Você está na página 1de 7

GT8 - Fundamentos da educação e EAD

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:


EXPERIÊNCIAS COLETIVAS JUNTO AO COMPONENTE CURRICULAR
SOCIOLOGIA EDUCACIONAL I

Jivago Correia Barbosa


(EAD-CE-UFPB)
e-mail: jivagobarbosa@ig.com.br
Alexandre Peixoto Nogueira
(EAD-CE-UFPB)
Eduardo Gomes Machado
(EAD-CE-UFPB)
Luciano Vieira Rocha
(EAD-CE-UFPB)
Maria do Socorro Nóbrega Queiroga
(EAD-CE-UFPB)

1. Introdução.

A Educação a Distância (EAD) tem se constituído em importante instrumento de


inserção social e de cidadania no Brasil. A Universidade Federal da Paraíba, através do
Centro de Educação criou o Curso de Licenciatura em Pedagogia, o qual tem possibilitado
ampla participação dos seus docentes em diferentes componentes curriculares.
A possibilidade de viabilizar a construção de uma experiência nessa modalidade de
ensino com qualidade passa pela ampliação da formação de todos os agentes sociais que
fazem parte desse rico e plural desafio, que é garantir aos aprendentes condições de educação
superior capaz de capacitá-los não somente para o mundo do trabalho, este essencial ao
processo de cidadania plena, mas não suficiente, se não lhes possibilitar compreender o
mundo em que vivem, atuar nele de modo ativo, crítico, ou seja, podendo ter acesso aos bens
sociais garantidos aos demais estudantes de graduação na modalidade presencial. Nessa
perspectiva, compreende-se a educação à distância como:
 Uma estratégia teórico-metodológica baseada em recursos e mediações pedagógicas
que potencializam interações qualificadas entre os agentes envolvidos nos processos e
nas dinâmicas educativas.
 Uma concepção pedagógica complexa que pressupõe a qualificação do trabalho em
equipe, envolvendo gestores, professores, mediadores e aprendentes.
 Uma práxis pedagógica vinculada a um ambiente virtual de aprendizagem que articula
um conjunto de recursos didáticos, objetos, instrumentos, desafios e espaços que
estimulam processos e dinâmicas de ensino e aprendizagem.
Tendo em conta estes requisitos importantes, o componente curricular “Sociologia
Educacional I”, através dos seus professores e mediadores, programou durante o período
2010.1 (Marco I) algumas atividades, a fim de ampliar e fortalecer teórica e
metodologicamente as aulas a serem desenvolvidas através dos diversos Desafios a serem
propostos aos aprendentes. Entendendo-se a ênfase no caráter processual do desenvolvimento
do Curso de Licenciatura em Pedagogia – Modalidade à distância.
2

2. Características das sociedades ocidentais no momento do surgimento da Sociologia


(século XIX) e suas influências sobre a humanidade.

