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Universidade Federal de Goiás

Faculdade de Letras
Psicologia da Educação II
Prof. Ms. Candice Marques
Aluno: Luiz Gustavo Granado Rodrigues

Resumo do texto Pensamento e Linguagem, de L. S. Vygostky


Cap. 4 – As raízes genéticas do pensamento e da linguagem

I
Para Vygostky, a relação entre pensamento e fala passa por várias mudanças e
seu progresso não é paralelo. Elas se cruzam em determinados momentos mas voltam a
se separar. Além disso, sua origem é diferente. Estudos realizados por Koehler com
macacos mostraram que o pensamento pertence a uma fase pré-linguística da evolução
do pensamento. Para esse cientista, os chimpanzés têm características comportamentais
semelhantes às do homem, e o que nos difere daquela espécie é a ausência da fala e a
pobreza de imagens.
Para muitos psicólogos, as ações de chimpanzés não indicam presença de
pensamento, apenas formação de hábitos pela tentativa e pelo erro: suas ações são
dissociadas da fala e do pensamento. Existe nessa espécie uma “articulação” em termos
fonéticos. Para Koehler, essa “articulação” é proveniente de desejos e estados subjetivos
e não tem nada a ver com uma vontade objetiva de falar. Ao mesmo tempo, Koehler
defende a idéia que os chimpanzés, mesmo não tendo fala objetiva, são capazes de
ações com um intuito, como por exemplo puxar um companheiro e puxá-lo para que
este o acompanhe numa caminhada ou apontar para algo que ele “deseja”. Para Wundt,
esse gesto de apontar representa uma transição da expressão afetiva pura para a
linguagem objetiva.
Mesmo com tais evidências, não se pode afirmar que os chimpanzés, ao interagir
com certos intrumentos durante uma pesquisa, tenham a intenção de provar o resultado
que conseguem. Não há indício de intenção de atribuir significado ao resultado de suas
ações.
Para Yerkes, um outro pesquisador que utilizou orangotangos, os animais dessa
espécie apresentaram comportamento semelhante ao de uma criança de 3 anos. No

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entanto, essa semelhança é percebida por analogia de comportamentos, o que acaba não
sendo um método científico e confiável. Koehler, por sua vez, vai mais além e diz que
os chimpanzés são capazes de promover a “ideação”, ou seja, criam imagens e podem
lidar com elas para cumprir uma tarefa. Ainda em Yerkes, ele diz que o aparelho
fonador dos chimpanzés é muito semelhante ao do ser humando, mas o que lhe falta é a
habilidade para imitar sons, assim como faz o papagaio. Para ele, o chimpanzé poderia
falar se mantivesse seu aparelho fonador e tivesse a habilidade de imitação do papagaio.
Yerkes, ao final de seus testes de fala com os macacos, chegou à conclusão que
essa experiência não deu uma resposta definitiva acerca do intelecto dos chimpanzés.
Não se pode saber se foram utilizados os métodos e procedimentos corretos. Portanto, a
resposta ainda é desconhecida. E Koehler concorda, dizendo que o experimentador
também tem capacidade intelectual limitada, tanto quanto seu objeto.
A teoria de Yerkes de que a incapacidade de falar nos chimpanzés se deve à falta
de habilidade em imitar sons é questionada pelo seguinte ponto: por que os chimpanzés
não se comunicam, por exemplo, através de sinais? Afinal, qualquer utilização de signos
constitui comunicação. No entanto, esta hipótese nunca foi testada. E utilizando-se dos
dados de Yerkes, podemos dizer que nunca se teve indício de que chimpanzés utilizem
símbolos. Em suma, podemos dizer que os chimpanzés não possuem “ideação”, mas
numa situação que exige ação mecânica, os chimpanzés conseguem passar de uma ação
intuitiva para uma ação baseada na tentativa e no erro.
Para a descoberta da fala, é necessária uma operação mental à qual os macacos
artropóides não estão aptos, segundo os dados que temos. E a falta dessa habilidade
pode ser a principal diferença entre o intelecto humano e o do chimpanzé.
Koehler utiliza o termo insight. Este termo deve ser usado com cuidado, pois
refere-se à habilidade de tomar uma ação baseada no campo visual que o macaco tem:
não indica uma ação baseada em resquícios de memória. Portanto, mesmo que o
chimpanzé tivesse a habilidade do papagaio, ele não teria a habilidade de falar como o
seu humano.
Learned, um colaborador de Yerkes, catalogou “vocábulos” produzidos por
macacos. Segundo ele, esses “vocábulos” foram produzidos em situações onde houve
desejo, ressentimento, medo ou outra emoção qualquer. Portanto, são reflexos ligados à
alimentação ou outra situação emocional. Tanto em Koehler quanto em Yerkes e
Learned, a fala não é uma tentativa intencional e consciente, mas instintiva.

