre os resultados de pesqu isa para favo-
recer uma contribuição ampliada e melhor disseminação
dos trabalhos e sua avaliação pela comunidade científica
mais ampla. Mostra como é importante a construção
de modelos explicativos como etapa fundamental para
a construção da teoria e para a aplicação em outros
contextos.
André (2001) aborda questões sobre a natureza
dos conhecimentos produzidos à luz de mudanças em
referenciais, contextos e metodologias adotadas, discutindo
o rigor necessário à essa produção. Discute as condições
reais de produção da pesquisa em Educação e os desafios
que colocam aos pesquisadores.
Gatti (2001) faz um ba.lanço das formas e
cond ições de produção da pesquisa em Educação, no
tempo, associando-as a conjunturas histórico-sociais,
questionando sobre o papel da consistência meto-
dológica no impacto que essas pesq uisas possam causar
em políticas e ações educaciona is. Todos os artigos
81
 mostram discussões de°:sas das questões levantadas,
procurando trazer uma contribuição à consolidação dos
processos de investigação científica na área. Sinalizam
assim, uma nova postura no conjunto das produções
que, no tempo, vieram refletindo sobre a pesquisa em
educação e seus problemas.
O confronto salutar explicitado em tcx:ios esses artigos
nessas três décadas foi o caldo de cultura no qual se tem
avançado nas preocupações com a pesquisa em Educação.
Conflitos entre posturas epistemológicas, diferenciais de
métcx:ios e utilização de técnicas, avanços na explicitação do
objeto, problemas de natureza institucional fazem parte do
vivido naslidesdosquetrabalhamcom a investigação científica.
~ preciso reconhecer que não temos nos omitidQ...ruL
enfrentamenta dess_es problemas, mas que, por outro lado,
nem tudo o que se faz sob a égide da pesquisa educacional
P§cte ser realmente considerado como fundado em princípios
~a inves,!iga~o científica, traduzindo com suficiente.clam-za-
suas condições de generalidad.e,...e.-simultaReamente_cte_
~ ~ a 1 2 a cida'!e de teorização,_d_e_críti_ca_e de
____
geração de uma problemátic~rópria, transcendendo pelQ
..... métcx:io não só o superficial, como as racionalizações primárias.
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