Para se compreender a Sociologia, enquanto saber científico que surge no século XIX,
é preciso compreender as mudanças econômicas, políticas e sociais ocorridas principalmente
a partir do século XVI na Europa Ocidental. Nesse período surgem as correntes políticas de
pensamento (Racionalismo, Empirismo e o Iluminismo) que se torna a base da modernidade
européia.
A idéia de progresso concatenada ao liberalismo econômico e as influências da escola
escocesa, em relação às contribuições sobre a historiografia inglesa, fazem da Inglaterra a
grande potência que se constituiu ao longo dos séculos. A França, com suas aspirações a uma
reforma da sociedade feudal, ligada diretamente a diversos setores da aristocracia, será
superada (a Ilustração) pelos ideais ingleses. Contudo cabe aqui lembrar que o lugar onde
iniciaram-se os estudos dos problemas específicos de uma sociedade utilizando como
ferramentas a ciência da natureza e a ciência social foi na França e que a primazia das idéias
da Ilustração serão levadas para os outros países, inclusive a Inglaterra.
A Revolução Francesa (1789) mostrou que os iluministas deveriam romper com a
idéia de reformulação da antiga sociedade feudal, propondo mudanças mais radicais que
incluíssem a transformação da propriedade e das antigas formas de organização política.
Entretanto não caberá aqui um maior desenvolvimento das questões citadas acima.
Com o processo de mecanização da indústria, iniciado na Inglaterra, a partir da
segunda metade do século XVIII, os núcleos urbanos passam a crescer desordenadamente. A
mecanização atingiu a área rural, levando o campesinato a migrar para as cidades em busca de
emprego e melhores condições. Além de abrigar os pequenos comerciantes e a população
local, as principais cidades da Europa Ocidental passaram a receber “(...) uma população de
mendigos, de desocupados, saltimbancos, piratas de rios e de cais, traficantes e aventureiros
em busca de todo o tipo de oportunidade” (QUINTANERO, 2002. P.9). Atrelada a essas
transformações surgem aspectos relacionados à degradação do ser humano e dos espaços
habitados, tais como: miséria, violência, prostituição, alcoolismo, falta de higiene, falta de
água potável, esgotos que corriam a céu aberto, dentre outros.
Com a Revolução Industrial o processo manufatureiro de produção perde espaço, as
fabriquetas instaladas em algumas residências desaparecem, cedendo lugar para as grandes
indústrias. É nesse momento que surge uma nova classe, o proletariado, que se multiplica com
a criação de novas indústrias. A partir de então a classe trabalhadora passava a reivindicar
uma maior participação política, os salários eram baixos e as jornadas de trabalho variavam
entre 12 a 16 horas. “O salário dos aprendizes era em geral a metade do que se pagava aos
operários, o das mulheres a quarta parte, e o das crianças... já se pode imaginar”
(QUINTANERO, 2002. P.10).
As modificações, advindas desse novo modo de produção, também afetariam as
relações familiares, quebrando com a mentalidade feudal em relação aos enlaces matrimoniais
que geralmente estavam subjugados a interesses econômicos e políticos. Consolidaram-se,
nesse período, o “(...) o amor romântico, o casamento por escolha mútua, a estrutura nuclear
da família, o reconhecimento da infância e mesmo da adolescência enquanto fases peculiares
da vida” (QUINTANERO, 2002. P.11).
A relação do homem com o tempo foi profundamente alterada, as produções contínuas
das grandes indústrias, estabelecidas pelo tempo cronometrado através do relógio, passaram a
determinar o ritmo de vida das populações nas grandes cidades. A idéia de um progresso
contínuo da humanidade, que teria a felicidade para todos, tornou-se um conceito propagado
na Grã-Bretanha, resultado direto da obra A Riqueza das Nações, de Adam Smith, que
3

desloca, efetivamente, os intelectuais britânicos das preocupações sobre os problemas sociais


para os princípios econômicos.
Infelizmente, a tecnologia e os seus avanços não proporcionaram o bem estar global, a
industrialização além de aumentar a dependência dos países pobres em relação aos países
ricos vem ajudando a destruir o ecossistema planetário. “Não são as idéias que vão provocar
as transformações, mas as condições materiais e as relações entre os homens”
(BORGES,1993. P.37).