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O análise destes vários estudos sobre a linguagem e o intelecto dos macacos
produziu as seguintes conclusões sobre a relação entre o pensamento e a fala:
1. O pensamento e a fala tem raízes genéticas diferentes;
2. As duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e
independetes;
3. Não há qualquer relação clara e constante entre elas;
4. Os antropóides apresentam um intelecto e uma linguagem parecidos com o do
homem;
5. A estreita correspondência entre o pensamento e a fala, característica do
homem, não existe nos antropóides;
6. Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase
pré-linguística no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da fala.

II
No campo da ontogênese, as linhas de pensamento e fala são separadas; derivam
de duas raízes diferentes.
Após os estudos com macacos antropóides e chimpanzés, iniciaram-se estudos
com crianças, comparando os resultados com os estudos anteriores. Inicialmente, os
resultados foram os mesmos, e cunhou-se o termo idade chimpanzóide. Ainda no início,
chegou-se à conclusão que antes do desenvolvimento da fala, as ações refletem o
pensamento anterior à ela.
No início da fala do bebê, percebe-se que as linhas do pensamento e da fala não
se cruzam, já que a fala inicial e o choro são meramente instintivos. Mesmo assim, há
estudos com pequenos indícios de que os bebês, mesmo no segundo mês de vida,
reagem à voz humana. Para alguns estudiosos, existe aí uma interação. Mas aí, as linhas
pensamento e fala ainda não se cruzam.
Aos dois anos de idade, essas linhas finalmente se cruzam. A criança começa a
descobrir os nomes das coisas no mundo. Um reflexo desse novo momento é a
curiosidade da criança pelo nome das coisas, assim como a ampliação do seu
vocabulário. Antes desse período, a criança já conhece palavras, mas todas adicionadas
pela mediação de um outro ser humano. Aos dois anos, a criança passa a ser mais
autônoma e descobre a função simbólica das palavras. O que era afetivo, passa a ser
intelectual.

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Concluímos que:
1. No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm raízes
diferentes;
2. Podemos estabelecer , no desenvolvimento da fala da criança, um estágio pré-
intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estágio pré-
linguístico;
3. A uma certa altura, essas linham se encontram; consequentemente, o
pensamento torna-se verbal e a fala racional.

III
Neste trecho, falaremos da fala interior, que é a fala inibida e silenciosa. Não se
sabe quando e como ocorre essa passagem. Acredita-se que ela vem com a idade
escolar, isso em condições de vida normais para uma criança.
O elo entre a fala aberta e a fala interior está na fala egocêntrica descrita por
Piaget e funciona da seguinte forma: na fala egocêntrica, a criança internaliza
psicologicamente antes de internalizar fisicamente.
A fala se desenvolve da mesma forma que outras operações, e ocorre em 4
estágios. O primeiro corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal. O
segundo diz respeito ao primeiro exercício da inteligência prática que brota na criança;
o uso da sintaxe prática que antecede a sintaxe do pensamento. Como Piaget disse, a
gramática se desenvolve antes da lógica. O terceiro estágio culmina no acúmulo dessas
experiências, e passa a utilizar signos exteriores. Existe nesse estágio a fala egocêntrica.
O quarto estágio é quando a criança passa a internalizar esses signos exteriores. Ela
consegue, por exemplo, contar mentalmente. É aí que surge a fala interior.