3. Competências (conhecimentos, habilidades e posturas) e responsabilidades dos


mediadores à distância: experiências e desafios

Na EAD, o professor assume um novo papel: aparece como uma figura desvinculada
do modelo tradicional e que, na perspectiva construtivista envolve um novo perfil
potencializador, o que significa no processo da E.A.D. atuar como mediador, utilizando
todos os espaços como forma de objetivar a participação coletiva, a independência,
possibilitando a plena ação dos sujeitos no processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, o
mediador, apoiado em diferentes ferramentas pedagógicas deve propiciar a interação do
aprendente com os diversos objetos de estudo/conhecimento, colocando-o como sujeito
participativo-ativo da sua própria aprendizagem.
São atribuições do mediador: ajudar o aluno a compreender o material didático;
familiarizar o aluno com o hábito da pesquisa bibliográfica; levar o aluno a adquirir uma
metodologia autônoma de estudo; atender às consultas dos alunos; estimular o
aprofundamento e a atualização dos conteúdos das disciplinas; encorajar e auxiliar os alunos
na busca de informações adicionais em bibliotecas virtuais e/ou do pólo; construir um vínculo
afetivo com os alunos de forma a incentivá-los a permanecerem no curso; estimular a reflexão
crítica ajudando o aluno a ampliar o seu entendimento; mediar as relações sociais entre os
participantes do curso, alunos e professores.
Para atender às funções estabelecidas para os mediadores, estes precisam ter
competências e habilidades que facilitem e enriqueçam o seu trabalho, tais como:
competências comportamentais (atitudes); competências técnicas (conhecimentos e
habilidades); organização e planejamento; pró-atividade; auto-motivação; empatia; equilíbrio
emocional; flexibilidade; assiduidade; comprometimento; liderança; criatividade;
conhecimento das rotinas de trabalho; conhecimento em informática básica/ambiente virtual
de ensino-aprendizagem; conhecimento pleno da disciplina ministrada; conhecimento sobre a
educação a distância e sobre o curso; comunicação (oral e escrita) e trabalho em equipe.
Segundo Oliveira, Dias e Ferreira (2004) estas competências/habilidades requeridas ao
mediador concentram-se em quatro dimensões abaixo descritas:
• Pedagógica: capacidade para interagir com os conteúdos e com o material didático
difundindo-os e dinamizando-os; utilização de estratégias de orientação,
acompanhamento e avaliação (somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos;
• Tecnológica: disposição para a inovação educacional, em especial àquela que tem
suporte nas tecnologias da informação e comunicação; adequação das tecnologias e do
material didático do curso, às diferenças culturais; domínio das ferramentas
tecnológicas empregadas;
• Didática: capacidade de realizar intervenções didáticas com a frequência,
oportunidade e sequencialidades necessárias; utilização de estratégias didáticas
adequadas às diferenças culturais, para dinamizar discussões animadas e produtivas,
para a proposição de tarefas e o esclarecimento de dúvidas;
4

• Pessoal: habilidade para interagir com os alunos de forma não presencial,


individualmente e em grupo, encorajando-os e incentivando-os, minimizando desta
forma a evasão; habilidade para manter relações menos hierarquizadas do que na
educação presencial; disposição para estimular a autonomia e a emancipação do aluno,
delegando-lhe o controle da própria aprendizagem.
Deste modo, durante tempo todo tempo, a principal função do mediador deve ser
possibilitar ao aprendente uma aprendizagem autônoma, tendo em vista que é:
[...] um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas
experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve
assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autônomo,
gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-regular
este processo. (BELLONI, 1999; p.40)
Além desta função é também um grande desafio “retirar” os/as aprendentes do
contexto tradicional do ensino regular presencial. Contudo – como já foi mencionado – a
perspectiva da mediação pedagógica pressupõe que o professor assuma um novo papel no
processo de ensino-aprendizagem mediando as interações do aluno com o objeto de
estudo/conhecimento. Além disso, o uso das tecnologias é pensado como forma de tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz no sentido de que a aprendizagem
realmente aconteça e seja significativa.

4. Momentos essenciais nos ambientes virtuais de aprendizagem (acesso e motivação;


socialização e interação; partilha da informação): resistências, dificuldades, medos e
estratégias pedagógicas.

No que se refere ao tema acima descrito, tomando como base as leituras propostas,
principalmente as experiências por nós vivenciadas no componente curricular Sociologia
Educacional I, no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, percebemos que a primeira
semana é essencial para a interação e socialização. Mesmo sendo assíncrono e distante
espacialmente é neste primeiro momento que despertamos o interesse do aprendente no
sentido de fazer o acompanhamento de suas pesquisas nos colocando não apenas na
bipolaridade da relação educador e educando, mas nos aproximando humanamente e
apresentando disposição de partilha de interesses na pesquisa educativa que se inicia para o
ele. Em outras palavras, mostrar ao aprendente que somos pessoas com preferências,
qualidades e limitações, deixando que ele se sinta à vontade para interagir e não limitando o
processo ao aspecto mecânico de apenas lidar com um programa de computador.
Outra característica bem marcante que identificamos no nosso componente curricular, no
tocante às dificuldades e resistências, é que por fazer parte do Marco I, muitos apendentes têm
pouca intimidade com a máquina bem como dificuldade de acesso ao moodle, mesmo que não
possamos generalizar, pois outros possuem a máquina e acesso normal à mesma; tal
discrepância termina por dificultar o aproveitamento do nosso componente curricular. Neste
sentido, acreditamos que, uma maior comunicação aprendentes/Mediadores Presencias dos
pólos poderia amenizar esta problemática, e, mesmo que a mudança possa ser lenta, é
gratificante para o aprendente que além de dominar a máquina se apropriará de forma mais
eficaz dos conceitos e ideias dos fundamentos da Sociologia, construindo uma síntese da sua
importância para a educação.
Em relação às atividades avaliativas, ao mesmo tempo em que podem ser motivadoras,
podem constituir-se em ameaças e dificuldade para os aprendentes, ou despertarem medo,
pois muitos deles se queixam da novidade do componente curricular, o qual não fez parte da
formação no ensino médio, como justificativa ou temor de um baixo desempenho, pelo menos
5

a princípio. Mesmo assim, vislumbram as atividades como um acréscimo e um novo desafio


em suas vidas a serem superados e é nesta perspectiva que temos trabalhado, superando as
adversidades, sejam elas de caráter tecnológico ou educacional, de modo que o resultado final
do trabalho vem sendo satisfatório.
Ainda quanto ao aspecto da avaliação da aprendizagem, era mais comum ver aprendentes
que superavam as dificuldades, do que desistirem durante o curso. A maioria dos desistentes
não chega a realizar as atividades propostas. Dessa forma, podemos concluir que o
acompanhamento das atividades e os debates nos fóruns são essenciais na partilha de
informações e motivação para os aprendentes, tendo um valor especial os feedbacks das
atividades no desenvolvimento educacional, como forma de instigar a aprendizagem e a
interatividade.
Quanto aos debates estabelecidos nos fóruns sociais, as primeiras participações – nos
fóruns iniciais de cada marco – são sempre tímidas, deixando clara a necessidade de um maior
incentivo e proximidade junto aos aprendentes. Contudo, a partir da familiarização no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), através do software moodle, as participações
tornaram-se cada vez mais construtivas e interativas durante as aulas do referido componente
curricular.
Um dos problemas verificados durante essa experiência esteve diretamente relacionado ao
envio de atividades próximas dos prazos acordados, já que grande parte dos aprendentes
enviavam os seus Desafios no último dia, dificultando a realização efetiva e detalhada dos
feedbacks – retorno avaliativo do mediador a distância – gerados a partir da entrega das
atividades pelos aprendentes.
Quando os aprendentes perdem prazos de atividades por motivos diversos, inclusive com
justificativas, há uma grande procura para o mediador a distância, o que caracteriza uma falta
de instrução para o aprendente que o mediador a distância não possui atribuições para alterar
prazos, deveria ser orientado pelo mediador presencial para agir junto à coordenação de pólo
para sanar algumas dificuldades que fogem ao acompanhamento da aprendizagem pelo
mediador a distância, contudo quando entramos em contato com o mediador presencial, para
uma maior orientação do aluno, quase sempre há uma resolução satisfatória.

5. Estratégias para iniciar a interação coletiva assíncrona e estratégias para dinamizar o


debate assíncrono.

Podemos destacar no processo de ensino-aprendizagem na EAD a importância dos debates


assíncronos, pois estes incentivam a criatividade dos aprendentes, a expressão de pensamento
e a interação dos integrantes desse processo. Essa interatividade se deu a partir da inserção
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs); contudo, essas tecnologias por si só
não é condição suficiente para a criação inovadora ou para garantir a qualidade da EAD.
As possibilidades proporcionadas à EAD pelas TICs tanto podem otimizar processos
centrados em métodos instrucionais que reforçam a rápida e eficiente transmissão de
informações, o controle da participação do aluno pela quantidade de acessos às atividades e
resultados produzidos, a aplicação de sofisticados processos automatizados de avaliação
somativa e feedbacks padronizados; quanto podem significar o desenvolvimento de atividades
com alto nível de interação e produção de conhecimento.
Entre os dois pólos dessa dualidade, para se definir um programa de EAD, antes de
selecionar as tecnologias de suporte, há de se considerar intenções, objetivos, condições
contextuais, incluindo as condições de aprendizagem dos alunos e as suas possibilidades de
acesso às tecnologias, os conteúdos e as estratégias a desenvolver. A complexidade desse
processo evidencia que não há uma tecnologia que solucione todas as situações educacionais.
6