IV
Para resumir as teorias apresentadas, podemos dizer que o caminho do intelecto
animal para o intelecto humano não é o mesmo caminho em direção à fala humana.
Pensamento e fala derivam de raízes diferentes. Não podemos negar atividade
intelectual em algumas espécies animais, mas com certeza não existe neles a presença
da fala semelhante à fala humana.
Nas crianças, embora pensamento e fala tenham raízes diferentes, elas se
encontram quando a fala passa a ser racional e quando o pensamento passa a ser verbal.

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Resumo do texto A formação social da mente, de L. S. Vygostky
Cap. 6 – Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Para se discutir os problemas encontrados na análise psicológica do ensino,


deve-se fazer referência à relação entre aprendizado e desenvolvimento. Essa discussão,
segundo Vygostsky, permanece obscura, fundada em teorias vagas, mal avaliadas e
contraditórias, o que resultou numa série de erros.
Podemos reunir essas teorias em três grandes grandes posições teóricas. A
primeira diz que o desenvolvimento de uma criança é independente do aprendizado,
pois este último é externo, ou seja, ele não impulsiona o desenvolvimento. Processos
como dedução, por exemplo, existem por si só. Para alguns psicólogos, o aprendizado
não impulsiona o desenvolvimento: ele precisa dele para existir. É através do
desenvolvimento natural que certos assuntos poderão ser tratados, de acordo com a
maturidade deste desenvolvimento. Portanto, o trabalho com o intuito do aprendizado
deve verificar o processo de desenvolvimento da criança.
A segunda posição diz que aprendizado é desenvolvimento. O desenvolvimento
é visto como o domínio dos reflexos condicionados. O processo de aprendizado está
completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento e esse
desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas.
Percebemos que há uma grande diferença temporal entre os pressupostos das
duas teorias. Para a primeira, o desenvolvimento precede o aprendizado. Para a
segunda, eles ocorrem simultaneamente.
A terceira posição combina as duas anteriores. Ela menciona a maturação, ou
seja, processo de desenvolvimento biológico, e também o aprendizado final, ainda como
forma de desenvolvimento.
Para Thorndike, a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais, mas
um conjunto de capacidades específicas, e cada uma independe das outras e se
desenvolve independentemente. O aprendizado é a aquisição de muitas capacidades
especializadas para pensar sobre várias coisas.

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Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem

Para Vygostsky, o aprendizado das crianças começa bem antes de se frequentar a


escola, existe um grande conhecimento prévio. Aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.
Para se discutir essa inter-relação no aspecto escolar, introduzimos o termo zona
de desenvolvimento proximal. A experiência nos diz que o aprendizado deve se parear
ao nível de desenvolvimento da criança. Mas essa determinação deverá resultar em dois
níveis de desenvolvimento.
O primeiro é o nível de desenvolvimento real, que diz respeito ao nível de
desenvolvimento das funções mentais de uma criança, já completos. Para determinar
esse nível, utiliza-se testes com atividades as quais a criança realiza por conta própria,
ignorando qualquer interação. Essa técnica não é acurada, e Vygotsky acredita que a
solução dos problemas nesses testes feitos com ajuda de outras pessoas seriam melhores
indicativos do nível de desenvolvimento da criança. Através da mediação, uma criança
poderia demonstrar um nível superior àquele diagnosticado no teste inicial. Isso evitaria
generalizações, e o indivíduo passaria do desenvolvimento social para o individual.
Chegamos, então, ao segundo nível, a zona de desenvolvimento proximal, e seu
conceito é o seguinte: é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
E através da comparação entre o nível de desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal que podemos avaliar o estado dinâmico de desenvolvimento
de uma criança.