Os objetivos educacionais e as necessidades contextuais são as referências indicadoras para se


identificar as tecnologias e abordagens educacionais mais adequadas.
A informatização dos processos educacionais e a transposição de conteúdos para o meio
digital não são suficientes para superar a concepção de EAD como mera distribuição de
informações de um centro emissor para receptores passivos. Nesse sentido, docentes e
aprendentes devem ser considerados sujeitos ativos da aprendizagem, comunicação, interação,
seleção, articulação e representação de informações. Sobre essa questão, Collins (2004)
observa que a atuação do professor na EAD pode afetar a intensidade das interações entre os
alunos; quando os professores mantêm o foco das interações entre si mesmo e os alunos, as
interações entre os alunos tendem a diminuir. Os processos colaborativos e a interlocução se
estabelecem entre os alunos quando os professores criam situações para o debate, e deixam
fluir o diálogo fazendo intervenções esporádicas, sintetizando idéias, provocando reflexões e
evitando o diálogo com um único aluno.
Foram essas as estratégias para iniciar a interação coletiva assíncrona e para dinamizar o
debate assíncrono.

6. Síntese conclusiva.

No sentido de melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem no componente


curricular Sociologia Educacional I, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico do
Curso de Pedagogia a Distância, desenvolvemos diversas ações durante o período letivo de
2010.1 (Marco I):
 Pesquisa bibliográfica, documental e na internet;
 Reuniões dos professores pesquisadores e dos mediadores à distância;
 Produção textual e dos demais recursos pedagógicos através de diversas
linguagens e recursos multimídia;
 Produção e postagem dos objetos e instrumentos pedagógicos em linguagem
HTML;
 Capacitação a distância e presencial dos Mediadores a Distância,
através de diversos recursos (textos escritos) e atividades pedagógicas
(resenhas, fichamentos, dentre outros). Esta capacitação envolveu, por
semana, os seguintes temas: 1º semana: Educação à distância (Concepção
Pedagógica, Papel e funções dos mediadores, Moodlle, Noções de Exe-
learning); 2º, 3º e 4º semanas: Conteúdos Pedagógicos (Marx, Durkheim,
Bourdieu e Gramsci).
Através destes temas sociais abordados e das ferramentas pedagógicas acima
mencionadas, obtivemos como resultado a concretização dos recursos, objetos, instrumentos e
desafios pedagógicos, além de ampliação das habilidades, conhecimentos e posturas dos
professores pesquisadores e dos mediadores, consolidando dessa forma o planejamento
institucional do componente, em consonância com as diretrizes do PPP do Curso e as
orientações da Coordenação.
7

7. Referências.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas, Sp: Autores Associados,1999.

BORGES, Vavy Pacheco. O que é história? Coleção: Primeiros Passos. Editora Brasiliense,
1993.

COLLINS, Heloisa. Interação e permanência em cursos de línguas via internet. In: Collins, H
& Ferreira, A. (orgs.). Relatos e experiências de ensino e aprendizagem de línguas na
internet. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

QUINTANERO, Tânia. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2ª ed. Belo


Horizonte: Editora UFMG, 2002. Pp.8-17.

Universidade Aberta do Brasil – UAB; Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Guia do


Formador – Oficina de produção de materiais WEB para EAD. João Pessoa, PB: UAB e
UFPB, CE, Pedagogia à distância, 2010.

Universidade Aberta do Brasil – UAB; Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Diretrizes


de Atuação: Coordenação de Pólo; Tutoria Presencial; Tutoria a Distância. João Pessoa,
PB: Coordenação Geral da UFPB Virtual, 2009.

Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Projeto de Curso – Licenciatura Plena em


Pedagogia, Modalidade: Educação à distância. João Pessoa, PB: UFPB,
Centro de Educação, julho de 2006.